PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

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PRÁTICA DE 
ENSINO DA 
EDUCAÇÃO 
BÁSICA
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Tereza Cristina de Carvalho
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; TORTORELI, Adélia Cristina; CARVALHO, Tereza Cris-
tina de. 
 
 Prática de Ensino da Educação Básica. Adélia Cristina 
Tortoreli; Tereza Cristina de Carvalho. 
 Reimpressão - 2020.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2016. 
 193 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Prática de Ensino 2. Educação Básica 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0355-0
CDD - 22 ed. 371
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
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Design Educacional
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Projeto Gráfico
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José Jhonny Coelho
Arte Capa
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Editoração
Robson Yuiti Saito
Victor Augusto Thomazini
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Keren Pardini
Ilustração
Bruno Cesar Pardinho
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, com 
pós-graduação em Docência no Ensino Superior – UniCesumar. Mestre em 
Educação pela Universidade Estadual de Maringá e coordenadora dos cursos 
de pós-graduação Docência no Ensino Superior e Arte na Contemporaneidade 
– UniCesumar. Professora da disciplina de Prática de Ensino – UniCesumar e 
da Rede Municipal de Ensino de Maringá/Paraná.
Professora Me. Tereza Cristina de Carvalho
Graduada em Pedagogia pela Unitoledo – Araçatuba – SP. Especialista 
em Formação de Professores para Potencializar a Inclusão – UNESP. 
Psicopedagoga – UCESP – Araçatuba. Mestre em Educação pela UNESP – 
Campus de Presidente Prudente. Doutoranda em Educação Especial pela 
UNESP – Campus de Marília. Pedagoga do estado do Paraná. Professora da 
disciplina de Prática de Ensino da Educação Básica – UniCesumar de Maringá/
Paraná.
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SEJA BEM-VINDO(A)!
É com muita satisfação que lhe entregamos este livro. Foram meses dedicados às várias 
leituras, conservando algumas e desconsiderando outras, não no sentido pragmático 
do descarte e do obsoleto, mas com a consciência e a humildade de que, frente ao limite 
espaço-temporal dedicado à construção desse exemplar, não seria possível contemplar 
todas as leituras prévias que antecederam essas páginas. É importante destacar ainda 
que as nossas reflexões foram introdutórias, diante da imensa quantidade de conheci-
mento acumulada acerca do nosso objeto de estudo e investigação. Todavia, embora 
introdutória, todas as temáticas abordadas nas cinco unidades devem ser entendidas 
como um socorro conceitual. Assim sendo, novas leituras e outros debates mais abran-
gentes devem permear a sua formação inicial.
Nesse sentido, o diálogo que comporá este livro tem como propósito refletir sobre a 
Prática de Ensino, disciplina tão importante para a formação inicial, e sua estreita relação 
com as questões abrangentes e complexas da escola. Sem esse entendimento prévio de 
inter-relação, as leituras poderão ser realizadas nos limites de cada unidade, prejudican-
do, dessa forma, o entendimento global das temáticas que se aglutinam em torno do 
objeto central da discussão.
Gostaríamos de comunicar, ainda, que as nossas escolhas teóricas foram fundamentais 
para a construção e a reflexão das unidades. Nesse sentido, optamos por estudiosos e 
pesquisadores que nos proporcionaramum debate contundente e, ao mesmo tempo, 
a possibilidade de diálogos contrários, pois compartilhamos da ideia de que o diálogo 
não exclui o debate e o dissenso.
Destarte, é preciso, na formação inicial, uma abordagem com leituras diferenciadas, 
para que possamos alargar o nosso entendimento acerca da complexidade de algumas 
temáticas e, aos poucos, ir construindo o nosso próprio discurso e a apropriação de con-
teúdos e conhecimentos.
Se considerarmos que o livro que agora você está lendo é somente uma parte da meto-
dologia deste curso, é importante que você considere os demais recursos didático-pe-
dagógicos para uma compreensão mais abrangente do conteúdo aqui exposto. Nesse 
sentido, é necessário que você assista às aulas conceituais, participe das aulas ao vivo e 
realize todas as atividades propostas para esta disciplina.
Como escritoras do livro Prática de Ensino da Educação Básica, comungamos da ideia de 
que precisamos ter uma visão horizontalizada das questões que permeiam a formação 
de professores que atuarão na Educação Básica. Dessa forma, a disciplina de Prática de 
Ensino está diretamente envolvida com todas as questões da escola e, portanto, neces-
sita de um olhar abrangente e investigativo que permeia todo o contexto e entorno 
escolar. As unidades deste livro devem ser consideradas como ponto de partida para a 
importante tarefa de promover o conhecimento e contribuir para uma sociedade mais 
igualitária e democrática. Esse é o grande desafio desta disciplina: possibilitar o enten-
dimento de que a Prática de Ensino deve estar alicerçada em pressupostos teóricos que 
possibilitem uma compreensão da realidade escolar. No entanto, a teoria sem a prática 
é morta e vazia. Precisamos entender a relação indissociável da teoria-prática.
APRESENTAÇÃO
PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Nesse sentido, na primeira unidade deste trabalho, foi realizado um apanhado his-
tórico do surgimento das disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Curricular Super-
visionado a partir dos recursos legais de cada época, possibilitando, desse modo, 
identificar as inúmeras concepções que foram construídas desde o seu surgimento 
até os dias atuais.
Na segunda unidade, será apresentado o processo de formação de professores, des-
de a sua formação inicial, seu desenvolvimento profissional até as relações que po-
dem estabelecer em seu cotidiano para superar a dicotomia entre teoria e prática.
Na terceira unidade, caro(a) acadêmico(a), apresentaremos concepções a respeito 
da construção da identidade do pedagogo e de como ela se define ao longo do pro-
cesso de formação, constatando também os limites e as possibilidades de atuação 
do pedagogo em ambientes formais, informais e não formais. Ainda, serão vistos os 
possíveis locais de atuação desse profissional fora dos muros da escola e que podem 
agregar grande valor à atuação docente.
Na quarta unidade, você terá contato com a dimensão do estágio supervisionado, 
de modo a compreender sobre a importância das atividades de estágio, além de 
perceber, por meio das vivências cotidianas, como se dão as práticas pedagógicas 
nesse contexto.
Enfim, na quinta e última unidade deste livro, serão retratados os aspectos mais 
relevantes do projeto pedagógico da escola, para que você, caro(a) aluno(a), com-
preenda de maneira mais ampla sobre a organização pedagógica e administrativa 
da escola.
Portanto, prezado(a) aluno(a), desejamos que durante sua trajetória nesta disciplina 
e no curso de Pedagogia você possa partilhar das concepções a respeito do uni-
verso político, social e educacional do que é ser professor. Desse modo, esperamos 
que você se debruce sobre a leitura deste livro e que, a partir delas, seja instigado(a) 
a buscar novas fontes de conhecimento, pois nosso maior desejo é que este livro 
deixe marcas em sua vida, contribuindo de maneira significativa para sua formação.
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
09
UNIDADE I
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO 
NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
15 Introdução
16 Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino 
23 A Formação de Professores na LDB 4.024/61 
28 A Formação de Professores na Década de 1970: Uma Perspectiva 
Tecnicista
32 As Décadas de 1980 e 1990: Reflexões Sobre a Formação do Professor 
37 A Formação de Professores na LDB 9.394/96 
41 Considerações Finais 
UNIDADE II
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO 
SOBRE A PRÁTICA DOCENTE: ALGUMAS PROPOSIÇÕES E REFLEXÕES
49 Introdução
50 O Processo de Formação de Professores 
59 A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professores 
63 A Possibilidade da Superação da Dicotomia Teoria e Prática 
67 Desenvolvimento Profissional dos Professores 
74 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE III
O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES FORMAIS, 
NÃO FORMAIS E INFORMAIS
83 Introdução
84 A Pedagogia e a Identidade do Pedagogo 
88 Aprendizagem Formal, Informal e Não Formal: O Que Significa? 
92 Qual o Papel do Pedagogo em Espaços Não Formais? 
95 Hospitais, Empresas, Sistemas Prisionais e Museus Como Espaços Não 
Formais de Aprendizagem
106 Considerações Finais 
UNIDADE IV
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
115 Introdução
116 A Concepção de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado 
120 Prática de Ensino e Estágio Supervisionado: Saberes Necessários à 
Docência
126 Prática de Ensino e Estágio Supervisionado - Relação Teoria e Prática 
130 A Investigação Como Componente da Prática de Ensino e do Estágio 
Supervisionado
135 Considerações Finais 
SUMÁRIO
11
UNIDADE V
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE
143 Introdução
144 Conceito de Projeto Político-Pedagógico 
149 Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico 
157 O Projeto Político-Pedagógico e Seus Desafios 
160 As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico 
164 Considerações Finais 
169 CONCLUSÃO
171 REFERÊNCIAS
193 GABARITO
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
DA DISCIPLINA DE PRÁTICA 
DE ENSINO NOS CURSOS DE 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar o histórico da disciplina de Prática de Ensino no Brasil.
 ■ Considerar a importância da legislação para a formação de 
professores.
 ■ Compreender a Prática de Ensino e a formação de professores na LDB 
4.024/61, nas décadas de 1970, 1980 e 1990.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Um breve histórico da disciplina de prática de ensino
 ■ A formação de professores na LDB 4.024/61
 ■ A formação de professores na década de 1970: uma perspectiva 
tecnicista
 ■ As décadas de 1980 e 1990: reflexões sobre a formação do professor
 ■ A formação de professores na LDB 9.394/96
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), nosso objetivo na unidade I é refletir sobre a construção 
histórica da disciplina de Prática de Ensino presente nos cursos de Formação 
de Professores. Nossos esforços na condução desta unidade estão concentrados 
na percepção de que a Prática de Ensino não deve ser compreendida somente à 
luz das leis e pareceres aqui apresentados, mas, sobretudo, deve refletir sobre o 
impacto dessas políticas na formação docente.
Na sistematização do percurso da unidade I, consideramos apresentar em 
linhas gerais a construção histórica da Disciplina de Prática de Ensino, a formação 
de professores na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4.024/61, a forma-
ção de professores na LDB 9.394/96 e as diretrizes do Parecer CNE/CP 1/2006.
No interior dessas políticas educacionais, podemos observar, inicialmente, a 
tentativa de uma reconstrução na Educação Nacional no Brasil e a necessidade 
de uma construção e normatização para os cursos de formação de professores. 
É importante considerar que a leitura desta unidade deve ser feita com o enten-
dimento de que as políticas educacionais promoveram avanços, mas também, 
em alguns períodos, descaracterizaram a reflexãoe a separação da teoria/prá-
tica, tão importante na construção da identidade profissional.
Acrescentamos, ainda, que as mudanças conceituais na formação do profes-
sor como sujeito ativo do seu próprio conhecimento e agente de transformação 
da sociedade foram uma conquista gradativa a partir das décadas de 1980 e 1990 
e são acentuadas na LDB 9.394/96.
Diante do exposto, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa realizar a 
leitura das páginas a seguir com o entendimento de que olhamos para a histó-
ria não com a intenção de criticá-la, mas que ela possa nos servir de base para 
compreender o momento presente. Bom estudo!
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Introdução
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A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
Reprodução proibida. A
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UM BREVE HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE 
ENSINO
Caro(a) aluno(a), é importante pontuar, no início desta unidade, que não será 
realizado um resgate histórico acerca do curso de Pedagogia no Brasil, mas serão 
apresentadas a você algumas reflexões a respeito das principais legislações que 
abordam a Prática de Ensino e Estágio Supervisionado e as orientações pedagó-
gicas advindas desse processo.
Consideramos, portanto, retratar os aspectos mais relevantes dos eixos 
articuladores do curso de Pedagogia, que são a Prática de Ensino e o Estágio 
Supervisionado e suas contribuições para a formação de professores da educa-
ção básica.
Nesse sentido, os movimentos educacionais no Brasil tiveram uma signifi-
cativa mudança entre as décadas de 1920 e 1930. O Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, em 1932, foi o ponto culminante, pois esse documento propu-
nha uma reconstrução na Educação Nacional no Brasil, sugerindo também uma 
mudança na política Educacional (BARREIRO; GEBRAN, 2006). O Manifesto 
dos Pioneiros veio a público no centro das disputas do Ministério da Educação 
e Saúde no Brasil, que fora recém-criado em 1930. Tal documento exibia três 
propósitos, a saber:
O “Manifesto dos Pioneiros da Educação” foi um documento escrito em 
1932, durante o governo de Getúlio Vargas. Tinha como objetivo interferir 
na Educação Brasileira, a qual, até o momento, era destinada a uma elite 
intelectual. O documento foi redigido por 26 intelectuais, dentre eles: Fer-
nando de Azevedo. O movimento contou com uma crítica à Igreja Católica, 
que no período era concorrente do Estado na Educação da população. A 
oportunidade de acesso à escola e à qualidade do ensino era um privilégio 
de uma pequena classe dominante. A luta era, portanto, ideológica, pois 
reivindicava uma autonomia para a função educativa e a descentralização 
do ensino. No entanto, essa descentralização só ocorreria na Constituição 
de 1946.
O documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) poderá ser 
lido na íntegra no link disponível em:<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/
revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf>. Acesso em: 11 maio 2015.
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Inicialmente, efetuava a defesa de princípios gerais que, sob a rubrica 
de novos ideais de educação, pretendiam modernizar o sistema edu-
cativo e a sociedade brasileira. Além da laicidade, da gratuidade, da 
obrigatoriedade e da coeducação, o Manifesto propugnava pela escola 
única, constituída sobre a base do trabalho produtivo, tido como funda-
mento das relações sociais, e pela defesa do Estado como responsável pela 
disseminação da escola brasileira. Nesse sentido, distinguia-se do que 
denominava educação tradicional, particularmente no que considerava 
como a maior contribuição da Escola Nova: a organização científica da es-
cola [...] (VIDAL, 2013, s/p.).
Todavia, em 1930, Getúlio Vargas assume o poder, após liderar a Revolução nesse 
ano. Entre 1937 e 1945, entra em vigor a era Vargas com o Estado Novo (1937-
1945), período marcado pelo desenvolvimento de uma política centralizadora, 
marcada pela separação da educação voltada para as elites intelectuais daquela 
voltada para as camadas populares, que abrangeu todos os sistemas educacio-
nais. Foi nesse período que o curso de Pedagogia finalmente foi regulamentado 
por meio do Decreto-Lei nº. 1190/39.
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A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
Reprodução proibida. A
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No entanto, durante esse governo ditatorial, houve uma repressão de ordem 
cultural e política. Foi instalado um regime autoritário coibindo as pessoas de 
expressarem e exercem sua liberdade. Qualquer manifestação contrária às ideias 
do Estado Novo era compelida, com a atuação do Ministério da Educação e 
do Departamento de Propaganda, criados especificamente para coibir ações 
e movimentos que iam contra o regime do Estado Novo. O departamento de 
Imprensa e de Propagada - DIP tinha como objetivo monitorar e controlar qual-
quer informação, assim sendo, somente as notícias que não fossem contrárias 
ao regime militar poderiam ser divulgadas. Nesse mesmo período, a educação 
para as camadas populares era diferenciada dos intelectuais. Para os filhos da 
classe trabalhadora, era necessária uma formação que atendesse às necessida-
des de uma sociedade que estava se organizando em função da Indústria. Assim 
sendo, era necessária mão de obra para atender a essa demanda econômica. Por 
outro lado, nesse período, foram implantados vários direitos trabalhistas, den-
tre eles: a carteira de trabalho, a carga horária de 48 horas, férias remuneradas 
etc. (ROSA, 2007).
Diante das questões apresentadas, interessa-nos identificar em que momento 
foi constituída e organizada a disciplina de Prática de Ensino e de que forma ela 
passa a fazer parte da formação do professor.
A Prática de Ensino como disciplina foi instituída pelo regulamento 
da Escola Normal de 1946. Entretanto, há algumas controvérsias. Para 
Rauber (1999, p. 16), a Prática de Ensino na formação do professor pri-
mário foi introduzida, pela primeira vez no Brasil, como uma atividade 
escolar obrigatória com vistas à formação prática do professor primá-
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rio, com programa, horário e objetivos definidos, na Escola Normal do 
Estado de São Paulo, através das reformas implantadas pelo decreto 
nº. 27 de 12 de março de 1890, sob o título “Exercícios Práticos” [...]. 
Almeida (2008, p. 43) esclarece que nos Currículos da Escola Normal 
Paulista, os exercícios práticos de ensino eram inseridos e retirados 
conforme as várias mudanças realizadas. Isso aconteceu, sobretudo 
por que a Escola Modelo, que era “quase autônoma”, no que se refere 
à Prática de Ensino, responsabilizava-se pela condução das atividades 
práticas (GUEDES; SCHELBAUER, 2009, p.1).
Desse modo, os alunos aprendiam, nessas primeiras escolas normais, por meio 
da observação. Nesse exercício de observar, os alunos iam aprendendo a ensi-
nar e, posteriormente, regeriam sua própria sala de aula. Nesse sentido, havia 
uma dupla função na escola formal: formar as professoras das escolas e promo-
ver uma instrução geral para as mulheres. A função da mulher nesse período 
era o de cuidar da sua casa. Nesse sentido, o magistério era uma possibilidade de 
trabalho remunerado para as mulheres e pagava um pouco melhor que outras 
profissões como, por exemplo, costureira ou governanta.
Todavia, precisamos nos lembrar de que os currículos da Escola Normal entre 
1890 até 1911 ofereciam disciplinas voltadas para o cuidado com o lar. Escolas 
Normais, que eram as antigas escolas de formação de professores, eram dirigi-
das por uma legislação própriade cada Estado, assim como a organização e a 
estrutura curricular dos cursos de formação de Professores e a Prática de Ensino 
(BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Em 1939, o Decreto-Lei n.º 1190 trata da formação do professor em nível 
superior e explicita a organização dos cursos superiores de Licenciatura. Esse 
decreto estabelece, em seu art. 1º, as finalidades e a organização da Faculdade 
Nacional de Filosofia.
Serão as seguintes as suas finalidades: a) preparar trabalhadores inte-
lectuais para o exercício das altas atividades de ordem desinteressada 
ou técnica; b) preparar candidatos ao magistério do ensino secundá-
rio e normal; c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que 
constituam objeto de ensino (BRASIL, 1939, p. 01).
Esse decreto tinha a função de formar bacharéis e licenciados para as diversas 
áreas do conhecimento, instituindo-se o padrão federal, adaptando os currícu-
los básicos oferecidos pelas instituições do país.
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Tal decreto define, para a formação de bacharéis, a duração de três 
anos, após os quais, adicionando-se um ano de Didática, formar-se-
-iam os licenciados, num esquema que ficou conhecido como 3 + 1 
(BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 40).
Reforçando a discussão, o Decreto-Lei nº. 1190/39 estabelecia em seu art. 20 
que o Curso de Didática tivesse a duração de um ano e fosse constituído pelas 
disciplinas de: didática geral, didática especial, psicologia educacional, adminis-
tração escolar, fundamentos biológicos da educação e fundamentos sociológicos 
da educação.
Contudo, essa situação diversa dos cursos foi unificada pela Lei Orgânica de 
1946 do Ensino Normal, de 02 de Janeiro de 1946 (DECRETO-Lei nº 8530/46). 
A lei estabelece um currículo para todos os Estados e, no Capítulo I, aborda as 
seguintes finalidades do Ensino Normal.
Art. 1º O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as se-
guintes finalidades: 1. Prover a formação do pessoal docente necessário 
às escolas primárias. 2. Habilitar administradores escolares destinados 
às mesmas escolas. 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e téc-
nicas relativas à educação da infância (BRASIL, 1946, p. 01).
Nesse sentido, existe a preocupação com um currículo mínimo para todos os 
estados, o que indica a necessidade de uma formação com princípios regulató-
rios. No entanto, observa-se que essa formação privilegiava administradores para 
a escola, o que significa que a preocupação no momento estava voltada para uma 
organização com base em princípios administrativos e técnicos. Assim sendo, 
não se verifica nesse Decreto uma preocupação com uma base pedagógica. Essa 
mesma Lei Orgânica organizou a Escola Normal em dois ciclos, a saber: formação 
de professores regentes para o ensino Primário nas escolas denominadas “Escolas 
Normais Regionais”; formação de professores primários “nas Escolas Normais”. 
Nesse sentido, atentemo-nos para o Capítulo II da referida Lei Orgânica, no que 
diz respeito à formação de professores.
Art. 2º O ensino normal será ministrado em dois ciclos. O primeiro 
dará o curso de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segun-
do, o curso de formação de professores (sic) primários, em três anos.
Art. 3º Compreenderá, ainda, o ensino normal cursos de especialização 
para professores (sic) primários e cursos de habilitação para adminis-
tradores escolares do grau primário (BRASIL, 1946, p. 01).
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Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino
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Para além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados 
os Institutos de Educação. Nesses institutos, estavam o jardim de infância e a 
formação de professores para o curso primário, assim como os cursos de artes, 
música, desenho, orientadores, especialistas, diretores. Nesse período, muitos 
professores não puderam se qualificar profissionalmente, pois havia uma exi-
gência mínima de idade (inferior a 25 anos), assim sendo, havia um número 
significativo de professores leigos, chamados de empíricos. Nesse sentido, mui-
tos professores continuaram a exercer o magistério sem uma formação adequada, 
o que acarretou em consequências negativas, tais como as condições de traba-
lho e a precariedade do salário.
Dessa maneira, Leite (1994, p. 35) relata que: 
[...] existe uma hierarquização e verticalização do poder do Estado, que 
incide sobre toda a organização no Ensino Normal, impactando direta-
mente nas disciplinas e na formação de professores. 
No entendimento de Barreiro e Gebran (2006), a Lei Orgânica tem um cará-
ter centralizador e articula-se como um currículo a ser seguido por todos os 
Estados. Assim sendo, observa-se a imposição de trabalhos escolares, assim 
como os programas das disciplinas. O primeiro ciclo nas Escolas Normais fica 
restrito à formação de professores regentes para o “ensino primário” e sua dura-
ção é de quatro anos. 
Nesse sentido, a estrutura do currículo estava assentada sobre a predomi-
nância das matérias de cultura geral, sobre as matérias de formação especial, em 
outras palavras, a formação de professores estava restringida à quarta série do 
curso, com as disciplinas de Prática, Didática, Psicologia e Pedagogia. Por outro 
lado, no curso com duração de três anos, que era chamado de “Curso Normal 
do segundo ciclo”, local em que funcionavam as escolas normais, a estrutura era 
mais diversificada e especializada. Cabe acrescentar, ainda, que o processo cen-
tralizador da Lei Orgânica teve sua vigência limitada, pois, com a Promulgação 
da Constituição Federal de 1946, o Distrito Federal e os Estados passaram a ter 
competência na organização dos seus sistemas de Ensino, respeitando as dire-
trizes estabelecidas pela União (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
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Como disciplina obrigatória, a Prática de Ensino surge nos cursos de 
Licenciatura em 1962, período marcado pela regulamentação do currículo para 
a formação pedagógica. Essa formação foi definida pelo Conselho Federal de 
Educação no Parecer nº. 292, de 14 de novembro de 1962 (CARVALHO, 2012).
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas fa-
culdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência 
da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a 
escola secundária. Elas constituíram-se segundo a fórmula 3 + 1 em 
que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de 
um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de 
três anos (PEREIRA, 1999, p. 111).
O processo de formação seguindo a fórmula “3 +1” reflete, ainda hoje, em uma 
concepção dicotômica na formação de professores. Em outras palavras, signi-
fica que existe uma separação entre conteúdos e métodos, permitindo, assim, 
um distanciamento entre as disciplinas teóricas e a Prática de Ensino. As autoras 
discutem, ainda, que as reformas educacionais ainda privilegiam as disciplinas 
teóricas (conhecimento científico), deixando para segundo plano a formação 
pedagógica, que é de extrema importância para a construção da identidade do 
professor e sua futura prática docente (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Refletindo sobre essa dicotomia na formação de professores para os cursos 
de Licenciatura, Candau (1997, p. 46) defende o domínio do conteúdo para o 
tratamento pedagógico e a construção da competência e dimensão pedagógica:
A competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do 
conteúdo específico. Somente a partir deste ponto é possível construir 
a competência pedagógica. Esta afirmação não implica a existência de 
uma relação temporal de sucessão, e sim de uma articulação epistemo-
lógica.
É importante ressaltar que as preocupações da professora Vera Candau estão con-
vertidasno sentido de uma articulação entre competência profissional e domínio 
do conteúdo e se faz necessário refletir sobre a articulação entre o saber básico 
de qualquer profissional e o saber aprofundado do conhecimento.
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Caro(a) aluno(a), o tratamento dado até o momento sobre o breve histórico 
da construção da Disciplina de Prática de Ensino, a partir do recorte de alguns 
Decretos e comentários de autores, teve a intenção de possibilitar um olhar para o 
passado da construção da disciplina, sem julgar o passado, mas sim refletir sobre 
a construção e a condução das questões envolvidas na formação docente. Nesse 
sentido, o próximo passo nessa caminhada será verificar os caminhos da forma-
ção docente com a LDB 4.024/61, na década de 1970 e 1980, e a LDB 9.394/96. 
Mas, antes de iniciarmos, quero que você reflita sobre uma questão, vamos lá?
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LDB 4.024/61
A Constituição de 1946, promulgada no dia 18 de setembro desse 
mesmo ano, possibilitaria aos Estados e ao Distrito Federal 
a organização dos seus sistemas de ensino, desde 
que levassem em consideração as bases da 
Educação Nacional. Essa liberdade estava 
formulada no Capítulo II, Da Educação e da 
Cultura, no art. 171: “Os Estados e o Distrito 
Federal organizarão os seus sistemas de ensino” 
(BRASIL, 1946).
Você acredita que exista ainda hoje uma separação entre conteúdo e prática 
na formação de professores? Em que medida você percebe essa dicotomia?
Fonte: as autoras.
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
Reprodução proibida. A
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Cabe lembrar, caro(a) aluno(a), que a Constituição de 1946 foi promulgada em 
meio a vulnerabilidade do governo Vargas. As insatisfações desse governo fica-
ram mais visíveis entre os próprios militares que se opunham a esse governo e 
os manifestos de várias categorias profissionais. Ainda que timidamente, foram 
se consolidando as condições para o início de um país democrático. Nesse sen-
tido, a Constituição Federal de 1946 estava orientada por princípios democráticos 
e liberais.
De acordo com Vieira (2007, p. 11), a Carta Magna de 1946 apontava que:
Na organização da educação escolar mantém-se a orientação de que 
os Estados e o Distrito Federal organizem seus “sistemas de ensino” 
(art. 171), cabendo à União organizar o “sistema federal de ensino e o 
dos Territórios, tendo este um caráter supletivo, estendendo-se a todo 
o País nos estritos limites das deficiências locais” (art. 170). Como se 
vê, prevalece a organização escolar que remonta à origem das primeiras 
determinações legais sobre a administração da educação, característica 
que há de permanecer ao longo da construção de um sistema de ensino 
no País.
No que diz respeito ao Ensino, Viera (2007) nos chama a atenção para a organi-
zação da educação escolar, destacando também a Constituição Federal de 1946 
que retoma a questão da “Educação como direito de Todos”.
A Constituição Federal de 1946 traz alguns aspectos da Constituição de 
1934. Dentre eles, destaca-se a autonomia dos Estados e do Distrito Federal no 
que diz respeito à organização do ensino. A Carta de 1946 adota os princípios de 
liberdade e os ideais de solidariedade humana que estão previstos no Capítulo 
A presença da Educação nas Constituições relaciona-se com o seu grau de 
importância no decorrer da história. No total, foram 7 constituições, a saber: 
1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988. Todas essas Constituições dese-
jam a reformulação da sociedade. No que diz respeito à Educação, a leitura 
das constituições permite verificar o movimento da Educação como um va-
lor que está nos anseios sociais.
Fonte: as autoras.
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II, Da Educação e da Cultura, art. 166 (COLLY, 2007). Ainda sob a perspectiva 
do mesmo autor, a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, repete os princípios 
da Constituição Federal de 1946 e aprofunda a discussão sobre a descentraliza-
ção e a divisão das competências dos Estados e do Distrito Federal.
É importante destacar que o período de construção da LDB 4.024/61 ocor-
reu entre os anos de 1947 a 1961, em meio aos conflitos de interesse. De um 
lado, aglutinavam-se os liberais da Escola Nova na defesa pela escola pública e 
a centralização do processo educativo pela União. Do outro lado, os católicos e 
a defesa pela escola privada sem a interferência do Estado. Por fim, prevaleceu 
o espírito conciliador com os ideais de solidariedade e os princípios de liber-
dade, assim como a preservação dos deveres e direitos da família, do Estado e 
das Instituições Sociais (SOUZA, 2008).
No entendimento de Leite (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
n.º 4024/61 não proporcionou o avanço desejado, muito embora essa lei tenha 
possibilitado uma organização que existia em leis anteriores, que foi a participa-
ção da sociedade brasileira para a organização do sistema de ensino. É evidente 
que essa participação tinha os seus limites, pois ficou atrelada aos aspectos for-
mais, não fugindo das necessidades da sociedade em relação ao desenvolvimento 
daquele período. É preciso ressaltar, ainda, que a criação de um novo modelo 
educacional não se efetivou completamente em função de heranças culturais e 
políticas, que ainda prevaleciam, do regime anterior. Nesse sentido, houve uma 
participação tímida da sociedade e não foi possível atender a todas as reivindi-
cações dessa.
Nas palavras de Romanelli (1985, p. 181), a LDB n.º 4024/61 (BRASIL, 1996) 
permitiu um processo de descentralização e flexibilização do currículo. Embora 
venhamos a discutir o currículo posteriormente, atentemo-nos para a explica-
ção do autor.
A sua única vantagem, talvez, esteja no fato de não ter prescrito um 
currículo fixo para todo o território nacional, em cada nível e ramo. A 
possibilidade de os Estados e os Estabelecimentos anexarem discipli-
nas optativas ao currículo mínimo, estabelecida pelo Conselho Federal 
de Educação, foi, sem dúvida, um progresso em matéria de legislação 
(ROMANELLI, 1985, p. 181).
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No que diz respeito à Formação de Professores, no final da década de 1950 e 
início de 1960, ocorreu um movimento questionando os cursos de formação, 
devido ao aumento quantitativo da rede escolar, sobretudo, no Ensino Normal. 
Tal questionamento incluiu, também, a Prática de Ensino e seu distanciamento 
entre a formação teórica e a formação prática.
A prática docente estava ligada à observação, imitação e reprodução de mode-
los teóricos. “[...] Esperava-se que se ensinasse o professor a ensinar conforme 
padrões consagrados” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 43). Sua formação prá-
tica, portanto, seria a de reproduzir e exercitar modelos. Com relação à formação 
dos professores, Pimenta (1997, p. 39) reflete:
Em análise dos cursos de aperfeiçoamento dos professores primá-
rios, feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP) e pelo Instituto de Educação do Rio de Janei-
ro (1961), sugere-se que as aulas partam de problemas reais; que haja 
demonstrações práticas; que nas matérias relativas ao ensino se faça 
uma análise dos assuntos dos programas do primário tanto na parte de 
conteúdos quanto no que se refere aos recursos de ensino [...].
No artigo, “A trajetória da LDB: Um olhar crítico frente à realidade brasileira”, 
os autores Cerqueira, Souza, Mendes, comentam sobre as reformas das Leis 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, proposto pelo 
então ministroda Educação Clemente Mariani, resultou, após longo proces-
so de tramitação, na primeira LDB 4.024/61, que foi sancionada em 20 de 
Dezembro de 1961. Esta Lei foi modificada por artigos e emendas, sendo 
posteriormente reformada pelas leis 5.540/68 (Reforma do Ensino Supe-
rior), 5.6972/71 (alteração de ensino primário e médio para ensino de 1º e 2º 
graus) foi posteriormente substituída pela atual LDB 9.394/96.
Fonte: CERQUEIRA, A. G. C.; CERQUEIRA. A. C.; SOUZA, T. C.; MENDES, P. A.. A 
Trajetória da LDB: um olhar crítico frente à realidade brasileira. Disponí-
vel em:
<http://www.uesc.br/eventos/cicloshistoricos/anais/aliana_georgia_carva-
lho_cer queira>. Acessado em 21 nov. 2015.
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Para Cury (1984, p. 76), não houve alterações significativas na Lei 4.024/61: 
[...] A lei 4.024/61 não alterou significativamente a preparação de normalistas 
para o ensino primário face à lei orgânica de 1946 e nem ela significou mudan-
ças na formação do educador voltado para esta etapa.
No que diz respeito às Licenciaturas, com o Decreto-Lei n.º 9053, de 12 de março 
de 1946, tornou-se obrigatório manter um ginásio de aplicação destinado à prática 
docente dos alunos dos cursos de Didática, “não implicando a obrigatoriedade da 
disciplina de Prática de Ensino, entendida mais como um tema de programa do 
que como objeto de um mínimo curricular” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 44).
De acordo com Barreiro e Gebran (2006), após a LDB 4.024/61, o Conselho 
Federal de Educação, com Parecer n.º 292/62, institui os currículos para os 
cursos de Licenciatura, determinando a inclusão de disciplinas de conteúdo 
prático-pedagógico, além do estabelecimento da carga das matérias pedagógi-
cas. Nesse sentido, tornaram-se obrigatórias as disciplinas: Didática, Elementos 
da Administração Escolar, Psicologia da Educação e Prática de Ensino. Além 
disso, o Parecer n.º 292/62 estabeleceu que a Prática de Ensino seria definida 
como item integrante curricular dos cursos superiores, sob a forma de Estágio 
Supervisionado.
Naquele momento, instaurava-se o pensamento de que a aprendizagem 
dos alunos dependia da conduta do professor e do domínio do conteúdo. Nesse 
sentido, o parecer assinalava uma articulação entre conhecimentos específicos 
e pedagógicos durante todo o processo de formação dos professores. É preciso 
lembrar ainda que no período desse parecer não havia ainda um grande número 
de pesquisas e trabalhos sobre a formação do professor. Assim sendo, não era 
dada a devida importância para a formação desses professores.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA DÉCADA DE 
1970: UMA PERSPECTIVA TECNICISTA
Nas décadas de 1950 e 1960, os movimentos reivindicatórios das classes de tra-
balhadores em prol de seus direitos civis e sociais, assim como das classes mais 
favorecidas, exigiam a restauração dos valores religiosos, morais, econômicos, 
e ocorreram nas décadas de 1950 e 1960. Nesse calor político, ocorre, em 1964, 
o golpe de Estado acionado pelos militares, com o apoio dos empresários que 
objetivavam uma expansão econômica e pela classe média, que desejava uma 
ascensão social e política (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
A política educacional, proposta por esse governo, vai, em princípio, 
procurar atender às exigências quantitativas da demanda social da 
Educação. No entanto, esse processo gera uma crise no sistema edu-
cacional e o governo passa a adotar uma série de medidas em curto e 
longo prazo, resultantes de acordos MEC/USAID, que atingem todo o 
sistema de ensino em seus diferentes níveis e em toda a sua organiza-
ção, estruturação, planejamento e currículo. Esta política educacional 
delineia-se segundo os princípios da organização de empresas, articu-
lando-se ao modelo econômico vigente, ou seja, a profissionalização 
do ensino médio se configurava como forma de conter a demanda e 
a pressão por mais vagas no ensino superior. [...] (BARREIRO; GE-
BRAN, 2006, p. 46).
Nesse período, a escola formou profissionais treinados com um saber fragmentado. 
O intuito dessa formação era atender ao modelo econômico que visava à produti-
vidade, negando qualquer oportunidade de pensar, criar ou criticar. Nesse mesmo 
período, houve a valorização dos cursos de formação técnica (BRZEZINSKI, 1996).
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As reformas educacionais desse período foram aglutinadas na Lei Federal n.º 
5540/68 (Reforma Universitária) e na Lei n.º 5692/71, que fixou as diretrizes e 
bases para o ensino de 1º e 2º grau. No que diz respeito à formação dos pro-
fessores e especialistas, o Art. 30 da Lei n.º 5692/71, de 11 de agosto de 1971, 
promulga a regra:
Art. 30 Exigir-se-á como formação mínima para o magistério:
a) No ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º 
grau;
b) No ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau 
superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º 
grau obtida em curso de curta duração;
c) Em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em 
curso superior de graduação correspondente à Licenciatura Plena 
(BRASIL, 1971, s/p).
Observa-se, na citação anterior, a preocupação com uma formação mínima para 
o magistério, que é adquirida nos cursos de nível superior. Essa formação indica 
a necessidade de uma formação mais aprofundada para o cargo de professores.
O MEC/USAID refere-se a uma série de acordos produzidos, nos anos 60, 
entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States Agency for 
International Development (USAID). Visavam estabelecer convênios de assis-
tência técnica e cooperação financeira à educação brasileira. Entre junho de 
1964 e janeiro de 1968, período de maior intensidade nos acordos, foram 
firmados 12 acordos, abrangendo desde a educação primária (atual ensino 
fundamental) ao ensino superior. O último dos acordos firmados foi no ano 
de 1976. Os MEC-USAID inseriam-se em um contexto histórico fortemente 
marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do capital humano, isto é, 
pela concepção de educação como pressuposto do desenvolvimento eco-
nômico e, nesse contexto, a ajuda externa para a educação tinha por ob-
jetivo fornecer as diretrizes políticas e técnicas para uma reorientação do 
sistema educacional brasileiro, à luz das necessidades do desenvolvimento 
capitalista internacional.
Fonte: MEC-USAID (online).
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Já a organização do 
curso de Pedagogia só foi 
definida pelo Parecer n.º 
251/62 e permaneceu até 
1969, quando foi reorgani-
zado de modo a acabar com 
a dicotomia entre bachare-
lado e licenciatura, criando 
“habilitações” para cumprir 
as determinações da Lei nº. 
5540/68, que regulamentava 
o ensino superior, e do Parecer n.º 252/69 (BRASIL, 1969c), que regulamentava 
o curso de Pedagogia.
O Parecer n.º 283/62 do Conselho Federal de Educação veio nessa época 
para garantir o exercício do magistério primário pelos profissionais formados em 
Pedagogia que haviam cursado a disciplina de Metodologia e Prática do Ensino 
Primário. No entanto essa formação do especialista, que foi imposta ao curso 
de Pedagogia, acarretou uma visão desintegradora do trabalho pedagógico, cau-
sando a fragmentação da formação do Pedagogo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 5692 foi promulgada 
em 1971 e iniciada em pleno regime militar. Um dos principais aspectos dessa lei 
foi ampliar a obrigatoriedade doensino fundamental de quatro para oito anos, 
garantindo a todo brasileiro os oito primeiros anos de escolarização, intitulado 
nesse período de ensino de primeiro grau.
Já em relação à Prática de Ensino, o Parecer 349/72 do Conselho Federal de 
Educação estabelece:
A Didática fundamentará a Metodologia de Ensino, sob o tríplice as-
pecto de planejamento, de execução do ato docente e de verificação da 
aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com ela identifican-
do-se sob a forma de estágio supervisionado. Deverá a Metodologia 
responder às indignações que irão aparecer na Prática de Ensino, do 
mesmo modo que a Prática de Ensino tem que respeitar o lastro teórico 
adquirido da Metodologia (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 48).
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De acordo com o Parecer CFE 349/72, a Prática de Ensino deveria ser realizada 
nas escolas, tanto na rede oficial quanto na rede particular, na forma de está-
gio supervisionado. As mudanças provocadas na escola de 1º e 2º graus, pela 
Lei 5.692/71, exigiram novas proposições para a formação de professores. No 
entanto houve pouca alteração na formação dos professores. Apesar de todas 
as reformas ocorridas nas escolas de primeiro e segundo grau, assim como na 
universidade, a formação de professores sofre poucas alterações. Nesse sentido, 
houve um processo contraditório, pois, na medida em que a escola necessitava 
de uma formação de professores que atendesse a uma grande parcela da popu-
lação, houve uma precária formação de professores, dessa forma, não houve 
a tão esperada melhoria e avanço da educação e da formação de professores 
(BARREIRO; GEBRAN, 2006).
As propostas pedagógicas e o trabalho desenvolvido nas escolas e em sala 
de aula seguiam uma tendência tecnicista, ou seja, refletiam a organização e a 
administração dos órgãos públicos, sendo privilegiadas as instâncias de super-
visão, planejamento, controle e inspeção.
Assim, o trabalho do professor em sala de aula e seu poder de decisão cederam 
lugar para as instruções dadas pelos supervisores. “[...] Os professores deveriam 
se restringir à elaboração de um planejamento direcionado pela secretaria e à 
execução das atividades também sugeridas por essa secretaria” (BARREIRO; 
GEBRAN, 2006, p. 49).
Há de se observar que tanto a proposta de ensino quanto o planejamento e 
as atividades escolares tinham como função adequar o sistema de ensino, assim 
como a formação de professores para o atendimento da proposta econômica 
vigente no período citado no decorrer deste tópico. Assim sendo, era preciso 
a manutenção de mão de obra tanto para o exército quanto para o mercado de 
trabalho, que necessitava de eficiência e produtividade.
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AS DÉCADAS DE 1980 E 1990: REFLEXÕES SOBRE A 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Em meados da década de 1970, iniciou-se um processo de mobilização dos edu-
cadores, que se intensificou durante os anos 1980, em entidades e associações que 
centravam suas críticas na situação vigente em que viviam, ainda sob as reformas 
instituídas por um governo ditatorial. Nesse sentido, “[...] os questionamentos e 
reflexões sobre a formação do professor ocorreram em diferentes instâncias com 
o objetivo de revitalizar o Ensino Normal (HEM) e reformular os cursos [...] e 
Licenciaturas” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 50).
Freitas (2002, p. 138), ao analisar a formação de Professores no Brasil, afirma que:
A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da década 
de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da 
sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a 
forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidên-
cia as relações de determllinação existentes entre educação e sociedade 
e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os 
objetivos da educação e a forma como a escola se organiza.
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As Décadas de 1980 e 1990: Reflexões Sobre a Formação do Professor
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Nóvoa (1995, p. 15) afirma que, no final da década de 1980, aconteceram mui-
tos debates que tinham como objetivo “[...] recolocar os professores no centro 
de debates educativos e das problemáticas da investigação”. Por isso, nesse perí-
odo, ocorre, então, um processo de reestruturação dos cursos de formação de 
professores. Essa movimentação propiciou fóruns de discussão a nível nacional, 
com participação de estudantes universitários e professores. Todos estavam em 
prol de uma educação com perspectivas sociocríticas. Nesse período, foi criado 
o “Comitê Nacional Pró-Reformulação dos cursos de Formação de Professores”.
O Movimento pela Reformulação dos Cursos de Formação do Edu-
cador foi organizado no mesmo período da crise que conduziria ao 
declínio e esgotamento da ditadura militar, iniciado com a posse de 
Geisel em 1974 e estendendo-se até o término do Governo Figueiredo 
em 1985. O próprio Regime, [...], em função das desavenças no bloco 
do poder, abre perspectivas à participação da sociedade civil. Assim, 
a organização da sociedade civil em movimentos sociais de diversas 
naturezas, a partir de meados da década de 1970, conta inicialmente 
com a participação das classes subalternas e, de forma gradativa, com 
a incorporação das classes dominantes nas mobilizações contra a dita-
dura (DURLI, 2007, p. 2).
O objetivo central de todo o movimento estava subsidiado nas novas propo-
sições para a formação do professor. Esse movimento teve sua relevância no 
Encontro Nacional ocorrido em 1983, em Belo Horizonte, resultando em um 
documento (Documento Final), no qual foram assumidas algumas sugestões 
com relação à formação de educadores. Para Barreiro e Gebran (2006, p. 51), 
“[...] no Documento Final, duas questões básicas são adotadas: a formação do 
professor como educador, para qualquer etapa de ensino, e a docência, como 
base da identidade profissional de todo educador”.
A docência como base passou a ser, então, o pomo da discórdia, pois:
[...] o princípio da base comum nacional compreende a ideia da do-
cência como base da formação do educador. Há entre os educadores, 
no entanto, conforme registrado nos documentos finais dos Encontros 
Presenciais, posicionamentos diferenciados [...], a polêmica surgiu em 
função da análise da prática dos especialistas, conduzindo os educado-
res a se dividirem em dois grupos com posicionamentos antagônicos 
[...] (DURLY, 2007, p. 11).
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
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Saviani (1981), ao manifestar seu posicionamento contrário às formações, não 
concordava com especialistas e habilitação restrita, ao invés disso, o país necessi-
tava de educadores com fundamentação teórica sólida, atendendo às exigências 
da escola mediante as condições brasileiras do período. Nesse sentido, o profissio-
nal com habilitação polivalente seria capaz de enfrentar os desafios da realidade 
da escola como um todo.
Compreende-se, a partir da citação de Saviani, que o entendimento de edu-
cador polivalente que existia era o de uma formação docente unificada tanto 
para as funções técnicas quanto para as funções do Magistério na Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nesse sentido, a docência pas-
sou a ser o elemento central de todo o processo de formação e passa a assumir 
uma posição mais alargada, “[...] pois a partir dela se materializaria o trabalho 
pedagógico compreendido como práxis educativa e unidade teórico-prática [...]” 
(DURLY, 2007, p. 13).
De outro lado, a docência se configurava como uma formação para o magisté-rio, assim como para a gestão e para a transmissão do conhecimento. Observa-se, 
ainda, que as propostas pensadas pelo Movimento tinham a clara intenção de 
romper com o pensamento tecnicista, ou seja, para uma formação crítica a res-
peito do que estava acontecendo no curso do desenvolvimento do país como 
um todo, privilegiando novas tendências que surgiam, sobretudo, com relação 
à emancipação do sujeito que estava alicerçada em uma nova proposta educa-
cional que tinha uma concepção sócio-histórica da Educação.
Freitas (2002), ao analisar os anos 1980, destaca que eles representaram 
uma ruptura com o pensamento tecnicista. Dessa forma, os educadores desse 
período estavam vivenciando e também produzindo concepções mais avança-
das sobre a formação de professores. Nesse sentido, o caráter sócio-histórico da 
formação de professores deveria ser abrangente no sentido da compreensão e 
da realidade de seu tempo histórico. Essa formação deveria privilegiar, ainda, o 
desenvolvimento de uma consciência crítica que permitisse não só identificar 
os problemas da sociedade atual, mas, sobretudo, transformar as condições da 
escola, da Educação e da Sociedade. Nesse sentido, era preciso uma formação 
que atendesse às crescentes necessidades que giravam em torno das questões 
políticas, sociais, econômicas, dentre outras.
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Assim sendo, a análise da formação dos professores estava subsidiada por 
uma formação emancipadora.
Com esta concepção emancipadora de educação e formação, avançou 
no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e espe-
cialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a 
escola avançava para a democratização das relações de poder em seu 
interior e para a construção de novos projetos coletivos. [...] (FREITAS, 
2002, p. 4).
Andrade (2010), refletindo sobre a autonomia de professores no contexto de 
mudanças na década de 1980, afirma que era preciso oferecer condições para que 
os professores fossem autônomos. Para o alcance dessa autonomia, era neces-
sária a efetiva participação dos professores no processo de democratização da 
sociedade e também na educação. A democratização do ensino precisava de pro-
fessores que participassem das questões que envolvem a permanência dos alunos 
na escola de todas as classes sociais, sobretudo, as menos favoráveis, do ponto 
de vista político-econômico. Era preciso, ainda, assegurar uma autonomia das 
escolas e de todos os seus envolvidos em relação aos órgãos centrais que admi-
nistravam a escola.
Os anos 1990 foram denominados de 
a “Década da Educação” e, nesse contexto, 
foram discutidos os embates teóricos com 
vistas a políticas de financiamento, des-
centralização e gestão de recursos. Nesse 
mesmo período, estavam em discussão:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica, para a 
educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adul-
tos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB–Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cur-
sos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio – descen-
tralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autono-
mia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que ob-
jetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa 
que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as 
políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão 
de recursos (FREITAS, 2002, p. 142).
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Observa-se, a partir da citação supracitada, que a década de 1990 proporcio-
nou uma reforma do sistema educacional. Esse período foi marcado por uma 
intensa reforma educacional. Nesse sentido, procura-se, a partir de então, uma 
visão contextualizada e crítica das mudanças educacionais ocorridas nesse perí-
odo em todos os níveis de educação.
Outro documento importante no período foram os “Referenciais para a 
Formação de Docentes”, publicados em 1998, no governo do então presidente 
Fernando Henrique Cardoso, sendo considerado pelo Ministério da Educação 
(MEC) “[...] como uma das estratégias de intervenção para que mudanças ocorres-
sem no sistema educacional, elevando o nível de qualidade da educação escolar” 
(ARAÚJO; SANTOS; MALANCHEN, 2012, p. 8).
Esse documento tinha como objetivo elevar a qualidade da Educação e orien-
tar transformações na formação dos professores, sem perder o foco da articulação 
com as políticas educacionais. O documento permeava o debate Nacional sobre 
a construção de um novo perfil do profissional educador. O documento tinha, 
ainda, o objetivo de transformar a formação de professores para serem utiliza-
dos no âmbito da gestão como subsídio para a tomada de decisões políticas tão 
importantes para o período. Portanto, o documento previa um discurso reno-
vador, propondo uma formação reflexiva.
A nossa intenção neste tópico, caro(a) aluno(a), foi que você refletisse sobre 
a nova exigência na formação dos professores não mais pautada em uma forma 
tecnicista, mas em uma formação próxima da realidade educacional, com vis-
tas à transformação da sociedade.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LDB 9.394/96
A LDB 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 
1996), ao promulgar novas proposições para os profissionais da Educação Básica, 
suscita novos encaminhamentos. Daremos destaque para os artigos 61, 62, 63, 
64 e 65, que fazem referência aos profissionais da Educação.
É importante destacar as redações que foram incluídas ao longo do tempo por 
se tratar das inclusões realizadas ao longo da vigência da LDB e que são importan-
tes para a reflexão dos profissionais da Educação. No entanto não é nosso objeto 
neste livro nos dedicarmos às reflexões de cada uma dessas redações. Espera-se, 
contudo, que as indicações aqui suscitem novas leituras e reflexões. Vamos aos 
artigos? Acrescentaremos, ainda, algumas reflexões de teóricos que comentam 
sobre a LDB 9.394/96 e o seu impacto na formação docente.
A Lei n.º 9.394/96 trouxe inovações e foi responsável por mudanças 
estruturais importantes. Pela primeira vez, uma lei educacional deixa a 
União com um forte papel de mero coordenador, abrindo margem para 
a iniciativa autônoma dos Estados, Municípios e escolas (ANDRADE; 
RESENDE, 2010, p. 10).
Até a data da construção deste livro, as alterações realizadas no Art. 61 contam 
com quatro redações e 5 inclusões, todas ocorridas no ano de 2009. É impor-
tante destacar, caro(a) aluno(a), que as alterações das redações, as inclusões e as 
emendas ocorridas na LDB 9.394/96 devem ser consultadas no site no portal do 
Planalto. Esse site está em constante atualização.
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Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que 
nela, estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos 
reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docên-
cia na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação 
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, 
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção 
e orientação educacional, bemcomo com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso téc-
nico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 
12.014, de 2009)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo 
a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como 
aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, 
terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento 
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de traba-
lho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisio-
nados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em ins-
tituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, 
de 2009) (BRASIL, 1998).
A redação dada pela Lei n.º 12.014, de 2009, tem a finalidade de discri-
minar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profis-
sionais da educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil 
e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, 
de 2013).
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Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive 
o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a edu-
cação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas 
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de edu-
cação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou 
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garanti-
da, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá 
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas (BRASIL, 1988, s/p)1.
Pedro Demo (1997), refletindo sobre a LDB 9.394/96, assinala que: “[...] a LDB 
favorece grandes avanços, porque, seguindo também progressos notáveis nas 
teorias e práticas de aprendizagem, trata o professor como eixo central da qua-
lidade da educação” (DEMO, 1997, p. 45). O autor parte da perspectiva de um 
novo modo de refletir sobre a função docente, pois ela extrapola os limites da 
atualização pedagógica e passa a ser campo da reflexão e participação com o 
intuito de modificar tal prática. Com outro posicionamento quanto à aprova-
ção da LDB 9.394/96, Dourado (2001, p. 73) afirma: 
[...] em que pesem as condições objetivas em que se encontra o pro-
fessorado, esse segmento tem sido objeto de várias políticas cuja tôni-
ca tem-se efetivado pela continuidade na descontinuidade das ações 
educativas, mas tendo por eixo político-epistemológico um modelo de 
formação docente [...].
1 O recorte da LDB 9394/96 foi extraído do portal do planalto, disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>, portanto, não consta página no documento.
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A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
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Dando prosseguimento aos seus argumentos, Dourado (2001, p. 74) acrescenta 
que: 
[...] trata-se, portanto, de um modelo cuja tônica central é a melhoria 
dos indicadores educacionais, quanto ao quadro docente, sem uma im-
plicação efetiva na qualidade de formação e melhoria das condições de 
trabalho.
Observa-se, nos comentários de Dourado, uma crítica a respeito da qualidade 
na formação dos professores, assim como uma melhoria nas suas condições de 
trabalho. Evidentemente, as relações de trabalho dos professores necessitam de 
reformulações e de investimento. Desde a promulgação da LDB 9.394/96 até o 
presente momento histórico, temos a convicção de que mudanças urgentes se 
fazem necessárias para que haja uma valorização dos professores, assim como 
um tratamento e olhar mais aprofundado sobre as questões que envolvem essa 
formação. Nesse sentido, é preciso um olhar investigativo e, ao mesmo tempo, 
não basta somente uma atualização constante do professor frente aos desafios 
impostos à escola, mas, sobretudo, uma reflexão mais aprofundada sobre esses 
problemas, possibilitando, dessa forma, uma formação reflexiva sobre as reais 
situações da escola.
Para Andrade e Rezende (2010, p. 10), a LDB 9.394/96 trouxe aspectos positi-
vos no que diz respeito à relação teoria e prática. “Essa Lei propugnou claramente 
que a formação dos profissionais da educação deve ter como fundamento, entre 
outros aspectos, a associação entre teorias e práticas [...]”.
Caro(a) aluno(a), para que a nossa discussão seja democrática, optamos 
por trazer concepções diferenciadas acerca 
da LDB 9.394/96. Esses posicionamen-
tos contrários viabilizam as reflexões e as 
mudanças que ocorreram ao longo dos 
anos pós a LDB 9.394/96. É justamente 
essa possibilidade de intercâmbio de con-
vicções contrárias que permite avanços nas 
leituras e nas discussões sobre a formação 
de professores.
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Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao término da unidade I, esperamos ter alcançado o nosso 
objetivo inicial, que esteve pautado na reflexão acerca das políticas educacionais 
que permearam a construção da disciplina de Prática de Ensino e a formação 
de professores no Brasil.
Os nossos esforços se concentraram no entendimento de que o início da his-
tória da Educação Brasileira esteve pautado na preocupação em modernizar o 
sistema educativo, assim como toda a sociedade brasileira. Para tanto, foi neces-
sário o esforço de alguns intelectuais que consideraram a possibilidade de uma 
escola organizada com a legitimação do Estado.
Entendemos, ainda, que as leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
foram organizadas partindo da necessidade de transformação da sociedade e, 
portanto, foram promulgadas na intenção de uma nova organização da Educação 
escolar. É importante destacar também que os cursos de formação e o seu distan-
ciamento entre a teoria e a prática foram objetivos de estudos e de reivindicações 
que se iniciaram aproximadamente na década de 1960, pois acreditava-se que as 
políticas educacionais deveriam atender às exigências quantitativas da demanda 
social da educação.
No que diz respeito à LDB 9394/96, em consonância com alguns artigos 
elencados nesta unidade, procurou-se verificar as diretrizes atuais para a com-
preensão da formação de professores e a sua estreita relação com as exigências de 
uma formação de qualidade para todos os alunos. É importante complementar 
que as transformações não ocorreram de forma linear, mas com disputas e posi-
cionamentos contrários, assim como uma forte incidência do campo ideológico.
Por fim, esperamos que as leituras e as discussões nas aulas ao vivo possam 
contribuir para o debate e futuras investigações sobre as políticas educacionais 
e o seu impacto na disciplina de Prática de Ensino e formação de professores.
1. Considerando o histórico da disciplinade Prática de Ensino e a sua estreita relação 
com o conteúdo e a formação de professores, leia as assertivas a seguir:
I. O interesse inicial dos movimentos educacionais foi a reconstrução da Edu-
cação Nacional no Brasil.
II. A prática de Ensino enquanto disciplina foi instituída sem controvérsias no 
regulamento da Escola Normal de 1946.
III. As licenciaturas foram criadas nas antigas escolas de sociologia.
IV. A competência básica de todo o professor deve estar voltada para o conhe-
cimento prévio do aluno.
Diante do exposto, podemos afirmar que:
a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente as alternativas II e III estão corretas.
c. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
d. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
2. No que diz respeito à formação de professores na década de 1970, é correto afir-
mar que:
I. Os princípios educacionais nesse período estavam voltados para os acordos 
internacionais que tinham a preocupação com a qualidade de ensino.
II. A intenção era formar professores com objetivos voltados para a qualidade 
de ensino.
III. Houve grande alteração na formação dos professores nessa década, com 
muitas melhorias e avanços.
IV. A formação de professores estava subsidiada por um saber fragmentado.
Com base no exposto, é correto afirmar que:
a. Somente a alternativa IV está correta.
b. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
c. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
d. Somente as alternativas III e IV estão corretas.
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e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
3. Com relação à formação de professores nas décadas de 1980 e 1990, analise as 
afirmativas:
I. É necessária uma sólida fundamentação prática para a formação de profes-
sores.
II. A prática educativa está alicerçada na construção teórica da formação dos 
professores.
III. As propostas educacionais desse período procuram romper com o pensa-
mento tecnicista.
IV. A concepção emancipadora de educação não consegue se estabelecer 
nesse período.
Com base no exposto, é correto afirmar que:
a. Somente a alternativa II está correta.
b. Somente a alternativa IV está correta.
c. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
d. Somente as alternativas I e III estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
O trecho a seguir é parte da introdução do artigo intitulado “A Formação de Professores 
para a Educação Básica na LDB e as Expectativas para a Educação do Futuro”.
O tema referente à formação dos professores vem ocupando grande espaço nos estu-
dos de pesquisadores e profissionais da educação e, em especial, nos meios de comuni-
cação do país. Há consenso em se enfatizar deficiências de formação docente e, como 
consequência, muitas dificuldades em suas atuações profissionais.
Há algumas décadas, acreditava-se que, depois de concluída a formação inicial, o pro-
fissional da educação estaria preparado para atuar pelo resto de sua vida laboral. Hoje, 
a visão é outra.
O mercado de trabalho exige pessoas cada vez mais capacitadas, preparadas e atualiza-
das para o exercício de suas profissões. Especialmente no âmbito da educação, isso não 
poderia ser diferente. Assim, em relação a essa área, a preocupação se acentua, tendo 
em vista a especificidade do trabalho do docente em ter como matéria-prima o conhe-
cimento, que continuamente evolui e adquire novos contornos.
A escola está inserida na sociedade global e na chamada “sociedade do conhecimento”. 
Considera-se como função primordial de um professor, nos dias atuais, fazer com que o 
aluno adquira competências que possa aplicar na vida social e no mundo do trabalho.
Muitas transformações relacionadas às relações sociais e ao mundo laboral têm trazido 
impactos e consequências que afetam toda a humanidade. Dessa forma, novas exigên-
cias, especialmente em relação a novos conteúdos e à necessidade do desenvolvimento 
de competências, exigem diferentes formas de organização e gestão da educação, as-
sim como novas posturas relativas à prática docente.
Depois que o Brasil passou a ser signatário do documento chamado “Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos”, houve urgência em preparar metas para a melhoria 
da educação no país. Dentre elas, erradicar o analfabetismo e melhorar a qualidade de 
ensino no país. Evidentemente, só se conseguiria atingir tais metas com profissionais 
que trabalhassem com qualidade.
A principal questão a qual esse estudo pretende responder diz respeito a: até que ponto 
a atual Lei de Diretrizes e Bases garante que a formação de professores seja contem-
plada com eficiência a fim de promover a preparação de bons profissionais e ter como 
consequência a melhoria da qualidade de ensino nas escolas do país?
Fonte: Franca, Barboza e Castro (2010, online).
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
História das Ideias Pedagógicas no Brasil 
Demerval Saviani
Editora: Autores Associados
Sinopse: É uma compilação sobre a história da educação no Brasil. O autor divide 
a obra em quatro partes:
1. As ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759 - monopólio da vertente 
religiosa da pedagogia tradicional.
2. 1759 e 1932 - coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia 
tradicional.
3. 1932 e 1969 - predomínio da pedagogia nova.
4. 1969 e 2001 - confi guração da concepção de pedagogia produtivista.
Sociedade dos Poetas Mortos 
Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno 
(Robin Williams) se torna o novo professor de literatura, mas logo seus métodos 
de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa 
direção do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a 
“Sociedade dos Poetas Mortos”.
Diálogo Sem Fronteira - Sociedade, História e Educação no Brasil
O programa “Diálogo sem fronteiras” apresenta uma entrevista concedida pelo professor 
Demerval Saviani. O título é: Sociedade, História e Educação no Brasil.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=O1tpIpAOZos>.
Os Referenciais para a Formação de Educadores foram elaborados em 174 páginas, sendo 
distribuído em cinco partes. O documento na íntegra está disponível em: < http://www.
dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=17078>.
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Tereza Cristina de Carvalho
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES E A REFLEXÃO 
SOBRE A PRÁTICA DOCENTE: 
ALGUMAS PROPOSIÇÕES E REFLEXÕES
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender o processo de formação de professores.
 ■ Entender a relação teoria e prática na formação inicial dos 
professores.
 ■ Discutir a possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática.
 ■ Compreender o desenvolvimento profissional dos professores.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O processo de formação de professores
 ■ A relação teoria e prática na formação inicial dos professores
 ■ A possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática
 ■ Desenvolvimento profissional dos professores
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), o objetivo da unidade II é verificar o processo de forma-
ção de professores e a reflexão sobre a prática docente: algumas proposições e 
reflexões. Para que tal objetivo seja alcançado, organizamos esta unidade em 
quatro tópicos.
Assim, para iniciarmos nossos estudos, trataremos de alguns aspectos que 
possibilitarão a reflexão acerca da formação inicial, já que a formação docente 
deve superar a reprodução de modelos, rompendo com paradigmas que frag-
mentam o processo educacional. Ainda, discorreremos sobre a importância de 
uma fundamentação consistente no que se refere aos preceitos da educação na 
formação inicial, de modo que o docente seja capaz de relacionar a teoria e a prá-
tica, com um fazer pedagógico que possibilite transformações na sociedade atual.
Portanto, abordaremos