TCC EDVALCY BARBOSA SOARES

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO-UEMA
NÚCLEO DE TECNOLOGIAS PARA EDUCAÇÃO-UEMANET
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
EDVALCY BARBOSA SOARES
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ÂMBITO DA LEITURA E DA ESCRITA NA TURMA DE GLOBALIZADA DA EJA EM ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE IMPERATRIZ
IMPERATRIZ-MA
2021
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EDVALCY BARBOSA SOARES
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ÂMBITO DA LEITURA E DA ESCRITA EM TURMA DE GLOBALIZADA DA EJA EM ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE IMPERATRIZ
Monografia de graduação apresentada ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão como requisito para a obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Orientador: Prof. Dr. Reinaldo Portal Domingo.
IMPERATRIZ-MA
2021
Ficha de identificação da obra
	
	  
Soares, Edvalcy Barbosa 
	
	As práticas pedagógicas no âmbito da leitura e da escrita na turma de globalizada da Eja em escola da rede municipal de Imperatriz. / Edvalcy Barbosa Soares. – Imperatriz, 2021.
	 
	  66 f. 
Orientador: Prof. Dr. Reinaldo Portal Domingo
	 
	 
	
	Monografia (Graduação) – Curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Maranhão, Núcleo de Tecnologia para Educação, 2021.
	 
	
	 
	1.EJA. 2.Aprendizagem. 3.Prática pedagógica. I.Título.
	
	CDU: 37.013 
	
	
	 
FOLHA DE APROVAÇÃO
EDVALCY BARBOSA SOARES
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ÂMBITO DA LEITURA E DA ESCRITA EM TURMA DE GLOBALIZADA DA EJA EM ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE IMPERATRIZ
Monografia de graduação apresentada ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão como requisito para a obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Orientador: Prof. Dr. Reinaldo Portal Domingo.
Aprovado em: ______/______/_______
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Prof. Dr. Reinaldo Portal Domingo
Orientador
UFMA 
_________________________________________________
Profa. Esp. Lisanir Cardoso Chaves
Avaliadora 
Polo Imperatriz
__________________________________________________
Profa. Dra. Sandra Antonielle Garcês Moreno
Avaliadora
IFMA
Este trabalho é dedicado aos meus colegas de classe e aos meus queridos pais.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pela vida e a possibilidade de poder realizar mais este projeto
À minha família: meus pais, José e Carmelita, minha mãe que não está mais entre nós para poder festejar essa conquista comigo.
 Meus irmãos: Kátia, Maria da Consolação, Júnior, Natany.
 Minhas filhas: Ariadna, Laura e Priscila. 
Aos meus enteados Iuri Prardo e Melissa Prardo, que algumas vezes me socorreu orientando e ajudando a cumprir algumas tarefas.
À minha esposa Dina Prardo pela parceria, pela força e o estímulo que foram determinantes para eu conseguir concluir esta graduação.
Ao orientador Prof. Dr. Reinaldo Portal Domingo que mesmo à distância, dedicou seu tempo e experiência na orientação deste trabalho com paciência e atenção.
Agradeço aos professores do curso de São Luis e ao nosso tutor presencial Jasson que juntos possibilitaram à turma aquisição de conhecimento.
Aos colegas da turma que tornaram a jornada leve.
“O	nde quer que haja mulheres e homens, há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender” (FREIRE).
RESUMO
Este trabalho teve como tema: As práticas Pedagógicas no Âmbito da Leitura e da Escrita em sala de globalizada de EJA. Trata-se de uma pesquisa de campo com abordagem metodológica qualitativa, realizada na Escola Municipal Núcleo Santa Cruz em Imperatriz-MA. Para coleta de informações acerca do desenvolvimento dos alunos do 2º ao 5º ano da turma, além do acompanhamento e observação em sala de aulas, foi realizado entrevista com perguntas abertas e fechadas aplicadas à professora e alunos (vide Apêndice A e B). Envolveu também uma pesquisa bibliográfica com autores que abordam a temática EJA tais como Paulo Freire (1967, 1987), Miguel Arroyo (2017), Di Pierro e Haddad (2000), Maria Clara Di Pierro (2008, 2013), Moacir Gadotti (2014), Sandra Garcês Moreno (2012) dentre outros, além de busca em sites especializados. Os resultados indicam que a EJA na escola objeto do estudo continua com suas especificidades: alunos desmotivados, alegando dificuldade de aprendizagem, falta material didático voltado à modalidade, além da inabilidade com tecnologia para assistir às aulas no sistema EAD e a piora na situação devido à pandemia de COVID-19. Ressalta-se o esforço da professora para ensinar os alunos a ler e escrever, diante de sala multisseriada visto que alguns estudantes estão em estágio mais avançado que outros.
Palavras-chave: EJA. Aprendizagem. Prática Pedagógica.
ABSTRACT
The theme of this work was: Pedagogical Practices in the Context of Reading and Writing in a globalized EJA classroom. It is a field research with qualitative methodological approach, carried out in the Municipal School Núcleo Santa Cruz in Imperatriz-MA. To collect information about the development of the 2nd to 5th grade students in the class, besides the monitoring and observation in the classroom, we conducted interviews with open and closed questions applied to the teacher and students (see Appendix A and B). It also involved a bibliographic research with authors who address the subject of EJA such as Paulo Freire (1967, 1987), Miguel Arroyo (2017), Di Pierro and Haddad (2000), Maria Clara Di Pierro (2008, 2013), Moacir Gadotti (2014), Sandra Garcês Moreno (2012) among others, in addition to a search in specialized websites. The results indicate that the EJA in the school object of the study continues with its specificities: unmotivated students, claiming difficulty in learning, lack of teaching materials aimed at the modality, besides the inability with technology to attend classes in the EAD system and the worsening in the situation due to the COVID-19 pandemic. The teacher's effort to teach the students to read and write is highlighted, in face of the multigrade classroom since some students are in a more advanced stage than others.
Keywords: EJA. Learning. Pedagogical Practice.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 –Foto da fachada da Escola	40
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
CCP Comissão de Cultura Popular
CEAA Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos 
CLADE Campanha Latino- americana pelo Direito à Educação
CLT Consolidação das Leis do Trabalho
CNNB Confederação Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educação
CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos
EJA Educação de Jovens e Adultos
EPJA Educação para Jovens e Adultos
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEB Movimento de Educação de Base
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
PBA Programa Brasil Alfabetizado
PNAC Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PNAD Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio.
SAADE Secretaria Geral de Ações Afirmativas, Diversidade e Equidade.
SEALF Secretaria de Alfabetização
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
SEMED Secretaria Municipal de Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................................15
	1
	BREVE HISTÓRICO DA EJA...............................................................
	19
	1.1
1.1.1
1.1.2
	O início, no Brasil Colônia..........................................................................
Do Império à República...............................................................................
Século XX e os avanços da Educação de Jovens e Adultos........................
	21
23
24
	1.1.3
1.1.4
2 
 
2.1
2.1.1
2.1.2
	Governo Militar: a interrupção da EJA e implantação do MOBRAL........
A redemocratização do Brasil e tomada de novos rumos...........................
eDUCAÇÃO DE JOVENSE ADULTOS: descontinuidade de programas inclusivos..................................................................................
SECADI e sua contribuição para EJA........................................................
Conhecendo os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos.........................
Breve panorama da EJA na América Latina...............................................
	27
29
31
32
34
36
	3
	RESULTADOS E DISCUSSÕES..............................................................
	40
	
	
	
	4
	CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................
	51
	
	REFERÊNCIAS............................................................................................
	53
	
	APÊNDICES................................................................................................
	58
	
	ANEXOS......................................................................................................
	63
 INTRODUÇÃO
Estudar, discutir e buscar compreender a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, seja no âmbito nacional, estadual ou municipal, é descobrir que o nosso país tem uma dívida enorme e longínqua para com um público que foi relegado por uma sociedade excludente.
 A educação é libertadora quando chega aonde deveria chegar: a todos, conforme estabelece a Constituição Federal de 1988 no Art. 205 “A educação, direito de todos e dever do Estado”.
A convenção Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de São José da Costa Rica), celebrada em San José, Costa Rica, em 22 de novembro de 1969, no Artigo 13 do Direito à educação, traz o seguinte texto:
1. Toda pessoa tem direito à educação.
2. Os Estados Partes neste Protocolo convêm em que a educação deverá orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e deverá fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelo pluralismo ideológico, pelas liberdades fundamentais pela justiça e pela paz. Convêm, também, em que a educação deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista, conseguir uma subsistência digna, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades em prol da manutenção da paz.
3. Os Estados Partes neste Protocolo reconhecem que, a fim de conseguir o pleno exercício do direito à educação:
a) O ensino de primeiro grau deve ser obrigatório e acessível a todos gratuitamente;
b) O ensino de segundo grau em suas diferentes formas, inclusive o ensino técnico e profissional de segundo grau, deve ser generalizado e tornar-se acessível a todos, pelos meios que forem apropriados e, especialmente, pela implantação progressiva do ensino gratuito;
c) O ensino superior deve tornar-se igualmente acessível a todos, de acordo com a capacidade de cada um, pelos meios que forem apropriados e, especialmente pela implantação progressiva do ensino gratuito?
d) Deve-se promover ou intensificar na medida do possível, o ensino básico para as pessoas que não tiverem recebido ou terminado o ciclo completo de instrução do primeiro grau;
e) Deverão ser estabelecidos programas de ensino diferenciado para os deficientes, a fim de proporcionar instrução especial e formação a pessoas com impedimentos físicos ou deficiência mental.
4. De acordo com a legislação interna dos Estados Partes, os pais terão direito a escolher o tipo de educação a ser dada aos seus filhos, desde que esteja de acordo com os princípios enunciados acima.
 Independentemente do país ou continente, a Educação deve ser um direito nacional, universal e humano.
 A Educação é libertadora no sentido de nos tirar do analfabetismo e nos tornar críticos, conhecedores dos nossos direitos, capazes de questionar e dialogar sobre os mecanismos que o Estado utiliza para conduzir os destinos da sociedade. Não por acaso, José Martí,[footnoteRef:1] no século XIX disse que “ser culto es el único modo de ser libre”. [1: José Julián Martí Perez foi um político nacionalista, jornalista, intelectual, poeta e maçom cubano criador do Partido Revolucionário Cubano e organizador da Guerra de 1895 ou Guerra Necessária.] 
 O analfabetismo, segundo Paulo Freire é histórico, praticado por meio da exploração e opressão das pessoas “na medida em que deixa em cada homem a sombra da opressão que o esmaga. Expulsar esta sombra pela conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação realmente libertadora” (FREIRE, 1967, p. 37). 
 Q	uando a educação não é baseada nesse princípio, tem-se como resultados prejuízos no campo educativo e problemas no campo social. São pessoas que viverão de subemprego, formarão as estatísticas do desemprego, analfabetismo e aumento da pobreza.
São obstáculos enfrentados pelo público dessa modalidade que sugerem ao professor (a) utilizar metodologias de ensino diferenciadas que possam despertar e manter o interesse dos jovens e adultos nas disciplinas, na maneira como são abordadas as temáticas, contribuindo para permanência na sala de aula.
Entre os vários problemas que acometem os jovens, destaca-se, por exemplo a rebeldia, indisciplina, desinteresse; aspectos trazidos de antes, o que culminou com o distanciamento dos colegas e da sala de ensino regular. 
	 Este trabalho teve como Problema científico: Quais as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos da Educação de Jovens e Adultos da turma de globalizada da Escola Municipal Núcleo Santa Cruz?
 Para responder a tal questionamento foi realizado acompanhamento das aulas para observar a dinâmica e metodologia aplicadas pela professora regente; realização de entrevista semiestruturada para conhecer as dificuldades informadas pelos próprios alunos.
O tema desse trabalho delimita-se como Objetivo geral analisar as práticas pedagógicas no âmbito da leitura e da escrita em turma de globalizada da Escola Municipal Núcleo Santa Cruz.
A importância do tema se justifica por abordar e discutir a aprendizagem que é fundamental e não depende somente da formação escolar ou profissional. Abrange valores e experiências que adquirimos ao longo da vida.
A aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes se faz também dentro da sala de aula e o aluno da EJA, para além de bagagem histórica, encontra no professor(a) o caminho e a motivação para potencialização da capacidade de aprendizagem.
Objetivos específicos
- Traçar um breve histórico da EJA no Brasil
- Refletir sobre o processo de aprendizagem
- Identificar as práticas pedagógicas desenvolvidas na turma pesquisada e sua relação com a aprendizagem
 Os procedimentos metodológicos foram desenvolvidos através de uma pesquisa de campo com acompanhamento de aulas de escrita e leitura dos alunos da turma de globalizada da EJA noturno da Escola Municipal Núcleo Santa Cruz que está localizada à Rua Glauber Rocha, S/N Bairro Vila Lobão em Imperatriz-MA.
Realizou-se uma pesquisa básica de campo de abordagem qualitativa com observação das aulas, comportamento dos alunos adultos no sentido de assimilar o que seria explicado pela professora e o avanço na leitura e escrita.
A abordagem da pesquisa é qualitativa, segundo Pope e Mays (1995), a partir dos procedimentos que possibilitam entendimento racional dos fenômenos. Nesse caso, não será utilizada representatividade numérica e não haverá uso de tabelas.
Para auxiliar no trabalho, além do acompanhamento das aulas, realizou-se a aplicação de perguntas abertas permitindo que os sujeitos discorressem sobre suas experiências, nos possibilitando conhecer o perfil dos alunos e analisar como está o desenvolvimento dos mesmos.
 “A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 2001, p. 21). 
 A pesquisa foi realizada com alunos da turma do 2ºao 5º Ano, o Ensino Fundamental I ou como se convencionou chamar, turma globalizada, também conhecida como multisseriada que acomoda alunos em diferentes estágios de aprendizagem.
 O trabalho foi organizado desta forma: Introdução e três capítulos, Conclusão, Referências, Apêndices e Anexos. 
No Primeiro capítulo abordamos algumas das desigualdades históricas, além de relatar um breve histórico da EJA.
No Segundo capítulo, buscando traçar um perfil, o trabalho traz um panorama do analfabetismo no Brasil e no Maranhão; conhece os sujeitos da EJA e aborda as descontinuidades de programas que tinham como atribuição executar políticas para alfabetização. Faz também um comparativo com programas de países da América Latina que erradicaram o analfabetismo.
O Terceiro capítulo apresenta os resultados e as discussões da pesquisa de campo realizada.
As considerações finais apresentam conclusões que não diferem de pesquisas recentes sobre EJA e relatam que o processo ensino- aprendizagem de jovens e adultos pesquisados está relacionado não somente a adquirir conhecimentos, mas, dar um sentido à vida.
1 Breve histórico da eja
 A Lei de Diretrizes e 	Bases da Educação Nacional (LDB, 9394/96) no Artigo (Art.) 37 estabelece que a educação de jovens e adultos seja destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino em idade ideal ou apropriada.
Em conformidade com o supracitado, o Art. 22 da LDBEN nº 9394/96 diz que a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. O parecer CNE/CEB 2000 regulamentou “As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos” (CEB nº 11/2000, aprovado em 10 de maio de 2000), assinala que a EJA possui três funções: reparadora, qualificadora e equalizadora.
De acordo com o Parecer a função reparadora significa não só a restauração de um direito negado que é o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento do princípio de igualdade que é inerente a todo e qualquer ser humano. 
A função qualificadora, é o próprio sentido da EJA que prenuncia a educação como sendo progressiva e de necessária atualização permanente.
Já a função equalizadora busca esses sujeitos com históricos de vida tão diferentes, no entanto, com algo em comum que é o afastamento da sala de aula seja pela repetência, evasão, e tantas outras adversidades e que agora precisam de inserção no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços de estética. São demandantes de uma nova oportunidade. 
Segundo o Parecer CEB nº 15/98, aprovado em 01 de junho de 1998, tais demandantes têm um perfil a ser considerado:
[...]são adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar acidentada. Estudantes que aspiram trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto socioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens adultos originários de grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade. (CNE/CEB 15/98 p. 8).
O público que caracteriza a EJA, conforme destaca a função equalizadora são pessoas que não tiveram uma adequada correlação idade/ano escolar em seu itinerário educacional nem puderam prosseguir com os estudos, são elas: donas de casa, migrantes, aposentados, e encarcerados, trabalhadores rurais, dentre outros.
“A EJA nomeia os jovens e adultos pela sua realidade social: oprimidos, pobres, sem-terra, sem teto, sem horizonte”. (ARROYO, 2011, p.12). 
Homens e mulheres que formam a base da pirâmide social, pertencem à estratificação inferior, ou seja, à classe baixa e com condições socioeconômicas desprivilegiadas que enfrentam há décadas a batalha contra a exclusão causada pelo analfabetismo.
Exclusão que se apresenta também na forma tecnológica, pois os analfabetos de hoje não são somente pessoas que não sabem ler e escrever. Surge uma nova classe, dos analfabetos digitais. Analfabeto assina o nome, mas não consegue ler nem escrever e segundo o IBGE (2019), são 11 milhões no Brasil.
 Temos um contingente de 39,8 milhões de brasileiros que não têm acesso à internet. Esse número representa 21,7% da população com idade acima de 10 anos. Os dados são da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD C), realizada em 2019 pelo IBGE.
A pesquisa apresenta que pessoas conectadas somam 183,3 milhões. O rendimento médio per capita nos domicílios com internet é de R$	 1.527 e de R$ 728 em domicílios sem internet. Para acessar, o equipamento mais utilizado é o celular com 98,6%, seguido do computador com 46,2%; televisão 31,9% e tablet com 10,9%. 
Analfabetos funcionais somam 38 milhões de pessoas no Brasil. São pessoas capazes de identificar palavras, números, assinar o nome. Mas não conseguem realizar tarefas mais complexas como ler ou escrever uma frase completa, interpretar e compreender textos.
Essas mesmas pessoas não sabem o que é e-mail, wi-fi e nem smartphone. E neste cenário, percebe-se o crescimento de crimes virtuais, fake news, hackers, vírus, nudes, crimes de pedofilia invadindo as redes e não sabemos distinguir o bom do ruim; não sabemos filtrar, pois somos analfabetos digitais.
Foram e ainda continuam sendo travadas verdadeiras batalhas para que essas pessoas, personagens da Educação de Jovens e Adultos tenham seus direitos respeitados e que possam ter acesso e permanência a uma educação pública, gratuita e de qualidade. 
Liberdade é a palavra que define essas conquistas. Paulo Freire, a respeito de liberdade, nos diz que: 
Não houvesse esta integração, [...] faltar-lhes-ia a marca da liberdade. Por isso, toda vez que se suprime a liberdade, fica ele um ser meramente ajustado ou acomodado. E é por isso que, minimizado e cerceado, acomodado a ajustamentos que lhes sejam impostos, sem o direito de discuti-los, o homem sacrifica imediatamente a sua capacidade criadora. (FREIRE, 1967, p. 41).
Esta luta por liberdade, bem como a construção de sua história, tem destaque na presente pesquisa que pretende discutir, brevemente, aspectos da trajetória da EJA e alguns de seus avanços na atualidade.
 
1.1 O início, no Brasil Colônia
 A educação de adultos no Brasil tem início no período colonial com a chegada da Companhia de Jesus, uma grande ordem religiosa da Igreja Católica. Ordem essa, criada no ano de 1534 em Paris, França, pelo padre Inácio de Loyola. 
 De acordo com Paiva e Puentes (2000, p. 2) “A criação da Companhia de Jesus foi fruto do amplo movimento que gerou profundas transformações na Igreja Católica nos inícios do século XVI”.
 Os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, trazidos pelo governador-geral da colônia, Tomé de Sousa e eram liderados pelo missionário jesuíta português, padre Manuel da Nóbrega.
 Aqui chegando, construíram locais chamados missões onde catequizavam os nativos em troca da mão de obra dos mesmos para a produção do que precisassem. Como se dava essa comunicação se não falavam o mesmo idioma? 
 O Padre José de Anchieta, com o auxílio do Padre Auspicueta, aprendeu termos e expressões do “abanheenga”, língua compartilhada por índios tupis e guaranis, desenvolveu um manual que auxiliava na comunicação dos jesuítas.
 O papel dos jesuítas era difundir a fé religiosa, catequizar os nativos, além de educar os filhos dos colonos, pois “viam a educação como ferramenta de domínio religioso e difusão da cultura europeia nas terras indígenas” (AZEVEDO	, 1976, p. 10).
 Os jesuítas criaram as casas de bê-á-bá, dando início à educação colonial com suas escolas de ler, escrever e contar e, posteriormente, em seus colégios em Salvador e São Paulo de Piratininga, hoje São Paulo.
 A respeito do funcionamento dessas casas, Menardi (2010, p. 159) diz que:
Estas casas, ou residências ou ainda recolhimentos, recebiam os meninos índios para serem catequizados e instruídos e se destinavam tambéma abrigar os padres aqui na colônia, bem como os órfãos vindos de Portugal e os da terra, a fim de lhes dar assistência e formação religiosa. [...] A vinda de órfãos de Portugal contribuiu grandemente com um motivador a mais para a já necessária construção de casas (residências ou recolhimento) e representou um reforço na conversão dos índios, uma vez que os jesuítas utilizaram como estratégia de catequese e instrução os órfãos para atrair os meninos índios. 
 
 A estratégia dos jesuítas era focar a instrução nos nativos jovens e crianças porque esses seriam menos resistentes a aceitar os valores cristãos que seriam ensinados. Azevedo (1978) esclarece que os estudos eram praticados por meio da leitura, apresentação e interpretação da palavra divina. De fato, percebeu-se que só poderia converter os índios à fé católica se esses soubessem ler e escrever. 
 Além dos princípios religiosos que eram boas condutas de comportamento trazidas pelos padres, trouxeram também a metodologia de ensino embasado em um documento de código pedagógico, chamado Ratio Studiorum. 
 A respeito do documento, Toyshima e Costa relatam que:
O manual contém 467 regras, cobrindo todas as atividades dos agentes envolvidos ao ensino. Iniciava pelas regras do provincial, depois do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de ensino; incluía também as regras da prova escrita, a distribuição de prêmios, do bedel, dos alunos e por fim as regras das diversas academias. Além das regras e das normas, o Ratio apresenta os níveis de ensino (Humanidades, Filosofia e Teologia) e as disciplinas que os alunos deveriam cumprir (TOYSHIMA e COSTA, 2012, p. 3).
 Por ser um sistema de ensino voltado para incutir a fé católica e também por serem insubordinados não respeitando o Tratado dos Limites entre Portugal e Espanha além do que, segundo a Coroa, os jesuítas ensinavam aos índios que os brancos (hoje, chama-se não índios) eram maus e só se interessavam pelo ouro. 
 Em 1759, o primeiro-ministro de Portugal (de 1750 a 1777), Marquês de Pombal[footnoteRef:2] expulsou os jesuítas das terras brasileiras, mandou fechar todas as escolas que estavam sob o domínio dos padres e as bibliotecas dos conventos foram abandonadas ou destruídas. [2: Sebastião José de Carvalho e Melo o Marquês de Pombal e Conde de Oeiras, foi um nobre, político e diplomata português. Atuou como embaixador nas cortes inglesa e austríaca, foi Secretário de Estado dos	 Negócios Estrangeiros e Ministro do Reino. ] 
 Os jesuítas defendiam o humanismo, com foco nos estudos relativos às atividades literárias e acadêmicas. Defendiam valores como autoridade, obediência, fé e tradição. 
 Sendo assim, deve-se destacar o papel dos jesuítas para a história da educação no Brasil, no entanto, sem jamais deixar de analisar sobre a ação danosa que tiveram no processo de desrespeito, desvalorização e anulação da cultura dos povos nativos do nosso país. 
 
1.1.1 Do Império à República
 A primeira Constituição Brasileira foi outorgada por D. Pedro I em 25 de março de 1824. A Carta Magna definiu como forma de governo a monarquia hereditária em acordo com princípios liberais. O centro do poder era o Imperador e a Assembleia Geral. O território brasileiro foi dividido em províncias. (BRASIL. Constituição (1824), art. 167 e 169).
 O direito à educação está presente no rol de direitos e prerrogativas individuais:
Art. 179 - A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual e a propriedade, são garantidas pela 	Constituição.
 No inciso XXXII do referido Artigo (Art.) está representado pelo seguinte texto: “A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”.
 No entanto, há que se observar contradição ao contido no referido inciso, pois a Carta Magna não garantia a educação a todos os brasileiros já os negros, escravos e libertos não tinham acesso à educação por não serem considerados cidadãos.
 De fato, não era uma educação para todos porque, não só os escravos, mas homens e mulheres, mesmo sendo livres não tinham acesso à educação, o que gerou uma grande discussão a respeito do assunto por todo o Império.
 Com essa dificuldade em levar educação para as classes menos favorecidas, passa-se para as províncias, através do Ato Adicional de 12 de agosto de 1834, a responsabilidade pela instrução primária e secundária de todas as pessoas, mas especialmente, jovens e adultos.
 O Ato Adicional foi um processo de descentralização do governo, motivado pelas disputas de vários grupos que queriam, nas províncias, criar impostos, controlar finanças e decidir sobre quem ocuparia os cargos públicos.
 As pessoas analfabetas eram tidas como dependentes e incompetentes, conforme a Reforma Leôncio de Carvalho, em 1879. Em 1881 a Lei Saraiva restringiu o voto às pessoas alfabetizadas e dez anos depois, em 1891 a mesma Lei postulava que o voto somente era permitido a pessoas letradas e com posses.
 Chegaríamos em 1890 com o sistema de ensino atendendo apenas 250 mil crianças, e população estimada em 14 milhões. Ao final do Império, 82% da população com idade superior a cinco anos era analfabeta (DI PIERRO e HADDAD, 2000, p. 109).
 O que se analisa é que o período Imperial brasileiro deu pouca importância para as políticas educacionais pressuposto que para a manutenção das riquezas num país eminentemente agrícola, a força do trabalho escravo era essencial e não havia necessidade de aquisição de conhecimento. Concepção que deve mudar com a República.
1.1.2 Século XX e os avanços na Educação de Jovens e Adultos
 Nos anos de 1920 ainda perdurava o descaso com a educação no Brasil e como resultado o analfabetismo ainda atingia 72% da população apesar de já estarmos vivendo o regime republicano, quando se propagava mudanças para o povo brasileiro com o início do novo regime.
 Também persistia o pensamento vindo do século XIX que culpava as pessoas analfabetas pela situação de subdesenvolvimento do Brasil.
 Fávero ressalta que “o analfabeto era visto como incapaz incompetente para o novo Brasil que anunciava. ‘Erradicar o analfabetismo’ era quase entendido como erradicar o analfabeto como se erradicou uma praga” (FÁVERO, 2010, p.2).
 Em outras palavras, o analfabetismo era visto como doença contagiosa que deveria ser combatida.
 A Constituição Federal de 1934 trouxe o que deveria ser um marco na educação de adultos: O Plano Nacional de Educação que previa o ensino primário integral obrigatório e gratuito estendido às pessoas adultas.
 De acordo com Haddad e Di Pierro:
Nos aspectos educacionais, a nova Constituição propôs um Plano Nacional de Educação, fixado, coordenado e fiscalizado pelo governo federal, determinando de maneira clara as esferas de competência da União, dos estados e municípios em matéria educacional: vinculou constitucionalmente uma receita para a manutenção e desenvolvimento do ensino; reafirmou o direito de todos e o dever do Estado para com a educação; estabeleceu uma série de medidas que vieram confirmar este movimento de entregar e cobrar do setor público a responsabilidade para a manutenção e pelo desenvolvimento da educação. (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p.110).
 Deve-se dar destaque a importantes contribuições que ocorreram no final dos anos 1950 e início dos anos 1960 no campo da EJA com a criação de vários movimentos sociais: Movimento de Educação de Base (1961-CNBB); M				ovimento de Cultura Popular do Recife (1961); Centros Populares de Cultura (UNE), Campanha de Pé no Chão Também se Aprende (Prefeitura de Natal).
 Esses programas recebiam a influência da pedagogia freiriana e segundo Bastos e Stephanou (2005, p. 269) “Identificavam o analfabetismo não como a causa da situação de pobreza, mas como efeito de uma sociedade injusta e não igualitária”.Era o pensamento revolucionário de que a pessoa não alfabetizada carrega uma carga histórica e cultural que deve ser levada em conta, considerando esse sujeito também um produtor de conhecimento. 
No Brasil, chega no início do século XX o ideário surgido no final do século XIX na Europa, chamado escolanovismo que teve como grande nome o filósofo e pedagogo americano John Dewey. No entanto, educadores Cecília Meireles, Fernando Azevedo, Lourenço Filho e outros, assinaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação.
O 	documento de 1932 reivindica a criação de um sistema de ensino mais adequado ás necessidades brasileiras, ou seja, que pudesse ser mais democrático. Os educadores pediam que a escola pública oferecida no Brasil fosse garantida a toda a população, centrada na diminuição das diferenças sociais e valorização de aptidões de cada aluno.
Com a Constituição de 1937 retomando o ensino técnico, foi criado o ensino médio profissionalizante centrado na educação industrial, comercial e agrícola motivado pela presença de multinacionais no Brasil o que exigia mão de obra qualificada. 
Em 1942 a reforma dividiu o ensino em 1º, 2º e 3º graus. Este sistema deu certo, tanto que pessoas da classe média preferiam o ensino público e o ensino privado ficaria apenas para aqueles que não conseguiam acompanhar o ritmo do ensino público.
No entanto, há de destacar que o governo deixa de priorizar a alfabetização e consequentemente, a zona rural, o que ocasionou a exploração de mão de obra infantil e das massas analfabetas no campo.
Houve um aumento do número de escolas no país e a democratização do acesso da população à educação, embora, assim como houve avanços e conquistas, também houve descontinuidades que refletem até os dias de hoje, como veremos a seguir, com o grande nome da Educação no Brasil e no mundo.
 Paulo Freire foi um dos precursores da alfabetização de jovens e adultos e foi contra a educação elitista. Pois defendia que essa deveria ser democrática e libertadora. Tal educação foi criada para enfrentar as dificuldades no processo de alfabetização de grande parte da população brasileira. 
Conforme Haddad e Di Pierro:
Esse quadro de renovação pedagógica deve ser considerado dentro das condições gerais de turbulência do processo político daquele momento histórico. Diversos grupos buscavam junto às camadas populares formas de sustentação política para suas propostas. A educação, sem dúvida alguma, e de maneira privilegiada, era prática social que se melhor oferecia a tais mecanismos, não só por sua face pedagógica, 
mas também, e principalmente, por suas características de prática política (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p.112).
 Paulo Reglus Neves Freire, ou simplesmente Paulo Freire, ficou mundialmente famoso a partir dos anos 1960 quando desenvolveu o método de alfabetização de adultos baseado nas experiências de cada comunidade, respeitando a carga histórica de cada indivíduo. 
 Em 1963, Paulo Freire aplicou seu método pela primeira vez em 300 trabalhadores de canaviais em Angicos, no Rio Grande do Norte. Pessoas que nunca frequentaram uma sala de aula de escola tradicional foram alfabetizadas em 45 dias.
 A metodologia utilizada para alfabetizar jovens e adultos era através dos temas ou palavras geradoras, trazendo para a sala de aula, elementos da vivência, do dia a dia do educando. 
 Essa estratégia era inovadora do ponto de vista dos educadores do período que utilizavam as tradicionais cartilhas que ensinavam pelo método de repetição das palavras soltas ou criadas de forma fixadora, como a famosa frase: “Eva viu a uva”.
 Paulo Freire era totalmente contra esses métodos repetitivos e de acordo com o educador: “Não basta saber ler mecanicamente ‘Eva viu a uva’. É necessário compreender qual a posição que Eva ocupa na sociedade, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho” (FREIRE apud GADOTTI, 1996, p. 72). 
 A experiência de Angicos causou muita agitação, com uma greve dos trabalhadores que cobravam seus direitos como descanso semanal remunerado e uma jornada de trabalho conforme preconiza a	 CLT (Consolidação das Leis do Trabalho). 
 Logicamente os empresários e fazendeiros não aceitaram tais reivindicações e passaram a acusar o projeto freiriano de comunista. Paulo Freire instigava o aluno a pensar politicamente, fazendo questionamentos que o despertavam para analisar o contexto em que vivia. Você constrói casas mas tem uma casa pra morar?
Paulo Freire era chamado de comunista e as pessoas tinham medo de serem presas dentro da sala de aula. Chamavam de aula de politização. O resultado, mesmo depois da já citada greve, alunos mudaram de vida a partir do aprendizado.
Teve aluno que aprendeu as letras e números e se tornou comerciante; aluna que após aprender anotar as medidas, entrou para aula de corte e costura e realizou sonho de ser costureira.
1.1.3 Governo Militar: a interrupção de EJA e implantação do MOBRAL.
 O método Paulo Freire chegou a ser adotado pelo governo João Goulart que lançou a Campanha Nacional de Alfabetização; para coordena-la, cria a Comissão de Cultura Popular (		CCP) que ficara sob a presidência de Paulo Freire e tinha como objetivo disseminar experiência por todo o território nacional.
 Em 21 de janeiro de 1964, Jango anunciaria o início do Programa Nacional de Alfabetização, que tinha como meta alfabetizar 1,8 milhão de pessoas já no primeiro ano. No entanto, ficou só no papel, pois a ideia de que o conhecimento pode ser em si, algo revolucionário, faria de Freire um alvo dos militares. 
 Não só os ideais freireanos que seriam uma ameaça por formar seres “pensantes”, também os ideais democráticos que estavam em pleno desenvolvimento no Brasil foram freados pelo Golpe Militar de 1964.
 O presidente João Goulart foi deposto, trabalhadores e intelectuais foram considerados inimigos. Em 16 de junho de 1964, Paulo Freire foi acusado de ser subversivo e ignorante, passou 70 dias detido em um quartel em Olinda (PE) até ser liberado e, sem condições de trabalhar no Brasil, partiu para o exílio no 	Chile.
 A educação popular foi severamente prejudicada. A respeito desta discussão, Haddad e Di Pierro (2000, P. 113) destacam que:
A repressão foi resposta do Estado autoritário à atuação daqueles programas de Educação de Adultos cujas ações de natureza política contrariavam os interesses impostos pelo Golpe militar. A ruptura política ocorrida com o movimento de 64 tentou acabar com as práticas educativas que auxiliavam na explicitação dos interesses 
populares. O Estado exercia sua coerção com fins de garantir a ‘’ normalização’’ das relações sociais. 
 O Movimento de Educação de 	Base (MEB) que era ligado à CNBB não foi extinto, teve sim, suas atividades reduzidas e enfraqueceu-se ocasionando certo abandono da Educação de Jovens e Adultos, o que levou o Governo Militar a buscar uma solução para o problema.
 Através da Lei nº 5379, sob a presidência do general Alberto Costa e Silva, foi criado, em 15 de dezembro de 1967 o Movimento Brasileiro de Alfabetização-MOBRAL.
 Um sistema que buscou se aproximar da proposta freiriana de alfabetização ao utilizar cartazes com as famílias silábicas, quadro e ficha, porém, não partia do diálogo com os saberes do educando, não o colocava no centro do processo, o professor não assumia a postura de mediador, enfim, não compartilhou dos princípios da educação libertadora defendida por Freire. 
 Para Paiva (1987) a metodologia utilizada pelo MOBRAL divergia das ideologias do método de Paulo Freire por não haver padronização do material utilizado em todo o país impossibilitando conhecer as necessidades do povo de cada região, dificultando o processo de alfabetização.
 Sobre o programa criado pelo governo militar, Bello afirma:
O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimentode bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos Programas. (BELLO, 1993. p.4).
 
 O Mobral foi fundado com algumas metas consideradas de grande importância para toda a população adulta analfabeta da época e tinha como seus principais objetivos: erradicar o analfabetismo, integrar os analfabetos na sociedade, dar oportunidades a eles através da alfabetização profissional, com técnicas de leitura, escrita e cálculos matemáticos.
 Educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Célia da Rocha criticaram duramente os métodos de alfabetização utilizados, dizendo que os mesmos produziam males; que os alunos voltariam a ser analfabetos e que o governo não queria educar nenhum indivíduo (NISKIER, 1989, p. 369-371).
 A despeito de toda insatisfação dos educadores citados, o Mobral foi reconhecido com alguns prêmios: Prêmio Mohammad Reza Pahlavi, outorgado pela UNESCO em 1973; o Prêmio internacional Iraque de Alfabetização, de 1982; Menção Honrosa, pela Associação Internacional para a Leitura da UNESCO, em 1983.
Nesse período, mais precisamente em 1971, o 	Governo Militar instituiu a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus. A Lei 5.692, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 5692/71) implantou o Supletivo para Jovens e Adultos, que passou a ser reconhecido como um direito de cidadania.
 Essa Lei mudou a organização do ensino no Brasil, com propósito de formação profissional para o 2º Grau que ia desde técnico em edificações a enfermagem. Eram mais de 100 habilitações e as escolas públicas e privadas deveriam escolher quais ofereceriam.
A educação tecnicista implantada pela Lei de Reforma, 5.692/71 prepara adultos para o mercado de trabalho e no artigo 24 trata do aspecto relacionado à EJA com a criação do ensino supletivo: suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria.
 No artigo 25 postula que o ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades, atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida.
1.1.4 A redemocratização do Brasil e tomada de novos rumos
 No ano de 1985 o presidente do Mobral era Vicente Barreto que enfrentava situação nada confortável. No Brasil tinha 30 milhões de jovens e adultos analfabetos. 
 Seu antecessor Arlindo Lopes Correa havia sido exonerado no dia 31 de março de 1981 por não apresentar números positivos e alguns órgãos como o IBGE e LBA discordarem do então presidente e das finalidades do Mobral.
No dia 25 de novembro de 1985 o Mobral foi extinto através do Decreto nº 91.980, assinado pelo então presidente da República, José Sarney e substituído pela Fundação Educar que na verdade, era como se fosse uma extensão do Mobral só que com novo nome, porém com objetivos mais democráticos, no entanto, sem os mesmos recursos que sua antecessora.
No ano 1988 é promulgada a Constituição Cidadã que ficou assim conhecida por ter sido concebida após o fim da Ditadura Militar e define a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental no artigo 205.
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
 A Fundação Educar, substituta do Mobral foi extinta pelo presidente Fernando Collor de Mello em março de 1990, através da medida provisória nº 251. No ano seguinte, 1991, através do Decreto 99.519, o Ministério da Educação cria o PNAC (Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania).
 O PNAC tem como objetivo proclamado mobilizar a sociedade em prol da alfabetização de crianças, jovens e adultos por meio de comissões envolvendo órgãos governamentais e não governamentais (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO 2001, p. 66).
De acordo com Haddad (1994) o que contribuiu para que o programa não funcionasse, dentre outras questões, foi o caráter clientelista do governo para repassar fundos a essas comissões que não tinham nenhum controle nem interesse em executar ações de alfabetização.
O ministro da Educação na época, José Goldemberg demonstrou pouca vontade política em dar continuidade ao PNAC e declarou sobre EJA:
O adulto analfabeto já encontrou seu lugar na sociedade. Pode não ser um bom lugar, mas é o seu lugar. Vai ser pedreiro, de prédio, lixeiro ou seguir outras profissões que não exigem alfabetização. Alfabetizar o adulto não vai mudar muito sua posição dentro da sociedade e pode até perturbar. Vamos concentrar os nossos recursos em alfabetizar a população jovem. Fazemos isso agora, em dez anos desaparece o analfabetismo." (HADDAD; DI PIERRO, 1994, p. 7).
 O caráter da declaração, demonstra a falta de interesse e indisposição do então ministro em dar atenção às políticas educacionais e conforme Haddad e Di Pierro (1994), no início de 1992 o PNAC caiu no esquecimento.
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: descontinuidade de programas inclusivos.
 O acesso à educação é fundamental para que nos tornemos cidadãos de direito, libertos, com consciência crítica e capacidade de contribuir nas discussões que modificam o status quo. O Brasil tem uma dívida enorme com as populações menos assistidas. Criamos uma consciência do direito à educação na infância. No entanto, não se aplica para ao longo da vida.
 A taxa de analfabetismo no Brasil em 2019 era de 6,6% segundo dados do IBGE/PNAD. O Brasil tem 11 milhões de analfabetos, pessoas de 15 anos ou mais que pelos critérios do IBGE, não são capazes de ler nem escrever. Esse analfabetismo não se concentra apenas nas pessoas mais velhas, há o fator desigualdade racial e de região.
 O EDUCACENSO 2019 registrou que 3,2 milhões de educandos estão na educação de jovens e adultos. Desse total, cerca de 30% das matrículas são de jovens com idade entre 15 e 19 anos.
 A taxa de analfabetismo entre os brancos é 3,6% entre aqueles com 15 anos ou mais. Já para a população preta ou parda a taxa é de 8,9%.
A respeito das funções integradoras da EJA, Di Pierro relata que,
 No Brasil assim como em outros países da América Latina, a EJA cumpre as funções de integrar migrantes rurais na sociedade urbana letrada e de elevar o nível educativo da população adulta ao patamar das novas gerações, mas serve também como canal de aceleração de estudos para adolescentes que a reprovação colocou em defasagem e de reinserção de jovens alijados do sistema (DI PIERRO, 2014, s.p.)
 
 	A autora explica que empregados domésticos e trabalhadores da agricultura, da construção civil, da segurança e outras funções que requerem pouca qualificação compõem esse contingente que enfrenta preconceitos e dificuldades para sobreviver e educar os filhos.
 Galvão e Di Pierro no livro O preconceito contra o analfabeto (2007), escrevem que “o jovem ou adulto que não sabe ler nem escrever não é incapaz, não é ‘puro’ ou ingênuo, nem é uma criança crescida”. O analfabeto é produtor cotidiano de riqueza material e cultural e não ignorante de saber.
 Os autores destacam ainda que analfabetismo não é uma doença, não é uma chaga e que não pode ser responsabilizado pelo atraso ou desenvolvimento de uma sociedade. De fato, há que se mudar esse pensamento que remonta ao século XIX de que o analfabeto é o responsável pelos problemas do Brasil.
 Pondera-se, no entanto, que, para melhoria das condições de vida, são necessárias políticas públicas voltadas para esse fim e políticas educacionais que respeitem os direitos de jovens e adultos à educação para que os mesmos tenham acesso a bens culturais de nossa sociedade.
2.1 SECADI e sua contribuição para EJA
 Para Paulo Freire, citado por Moacir Gadotti “O Estado sozinho não conseguirá superar o atraso no campo da alfabetização de adultos, sem a participação da sociedade” (FREIRE apud GADOTTI, 2014, p. 66).
 A Constituiçãode 1988 previa em suas “Disposições Transitórias” o fim do analfabetismo em dez anos, meta não alcançada.
 No ano de 2003 o MEC se propôs a abolir o analfabetismo criando a Secretaria Nacional de Erradicação do Analfabetismo que depois foi renomeada de Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e o Programa Brasil Alfabetizado.
 Em 2004 durante o governo de Luiz Inácio Lula da Silva e a gestão de Tarso Genro na Educação, através do Decreto 5.159/2004 foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD).
 	A Secretaria era responsável por dar atenção especializada às modalidades de Educação Escolar Indígena, Educação do Campo, Educação para as Comunidades Quilombolas, Educação para a População Prisional e Educação de Jovens e Adultos, além de programas de educação para a diversidade étnico-racial, cultura afro-brasileira e direitos humanos.
 A respeito da criação da SECAD/SECADI, Denise Carreira relata que, 
 Mobilizando apoios, a curiosidade e também fortes resistências, até mesmo de determinados setores dos movimentos de educação focados na perspectiva universalista, a Secad foi criada no segundo ano do governo Lula, para articular o conjunto dessas agendas conflitivas e desafiantes para a sociedade e, especialmente para os sistemas educacionais (CARREIRA, 2015, p. 144).
 
 Com o propósito de diminuir as desigualdades em educação a Secretaria também acompanhava e monitorava a assiduidade e o desemprenho escolar dos beneficiários do Programa Bolsa Família, cujo auxílio de renda era condicionado à frequência escolar.
 Em maio de 2011 via decreto nº 7.480, acrescentou-se o eixo “inclusão” à SECAD, tornando-se SECADI.
 As atribuições que competiam à SECADI estavam no Decreto nº 7.690, Art. 20 de 2 de março de 2012, publicado no Diário Oficial da União.
I – Planejar, orientar e coordenar, em articulação com os sistemas de ensino, a implementação de políticas para a alfabetização, a educação de jovens e adultos, a educação do campo, a educação escolar indígena, a educação em áreas remanescentes de quilombos, a educação em direitos humanos, a educação ambiental e a educação especial;
II- Implementar ações de cooperação técnica e financeira entre a União, Estados, Municípios, Distrito Federal, e organismos nacionais e internacionais, voltadas à alfabetização e educação de jovens e adultos, a educação do campo, a educação escolar indígena, a educação em áreas remanescentes de quilombos, a educação em direitos humanos, a educação ambiental e a educação especial;
III – Coordenar ações transversais de educação continuada, alfabetização, diversidade, direitos humanos, educação inclusiva e educação ambiental, visando à efetivação de políticas públicas de que trata esta Secretaria, em todos os níveis, etapas e modalidades; 
IV – Apoiar o desenvolvimento de ações de educação continuada, alfabetização, diversidade, direitos humanos, educação inclusiva e educação ambiental, visando à efetivação de políticas públicas intersetoriais. (Brasil, 2012, p. 15).
 O desmonte da SECADI começou em 2016 no governo Michel Temer e do então ministro da Educação, Mendonça Filho que no dia 1º de junho daquele ano exonerou sem nenhum aviso prévio, 31 assessores técnicos, sendo 23 ligados à SECADI e oito à Secretaria Executiva da pasta. 
 A lista dos servidores desligados foi publicada na edição do dia 2 de junho de 2016 do Diário Oficial da União.
 A extinção da SECADI foi oficializada no governo Bolsonaro por meio do Decreto nº 9.465 de 2 de janeiro de 2019 e foi assinado pelo então ministro da Educação, Ricardo Vélez Rodrigues. Em seu lugar foram criadas a Secretaria de Alfabetização e a Secretaria de Modalidades Especializadas da Educação. 
 A Secretaria 	de Alfabetização (SEALF)-substituta da SECADI- é responsável por planejar, orientar e coordenar a efetivação de políticas para a alfabetização de crianças, jovens e adultos.
 Atua para viabilizar ações de cooperação técnica e financeira entre a União, os estados, municípios e o Distrito Federal com organismos nacionais e internacionais, que estejam voltadas para a alfabetização.
A SEALF instituiu a Política Nacional de Alfabetização (PNA) que busca elevar a qualidade da alfabetização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro; publicou o edital do PNLD 2022 Educação Infantil, para aquisição de livros e materiais didáticos para as escolas da educação básica pública das redes federal, estaduais, municipais e distrital.
Além das várias políticas instituídas, também lançou o programa Tempo de Aprender de alfabetização e Conta pra Mim que tem como objetivo a ampla promoção da Literacia Familiar (BRASIL, 2021).
2.1.1 Conhecendo os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos
 O público adulto da EJA tem, em sua maioria, o trabalho como prioridade. São sujeitos de múltiplos saberes constituídos nas experiências das histórias de vida. No entanto, a necessidade de conhecimento técnico imposto pelo mercado de trabalho, exige do adulto trabalhador a busca pelas salas da EJA.
 Segundo Paulo Freire a rebelião dos oprimidos por saberem-se no mundo, por humanização, implica reconhecer a desumanização como realidade histórica. “É também, e talvez, sobretudo, a partir dessa dolorosa constatação que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade – a de sua humanização” (ARROYO, 2017, p. 10).
 A respeito das vivências desses sujeitos, Miguel Arroyo destaca que:
Temos consciência de que essas vivências, esses itinerários do trabalho vêm de longe. Percursos humanos desde crianças, adolescentes do trabalho, das lutas por sobreviver para as escolas nas periferias, nos campos, nos territórios quilombola, indígenas... Essa proximidade e persistência de itinerários sociais e humanos para as escolas, para a EJA, aproximam os diversos tempos humanos dos educandos e, também, a formação dos seus educadores (ARROYO, 2017, p. 18).
 A respeito de itinerários, o autor nos coloca diante de questões: Quem são? Que passagens-não só escolares, mas passagens-itinerários humanos de onde, por onde, em que tempos. À noite? Em longos percursos de ônibus. Pela cidade. Pelos campos. São passageiros que desde a infância caminham pelo direito à educação.
“Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela. Todos os dias, misturamos vida com educação” (BRANDÃO, 2007, p.7).
 Como afirmou Paulo Freire “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa. Os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p.79).
 De acordo com Haddad e Di Pierro (2000), foi a partir dos anos 80 que programas como a EJA passaram a receber jovens que fracassaram no ensino regular, ou seja, estava-se criando uma nova identidade; (ou perdendo a sua), deixava de ser o adulto de origem rural e passa acolher o jovem-problema. 
 Carmem Brunel elenca algumas razões para que esses jovens procurem a EJA:
Repetência. Repetir série por dois anos faz com que o jovem destoe dos colegas. Sem espaço definido, quando é mencionado na mídia, estar ligado às drogas, violência, gravidez indesejada. Mercado de trabalho. Alguns têm que arrumar trabalho para ajudar no sustento de casa (BRUNEL, 2001, p. 2).
 Outro fator que colabora para o fracasso na sala regular é não achar interessantes as aulas que geralmente não abordam assuntos relacionados com sua vivência.
De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD/C) do ano 2020 feita pelo IBGE, o Maranhão apresentou o maior percentual com relação às pessoas sem instrução de 2019. 
O nível de instrução é o indicador que capta o nível educacional alcançado por cada pessoa, independentemente da duração dos cursos por ela frequentados. A proporção de pessoas de 25 anos ou mais de idade que terminaram a educação básica obrigatória, ou seja, o ensino médio, foi de 36,8%.
 Já no que se refere ao analfabetismo, o IBGE informou quehavia em 2019, 823 mil pessoas com 15 anos ou mais analfabetas no estado.
 O perfil do aluno de EJA em Imperatriz não difere das demais regiões do país. É caracterizado pelo subemprego; trabalhador da construção civil, idosos, apenados, trabalhador rural, empregada doméstica, vendedor de rua, indígena, dona de casa, jovens repetentes e problemáticos vindos das salas de ensino regular. 
 São sujeitos que enfrentam o desemprego ou subemprego com rendimentos insuficientes para proporcionar vida confortável à família importando que a sobrevivência seja condição primeira; o estudo sempre adiado, contribuindo com a perpetuação do analfabetismo e o retorno tardio à sala de aula.
 Em Imperatriz 16 escolas municipais na zona urbana ofertam EJA. Cerca de 1600 alunos estão matriculados na modalidade no Ensino Fundamental; a maioria são pessoas com mais de 35 anos. Outra parte é formada por jovens entre 15 e 17 anos. 
A professora Ana Meyres, coordenadora do departamento de EJA na Secretaria Municipal de Educação (SEMED) em 2020, traça um perfil do aluno na zona urbana de Imperatriz. “São pessoas de classe média-baixa. Os homens voltam a estudar porque o trabalho os obrigou a se ausentar da sala de ensino regular, visto que todo o tempo lhe era tomado pelo trabalho”. 
 As mulheres, segundo Meyres, “Voltam a estudar por causa da família que pressiona para a volta aos estudos”. A gravidez indesejada, o uso de drogas, e o desinteresse, foram determinantes para o abandono da jovem estudante da sala regular.
 Ao ser questionada sobre o porquê de os jovens optarem pela modalidade, a professora disse que “Um dos fatores é o desejo de concluir com mais rapidez, seja no 1º segmento, no 2º ou 3º segmento. O próprio sistema os empurra para EJA porque não quer misturá-los àqueles que estão na considerada idade certa”.
 A EJA é oferecida em Imperatriz pelo governo do estado, município e também pela rede privada. Tive a oportunidade de estar numa sala de aula da EJA médio em uma escola particular e pude perceber que os alunos, sobretudo os mais jovens, na faixa dos 15, 17 anos não se preocupavam com o aprendizado. O interesse é o certificado de conclusão do curso.
Diferentemente dos adultos que se encontravam na mesma sala que, para além da aquisição do certificado, buscavam o aprendizado.
Ou seja, tem oferta de vagas para essas pessoas, tanto para os que podem pagar, quanto para os que não podem. O que falta é uma um estímulo por parte do poder público que comece já com uma campanha de marketing mostrando que o tempo de estudar é a gente quem faz; é agora.
2.1.2 Breve panorama da EJA na América Latina
 O desenho atual da Educação Para Jovens e Adultos na América Latina e no Caribe responde de um lado a certos processos sociodemográficos, econômicos, políticos e educativos que marcaram o continente na segunda metade do século XX e, de outro, a desafios que a transição do milênio colocou.
 Na maioria dos países da região em que a escolarização é obrigatória, tem nove anos de duração a partir dos seis anos de idade; a faixa etária mínima para participar dos programas no nível básico é 14 anos, mas há variações para cima (15 anos na Venezuela e 16 anos em Porto Rico).
 No Peru, a existência de um amplo contingente com elevado atraso escolar justificou a criação de uma variante do Programa de Educação Básica Alternativa, dirigido a crianças e adolescentes na faixa etária de 12 a 18 anos. A educação média, a idade mínima varia entre 16 e 18 anos.
 Cuba que erradicou o analfabetismo em 1961, criou em março de 2001 o programa Yo, sí puedo (Sim, eu posso) que ajudou a alfabetizar oito milhões de pessoas em 30 países e erradicou o analfabetismo na Venezuela no ano de 2005 e Bolívia em 2008. Em 2009 foi a vez de Equador e Nicarágua. 
Uruguai com 1,7% de analfabetos, Argentina 1,9%, C	hile 4,2% e o Paraguai com 5,4% são países que detém os menores índices de analfabetismo seguidos por Peru (6,3%) e México (7,2%). 
 O método Sim, eu posso, elaborado por um coletivo de autores cubanos do Ministério da Educação, foi implantado no Maranhão em parceria com o Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais sem Terra (MST) no ano de 2016 e já alcançou mais de 20 mil maranhenses entre jovens, adultos, indígenas, e idosos, servindo de exemplo para alguns estados do Brasil.
 O método apresentou resultados positivos em 15 países, é baseado nos Círculos de Cultura propostos por Paulo Freire e se organiza em torno da relação entre números e letras, complementados por vídeo aulas.
 São 17 DVDs e mais 65 aulas que completam o método de três etapas: Primeira: Treinamento, composto por 10 aulas. Segunda: Ensino da leitura e escrita, 42 aulas. Terceira: Consolidação da aprendizagem, 13 aulas.
 A associação entre números e letras que tem sido feita é:
a está associado ao número 1; e está associado ao número 2; i está associado ao número 3; o ao 4 e u ao 5. A continuação é com as consoantes.
 De acordo com CLADE (Campanha Latino-americana pelo Direito à Educação) comunidades indígenas, população rural, pessoas privadas de liberdade, com deficiência e idosos precisam de atenção dos Estados no sentido de serem incluídos na modalidade educacional. 
 Destaca ainda que conforme Relatório Mundial da UNESCO do ano de 2016, em todo o mundo ainda existem cerca de 758 milhões de adultos, incluindo 115 milhões entre 15 e 24 anos que não sabem ler nem escrever corretamente. Indica também que na América Latina e no Caribe 32 milhões de adultos são analfabetos.
 A respeito de alfabetização, a escritora, educadora e socióloga venezuelana Maria Cianci 	Bastidas diz que “Ler e escrever não são apenas operações lógicas e cognitivas, mas também se referem a um mundo de possibilidades que se abre ao lado delas”. Cita Paulo Freire que atesta que ler é muito mais que dizer ma, me, mi, mo. Ler é um ato político (FREIRE, apud BASTIDAS, 2021 	s.p).
 Idalia Ospina, (2021) indígena colombiana explica que “nunca imaginou que depois de adulta pudesse terminar o ensino fundamental básico e lembra que nas terras indígenas o acesso à educação é bastante complicado, falta investimento e que por meio da educação é possível ler os diferentes processos e solucionar conflitos na comunidade”.
 A alfabetização é um caminho libertário, de emancipação e autonomia rumo à dignidade e pleno exercício de direitos. É urgente um compromisso firme com o financiamento público da educação para o direito humano (BASTIDAS, 2021, online, tradução do autor).
 Os governos da região terão a oportunidade de demonstrar qual importância estão dando à EJA e o reconhecimento da modalidade como um direito humano fundamental e viabilizador de outros direitos, com a Conferência Internacional sobre Educação de Jovens e Adultos (CONFITEA VII), que acontecerá em Marrocos no ano de 2022. 
Dados mais recentes do Censo Escolar (2020) indicam os efeitos primários da pandemia da covid-19 em nosso país. A EJA registrou a queda mais acentuada no número de matriculados entre todas modalidades de educação, com redução de 8,3% em relação à 2019, o que corresponde a quase 270 mil estudantes a menos.
Além disso, o Censo indica que 1,5 milhão de estudantes entre 14 e 17 anos não frequentam mais a escola.
 A pedagogia freiriana inspirou e continua inspirando metodologias de ensino no mundo todo sempre com resultados positivos.
No Maranhão, a experiência do Sim, eu posso tem funcionado, sobretudo nos municípios com o menor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do estado.
São jovens, adultos e idosos que despertam para uma nova forma de ver o mundo através da leitura e escrita. De outra forma, com a dificuldade de acesso aos estudos e falta de políticas educacionais voltadas a este público, o número de sujeitos fora da sala de aula seria bem maior.
 
 
 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Foto: fachada da escola; fonte: site prefeitura de Imperatriz.
 D	e acordo com dados do Instituto Brasileirode Geografia e Estatística (IBGE), em 2020 20,2% dos jovens de 14 a 29 anos não concluíram a Educação Básica, dentre os quais 71,7% são negros (pretos e pardos).
Já em relação às taxas de analfabetismo, apesar de registrarem queda desde 2016, o país ainda possui 11 milhões que não dominam plenamente a leitura e a escrita.
No Maranhão, em 2019 foram registradas 2 milhões de matrículas de educação básica, 78.055 a menos em comparação com o ano de 2015. Uma redução de 3,8% no total de matrículas.
Conforme levantamento da Secretaria de Educação do Estado (SEDUC), feito com base nos dados da Pnad Contínua Educação 2019, entre as faixas etárias avaliadas, o Maranhão chegou a uma queda de 8% de 2016 para 2019 entre as pessoas com 40 anos ou mais. Na faixa de 18 anos ou mais, nos últimos 4 anos, a diferença foi de 7,65%.
 Em Imperatriz, conforme informação da SEMED, 1.600 alunos estão matriculados na EJA, porém, esse número não representa a realidade e deve ser menor devido a um dos grandes problemas que implicam sobre a EJA que é a evasão. A ausência de informações mais detalhadas, por exemplo, em porcentagem, entregam que a atenção está mais voltada para o ensino regular.
Esta pesquisa foi realizada em período menor que o de costume, sobretudo por causa da pandemia de Covid-19 que impôs adaptações, revisões, remanejamentos e mudanças nos calendários escolares, e apesar disso, possibilitou um breve estudo acerca da metodologia trabalhada no âmbito da leitura e da escrita em turma globalizada da EJA.
 A realização desse trabalho busca compreender as dificuldades e os desafios enfrentados pelos alunos de 2º ao 5º Ano no turno noturno da Escola Municipal Núcleo Santa Cruz, no sentido de aprender a ler e escrever.
 Por meio do Projeto Político Pedagógico a escola assume sua autonomia, identidade, postura educacional e sua função social. O PPP da Escola Núcleo Santa Cruz está estruturado da seguinte forma: Introdução, Bases Legais, Marco Situacional, Marco Doutrinal, Marco Operativo e por fim o Plano de Metas e Ações.
 A Escola Municipalizada Núcleo Santa Cruz foi criada pelo Clube de Mães de Imperatriz no dia 15 de fevereiro de 1989. A denominação se deu em homenagem à Paróquia. A primeira turma funcionou na residência de Eva Nascimento Rocha que era secretária do clube de mães e uma das primeiras professoras.
O prefeito em exercício era Davi Alves Silva; João Dantas o secretário de Educação e Conceição Formiga e a presidente geral do clube de mães, Socorro Noleto, foram as grandes incentivadoras da fundação da instituição educacional.
Em 1995, foi transferida para o prédio do Salão Paroquial Santa Cruz, por meio de um acordo firmado com o padre Francisco Alberto que a partir de 1997 passou a assinar o convênio com a prefeitura.
Em 2015, na gestão do prefeito Sebastião Madeira a escola foi transferida para o prédio localizado à Rua Glauber Rocha, S/N, Vila Lobão, onde se encontra atualmente atendendo as modalidades de Ensino Fundamental Anos Iniciais, Anos Finais e EJA. 
Em virtude da falta de espaço físico, a Educação Infantil é ofertada em outro prédio que funciona como extensão.
 Organização e Estrutura da Escola.
 Equipe Diretiva
	Gestora
	Maria da Guia Carvalho Gonçalves
	Gestora Adjunta
	Regina Carvalho Santos
	Coordenadora Pedagógica – Educação
Infantil
	Leylia Mara Ferreira da Silva Morais
	Coordenadora Pedagógica – Ensino Fundamental
	Suely Alves de Araújo
	Coordenadora Pedagógica – Ensino Fundamental
	Jaqueline Barbosa Sousa
	Coordenador Pedagógico – Educação de
Jovens e Adultos – EJA
	Ireno Mendes da Costa
	Coordenadora Pedagógico – Educação
de Jovens e Adultos – EJA
	Suzana Oliveira Batista
 Corpo Docente
	Docentes da Educação Infantil
	Formação
	Danyella Pinheiro Coelho
	Pedagogia
	Flor de Liz Malaquias A. Veras
	Pedagogia
	Lusinete Nogueira da Silva
	Pedagogia
	Maria do Rosário Silva Santos
	Pedagogia
	Maria José Leal Sales
	Pedagogia
	Docentes Ensino Fundamental Menor
	Formação
	Aldenira dos Santos Brito
	Pedagogia
	Aldenora Ferreira de Moraes Macedo
	Pedagogia
	Antônio José Barros de Carvalho
	Pedagogia
	Cleomides Arraias Costa Alexandrinho
	Pedagogia
	Deusivan Pereira da Silva
	Pedagogia
	Edna Maria Brito Portela
	Pedagogia
	Eliete Alves Silva
	Pedagogia
	Lusimar maria da Silva Lopes
	Pedagogia
	Maria Iris da Silva
	Pedagogia
	Maria Lúcia Damasceno Nascimento
	Pedagogia
	Maria Julia Vieira Soares
	Pedagogia
	Nildevan Sousa Oliveira
	Pedagogia
	Waldean Pereira Sales
	Educação Física
	Docentes Ensino Fundamental Maior
	Formação
	Carmem Lytha Amorim Bispo
	Ciências
	Ezilda dos Santos
	Letras
	Genilton Silva Diniz
	Matemática
	Jean Rocha Macedo
	Geografia
	Joab Feitosa Sousa
	Letras
	Kayro Haiy Arrais Silva
	Educação Física
	Katiane dos Santos Sousa
	Geografia
	Maria do Carmo Souza Amorim
	Ciências
	Maria Antônia Soares dos Santos
	História
	Nilcerane Silva Oliveira
	Pedagogia
	Rosinete Teixeira Rosa Mendes
	Pedagogia
	Rosa Maria Carvalho B. do Nascimento
	Pedagogia
	Taylane Raquiele Silva Cardoso
	Letras
	Telma Inês Viana Ramos
	Matemática
	Docentes da Educação de Jovens e
Adultos – EJA
	Formação
	André Alves da Conceição Oliveira
	Letras
	Daniel Costa
	História
	Deusilene Marinho dos Santos
	Ciências
	Francisca do Nascimento
	Pedagogia
	Gessika Marinho dos Santos
	Letras
	Larisse Antônia Moraes Santos
	História
	Natalício Borges Sena de Sousa
	Matemática
	Paulo Roberto Menezes Garcia
	Ciências
	Pedro Pereira de Jesus Júnior
	Letras/Inglês
 Servidores Operacionais
	Servidores operacionais
	Função
	Adão Luís Lourindo da Silva
	Vigia
	Anesia Iana Ferreira Costa
	Cuidador
	Betanha Rodrigues da Silva
	Auxiliar de secretaria
	Carla Daianny Ferreira Brito
	ASMA
	Cleidiane Torres da Silva
	Zelador
	Djailton Ribeiro de Oliveira
	Vigia
	Dorivan Ferreira Batista
	Vigia
	Edna Pereira da Silva Carneiro
	ASMA
	Elenir Milhomem da Silva
	Merendeira
	Eliene Maria Freitas Cruz
	A.S.G
	Erasmo Vidal Arrais
	Vigia
	Fernanda de Araújo Sousa
	Cuidador
	Ina Sousa Eugênio da Conceição
	Cuidador
	Israel de Jesus dos Santos Gramosa
	Cuidador
	Jacirene da Silva Santos
	Zelador
	Joseane de Jesus de Sousa Ribeiro
	Intérprete de Libras
	José Adriano Nascimento da Silva
	ASMA
	Juliana Thabatta Cortez Macedo
	Zelador
	Juliana Valentina Borges Sobral
	Auxiliar administrativo
	Kelry Ferreira de Andrade
	Vigia
	Luciana de Sousa Silva
	Intérprete de Libras
	Lusimar Silva de Morais
	Merendeira
	Maria Suelane Holanda da Silva Sousa
	Zelador
	Maria de Fátima Gomes da Silva
	ASMA
	Maria Josinede Alves Soares
	ASMA
	Marlene Carvalho de Almeida Ferreira
	Zelador
	Marcia Costa do Nascimento
	Cuidador
	Milene Reis Silva
	C/H. Red. Biblioteca
	Natanael Araújo da Silva Junior
	Vigia
	Patrícia Alencar dos Santos Sousa
	Zelador
	Raimunda da Silva Marques
	ASMA
	Regis Silva Martins
	Vigia
	Roseli Araújo da Silva
	Zelador
	Robson de Jesus Barros Sá
	ASMA
	Sandra Pinho Barbosa
	Merendeira
	Simone Fernandes de Avelar Rodrigues
	Auxiliar de Coordenação
 A escola possui prédio próprio, funcionando em dois prédios mantidos pela Secretaria Municipal de Educação-SEMED e dispõe de 01 sala de professores; 11 salas de aula; 01 banheiro feminino; 01 banheiro masculino; sala de recursos –AEE; 01 cantina; 01 despensa.
 A avaliação institucional é realizada anualmente pela escola com o objetivo de levantar, junto de sua comunidade escolar, se os propósitos, as metas, as práticas e os encaminhamentos têm sido atendidos.
 Para a investigação, obtivemos a colaboração da professora, 	à qual denominaremos como professora 01 que se refere à titular da sala objeto da pesquisa, ou seja, do 2º ao 5º Ano e alunos da sala, além de um aluno surdo, do 8º/9º Ano
 A professora titular da globalizada, que é evangélica, lê salmos da Bíblia antes de dar início às aulas, embora nem todos na sala sejam evangélicos. Em seguida, distribui folhas com texto todo em caixa alta para os alunos que já detém o mínimo de domínioda leitura e escrita fazendo ela mesma a leitura em voz alta para que alunos acompanhem.
 Para os alunos em nível de alfabetização, a tarefa consiste em marcar figuras sobrepostas às letras iniciais que formam o nome. Por exemplo, o desenho de um olho sobre a letra “O” para facilitar a compreensão, pois o aluno não conhece a letra” O”, mas reconhece o olho. Com essa prática, a professora estimula o aprendizado através da vivência do aluno. 
 Como se pode perceber, a professora respeita o perfil dos alunos, utilizando textos e gravuras que tenham relação com sua realidade, sempre tendo o cuidado de não infantilizar demais a turma, conforme ela mesma faz questão de alertar que “eles não são crianças”.
 A metodologia de Paulo Freire nos ensina sobre a importância de conhecer a realidade do aluno, conhecer seu cotidiano, e o educador deve valorizar e fazer mediação dos saberes, demonstrando ao aluno que o mesmo tem a contribuir com o seu conhecimento de vida trazido do seu dia a dia para dentro da sala de aula.
 Essa proposta se contrapõe à educação bancária, duramente criticada e sobre a qual, Paulo Freire (1987, p. 50) declarou:
 “Por isto é que esta educação, em que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do educador bancário, supera também a falsa consciência do mundo”. 
 A professora entende a proposta freiriana de alfabetização e reconhece a importância do resgate da autoestima, construção de identidades e valorização da carga histórica dos alunos.
 Aplicando o método da palavra geradora, e aproveitando que tem um pedreiro na sala de aula, a professora escreveu na lousa a palavra TIJOLO e a partir da mesma, foi-se criando outras palavras derivadas, proporcionando um momento animado e os alunos ficaram muito à vontade.
 No entanto, observou-se que os alunos têm dificuldade de aprendizagem e não se percebe evolução quanto ao reconhecimento de letras que não seja como explicado antes, com auxílio das figuras. Não conseguem ler frases, somente palavras curtas e com acompanhamento da professora.
 Levando em consideração a realidade dos alunos, procuramos saber da professora responsável pela sala de globalizada, (que é a mesma que se chama multisseriada), objeto do nosso estudo, através de um questionário com perguntas fechadas e abertas, de que maneira ela lida com a experiência de educar jovens e adultos. 
 Ao ser interrogada sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos de EJA a educadora respondeu o seguinte:
É a questão da continuidade. Eles veem, aí, eles não querem continuar, eles se acham incapazes e dizem: “ah não, não dou conta”. Eles mesmos não têm autoestima assim pra dizer “eu vou dar conta do sexto ano”, aí às vezes eles demoram muito nessa série. Eles faltam muito, então como eles faltam muito, eles não têm segurança de conhecimento mesmo e na maioria das vezes é porque não deu tempo aprender, porque é muito rápido, é muito corrido, é resumido o horário. São vários fatores que fazem com que eles não consigam aprender (Professora 01).
 A evasão é um problema na escola, haja vista que já teve 50 alunos matriculados na turma acompanhada pela pesquisa e atualmente são apenas 12 alunos, (três homens e nove mulheres). 
 Perguntada qual alegação para deixarem de vir à escola, a professora 01 disse que a dificuldade em conciliar trabalho e estudos é um fator que influencia o distanciamento, pois alegam cansaço.
 A educadora confidenciou que houve sim problema na sala causado principalmente pelos alunos mais jovens na faixa dos 15 anos; comportamento que incomodava aos mais velhos, na faixa etária dos 30, 50, até 60 anos. Atualmente não acontece isso porque os estudantes estão na faixa aproximada, 25, 30, 52 anos de idade.
 A diversidade é uma marca da EJA: são pessoas de diferentes idades, diferentes experiências, diferentes bagagens culturais e todas vêm para a sala de aula para recuperar o tempo perdido e mesmo que não se encontre mais em idade de buscar através do estudo, posicionamento no mercado, busca-se se sentir parte da sociedade.
 	Em continuidade à entrevista com a professora 01, que já trabalha com EJA há 10 anos, foi-lhe perguntado, dentre outras coisas (entrevista completa, vide Apêndice A), quais as dificuldades que enfrenta como professora e ela respondeu que já foi bem pior, mas ainda falta material didático; o kit distribuído é só papel o que os obriga a utilizar material de anos anteriores. 
A educadora sente falta, por exemplo, do caderno do estudante que trazia poemas, notícias de jornais, letras de músicas, ou seja, voltado para adultos, mesmo os que estejam na alfabetização, pois tem ligação com o dia a dia do aluno.
 A professora revela que “as coisas não são pensadas pra EJA, só para ensino regular. As decisões do governo não contemplam a modalidade e os municípios agem como se estivessem fazendo caridade” (professora 01).
 Como se pode observar a partir das entrevistas com a professora e alunos, a problemática se repete ao longo dos tempos e da história que caracteriza os sujeitos da modalidade: alunos com dificuldade de aprendizagem, falta de material adequado. 
 Aprender a ler e escrever são o maior desafio dos alunos da globalizada. Apesar das dificuldades citadas, a professora acredita que a EJA cumpre seu papel que é possibilitar aos jovens, adultos e idosos garantia de acesso às práticas escolares e saberes em suas diferentes linguagens.
 Com relação aos alunos e procurando conhecer o desenvolvimento dos mesmos em relação à leitura e escrita, foi realizada entrevista com perguntas abertas e fechadas (entrevistas completas, vide Apêndice B) com três alunos escolhidos pela professora 01. 
 Contamos também com a cooperação de um aluno que estuda na turma de 8º e 9º Ano e é surdo, no entanto é a maior inspiração para motivar o restante da sala. Os alunos foram denominados 01, 02, 03 e 04.
 Ao ser perguntado sobre o que o motivou a estudar na modalidade, o aluno 01 respondeu que é para aprender a ler e escrever. Agora que já sabe um pouco, o objetivo é ir mais longe, pra ser um profissional qualificado.
 Quando foi questionado sobre a demora de buscar a sala de aula, Aluno 01 respondeu o seguinte:
Olha... Assim, sabe, foi descanso meu mesmo, entendeu? Porque eu tinha eu tinha tempo pra mim ir e às vezes, a vaidade, sabe? Eu não era casado e às vezes as coisas lá fora, sabe, não tinha tempo, não deixava, né? Mas hoje, graças a Deus eu casei, sabe, minha mulher me ajuda muito vim pra cá e eu vim aqui e ela me incentivou bastante, sabe? E a gente tá junto aqui, graças a Deus (Aluno 01).
 A esposa do Aluno 01 também estuda na sala e ainda está no segundo ano, ou seja, alfabetização, mas continua sendo grande incentivadora não só do marido, mas de si para que não desistam de buscar o conhecimento.
 A Aluna 02, é dona de casa, está na alfabetização e diz que escolheu a modalidade para se formar mais cedo porque “são muito mais fácil pra gente de que outras escolas” (Aluna 02). 
 A dificuldade elencada pela aluna é o aprendizado em Matemática, mas “está desenvolvendo bem” (Aluna 02).
 A aluna 03, 54 anos de idade quando perguntada sobre a habilidade na leitura e escrita, nos diz que “Eu mais leio do que escrevo. Na hora de escrever eu sempre esqueço alguma letra, mas pra ler eu leio correto”. 
 Esta reposta ao nosso questionamento corrobora o que foi observado nas aulas de leitura: os alunos não conseguem escrever frases, somente nomes e não conseguem “ler” sem o auxílio da professora, pois quando esta deixa que eles continuem, não conseguem, dizem que esqueceram.
 A Aluna 03 confessa que falta às aulas sempre quando acontece um “atrapai” que a faz dar uma pausa nos estudos, mas que depois volta. Como tantos outros sujeitos da modalidade, a Aluna 03 também deposita nos estudos a esperança de melhoria de vida:
 Ah, fica mais fácil pra gente trabalhar, arrumar um emprego