Sistemas adaptativos, ensino híbrido e metodologias ativas_- leitura digital

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SISTEMAS ADAPTATIVOS, ENSINO 
HÍBRIDO E METODOLOGIAS ATIVAS
2
Cynthia Rúbia Braga Gontijo
São Paulo 
Platos Soluções Educacionais S.A 
2021
SISTEMAS ADAPTATIVOS, ENSINO HÍBRIDO E 
METODOLOGIAS ATIVAS
1ª edição
3
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)__________________________________________________________________________________________ 
Gontijo, Cynthia Rúbia Braga
G641s Sistemas adaptativos, ensino híbrido e metodologias 
 ativas / Cynthia Rúbia Braga Gontijo, – São Paulo: 
 Platos Soluções Educacionais S.A., 2021.
 44 p.
 
 ISBN 978-65-89881-16-2 
 1. Metodologia. 2. Hibrido. 3. Adaptativo. I. Título. 
 
CDD 371.3
____________________________________________________________________________________________
Evelyn Moraes – CRB 010289/O
© 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A.
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por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
4
SUMÁRIO
Modalidades educacionais presenciais, à distância, remotas e 
híbridas: potencialidades e desafios para a Educação 4.0 ____ 05
Ambientes de ensino-aprendizagem adaptativos na web: 
desenvolvimento de novos protagonistas ____________________ 21
Metodologias Ativas: fundamentos, modelos e processos 
avaliativos ____________________________________________________ 39
Competências e habilidades docentes para o trabalho 
intermediado por tecnologias na internet ____________________ 54
SISTEMAS ADAPTATIVOS, ENSINO HÍBRIDO 
E METODOLOGIAS ATIVAS
5
Modalidades educacionais 
presenciais, à distância, remotas 
e híbridas: potencialidades e 
desafios para a Educação 4.0
Autoria: Cynthia Rúbia Braga Gontijo
Leitura crítica: Roberta Galon Silva
Objetivos
• Reconhecer características da Educação 4.0.
• Diferenciar modalidades educacionais presenciais, a 
distância, remotas e híbridas.
• Identificar potencialidades e desafios do ensino 
híbrido para a Educação 4.0.
6
1. Modalidades educacionais presenciais, a 
distância, remotas e híbridas: potencialidades 
 e desafios para a Educação 4.0
Este Tema trata da presença/ausência das tecnologias digitais de 
informação e comunicação (TDICs), em especial a Internet, na educação. 
Sem dúvida, a escola tem incorporado tecnologias em suas práticas 
pedagógicas, sejam mais comuns, como TV e vídeo, ou mais sofisticadas, 
como games.
Diante disso, buscamos, no Subtópico 1.1 Educação 4.0: TDICs na 
educação e letramento tecnológico, contribuir com os conhecimentos 
acerca da denominada Educação 4.0 e falar sobre a importância 
do letramento tecnológico/digital nesse contexto. Já no Subtópico 
1.2 Sistemas de educação: características, potencialidades e desafios, 
vamos discutir sobre as diferenças e semelhanças, considerando 
as potencialidades e os desafios, da educação em suas diversas 
modalidades de ensino – presencial, a distância, remota e híbrida.
1.1 Educação 4.0: TDICs na educação e letramento 
tecnológico
O ser humano sempre construiu e recorreu a artefatos e objetos 
técnicos, e atualmente aos tecnológicos, para desenvolver atividades 
físicas e cognitivas em suas relações com a natureza e a cultura. Isso 
acontece, e sempre aconteceu, porque não conseguimos empreender 
sozinhos ações que satisfaçam as nossas necessidades e os nossos 
desejos. Pensando nisso, a denominada pós-modernidade, ou 
hipermodernidade, amplia as nossas relações com as tecnologias, com 
ênfase nas TDICs.
O século XXI é, definitivamente, marcado por transformações científicas 
e tecnológicas que se manifestam nas mais diferenciadas áreas: 
7
econômica, social, cultural, política, religiosa, institucional, filosófica, 
ecológica, entre outras. E é claro que esses movimentos trouxeram 
implicações para a educação. Essas transformações, caracterizadas pela 
produção e utilização das “novas tecnologias”1, demandam propostas 
pedagógicas alternativas às historicamente construídas, nos desafiando 
a recriar novos processos ensino-aprendizagem no contexto da 
chamada Educação 4.0.
A Educação 4.0 está diretamente ligada à 4ª Revolução Industrial e é 
caracterizada, radicalmente, pela relação dos sujeitos com o uso crítico 
e criativo e pela produção da cultura audiovisual e cibernética, em que 
tecnologias (como inteligência artificial, internet das coisas, machine 
learning e armazenamento de conteúdos em nuvem) exercem forte 
influência na vida das pessoas e nos vínculos que estas estabelecem, 
modificando, portanto, a educação e a escola, tanto no sentido lato (da 
prática) quanto no sentido estrito (da pesquisa).
Nos termos de Lévy (1993), qualquer pessoa que disponha de um celular 
com acesso à internet, por exemplo, e com o mínimo de competência 
técnica, pode atuar no ciberespaço, participando de redes virtuais 
diversas e compartilhando informações variadas. Nesses termos, 
devemos nos perguntar: como atuamos na internet? Quais são nossas 
ações no ciberespaço? De que forma utilizamos, ou pretendemos 
utilizar, o potencial da internet na escola, nas aulas?
Não cabem mais indecisões sobre o uso ou não das TDICs na educação. 
O ano de 2020, marcado pelo isolamento social imposto pela pandemia 
da Covid-19, desafiou professores e demais profissionais da educação a 
repensarem as suas práticas pedagógicas e a aprimorarem habilidades 
e competências para a utilização dessas tecnologias, em especial a 
internet, em suas atividades docentes.
1 A expressão “novas tecnologias” encontra-se entre aspas, porque é cada vez mais difícil sabermos o que é 
uma tecnologia velha ou nova. 
8
De acordo com Cunha (2020), com base em dados da Organização das 
Nações Unidades (ONU), cerca de 1,5 bilhão de estudantes e mais de 
60,3 milhões de docentes de 165 países foram impactados, em 2020, 
pelo fechamento de escolas por conta da pandemia. Nesse cenário, 
não cabe desespero, mas a busca constante por aperfeiçoamento e 
formação continuada para melhor reaprender práticas intermediadas 
pelas TDICs.
Porém, equipar as escolas com tecnologias, ainda que de ponta, não 
é suficiente para proporcionar mudanças substantivas nas atividades 
pedagógicas. Não é mais possível tratar de tecnologia educacional 
como mero equipamentismo da escola; assim, devemos pensá-la 
como um processo de inovação consciente e comprometido com o 
desenvolvimento pleno do estudante, em termos físicos, cognitivos, 
éticos, mentais, emocionais, entre outros. Dessa forma, a tecnologia 
educacional, seja na educação presencial ou a distância, deve estar 
situada em um projeto pedagógico coerente e consistente para a 
construção de itinerários formativos adequados aos aprendizes dos 
tempos de hoje.
A apropriação das TDICs na educação deve estar a serviço de processos 
educativos que potencializem o reconhecimento do valor dos 
professores e o protagonismo dos alunos. Para tanto, deve estar em 
sintonia com um projeto educacionalque evidencie o compromisso da 
educação com a construção de habilidades e competências individuais 
e coletivas, nos termos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
(BRASIL, [s.d.]), documento que evidencia a importância das TDICs nos 
currículos escolares em geral e nas práticas docentes cotidianas em 
específico.
Com base na BNCC (BRASIL, [s.d.]), é importante diferenciar informação 
de conhecimento e compreender o ciclo de dimensões tecnológicas a 
serem apropriadas pelos atores da educação, nos termos apresentados 
nas Figuras 1 e 2.
9
Figura 1 – Contraponto entre informações e conhecimentos
Fonte: elaborada pela autora.
A Figura 1 apresenta do lado esquerdo uma imagem com blocos, 
“caixinhas” organizadas, mas sem conexão, para sugerir que as 
informações são conteúdos – coletados – que precisam de uma ação 
autoral para que façam sentido. Em contraponto, apresenta do lado 
direito um conjunto de ciclos relacionados por níveis, escalas, propondo 
a ideia de que o conhecimento diz respeito aos significados produzidos 
sobre as informações, algo que demanda inter-relação entre estas.
10
Figura 2 – Ciclo de dimensões tecnológicas a serem apropriadas 
pelos atores da educação
Fonte: adaptada de Araripe (2020).
A Figura 2 apresenta um ciclo organizado em três dimensões: tecnologia 
digital, cultura digital e pensamento computacional. Nos termos da 
BNCC ([s.d.]), essas dimensões se relacionam ao desenvolvimento 
de múltiplas competências e habilidades pelos docentes e discentes, 
devendo estar previstas nos currículos escolares e nas práticas 
pedagógicas (ARARIPE, 2020).
• Tecnologia digital: refere-se ao desenvolvimento de capacidades 
pelos sujeitos escolares para: 1) apresentar e representar dados 
e informações no mundo digital/ciberespaço; 2) compreender 
o que é, ainda que sinteticamente, hardware (parte física dos 
computadores) e software (parte lógica dos computadores – 
sistemas e aplicativos); e 3) entender os fundamentos conceituais 
de internet e redes virtuais em geral.
11
• Cultura digital: relaciona-se à construção de capacidades 
desses sujeitos para: 1) aprimorar, constantemente, o seu 
letramento tecnológico/digital; 2) usar de forma responsável e 
com compromisso social as TDICs e as redes virtuais em geral; 
3) compreender crítica e criativamente essas tecnologias em 
contextos específicos.
• Pensamento computacional: diz respeito ao seu 
desenvolvimento para tratar dados e informações e para resolver 
problemas de forma eficiente. Essa dimensão tem sido cada 
vez mais discutida na educação, tendo em vista a explosão de 
dados (Big Data) que precisam ser organizados, processados, 
transformados e analisados, em escalas variadas. Uma grande 
quantidade de dados nos formatos de textos, imagens, vídeos, 
conteúdos de redes sociais diversas, entre outros, é produzida 
diariamente? Quantos conteúdos aparecerão se fizermos uma 
consulta, neste momento, sobre um assunto de destaque ocorrido 
nos últimos dias, em um buscador na internet? É preciso, pois, 
saber extrair o seu valor e construir significados a partir deles 
para melhor intermediar a construção dos conhecimentos pelos 
estudantes.
Essas dimensões, partícipes de um processo pedagógico potencializado 
pelas tecnologias, em geral, e pela internet, em particular, podem 
contribuir muito com a construção de outro mundo possível, de outra 
educação possível. Para tanto, faz-se necessário que educadores 
desenvolvam a fluência em TDICs como capacidade específica para 
alcançarem conhecimentos mais aprofundados, que transcendam o 
nível da alfabetização digital para além do letramento tecnológico, tendo 
em vista que, cada vez mais, irão atuar em modalidades alternativas de 
ensino (presencial, a distância, remota, híbrida).
O letramento tecnológico ou digital implica não somente o uso da 
tecnologia como consumidor e cliente, mas a atuação do indivíduo como 
agente de informações em diferentes mídias e hipermídias e como 
12
produtor e leitor de diferenciados textos e hipertextos, com capacidades 
analíticas de significados em âmbitos culturais diversos, em processos 
educacionais diversos. Nesse sentido, devemos sempre lembrar que o 
letramento tecnológico não é algo estático, mas um processo contínuo 
(vivo) de aprendizagens e reaprendizagens, tendo em vista que o mundo 
e a nossa existência nele estão em permanente evolução histórica. 
Assim, o que pensar das modalidades de ensino?
1.2 Modalidades de ensino: características, 
potencialidades e desafios
As modalidades de educação (presencial, distância, remota e híbrida) 
estão sendo debatidas, tanto pelo Estado quanto pela sociedade em 
geral, especialmente no contexto da Covid-19. Afinal, o ano de 2020, 
marcado pelo isolamento social imposto pela pandemia, pode ser 
considerado uma espécie de “divisor de águas”, uma “fronteira” na 
mudança de mentalidades sobre a educação no país e no mundo e nas 
metodologias pedagógicas a serem colocados em ação nesse cenário.
É comum encontrar e até participar de discussões acalentadas acerca 
dessas modalidades, seja em blogs, webinários, lives, sites oficiais, redes 
virtuais de aprendizagem diversas. Mas o que elas são realmente?
A educação presencial, também conhecida como convencional, 
tradicional ou face a face, já conhecemos bem. Afinal, a nossa formação, 
pelo menos no nível da Educação Básica (Infantil, Fundamental e Média) 
ocorreu em seus moldes, ou seja, em um ambiente físico em que o 
processo ensino-aprendizagem ocorria por meio de contato físico entre 
um professor, em geral agente central da dinâmica pedagógica, e um 
aluno.
Já a educação a distância (EaD) foi implementada no Brasil no final 
do século XIX em contraponto à presencial, tendo em vista pressões 
de movimentos sociais diversos em prol da ampliação do acesso 
13
populacional à educação e de setores produtivos que requeriam 
trabalhadores com formações mais adequadas e direcionadas a suas 
demandas. Desde então, desenvolvemos gerações de EaD, como mostra 
a Figura 3.
Figura 3 – Linha do tempo das gerações de EaD no Brasil
Fonte: elaborada pela autora.
A Figura 3 apresenta uma linha do tempo das gerações de EaD no país: a 
1ª Geração ocorreu entre 1890 e 1960; a 2ª entre 1960 e 1980; a 3ª entre 
1980 e 1990; a 4ª após 1990; a 5ª no século XXI; e a 6ª após a primeira 
década do século XXI. É importante observar que o recorte temporal de 
cada geração diminui, sinalizando para o fato de que as gerações têm 
se encurtado em função dos meios utilizados nelas. Por exemplo, se na 
1ª Geração temos um intervalo temporal de, em média, 70 anos, na 3ª 
Geração esse intervalo é de dez anos.
Nesses termos, considerando os principais meios utilizados nessas 
gerações, também podemos organizá-las conforme o Quadro 1.
Quadro 1 – Gerações de EaD no Brasil
Geração Principais meios utilizados Período
1ª – Correspondência Cartas, revistas, jornais 1890-1960
14
Geração Principais meios utilizados Período
2ª – Transmissão por rádio e 
TV
Rádio, TV, fitas de áudio, fitas VHS, 
conferências por telefone
1960-1980
3ª – Universidades Abertas
TIC, conferências virtuais, 
ambientes virtuais de 
aprendizagem (AVA) 
1980-1990
4ª – Teleconferências TDICs Após 1990
5ª – Web
TDICs, comunidades de 
aprendizagem, aplicativos diversos, 
realidade virtual, Sistema de 
Gestão de Aprendizagem (Learning 
Management System – LMS) ou AVA
Século XXI
6ª – Educação 4.0
TDIs, comunidades de 
aprendizagem, aplicativos 
diversos, inteligência artificial, LMS, 
gamificação, metodologias ativas
Atual (após 
a primeira 
década do 
século XXI)
Fonte: elaborado pela autora.
A EaD é uma modalidade educacional que empreende os processos 
pedagógicos intermediados por tecnologias diversas (rever o item 
Principais meios utilizados no Quadro 1). Assim, não é necessário que o 
aluno e o professor, ou quaisquer outros agentes da educação, como 
coordenadores pedagógicos, tutores, designers educacionais, entre 
outros, estejam no mesmo espaço, ao mesmo tempo,para que esse 
processo se desenvolva. Ela comporta leituras diversas e singulares, 
admitindo, portanto, conceitos diversos, como os apresentados no 
Quadro 2.
15
Quadro 2 – Conceitos sobre EaD
Conceitos Autores
Processo planejado e não acidental de aprendizado e ensino 
que ocorre, normalmente, em um lugar e momento distintos 
para estudantes em relação aos educadores, tendo como 
formas de interação as diversas tecnologias digitais de 
informação e comunicação. 
Mill (2018)
Modalidade de educação que apresenta, como característica 
essencial, a proposta de ensinar e aprender sem que 
professores e alunos precisem estar no mesmo local ao mesmo 
tempo. 
Mill (2018)
Modalidade que rompe a relação espaço/tempo e se concretiza 
por intermédio da comunicação mediada pela mídia. 
Pereira e 
Moraes (2012)
É o aprendizado planejado que ocorre, normalmente, em 
um lugar diferente do local de ensino. De modo geral, a EaD 
caracteriza-se pela separação física (espaço temporal) entre 
aluno e professor, bem como pela intensificação do uso de TICs 
(especialmente as tecnologias digitais) como mediadoras da 
relação ensino-aprendizagem. 
Moore e 
Kearsley (2008)
A noção de EaD subentende a noção de “técnicas especiais de 
criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias 
tecnologias e disposições organizacionais e administrativas 
especiais”. (MOORRE; KEARSLEY, 2008, p. 2).
Moore e 
Kearsley (2008)
Fonte: adaptado de Mill (2018); Pereira e Moraes (2012); Moore e Kearsley (2008).
16
A EaD tem mudado bastante desde a sua implementação no Brasil 
no final do século XIX e, no contexto da Educação 4.0, circunscreve-
se em modelos que buscam a alternância entre modalidades e a sua 
complementaridade, no sentido de potencializar contribuições diversas. 
Aqui situamos o ensino híbrido (blended learning), cujo pressuposto 
inicial é superar a dicotomia entre educação presencial e EaD, tendo 
em vista que ambas as modalidades podem contribuir com itinerários 
formativos dos diversos parceiros de aprendizagem (discentes, 
docentes, comunidades, sociedade).
O ensino híbrido considera possibilidades diversas no processo de 
ensino-aprendizagem, desenvolvendo-se tanto em espaços físicos em 
momentos presenciais e em espaços virtuais on-line, em que alunos e 
professores estão logados ao mesmo tempo, quanto em uma aula ao 
vivo, também chamado de momento síncrono, ou em um momento em 
que o aluno realiza suas atividades no ambiente virtual sem estar em 
contato com outros indivíduos, também chamado de assíncrono.
De acordo com Monteiro e Moreira,
[...] mais do que integrar momentos presenciais e não presenciais, o 
blended learning tem sido entendido, por um lado, como uma estratégia 
dinâmica que envolve diferentes recursos tecnológicos, diferentes 
abordagens pedagógicas e diferentes espaços (formas e informais); 
por outro, como um processo de comunicação altamente complexo 
que promove uma série de interações que podem ser bem-sucedidas, 
desde que sejam incorporados todos esses recursos, sem descurar a 
componente social e de ensino. (MONTEIRO; MOREIRA, 2018 apud MILL, 
2018, p. 86)
Entre as vantagens do ensino híbrido (blended learning), destacamos o 
seu potencial de:
• Atendimento às demandas personalizadas, seja de conteúdo, 
itinerários formativos e/ou processos avaliativos.
17
• Otimização de processos e tempo para alunos, professores e 
demais atores educacionais.
• Atendimentos personalizados ou em grupos, com horários flexíveis 
e lugares e meios diversos.
• Múltiplas formas de contato, incluindo face a face.
• Disponibilização de fontes de informações diversas, em formato 
impresso, hipertextual e/ou hipermídia.
• Incentivo à colaboração, à interatividade e à conectividade entre 
os alunos e demais atores nos ambientes e nas redes virtuais de 
aprendizagem.
• Desenvolvimento de maior autonomia dos alunos.
Em uma revisão das tendências do ensino híbrido, Monteiro e Moreira 
identificaram as seguintes vantagens:
[...] 1) impacto no desempenho acadêmico dos estudantes, em 
particular no que respeita à redução das taxas de abandono e melhor 
aproveitamento escolar; 2) motivação e satisfação dos estudantes, 
em virtude aprendizagem colaborativa e cooperativa; 3) facilidade de 
acesso e flexibilidade na aprendizagem; 4) custo-benefício do curso; 5) 
aprendizagem mais ativa quando comparada com cursos presenciais e/ou 
a distância. (MONTEIRO; MOREIRA, 2018 apud MILL, 2018, p. 88)
Em um mundo interconectado, com demandas urgentes nos mais 
diversos setores, em escala planetária, com destaque para países em 
desenvolvimento como o Brasil, o ensino híbrido é um caminho a ser 
levado a sério por governantes e pela sociedade. Podemos pensar, em 
termos mais ampliados, por exemplo, que esse tipo de ensino pode 
contribuir com um maior e mais diversificado acesso populacional à 
educação; com a diminuição do tráfego de veículos nas ruas ao otimizar 
18
o deslocamento diário das pessoas; com a diminuição da poluição 
veicular; entre outros.
No entanto, também existem desafios com relação à implementação e 
ao desenvolvimento do ensino híbrido, entre os quais ressaltamos:
• Mudança de mentalidades, no sentido da superação da 
dicotomização entre educação presencial e a distância, oposição 
que exalta qualidades de um sistema em relação ao outro ou 
mesmo nega quaisquer contribuições de uma das modalidades 
para a educação.
• Capacitação e formação adequadas dos profissionais da educação 
para atuar como intermediadores de processos híbridos, algo que 
demanda letramento tecnológico constante, condições pertinentes 
de trabalho e sua valorização.
• Desenvolvimento de processos de gestão institucional, de 
programas e projetos, de pessoas e de ambientes em sintonia com 
a Educação 4.0.
• Produção de tecnologias e de AVA/LMS que respondam às 
necessidades de que cada nível de ensino, ciclo de aprendizagem e 
particularidades dos estudantes.
• Apropriação e construção de metodologias ativas que englobem 
projetos, didáticas e avaliações construtivistas que evidenciem 
horizontes formativos.
Afinal,
Não podemos 
 mandar no vento…
… mas podemos 
 orientar as velas!
19
Discutimos até aqui sobre os sistemas educacionais presenciais, a 
distância e híbridos. Contudo, ainda, é preciso situar o denominado 
Ensino Remoto Emergencial (ERE), sobre o qual muitos de nós ouvimos 
falar pela primeira vez no contexto da pandemia da Covid-19, em 
2020. Essa modalidade de ensino é uma transferência dos processos 
e das práticas da educação presencial para a EaD. No ERE, todos os 
conteúdos produzidos na modalidade convencional são disponibilizados 
em plataformas de ensino on-line (AVAs) e o seu acompanhamento é 
realizado por um professor em tempo real. Dessa forma, o cronograma 
escolar, com seus tempos e com as suas práticas definidos, pode ser 
mantido, ainda que docentes e discentes estejam participando das aulas 
em lugares geográficos distintos.
O ERE é uma modalidade desenvolvida de forma temporária, tendo em 
vista necessidades emergências, e deve ser autorizado e regulado por 
órgãos competentes, como o Ministério da Educação (MEC), no caso 
brasileiro. Segundo Cunha (2020), ele apresentou-se como um grande 
desafio para gestores, professores, estudantes e famílias em 2020, 
pois 90% de todos os alunos do planeta foram impactados por ele. Os 
desafios na Educação Básica foram e são os maiores, tendo em vista a 
pouca experiência desse nível, neste momento, com a EaD.
Percebemos, pois, que existem contribuições significativas das diversas 
modalidades abordadas para a educação, mas que são necessários 
conhecimentos técnicos e tecnológicos, gerenciais e de mediação e 
prudência para colocá-las em ação. Afinal, a Educação 4.0, em tudo 
que ela engloba e expande, desafia-nos permanentemente a buscar 
alternativas conscientes e compromissadas com uma educação que seja 
sempre semente para o amanhã.
Concluímos por aqui a temática Modalidades educacionaispresenciais, à 
distância, remotas e híbridas: potencialidades e desafios para a Educação 
4.0, esperando ter contribuído com os seus conhecimentos na área. 
Além disso, gostaríamos que a leitura do texto se configure como um 
20
convite para aprofundamento sobre o tema, outras reflexões a ele 
pertinentes, outros encontros etc.
Referências
ARARIPE, J. P. G. A. (org.). Competências digitais na formação inicial de 
professores. São Paulo: CIEB, 2020. Disponível em: https://cieb.net.br/tdic-
professores/. Acesso em: 6 jan.2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). [s.d.]. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 7 abr. 2021.
CUNHA, P. A. A pandemia e os impactos irreversíveis na Educação. 2020. 
Disponível em: https://www.cpp.org.br/informacao/ponto-vista/item/15620-a-
pandemia-e-os-impactos-irreversiveis-na-educacao. Acesso em: 10 jan.2021.
LÉVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1993.
MILL, D. (org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a 
distância. São Paulo: Papirus, 2018.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a Distância, uma visão integrada. São Paulo: 
Thompson Learning, 2008.
PEREIRA, E. W.; MORAES, R. A. História da educação a distância e os desafios na 
formação de professores no Brasil. In: SOUZA, A. M.; FIORENTINI, L. M. R.; RODRIGUES, 
M. A. M. (org.). Educação Superior a Distância: Comunidade de Trabalho e 
Aprendizagem em Rede. Brasília/DF: Universidade de Brasília, 2012. cap. 3.
21
Ambientes de ensino-
aprendizagem adaptativos na 
web: desenvolvimento de novos 
protagonistas
Autoria: Cynthia Rúbia Braga Gontijo
Leitura crítica: Roberta Galon Silva
Objetivos
• Reconhecer as dimensões e os recursos presentes 
em ambientes de ensino-aprendizagem. 
• Identificar características predominantes em 
pessoas com estilos de aprendizagem visual, auditiva 
e cinestésica.
• Conhecer o significado de ambientes de ensino-
aprendizagem adaptativos na web (AdaptWeb).
22
1. Ambientes de ensino-aprendizagem 
adaptativos na web: desenvolvimento 
 de novos protagonistas
Neste Tema, trataremos da personalização dos processos pedagógicos 
em espaços virtuais, com vistas ao pleno desenvolvimento dos 
estudantes. Para tanto, estudaremos no subtópico 1.1 Ambientes de 
ensino-aprendizagem: dimensões e recursos sobre as quatro dimensões 
(física, funcional, temporal e relacional) presentes em espaços 
pedagógicos presencias e acerca das três dimensões (funcional, 
temporal e relacional) presentes em ambientes de ensino-aprendizagem 
na web, bem como sobre os recursos presentes nelas. Já no subtópico 
1.2 AdaptWeb: significado e exemplos discutiremos a importância de se 
considerarem os estilos de aprendizagem (visual, auditivo e cinestésico) 
nesses contextos e o significado de ambientes de ensino-aprendizagem 
na Web, tendo em vista experiências na área.
1.1 Ambientes de ensino-aprendizagem: dimensões e 
recursos
Você sabia que não existe um modelo único para ambientes de 
ensino-aprendizagem na educação a distância (EaD)? Há diversos 
e diferenciados desenhos e múltiplas combinações de linguagens, 
didáticas e recursos tecnológicos possíveis para esses ambientes.
Para definir qual modelo utilizar/produzir, seja na EaD integral – 
modalidade que desenvolve o processo pedagógico, intermediado 
por tecnologias, não sendo necessário que o aluno e o professor, ou 
quaisquer outros agentes da educação, estejam no mesmo espaço 
físico, ao mesmo tempo, para que este ocorra –, seja no ensino 
híbrido – modalidade que conjuga a EaD com a modalidade presencial 
–, é essencial que ele esteja em sintonia com o escopo de trabalho 
institucional.
23
Dessa forma, é fundamental conhecermos a missão institucional, 
os seus objetivos, as suas metas, o seu plano de trabalho e os seus 
recursos em geral para produzir/escolher um ambiente de ensino-
aprendizagem e/ou atuar neles. Tradicionalmente, os ambientes de 
ensino-aprendizagem são compostos por quatro dimensões, conforme 
apresenta a Figura 1.
Figura 1 – Ciclo de dimensões de ambientes de ensino-aprendizagem
Fonte: elaborada pela autora.
A Figura 1 apresenta um ciclo organizado em quatro dimensões: 
física, funcional, temporal e relacional, as quais estão presentes em 
ambientes de ensino-aprendizagem tradicionais ou convencionais. 
Neles, a dimensão física se refere a tudo que é físico, material, como o 
24
mobiliário (mesas, carteiras, armários etc.), quadros e painéis, elementos 
decorativos, entre outros ali presentes.
• Dimensão funcional: relaciona-se aos elementos que estão 
presentes no espaço para serem utilizados nos processos 
pedagógicos propriamente ditos. Exemplos: brinquedos, ainda que 
físicos, são utilizados para o desenvolvimento de atividades com os 
alunos; uma bancada de livros; um tapete no fundo de uma sala de 
aula pode ser utilizado como um momento de encontros, trocas, 
compartilhamentos, discussões etc.
• Dimensão temporal: refere-se à organização do tempo naquele 
ambiente, ou seja, quais atividades serão empreendidas em cada 
momento naquele lugar. É importante observar que a organização 
do tempo se relaciona diretamente com a apropriação do espaço 
físico. Exemplo: às 15h, realizaremos o nosso momento de 
escolha de livros na bancada de livros da sala de aula; e, às 16h, 
iniciaremos o nosso momento de leitura no cantinho da sala 
destinado para esse fim.
• Dimensão relacional: tem a ver com as relações propriamente 
ditas que se estabelecem nesse território, considerando-se aqui 
os acessos aos espaços, aos recursos, às normas, às orientações 
diversas dos atores educacionais e às trocas entre os parceiros de 
aprendizagens – alunos, professores e quaisquer outros presentes 
no itinerário formativo dos estudantes naquele ambiente.
Você já empreendeu uma observação e leitura crítica de ambientes de 
ensino-aprendizagem? O que as dimensões supracitadas podem dizer 
quanto às propostas e práticas presentes?
É interessante, pois, reconhecer que essas dimensões são significativas 
à experiência pedagógica, sendo, portanto, constituidoras, em si, dos 
conteúdos de aprendizagem. Assim, é essencial um compromisso 
com elas, no sentido de preparar, organizar e se apropriar delas para 
25
que os estudantes desenvolvam os seus processos de construção de 
conhecimento com maior fluidez.
E quanto aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), ou Learning 
Management System (LMS)? Você já os observou atentamente?
Os AVAs são sistemas de informação e comunicação intermediados 
por tecnologias de informação e comunicação (TDICs) que oferecem 
recursos diversos para atividades de aprendizagem na internet, na web. 
Esses ambientes contemplam algumas das dimensões consideradas, 
mas de maneiras diferentes, tendo em vista que neles os processos se 
desenvolvem em um espaço virtual: o ciberespaço (LÉVY, 1993).
Nesses termos, cabe esclarecer que o espaço virtual, ciberespaço ou 
espaço cibernético é aqui entendido como
[...] um objeto comum, dinâmico, construído, ou pelo menos alimentado, 
por todos os que o utilizam. Ele certamente adquiriu esse caráter de não 
separação por ter sido fabricado, ampliado, melhorado pelos informatas 
que a princípio eram seus principais usuários. Ele faz uma ligação por 
ser ao mesmo tempo o objeto comum de seus produtores e de seus 
exploradores. (LÉVY, 1993, p. 129)
Não há uma dimensão física em AVAs, considerando-se a imaterialidade 
dos espaços virtuais. Contudo, podemos observar questões relacionadas 
ao seu design, ou seja, à aparência do ambiente, em termos de 
disponibilização dos conteúdos e do layout. A dimensão funcional em 
ambientes de ensino-aprendizagem na web diz respeito aos elementos, 
aos recursos e às ferramentas ali presentes ou não, tais como: biblioteca 
virtual, glossário, suporte para arquivos diversos, chats, wiki, calendário, 
perfil, envio de arquivos, relatórios, entre outros, conforme apresenta o 
Quadro 1.
26
Quadro 1 – Exemplos de recursos em AVAs portipologia de uso
Tipologia dos recursos 
presentes em AVAs
Exemplos de recursos
Repositório de conteúdos
Espaço para arquivos PDF, PPT, vídeos, 
podcast, scorm, html etc.
Glossário.
Biblioteca.
Perguntas Frequentes (FAQ).
Comunicação e interação
Fórum.
Chat.
Wiki.
Mural.
Calendário.
Blogs.
Avaliação da 
aprendizagem
Exercícios.
Provas.
Enquetes.
Quizzes.
Webfólio.
27
Administração
Controle de matrículas, inscrições e senhas.
Estatísticas e relatórios de acessos.
Estatísticas e relatórios de participação nas 
diversas áreas do curso.
Backup e restauração de cursos.
Configurações e customizações do curso.
Processos de integrações via API, LTI etc.
Fonte: elaborado pela autora.
A dimensão temporal, tal como em modelos convencionais, refere-
se à organização do tempo naquele ambiente, mas na EaD devemos 
nos lembrar de que a relação espaço-tempo não é necessariamente 
sincronizada entre estudantes e docentes e/ou outros profissionais da 
educação. Nesse caso, insere-se a dimensão relacional, a qual também 
se relaciona intrinsecamente com a dimensão funcional.
Isso acontece porque a dimensão relacional em ambientes de ensino-
aprendizagem na web, além de se referir aos acessos que os indivíduos 
empreendem nesses espaços, organiza-se em tempos sincronizados 
ou não entre os atores educacionais, e a organização e gestão desses 
tempos dependerão das ferramentas ali presentes. Assim, para que as 
pessoas se relacionem em espaços virtuais, são necessárias ferramentas 
de comunicação síncronas e assíncronas.
As ferramentas de comunicação síncronas permitem que os usuários 
se comuniquem em tempo real, apenas demandando que agendem 
um horário comum para se comunicarem. Já as ferramentas de 
comunicação assíncronas permitem a comunicação entre os 
28
participantes independentemente do horário de acesso de cada um, 
como podemos verificar nos exemplos dos Quadros 2 e 3.
Quadro 2 – Especificação de ferramentas de 
comunicação síncronas em AVAs
Ferramenta Especificação
Chat
Permite discussões interativas em 
forma de texto entre duas ou mais 
pessoas simultaneamente, bem como 
o envio de mensagens de um usuário 
para todos os demais conectados 
ou apenas para um usuário em 
particular. 
Videoconferência/ 
audioconferência
Permite que os usuários se 
comuniquem simultaneamente 
por meio de áudio e/ou vídeo. Essa 
ferramenta requer a utilização de 
dispositivos como câmera de vídeo e 
microfone e uma conexão de rede de 
alta velocidade. 
Games interativos
Permitem que usuários (jogadores) 
joguem ao mesmo tempo, ainda que 
geograficamente distantes.
Fonte: elaborado pela autora.
29
Quadro 3 – Especificação de ferramentas de comunicação 
assíncronas em AVAs
Ferramenta Especificação
E-mail
Permite a troca de mensagens escritas 
entre pessoas que possuem uma conta 
de correio eletrônico (e-mail), bem como 
o envio de arquivos em formatos de 
texto, imagem, áudio e vídeo. 
Fórum de discussão
Possui as mesmas características do 
correio eletrônico; porém, as mensagens 
não são enviadas para as caixas postais, 
mas sim armazenadas hierarquicamente 
(de acordo com as linhas de discussão) 
no servidor, facilitando o registro e o 
acompanhamento pelos usuários dos 
vários assuntos ali presentes. Aqui 
todos os usuários conseguem visualizar 
as participações no fórum, desde que 
tenha sido configurado dessa forma; 
é possível também configurar para 
que um moderador libere ou não as 
participações.
Mural ou quadro virtual
Permite a disponibilização de informes 
diversos.
30
Webfólio
Permite que o estudante registre as 
atividades em formatos diversos (texto/
hipertexto, imagens, bloco de notas, 
mídias/hipermídias), como se fosse uma 
espécie de diário de campo ou de bordo.
Wiki
Permite que os estudantes produzam 
um texto de forma colaborativa.
WebQuest
Possibilita que o estudante desenvolva 
pesquisas na internet, considerando-se 
uma sequência orientada de atividades. 
Fonte: elaborado pela autora.
Considerando todas as dimensões aqui tratadas e os possíveis 
elementos nelas presentes, vale ressaltar que não existe um modelo 
melhor do que outro para desenvolver processos pedagógicos na web, 
mas existe aquele que melhor atenda à instituição, aos profissionais da 
educação e aos estudantes. Nesse sentido, é fundamental saber quais 
conteúdos e ferramentas melhor se adequam ao perfil de cada aluno ou 
grupo de alunos.
1.2 AdaptWeb: significado e exemplos
Quando falamos de ambientes de ensino-aprendizagem adaptativos 
na web, queremos dizer que estes são criados, gerenciados e 
experimentados a partir de diversas possibilidades tecnológicas lá 
presentes para personalizar os processos pedagógicos. Assim, nesses 
ambientes, é possível projetar, organizar e intermediar o processo de 
ensino-aprendizagem dos estudantes, tendo em vista os seus estilos 
prioritários de aprendizagem.
31
O estilo de aprendizagem se refere à maneira – visual, auditiva, 
cinestésica (método VAC1) com que a pessoa aprende melhor. Você já 
analisou esses estilos de aprendizagem nas pessoas com as quais se 
relaciona? E qual é o seu principal estilo?2
No Quadro 4, podemos conhecer melhor as características das pessoas, 
segundo o seu estilo prioritário de aprendizagem.
Quadro 4 – Características das pessoas, segundo o seu estilo de 
aprendizagem predominante
Estilo Características
Visual
Possui habilidades para interpretar, diferenciar e conhecer 
fenômenos a partir da visualização de imagens. Aprende 
especialmente pela visão; observa demonstrações; gosta de 
ler e imaginar as cenas de um livro.
Auditivo
Possui habilidades para interpretar, diferenciar e conhecer 
fenômenos a partir da palavra falada, dos sons e ruídos. 
Aprende por instruções verbais; gosta de diálogos; evita 
descrições textuais longas; não presta atenção minuciosa nas 
ilustrações.
Cinestésico
Possui habilidades para interpretar, diferenciar e conhecer 
fenômenos a partir da manipulação dos objetos. Aprende 
especialmente fazendo, por envolvimento direto com o 
objeto; prefere ir logo para a ação.
Fonte: elaborado pela autora.
1 O método VAC foi criado pelos psicólogos Fernald & Keller e Orton-Gilingham em 1921 e ainda é conside-
rado fundamental para compreendemos como os sujeitos aprendem. Existem outras teorias que tratam dos 
estilos de aprendizagem, como a teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, as quais vale a pena 
conhecer. 
2 Existem vários testes na internet podermos reconhecer nosso estilo de aprendizagem predominante. Que 
tal pesquisar e fazer alguns testes?
32
Agora vamos considerar as variáveis memória, capacidade para resolver 
problemas e comunicação para nos aprofundarmos um pouco mais 
nessa discussão, como mostra o Quadro 5.
Quadro 5 – Características das pessoas visuais, auditivas e 
cinestésicas, segundo as variáveis memória, capacidade para 
resolver problemas e comunicação
Variável/ 
Estilo de 
aprendizagem 
predominante
Visual Auditivo Cinestésico
Memória
Lembra-se bem 
dos rostos, mas 
se esquece dos 
nomes; escreve 
e anota por meio 
de esquemas 
resumidos e 
simbólicos; lembra-
se bem de imagens.
Lembra os 
nomes, mas 
esquece os 
rostos; decora 
as coisas por 
repetição 
auditiva.
Lembra-se 
melhor das 
coisas que fez, 
e não daquelas 
que ouviu.
Capacidade 
para resolver 
problemas
Delibera e 
planeja bem 
antes; organiza 
os pensamentos 
e tem boa visão 
de soluções e 
alternativas.
Fala sobre os 
problemas; 
testa as 
soluções 
verbalmente.
Ataca 
fisicamente o 
problema; ação; 
impulsividade; 
geralmente 
escolhe 
soluções que 
envolvem muitas 
atividades.
33
Comunicação
Quieto; não fala 
muito e, se o faz 
fala muito rápido; 
impacienta-se 
quando tem que 
ouvir explanações 
longas; faz um 
uso desajeitado 
das palavras; 
descreve coisas 
com detalhes; usa 
predicados verbais 
do tipo “veja, bem, 
é claro, brilhante 
etc.”.
Gosta de 
ouvir, mas 
não consegue 
esperar 
para falar; 
descrições 
longas e 
repetitivas; usapredicados 
verbais do 
tipo: “ouça, 
escute, deixe 
eu explicar”.
Gesticula quando 
fala; não é bom 
ouvinte; fica 
muito perto 
quando fala 
ou ouve; perde 
rapidamente 
interesse por 
discursos; usa 
predicados do 
tipo: “sinto que, 
pegue firme, 
concreto etc.”.
Fonte: adaptado de Mill (2018).
Cabe aqui destacar que não existe um estilo de aprendizagem mais 
bacana do que outro, pois cada um tem a sua maneira própria para 
aprender de forma mais efetiva, o seu “jeitinho”. Então, o importante é 
reconhecer essa diversidade de estilos de aprendizagem e buscar lidar 
com eles, com vistas ao desenvolvimento pleno dos estudantes.
Vamos lembrar, por exemplo, alguma situação de aprendizagem, seja 
na escola ou fora dela, em que os estímulos do ambiente e das pessoas 
não se adequaram de forma eficiente ao nosso estilo de aprendizagem 
predominante. Considerando os seus conhecimentos atuais na área, 
você proporia uma nova dinâmica para a situação?
É interessante destacar que os AVAs podemos fazer isso, ou seja, 
podemos planejar, gerenciar e intermediar o processo ensino-
aprendizagem dos estudantes de acordo com seus estilos prioritários de 
aprendizagem. Isso é possível por meio do que chamamos de sistemas 
34
adaptativos ou ambientes de ensino-aprendizagem adaptativos na web 
(AdaptWeb).
Os sistemas adaptativos são uma personalização do processo de 
ensino-aprendizagem, pois reconhecem os estilos predominantes de 
aprendizagem de cada estudante, o ritmo e o tempo de aprendizagem. 
A partir disso, é possível projetar itinerários formativos personalizados 
para cada estudante (microadaptabilidade) ou grupo de estudantes 
(macroadaptabilidade), tendo em vista a promoção de sua(s) 
aprendizagem(ns).
Isso é possível por meio de softwares adaptados ao AVA, os quais 
são capazes de mapear as potencialidades e as dificuldades de 
aprendizagem dos estudantes. Esse mapeamento ocorre por meio de 
questionários, mapas mentais ou cognitivos3, relatórios de participação, 
provas, entre outras estratégias. Em síntese, essa adaptação é possível 
com a criação de um modelo do usuário, em que, para cada um, 
serão armazenadas as suas informações pessoais, como preferências, 
background, histórico navegacional, conhecimentos.
Contudo, vale lembrar que ainda precisamos percorrer um longo 
caminho para consolidarmos a relação entre Inteligência Artificial 
(IA), Ciência de Dados e educação. Assim, essa personalização do 
processo ensino-aprendizagem depende também de especialistas 
em exploração, da análise de bases de dados (Data Mining) e de 
profissionais da educação. Com esse mapeamento é possível projetar 
uma Aprendizagem Adaptativa (Adaptive Learning) por meio de atividades 
3 Conforme Tavares (2007, p. 1), o mapa cognitivo é “uma estrutura esquemática para representar um 
conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições. Ele é considerado como um estruturador do 
conhecimento, na medida em que permite mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto está 
organizado na estrutura cognitiva de seu autor, que assim pode visualizar e analisar a sua profundidade e a 
extensão. Ele pode ser entendido como uma representação visual utilizada para partilhar significados, pois 
explicita como o autor entende as relações entre os conceitos enunciados. O mapa conceitual se apóia forte-
mente na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, que menciona que o ser humano organiza 
o seu conhecimento através de uma hierarquização dos conceitos”. Que tal você baixar algum aplicativo para 
a elaboração de mapas cognitivos ou mentais, como MindMeister, Canva ou Venngage, e criar seus próprios 
mapas? 
35
variadas voltada ao aluno, conforme ele avança no seu processo de 
construção do conhecimento sobre determinado tema, por exemplo.
Pensando nisso, a Figura 2 nos apresenta o ciclo básico do modelo 
AdaptWeb.
Figura 2 – Ciclo básico do modelo AdaptWeb
Fonte: elaborada pela autora.
Vamos conhecer agora alguns exemplos de AdaptWeb com o Quadro 6.
36
Quadro 6 – Apresentação de ambientes de ensino-aprendizagem 
adaptativos na web
Exemplos de 
AdaptWeb
Apresentação
Studos e 
Estuda.com
Destinadas a estudantes no processo de preparação 
para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), 
vestibulares e concursos diversos, essas plataformas 
brasileiras disponibilizam exercícios e simulados 
diversos e apresentam para o estudante, professor 
e/ou gestor escolar as estatísticas de acertos, tempo 
gasto por questão e gabaritos. 
TutorMundi
Destinada a alunos dos ensinos fundamental e médio 
nas áreas de matemática, física, química, biologia, 
português, redação, história, geografia, inglês, 
espanhol, sociologia e filosofia, essa plataforma 
brasileira conecta alunos com tutores de universidades 
brasileiras, como o Instituto Tecnológico de 
Aeronáutica (ITA), a Universidade de São Paulo (USP) 
e a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), os 
quais os auxiliam com essas matérias.
Plataforma 
Adaptativa 
de 
Matemática 
(PAM)
Destinada para alunos dos ensinos fundamental 
e médio na área de matemática, essa plataforma 
uruguaia disponibiliza exercícios diversos, glossários, 
arquivos e quizzes para os estudantes, bem como 
promove tanto a micro quanto a macroadaptabilidade.
https://tutormundi.com/escolas/
37
Estudo 
Adaptativo/ 
Mundo 
SENAI
Destinada a desenvolver curso técnico de mecânica 
e com pretensões de ofertar cursos nas áreas de 
Automação Industrial, Internet das Coisas e Cyber 
Sistemas, essa plataforma lançada em 2021 é 
a primeira experiência de AdaptWeb no Ensino 
Profissional no Brasil. 
Fonte: elaborado pela autora.
Estes são ambientes de ensino-aprendizagem adaptativos bastante 
interessantes, e, por isso, vale a pena conhecê-los um pouco mais 
e localizar experiências pontuais de escolas que estão buscando e 
construindo soluções tecnológicas com vistas à personalização de 
processos ensino-aprendizagem na EaD. Certamente são experiências 
inspiradoras.
Contudo, o mais importante é assumir o lugar de quem olha para 
esse aluno na busca por reconhecer as suas potencialidades e 
fragilidades. Ainda que não tenhamos programas adaptativos acoplados 
aos ambientes de ensino-aprendizagem na web, podemos utilizar 
ferramentas, como enquetes, quizzes e webfólios, para identificar os 
pontos fortes e fracos de um estudante ou de um grupo de estudantes. 
Nesse contexto, destaca-se o papel da avaliação contínua, a qual 
engloba as avaliações diagnósticas (ou iniciais), formativas (ou de 
processo) e somativas (de produto ou finais). A compreensão dessa 
proposta já contribui com o aprimoramento do olhar sobre o estudante, 
o qual assume o seu lugar de um Ser Único.
Concluímos a temática Ambientes de ensino-aprendizagem adaptativos na 
web: desenvolvimento de novos protagonistas esperando que você tenha 
reconhecido a sua importância, desenvolvido conhecimentos na área e 
especialmente se sentido desafiado a contribuir com a singularidade de 
cada estudante. Afinal, todos somos únicos e especiais.
38
Referências
FERNALD, G. M.; KELLER, H. The Effect of Kinaesthetic Factors in the Development of 
Word Recognition in the Case of Non-Readers. Journal of Educational Research, 
[s.l.], v. 4, p. 355, 1921.
LÉVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1993.
MILL, D. (org.). Dicionário crítico de educação e tecnologias e de educação a 
distância. São Paulo: Papirus, 2018.
TAVARES, R. Construindo mapas conceituais. Ciência & Cognição, [s.l.], v. 12, 2007.
39
Metodologias Ativas: 
fundamentos, modelos e 
processos avaliativos
Autoria: Cynthia Rúbia Braga Gontijo
Leitura crítica: Roberta Galon Silva
Objetivos
• Conhecer a gênese das Metodologias Ativas.
• Conhecer exemplos de Metodologias Ativas e 
aprender a diferenciá-las. 
• Aplicar as Metodologias Ativas exemplificadas.
• Produzir aulas com a utilização das Metodologias 
Ativas exemplificadas.
40
1. Metodologias Ativas: fundamentos, modelos 
e processos avaliativos
Neste Tema, trataremos de um olharpara o aluno como um sujeito do 
seu processo de construção do conhecimento, e não mais como um 
indivíduo passivo, tábula rasa, página em branco ou um cofrinho em que 
moedas serão depositadas, nos termos já discutidos por Paulo Freire em 
sua teoria da Educação Bancária. Para tanto, apresentamos no subtópico 
1.1 Metodologias Ativas: fundamentos históricos uma síntese do caminho 
teórico percorrido por diversos pesquisadores durante o século XX que 
contribuíram, decisivamente, para o que definimos como Metodologias 
Ativas no século XXI. Já o subtópico 1.2 Metodologias Ativas: exemplos e 
sugestões discorre sobre algumas Metodologias Ativas – Sala de Aula 
Invertida, Aprendizagem Baseada em Projetos, Aprendizagem Baseada 
em Problemas, Gamificação, Aprendizagem por Pares e Storytelling – e 
acentua algumas dicas para um papel de professor construtivista.
1.1 Metodologias Ativas: fundamentos históricos
Fala-se muito em Metodologias Ativas no século XXI, mas a sua gênese 
data do início do século XX. Então, vamos conhecer um pouco dessa 
história.1
As pesquisas do biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget 
sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças, no início do século XX, 
contribuíram, sobremaneira, para o que denominamos de Metodologias 
Ativas. A compreensão sobre o sujeito epistêmico seduziu Piaget e 
despertou nele uma série de questionamentos em relação a esse 
indivíduo que percebe e apreende o mundo, e acerca das formas com 
que ele passa por estágios de desenvolvimento. Ele conclui que o 
1 Cabe esclarecer que os autores apresentados neste subtópico reúnem inúmeras contribuições para a edu-
cação, não se restringindo, portanto, às consideradas aqui. Apresentamos um recorte das suas teorias, com 
vistas a localizar as suas contribuições para o objeto de estudo aqui abordado: as Metodologias Ativas. 
41
indivíduo constrói conhecimento ao agir sobre o objeto, nos termos aqui 
lembrados por Cunha (2000).
Temos, primeiramente, a existência de algo que impulsiona o Sujeito 
epistêmico em direção ao Objeto. Estando em níveis diferentes, como se 
houvesse um desequilíbrio entre eles, o Sujeito é naturalmente atraído 
pelo Objeto, como que para superar o desnível em que se encontram. O 
Objeto exerce pressão perturbadora sobre o Sujeito, contribuindo para 
fornecer-lhe motivação interna e criar seu envolvimento pessoal com o 
Objeto, do que resulta o impulso para a ação. Em segundo lugar, temos 
a atividade do Sujeito, que se traduz propriamente em atitudes de busca, 
desvendamento, pesquisa, enfim, ação sobre o Objeto a ser conhecido. 
(CUNHA, 2000, p, 74)
Dessa forma, o indivíduo assume o lugar de sujeito, aquele que age 
sobre o objeto e, com isso, constrói o seu conhecimento. Essa conclusão 
de Piaget é um marco que rompe radicalmente com as teorias que 
pressupõem que o indivíduo apenas conhece quando assume o 
lugar de receptor passivo de informações, de conteúdos. Essa teoria 
construtivista piagetiana, conhecida como Teoria do Desenvolvimento 
Cognitivo ou Psicologia Genética, inspirou diversos experimentos mundo 
afora, entre os quais destacam-se os de John Dewey.
John Dewey foi um professor e filósofo norte-americano que 
implementou as ideias piagetianas em escolas nos Estados Unidos (EUA). 
Ele propõe uma espécie de pedagogia de experimentos estudantis, 
de “mão na massa”, na qual os alunos assumem uma postura ativa 
e responsável em seu processo de aprendizagem. Essa experiência 
resultou em um movimento, iniciado na década de 1930, chamado de 
Escola Nova ou escolanovismo, o qual influenciou, inclusive, as ideias 
pedagógicas no Brasil.
Outro nome que se destaca nesse período é o de Carl Rogers, um 
psicólogo norte-americano que entendia que, no processo de ensino-
aprendizagem, cabe ao professor facilitar esse processo de aprendizado, 
42
fazendo com que o estudante o conduza ao seu modo, com suas 
condições. A teoria rogeriana destaca a importância da relação 
professor-aluno, a qual deve ser marcada por confiança, bem como 
considera que as avaliações não podem ser orientadas por recompensa 
ou punição, mas por um movimento de autoavaliação sobre o próprio 
processo de aprendizagem.
As ideias escolanovistas influenciaram pensadores em vários países, 
os quais assumiram papel de destaque na história desse movimento. 
Entre esses, podemos citar Willian Kilpatrick (EUA); Maria Montessori 
(Itália); Edouard Claparède e Adolph Ferrière (Suíça); Celestin Freinet 
(França); e Anísio Teixeira e Lourenço Filho (Brasil). Em síntese, a Escola 
Nova, inspirada pelas teorias construtivistas, especialmente a de Jean 
Piaget, propõe uma metodologia de ensino-aprendizagem interativa e 
colaborativa, base das Metodologias Ativas.
Outros movimentos educacionais perpassaram o século XX, tais como 
o tecnicismo e a pedagogia crítico-social dos conteúdos, que ora 
centram o processo pedagógico no aluno, ora no professor. Entre estes, 
não podemos deixar de citar a Pedagogia Freiriana, tendo em vista a 
sua contribuição indireta, mas assertiva para o delineamento do que 
posteriormente seria denominado de Metodologias Ativas.
43
Figura 1 – Imagem do educador brasileiro Paulo Freire
Fonte: http://memorial.paulofreire.org/. Acesso em: 7 abr. 2021.
Paulo Freire foi um educador e filósofo brasileiro que propôs em sua 
teoria, criada a partir da década de 1950, uma aprendizagem ativa, pois 
considerava que o sujeito só apreende o mundo por meio de sua ação 
sobre ele. Para Freire, a educação é uma ação em comunhão, em que 
o sujeito, ao se transformar, transforma o mundo. A construção do 
conhecimento é, pois, um processo que engloba tese-antítese-síntese, 
ou seja, uma dialética sempre contínua.
Com base nas ideias desses autores, criou-se um paralelo entre as 
pedagogias historicamente construídas, a partir de então denominadas 
de tradicionais, e as pedagogias construtivistas. Assim, no Quadro 1, 
temos os objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e processos 
avaliativos de cada uma delas.
44
Quadro 1 – Paralelo entre as pedagogias tradicional e construtivista
Elemento Tradicional Construtivista
Objetivos
Explicitam a aquisição total 
de conhecimentos adquiridos 
pelos estudantes, os quais são 
inseridos no planejamento 
de maneira pronta e estática, 
desvinculados da realidade 
social do aluno. 
São expressos no 
planejamento como um 
processo, podendo, portanto, 
ser reelaborados no 
decorrer da relação ensino-
aprendizagem. Consideram 
a realidade social dos 
alunos e as suas diversas 
particularidades. 
Conteúdos
São, geralmente, definidos de 
maneira autoritária (de cima 
para baixo), sem conexão com 
as experiências, os interesses 
e as necessidades dos alunos. 
Portanto, sendo distantes 
de suas vivências, tornam-se 
desvinculados de sua realidade 
histórica.
São pensados como 
instrumentos de 
transformação individual 
e social, e não como 
conteúdos em si. São 
selecionados levando-se 
em conta a realidade e as 
experiências prévias dos 
alunos, além da unidade 
teoria-prática. Assumem um 
caráter dinâmico, tornando-
se significativos para os 
envolvidos no processo. 
Procedimentos
Centram-se na transmissão-
aquisição de conhecimentos, 
com base no seguinte 
enfoque: o professor ensina e 
o aluno aprende, sem espaços 
para discussão crítica.
São definidos a partir 
das necessidades de 
aprendizagem significativa 
dos estudantes e 
encaminhados com base 
no compromisso e na 
corresponsabilidade entre 
educandos e educadores. 
45
Recursos
São instrumentos de ilustração 
das aulas, muitas vezes 
inadequados aos objetivos e 
conteúdos. 
São considerados 
importantes para a 
intervenção nos processos 
de ensino-aprendizagem, 
mas não são exclusivos nem 
únicos nesse processo. O 
humano é o fator essencial 
e todo o trabalho é pensado 
e exercido por ele; por isso, 
os recursos são sempre 
contextualizados. 
Avaliação
Tem um caráter de 
mensuração, quantificação dos 
conhecimentos assimilados 
pelo aluno e considerados 
válidos pelaescola. O papel da 
avaliação é medir o produto 
da ação educacional exercida 
pelos professores sobre os 
alunos.
Engloba a avaliação somativa 
(de produto ou final), 
mas destaca a avaliação 
diagnóstica e processual; 
é global. Portanto, assume 
um papel de mediadora 
do processo de ensino-
aprendizagem, e não um fim 
em si.
Fonte: elaborado pela autora.
As propostas pedagógicas construtivistas, especialmente no Brasil, 
acabaram sendo silenciadas nas décadas de 1960 e 1970, tendo em vista 
o fortalecimento das pedagogias tradicionais no período2. Contudo, na 
década de 1980, os movimentos alternativos à pedagogia tradicional 
retornaram com muita força, surgindo, então, as Metodologias Ativas.
2 Vale a pena saber mais lendo Saviani (2008). 
46
1.2 Metodologias Ativas: exemplos e sugestões
É muito importante saber que as Metodologias Ativas não se referem 
a quaisquer atividades em que os alunos assumem a sua condução e 
o protagonismo. Essa ideia pode, inclusive, desembocar em um laissez-
faire, ou seja, em um deixar que os alunos façam o que quiserem, 
mas isso não é pedagogia. A pedagogia, seja ela qual for, tem uma 
intencionalidade formativa, a qual depende de um processo articulado 
entre objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação, sempre 
circunscritos à uma visão de mundo, de sociedade e de sujeito.
As Metodologias Ativas são uma proposta de ensino-aprendizagem que 
se insere em uma pedagogia construtivista. Existem vários exemplos, 
conforme apresentado na Figura 2, criados ou aprimorados a partir da 
década de 1980, tendo como foco a aprendizagem do aluno e como 
norteador o reconhecimento de que este constrói conhecimento quando 
age conscientemente e criticamente sobre o objeto/fenômeno.
Figura 2 – Exemplos de Metodologias Ativas
Fonte: elaborada pela autora.
47
Vamos conhecer agora como funcionam cada uma delas.
Sala de Aula Invertida
Na prática da Sala de Aula Invertida, o professor pede para os alunos 
estudarem sobre o tema que será tratado em sala, antes do momento 
presencial ou virtual. O docente pode sugerir textos na web, vídeos, 
entre outros materiais para os estudantes consultarem e analisarem. 
Estes devem registrar o que lhes chamou mais atenção nos estudos e as 
dúvidas para compartilhar com os colegas e o professor no momento do 
encontro presencial ou virtual. Caso as trocas de saberes e questões de 
estudos aconteçam pela internet, o docente pode utilizar ferramentas 
síncronas (chat; vídeo conferência; reunião por meio de softwares de 
webconferência) ou assíncronas (fóruns). Cabe ressaltar que o professor 
não assumirá o protagonismo da atividade, pois aqui são os alunos que 
falam. Porém, ele deve intervir sempre que necessário para motivar 
os estudantes à participação, garantir que todos se posicionem e não 
deixar que a discussão se enverede para outros caminhos.
Obs.: o professor pode “lançar mão” dessa metodologia em uma única 
atividade ou durante um conjunto de atividades de uma unidade 
didática ou de aprendizagem.
Aprendizagem Baseada em Projetos
A Aprendizagem Baseada em Projetos, diferentemente da Sala de 
Aula Invertida, engloba um conjunto de atividades, as quais os alunos 
devem desenvolver para aprofundar os seus conhecimentos acerca 
de determinado conteúdo ou assunto. Para tanto, eles e o docente 
acordarão sobre o tema a ser tratado no projeto, e, em seguida, 
levantarão questões pertinentes sobre ele.
Em muitos casos, os alunos terão que empreender um estudo 
exploratório, bibliográfico, webgráfico ou de campo sobre a temática 
para propor as questões, as quais serão norteadoras para a elaboração 
48
dos objetivos, das hipóteses e dos procedimentos que utilizarão no 
projeto. Vale lembrar que os estudantes participam ativamente de todas 
as etapas de construção do projeto, o qual pode ser revisto a qualquer 
momento do percurso.
Para o desenvolvimento do projeto, o docente pode sugerir algum 
material, mas é muito importante que o próprio aluno busque 
referenciais teóricos e práticos de forma individual, em pares ou em 
grupos. Nesse sentido, cabe que o professor os organize e os orientes 
sobre alguma tarefa em específico e dê feedbacks durante todo o 
processo. Para o desenvolvimento das etapas do projeto, o docente 
pode utilizar ferramentas síncronas e assíncronas. Já para a socialização 
desse projeto, pode sugerir que os alunos façam uma apresentação em 
Power Point, criem um blog, gravem um podcast ou façam vídeos para 
postagem em redes sociais, como Facebook, Instagram ou TikTok.
Aprendizagem Baseada em Problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas se assemelha bastante à 
Aprendizagem Baseada em Projetos, mas tem uma diferença central: 
nela, o aluno foca seus estudos em teorias, em análises bibliográficas, 
webgráficas e documentais, a fim de propor uma solução para um 
dado problema ou uma resposta a uma dada questão. A culminância 
da atividade se assemelha à Metodologia da Sala de Aula Invertida, 
pois, após os seus estudos, alunos e professor se encontram para que 
os estudantes compartilhem as aprendizagens e apresentem suas 
dificuldades.
É importante lembrar que o professor será sempre um mediador. Assim, 
além das discussões realizadas, ele pode propor um júri simulado, caso 
haja respostas diferentes para a problemática inicial. Essa técnica é 
bastante envolvente, considerando os diversos papéis presentes nela, 
conforme apresenta o Quadro 2.
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Quadro 2 – Especificação das participações em um júri simulado
Juiz
É o estudante que coordena e medeia as 
intervenções dos demais participantes. 
Jurados
São os estudantes que acompanham 
atentamente todo o júri para ao final dizerem 
se algum dos grupos (acusação ou defesa) saiu 
vencedor na argumentação. 
Advogados de defesa
É o grupo de estudantes que argumenta 
a favor de uma dada resposta à questão 
considerada. 
Promotores (advogados 
de acusação)
É o grupo de estudantes que é contra a 
resposta dos advogados de defesa à questão 
considerada, apresentando uma outra 
resposta.
Testemunhas
São os demais estudantes que se posicionam 
em relação às argumentações apresentadas. 
Fonte: elaborado pela autora.
Vale ressaltar que as regras dessa dinâmica devem ser combinadas 
entre os participantes antes do início.
Obs.: aqui já nos encontramos com outro exemplo de Metodologia Ativa, 
a Gamificação.
Gamificação
Como é possível haver uma gamificação nesse exemplo, se no júri 
não foi utilizado um software nem um game. Realmente não foi, mas 
utilizamos os eixos da gamificação, como apresentamos na Figura 3.
50
Figura 3 – Eixos norteadores da gamificação
Fonte: elaborada pela autora.
Observando a figura, percebemos que podemos utilizar essa lógica em 
muitas das atividades pedagógicas.
Com relação ao uso de jogos propriamente ditos, destaca-se que estes 
contribuem sobremaneira com as aprendizagens dos estudantes, tendo 
em vista que a maioria é intima de suas linguagens, uma vez que são 
em geral nativos digitais. Contudo, é importante que o professor, ao 
escolher o jogo ou aceitar a sugestão dos alunos para a decisão de 
trabalhar ou não com um jogo, considere, além dos assuntos propostos 
nele:
1. Seu estilo de narrativa.
2. As regras presentes.
3. A dinâmica de controle da jornada possível para os jogadores.
4. Os caminhos de descoberta e exploração presentes.
5. A existência ou não de interação.
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6. O tempo mínimo necessário para a sua exploração.
7. Os feedbacks no processo.
Aprendizagem entre pares ou colegas
Esta proposta considera que as aprendizagens dos estudantes se 
desenvolvem de forma mais fluida se intermediadas por colegas. 
Para tanto, o professor apresenta uma questão para que as duplas 
respondam e apresentem as suas respostas, a fim de mapear os 
resultados em percentagens de respostas consideradas válidas ou não.
Vejamos como se dá esse processo. Após o desenvolvimento dos 
estudos que as duplas farão para responder à pergunta, deverão 
apresentar a sua resposta para toda a turmaem um chat ou fórum, 
por exemplo, ou diretamente para o professor por mensagem direta 
ou via algum formulário específico. Como o docente deve levantar em 
porcentagens o número de respostas consideradas válidas ou não, é 
interessante utilizar formulários, como o Google Docs, pois este já gera 
o relatório das respostas, minimizando, portanto, o trabalho docente. 
Alguns ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) já têm esse tipo de 
ferramenta incorporado. Porém, caso não seja possível, e a pergunta 
proposta não envolva muitas nuances, pode-se também “lançar mão” 
de enquetes, ferramenta já presente na maioria dos AVAs. Com o 
mapeamento, o professor decidirá o caminho da proposta: explicar a 
questão/resposta de forma dialogada; reagrupar os alunos de forma que 
eles mesmos possam explicar a resposta para os colegas; apresentar 
novas questões que aprofundem a anterior; entre outras atividades.
Obs.: a porcentagem que norteará a decisão do professor fica a critério 
do professor. Por exemplo, ele pode decidir que optará por reagrupar 
os estudantes para que eles mesmos consigam explicar as respostas 
para os demais colegas, se 50% das duplas formadas tiverem acertado a 
resposta da questão proposta.
52
Storytelling
O Storytelling é basicamente a contação de histórias, aquela que 
conhecemos tão bem. Contudo, essa Metodologia Ativa tem se tornado, 
cada vez mais, uma aliada dos professores que visam contribuir com o 
protagonismo do aluno por meio de técnicas de criação narrativa.
Durante a criação da história, os estudantes podem, e devem, deixar as 
suas ideias fluírem, mas é bastante significativo orientá-los a responder 
as seguintes questões:
• Para quem contará a história, ou seja, qual é o seu público-alvo?
• O que será contado, ou seja, qual é a história?
• Qual a finalidade da história, ou seja, por que contar essa história?
• Qual recurso será utilizado para contar a história (softwares 
específicos para criação de contação de histórias; mídias sociais, 
como o TikTok; blogs; Power Point)?
• Como você irá contar a história, ou seja, qual será a sua narrativa?
Aqui conhecemos alguns exemplos de Metodologias Ativas, e vale 
salientar que, além de escolher aquela que mais se adequará a um dado 
momento do processo pedagógico, o mais importante é considerarmos 
o protagonismo dos estudantes e estabelecermos relações 
horizontalizadas em sala de aula presencial ou virtual.
Nesse sentido, trazemos algumas dicas:
• Planejar a aula a partir do conhecimento prévio dos alunos sobre 
a temática proposta, ou seja, realizar uma avaliação diagnóstica, e 
sempre contextualizar a discussão.
53
• Buscar falar, no máximo, até 10-15 min. por vez. Apostar nos 
encontros para discussão de ideias, e não exposição de conteúdos.
• Inserir questões, durante as aulas, que colaborem com a reflexão e 
a autorreflexão dos alunos.
• Incentivar todos os alunos à participação.
• Incentivar a colaboração entre eles.
• Empreender em constância o processo avaliativo, ou seja, realizar 
uma avaliação formativa, e dar feedbacks permanentes para os 
alunos.
Trouxemos aqui discussões muito válidas, sendo este um debate que 
merece aprofundamentos constantes. Afinal, tal como a dinamicidade 
dos sujeitos, as metodologias que podem e poderão envolvê-los 
também o são. E nós não podemos “perder o bonde da história”, ou, 
atualmente, o jato da história.
Referências
CUNHA, M. C. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SAVIANI, D. O legado educacional do regime militar. Cad. Cedes, Campinas, v. 28, 
n. 76, p. 291-312, set./dez. 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ccedes/
v28n76/a02v2876.pdf. Acesso em: 2 fev. 2021.
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v28n76/a02v2876.pdf
https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v28n76/a02v2876.pdf
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Competências e habilidades 
docentes para o trabalho 
intermediado por tecnologias 
na internet
Autoria: Cynthia Rúbia Braga Gontijo
Leitura crítica: Roberta Galon Silva
Objetivos
• Compreender a apropriação das tecnologias na 
educação. 
• Analisar competências e habilidades técnicas e 
tecnológicas, de mediação e gerenciais para o 
trabalho pedagógico intermediado por tecnologias. 
• Compreender o uso de algumas ferramentas para a 
mediação e a avaliação em ambientes na internet. 
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1. Competências e habilidades docentes para 
o trabalho intermediado por tecnologias 
 na internet
Neste Tema, trataremos da apropriação das tecnologias na educação, de 
acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O século XXI tem 
desafiado muitos profissionais da educação ao exigir que revisitem as 
suas concepções, os seus conhecimentos e as suas práticas pedagógicas, 
tendo em vista a consolidação de um cenário radicalmente sustentado 
pelas tecnologias e inovações (T&I). Assim, algumas competências 
e habilidades se tornam obsoletas, enquanto outras emergem e se 
configuram como necessárias a uma prática educacional consciente e 
libertadora.
Nesses termos, o subtópico 1.1 Competências e habilidades para o uso das 
tecnologias na educação apresenta um conjunto de capacidades a serem 
desenvolvidas/aprimoradas pelos profissionais da educação nessa área. 
Já o subtópico 1.2 Ferramentas para mediação e avaliação na internet 
apresenta exemplos de uso de algumas ferramentas pedagógicas no 
cenário da web.
1.1 Competências e habilidades para o uso das 
tecnologias na educação
A introdução e utilização apropriada de tecnologias digitais de 
informação e comunicação (TDICs) na educação têm como premissa 
a ideia de que, na sociedade do século XXI, cada vez mais se torna 
necessário que docentes e demais profissionais da educação tenham 
condições de pensar, relacionar, avaliar e escolher diversas linguagens, 
nos mais diferentes formatos e espaços, para melhor contribuírem com 
as necessidades dos estudantes do mundo atual. Nessa perspectiva, a 
Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação do Brasil 
propõe que se utilize “toda a contribuição que os métodos, as técnicas e 
56
as tecnologias podem prestar a construção de um novo paradigma para 
a educação brasileira” (BRASIL, 2019, p. 2).
Com relação ao desenvolvimento de competências e habilidades para a 
apropriação das TDICs e da internet, Nóvoa (1992, p. 26) sugere que esta 
deva ser orientada por “uma perspectiva crítico-reflexivo, que forneça 
aos professores e demais profissionais da educação os meios de um 
pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação 
participada” [grifos nossos].
Nesse sentido, sugerimos a participação em redes educacionais, 
grupos de trabalho (newsgroups) em plataformas variadas, círculos 
de aprendizagem em comunidades da sua área e cursos de curta 
ou longa duração em universidades on-line, pois esses espaços têm 
demonstrado um grande potencial em relação à formação/capacitação 
de profissionais da educação. É importante sempre acompanhar o que 
está acontecendo, pois as mudanças na área são velozes.
De acordo com o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB, 
2020), com fundamentação na BNCC, os professores devem aprimorar 
níveis de desenvolvimento na área de forma que percorram um caminho 
do nível emergente até o avançado, nos termos do Quadro 1.
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Quadro 1 – Níveis de desenvolvimento da apropriação das 
tecnologias na educação
Níveis de Desenvolvimento
Emergente Básico Intermediário Avançado
Reconhece a 
importância 
das tecnologias 
educacionais
Diferencia 
tecnologias 
educacionais e a 
sua importância 
em contextos 
pedagógicos 
específicos.
Envolve os 
estudantes em 
atividades com 
o apoio das 
tecnologias e em 
atividades de 
autoria.
Integra as 
tecnologias 
digitais ao 
currículo para a 
personalização 
do ensino e da 
aprendizagem. 
Entende as 
contribuições 
das tecnologias 
educacionais 
para o ensino 
personalizado e 
adaptativo.
Utiliza tecnologias 
educacionais 
e softwares 
educacionais/ 
educativos de 
forma sazonal. 
Aplica atividades 
diferenciadas 
com o suporte 
de tecnologiasdigitais, 
atendendo às 
necessidades de 
cada estudante. 
Cria experiências 
de aprendizagem 
de forma regular 
com o suporte 
de tecnologias 
educacionais.
Fonte: adaptado de CIEB (2020).
Constatamos que nos níveis emergente e básico, os professores são 
capazes de identificar, distinguir e compreender o uso apropriado das 
TDICs em experiências de aprendizagem. Já nos níveis intermediário 
e avançado, conseguiram desenvolver capacidades para planejar e 
integrar essas tecnologias às suas práticas de ensino, considerando, 
especialmente, um processo personalizado e adaptado aos alunos, 
tendo em vista suas necessidades e particularidades.
No Quadro 1, é possível analisar em qual nível nos encaixamos 
melhor, e, para avançarmos de um para outro, é importante sempre 
fazermos cursos e estudos de atualização. É preciso também aprimorar 
competências e habilidades técnicas e tecnológicas, de mediação e 
gerenciais, nos termos do Quadro 2.
58
Quadro 2 – Competências e habilidades gerais para a atuação 
dos profissionais da educação em ambientes intermediados por 
tecnologias
Competências e 
Habilidades
Capacidades
Técnicas e 
Tecnológicas
Criar e gerir e-mails, com listas de distribuição; criar fóruns 
de discussão, incluindo a postagem de comentários, 
respostas às mensagens dos alunos e a criação de 
novos tópicos de conversação; utilizar programas de 
chat, que permitam a comunicação em tempo real 
(síncrona); utilizar websites, adaptando ferramentas de 
desenvolvimento de sites, blogs, redes sociais; utilizar 
ferramentas de vídeo e audioconferência; utilizar Wikis; 
personalizar a página da disciplina e os conteúdos; inserir 
imagens, áudio, vídeo, equações e outros elementos 
multimídia em uma página; utilizar repositórios para a 
disponibilização de conteúdos; criar lições de sequência 
adaptável ao processo de aprendizagem dos alunos; 
elaborar testes interativos; disponibilizar um enunciado 
e uma área para os alunos submeterem um trabalho e 
consultarem a avaliação e o feedback; utilizar a atividade 
glossário de forma criativa, adaptando-a a outras 
finalidades; dinamizar workshops que promovam a 
motivação, o trabalho colaborativo e a avaliação entre 
pares; organizar os alunos em grupos e agrupamentos 
para dividir a disciplina e as atividades em turmas e/ou 
grupos de trabalho etc.; configurar outras funcionalidades 
como o acesso condicional a atividades, às condições para 
a conclusão das atividades e da disciplina, aos inquéritos 
de avaliação, às sondagens de opinião e à aprendizagem 
baseada em competências e em projetos.
59
Competências e 
Habilidades
Capacidades
De mediação
Comunicação interpessoal para apoiar, orientar e 
incentivar o aluno on-line por meio da sua experiência 
de aprendizagem; facilitação e envolvimento do aluno 
no processo de aprendizagem, especialmente no início; 
questionamento adequado; ouvir e dar feedback; fornecer 
orientação e apoio aos alunos; gestão de discussões 
on-line; construção de equipes on-line; construção 
de relacionamento, principalmente de um para um 
nas relações professor/aluno; motivação; assumir 
atitude positiva para o ensino on-line; ser inovador e 
experimental; ser proativo; identificação da capacidade de 
autoaprendizagem do aluno e de estar disponível para a 
mudança.
Gerenciais
De gestão do tempo; criar e manter diretrizes para o 
processo de aprendizagem, como o tipo e frequência de 
comunicação com o aluno; planejamento: estabelecer 
parâmetros para o professor e os alunos trabalharem 
em conjunto, olhando para o curso/módulo on-line; 
controlar eficazmente o processo de aprendizagem e 
tomar medidas, quando necessário; rever o processo 
de ensino e aprendizagem para identificar alterações e 
melhorias; adaptar-se e mudar o ensino e os cursos para 
atender às necessidades específicas dos alunos; promover 
a diversidade on-line.
Fonte: Gontijo (2020).
O Quadro 2 aponta a necessidade de desenvolver/aprimorar 
competências e habilidades técnicas e tecnológicas, de mediação e 
gerenciais, pois o trabalho com as TDICs em sala de aula presencial 
ou virtual engloba essas dimensões de atuação. Ao lado disso, há 
60
a importância cada vez mais acentuada do desenvolvimento de 
competências socioemocionais, as chamadas soft skills.
Primeiramente vamos saber o que são as hard skills, para então 
diferenciar as expressões e o que elas englobam. As hard skills são 
as competências e habilidades técnicas, tecnológicas e teóricas 
construídas ao longo da nossa formação, em cursos de graduação, pós-
graduação, extensão etc. Essas competências e habilidades construídas 
são chanceladas por uma instituição por meio de um diploma ou um 
certificado, os quais apresentamos em nossos currículos Vitae, Lattes e 
em nosso perfil no LinkedIn, para recrutadores em processos seletivos.
Já as soft skills são o conjunto de competências e habilidades que 
direcionam, ou mesmo sustentam, o nosso comportamento. Entre as 
inúmeras existentes no mundo do trabalho, e da vida, pelo menos dez 
delas têm se destacado: comunicação, resiliência, liderança, empatia, 
colaboração, criatividade, proatividade, ética, pensamento crítico e 
positivo. Quais você ainda acrescentaria? Quais dessas você tem mais 
bem desenvolvidas? É sempre importante aprimorá-las.
Como há muitas exigências e requisitos para o trabalho dos profissionais 
da educação, muitas vezes nos assustamos? Como você se sente 
diante disso? Muitas vezes nos sentimos frágeis, com medo e até 
mesmo incapacitados diante de tantas demandas. Contudo, este é um 
caminho que nos parece sem volta e, portanto, precisamos continuar 
caminhando. Para tanto, além do desenvolvimento de competências e 
habilidades, temos que nos fortalecer como profissionais da educação, 
nas categorias das quais fazemos parte e como sociedade em geral. 
Afinal, não estamos aqui à toa, e estamos juntos.
Os avanços tecnológicos e seus processos nos desafiam cada vez mais, 
pois agregam novas exigências às nossas pedagogias. Dessa forma, 
devemos transformar paradigmas educativos circunscritos à ideia de 
que a educação é mera transmissão da informação e assumir o nosso 
61
papel histórico na educação. Com isso, podemos contribuir com um 
outro mundo possível por meio do uso crítico e criativo das tecnologias.
1.2 Ferramentas para mediação e avaliação na internet
Tendo em vista as diversas competências e habilidades que temos que 
desenvolver e aprimorar para intermediar um processo pedagógico 
significativo e efetivo, aqui propomos a apropriação de determinadas 
ferramentas para mediação e avaliação do ensino-aprendizagem. 
Com o intuito de didatizar as ferramentas escolhidas nesta aula – 
fórum, glossário, Wiki, portfólio virtual (webfólio), autoavaliação, mapa 
conceitual e questionário –1, elas foram dispostas da seguinte forma: o 
que é, exemplo de uso e como avaliar.
Fórum
• O que é: tipo de ferramenta de comunicação assíncrona, ou seja, 
diálogo entre os participantes sobre um determinado tema, não 
dependendo de estarem conectados ao ambiente ao mesmo 
tempo.
• Exemplo: 
 
Fórum – Discussão sobre Metodologias Ativas no processo de 
ensino-aprendizagem (apresentação da definição do período que o 
fórum estará ativo e permitirá postagens) 
 
Bem-vindo ao nosso fórum! 
 
As Metodologias Ativas no processo de ensino-aprendizagem 
estão sendo cada vez mais tratadas por profissionais da educação, 
tendo em vista suas importantes contribuições com a formação 
1 Existem diversos programas, muitos deles gratuitos, para criar e utilizar as ferramentas aqui propostas. 
Não deixe de pesquisá-los na internet. Aproveite e comece a testá-los, principalmente aqueles que você não 
conhece. 
62
dos estudantes, especialmente pelo fato de contribuírem com o 
protagonismo destes. Assim, convido você a participar da nossa 
discussão. 
 
Para tanto, você deve pesquisar sobre a temática aqui proposta 
em ambientes na internet, consultar em bibliotecas, conversar 
com professores, entre outras possibilidades.