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Educação, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 217-224, maio/ago. 2012
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Individualidade e formação humana: argumentos em 
favor da educação como um campo próprio de saber
Individuality and human formation: arguments in favor to education 
as a specific field of knowledge
Luiz Artur dos sAntos CestAri*
RESUMO – O objetivo deste trabalho é apresentar algumas implicações e posicionamentos que apontem, 
ainda que provisoriamente, e sempre serão desta forma, orientações para as concepções de “formação” e 
de “individualidade”, com a finalidade de delimitá-las como argumentos em favor da educação como um 
campo próprio de saber. A perspectiva da compreensão de educação apresentada neste trabalho reconhece, 
de início, que o âmbito das possibilidades, no qual se inscreve a proposição sobre a ideia de formação 
e de indivíduo, sempre será carente de experiências humanas afirmativas, o que nos leva a afirmar o 
dever ser segundo a natureza daquilo que ainda não é. No entanto, esta condição é aprendida tomando 
como base o fato de que a ordem estabelecida foi em determinado momento instituída e que, embora 
seja predominante, não é definitiva. Deste modo, os conceitos de individualidade e formação humana 
são discutidos diante dos limites da ordem estabelecida, mas também no âmbito das possibilidades, cuja 
finalidade é apontar problemas e assertivas indispensáveis, em nosso ver, para compreender o educar.
Palavras-chave – individualidade; formação humana; educação; campo
ABSTRACT – The goal of this work will present many questions and affirmations, although it will be 
even provisory, that point out guidelines to meanings of the conceptions of formation and individuality 
as arguments in favor to Education as a specific field of knowledge. In order to understand Education, I 
need to recognize the domain of possibility – where I can write a proposition about an idea of formation 
and individuality – as place of some affirmative human experiences that demands the affirmation of the 
“should be” in accordance to what is still not. Nevertheless, this condition is realized by an understanding 
that the order was at a given time established, and although it is predominant, it is not final. Then, the 
concepts of individuality and human formation are at the same time discussed in the limits of established 
order, as well as in the domain of possibility whose objective will be point out indispensable problems 
and affirmations to present a concept of education.
Keywords – individuality; human formation; education; field
Introdução
O objetivo deste trabalho é apresentar implicações e 
posicionamentos que apontem, ainda que provisoriamente 
e sempre serão desta forma, orientações para as concepções 
de “formação” e de “individualidade”, com a finalidade 
de delimitar estas como argumentos em favor da educação 
como um campo próprio de saber. Reconhecemos desde 
já que o âmbito das possibilidades, no qual podemos 
propor uma ideia sobre a formação e o indivíduo, sempre 
será carente de experiências humanas afirmativas, o 
que nos leva a afirmar o dever ser segundo a natureza 
daquilo que ainda não é. No entanto, esta condição tem 
que ser vista na perspectiva de que a ordem estabelecida 
foi em determinado momento instituída e que embora 
ela seja predominante, não é definitiva. O contrário 
seria, em nosso ver, fechar-se para o fato de que o ser é 
aberto, o que, em última instância, daria a esta ordem o 
* Doutor em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (Recife, PE, Brasil), atualmente é Professor Adjunto da Universidade Estadual do sudoeste 
da Bahia (Itapetinga, BA, Brasil). E-mail: <lacestari@hotmail.com>.
Artigo recebido em dezembro de 2011 e aprovado em dezembro 2011.
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direito de ocupar uma dimensão que não lhe cabe: a do 
dever ser.
Diante disso, algumas ressalvas são importantes. 
Inicialmente, temos mostrado desconforto em relação 
às ideias com origem em outros campos de saber e que 
ganham legitimidade no campo educacional, resultando na 
aceitação e na definição da formação e da individualidade 
por uma das dimensões do homem ou aspecto da realidade 
e, consequentemente, na adequação do sujeito a discursos 
que afloram de tempo em tempo. Particularmente somos 
contrários a isto, pois foi em função do excesso de 
discursividade de ideias imigradas de outros campos que 
postulamos a hipótese do fenômeno de “moda de ideias” 
na educação.
Em segundo lugar, não pretendemos aceitar todo e 
qualquer discurso como “educativo” e/ou “formativo”, 
pois esta orientação tem revelado que a educação perde 
sua substancialidade e passa a figurar de forma adjetiva em 
relação à ideia principal, propiciando a proliferação de um 
discurso sobre a educação de acordo com o qual tomamos 
como base uma determinada problemática – seja política, 
psicológica, econômica, etc. – e a finalidade da educação 
é adequar o sujeito às exigências postas nesta. Neste caso, 
especificamente, a educação deixa de ser um fim e passa a 
ser um meio, um instrumento para tal finalidade.
Além disso, é importante ressaltar que nos posicionar 
favorável à constituição do campo educacional como um 
campo próprio de saber, significa reconhecer que esta 
afirmação não é uma verdade absoluta, uma vez que 
nenhuma verdade é absoluta. Aceitar esta ideia exige 
a definição de problemáticas que são próprias deste 
campo e, ao mesmo tempo, o reconhecimento de que, 
como em todo campo de saber, este também tem seus 
problemas de cientificidade, pois definir absolutamente 
o que é ciência foi uma ilusão moderna que cientistas e 
filósofos contemporâneos trataram de apontar seus riscos 
de ingenuidade.1
Outro pressuposto para nosso trabalho é que o 
objetivo mais importante do educar deve ser a formação 
do homem. Entendemos que o campo educacional não é o 
único campo de saber responsável por se preocupar com a 
formação humana, mas argumentamos que este não pode se 
abster de discutir as condições de humanização em nossas 
sociedades e propor como deve ser formado o homem. 
Muitas das propostas pedagógicas, tendenciosamente, 
têm orientado suas metas formativas para as dimensões 
específicas do homem, ou seja, ou a meta era política, 
ou psicológica ou econômica. A posição que se assume 
neste trabalho é a tarefa de pensar o homem no conjunto 
de suas potencialidades formativas, nos seus aspectos 
constitutivos, mas também orientado por um modo de 
ser projetivo e intencional. Assim, neste caso a tarefa 
formativa do homem também é uma ética, pois visa a um 
ethos, a um modo de ser e de viver ainda mais humano, se 
comparado às experiências humanas em nossa história.
Portanto, faz-se necessário apresentar algumas ques- 
tões orientadoras: O que é educação? Qual a finalidade 
de educar? Ou, para que formar? Quem formar? Se se 
está defendendo que o campo da educação não pode 
ser um campo de aplicação de ideias constituídas em 
outros campos, como deve ser a relação com os saberes 
constitutivos da educação?
Educação E a dEscrIção dos 
procEssos adaptatIvos
Inicialmente, é importante afirmar que, se vamos 
tentar tecer alguma consideração sobre o conceito de 
educação, esta não pode ser reduzida a uma compreensão 
de mera adequação do sujeito a um determinado status 
ou discurso. Particularmente, contra esta compreensão 
temos revelado seus riscos, pois se de um lado temos 
a redução do sujeito a uma consciência coisificada, 
por outro, torna-se possível fornecer a ele um discurso 
descontextualizado.
O ajustamento do indivíduo a uma condição estabele- 
cida é um processo inevitável da interiorização do mundo 
pelo indivíduo. Como é de conhecimento, o indivíduo é um 
ser que já nasce com predisposição para a sociabilidade e, 
por isso, torna-se membro da sociedade.Poderíamos dizer 
que o homem é o único animal que nasce e só completa 
a si mediante a sociabilidade, e isso implica numa dupla 
relação com o mundo – com o sentido estabelecido neste 
– e com o outro. Sem esta relação, com certo grau de 
certeza, afirmaríamos que o homem não se completaria.2
Quando viemos ao mundo, uma condição social e 
cultural já estava dada, quer dizer, suas contradições e 
a forma como ela lida com as possibilidades humanas 
estavam hierarquizadas. No entanto, não devemos 
esquecer duas características importantes desse 
processo. Quanto à primeira, a interiorização do mundo 
pelo indivíduo nunca é total e, apesar das formas de 
dominação já se encontrarem na cultura com pretensão 
de totalidade, sabemos que a dominação atua também nas 
formas de percepção do indivíduo, de modo que todas 
as suas possibilidades são apresentadas ao indivíduo 
como previamente programadas, ou seja, o que se fala, 
o que se pensa, o que se pretende, etc., não é falado, 
nem pensado, nem intencionado distante da condição 
social estabelecida, que, ao reproduzir-se adequando os 
indivíduos a ela, reproduz também sua lógica e as formas 
de atitude correspondentes. Assim, depois de ter realizado 
a interiorização – a sua relação com o outro e o mundo 
– é que o indivíduo se torna membro da sociedade: esse 
processo ontogenético pelo qual o homem assimila o 
mundo e o outro é o que se denomina de socialização.
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Segundo, o processo de socialização é inacabado e 
jamais alcançaremos um estágio no qual seja possível uma 
perfeita simetria entre a realidade objetiva e subjetiva. 
É bem verdade que os processos de socialização primá- 
ria são determinantes para a estruturação das condições 
de sociabilidades posteriores, possivelmente nos pro- 
cessos secundários os quais envolvem, por exemplo, 
uma função na divisão social do trabalho e do conheci- 
mento.
No entanto, a vida do indivíduo se torna um intenso 
conflito entre as formas e os conteúdos assimilados e 
estruturados nos estágios iniciais de sua inserção na 
sociedade. Neste processo, pensar que existe esta simetria 
entre objetividade e subjetividade é um engano que, 
por exemplo, Adorno tratou de chamar de reificação, 
pois este processo leva o sujeito ao atrofiamento de 
suas possibilidades, transformando a condição para a 
liberdade humana em necessidade social controlada. 
Isto é, num cenário manipulado pela indústria cultural, 
as atividades culturais são cada vez mais marcadas com 
o selo do comércio, organizadas e induzidas a partir de 
conveniências para o mercado, obliterando, com isso, a 
atitude criadora do indivíduo, fazendo parecer e concordar 
dominação com liberdade, democracia, igualdade e 
individualidade; neste cenário é dada ao indivíduo a 
possibilidade da escolha dentre as opções já determinadas 
e a livre escolha não passa de livre sujeição.
Assim, segundo Adorno (1996), o processo formativo 
associado a esse caráter da socialização é a semiformação, 
que segundo ele é uma forma dominante da consciência 
atual, sedimentando-se numa espécie de espírito objetivo 
negativo em que quase tudo fica aprisionado nas malhas 
da socialização. Este processo tem um duplo caráter. 
O primeiro conduz o indivíduo à sociedade e, ao fazer 
isto, intermedeia, também, a semiformação, pois faz 
parecer como natural àquilo que é social e historicamente 
constituído. O segundo mostra que este processo não é 
apenas uma reprodução no indivíduo de uma lógica social, 
somente a constituição da ontogênese, mas também a 
reprodução de uma lógica histórica, pois o caráter da 
dominação capitalista, embora tenha sido estabelecido 
pela lógica social capitalista estruturada e com suas 
formas próprias, não é um problema apenas desta, como 
resultante dos conflitos originários da crise dos ideais 
emancipatórios burgueses, por exemplo, mas também é um 
problema da espécie, uma vez que, de tempo em tempo, 
novas formas de dominação são instituídas. Isso nos faz 
pressupor que, se a lógica da dominação é agressiva, 
pois adapta o homem sem resguardar sua natureza e se 
reproduz pela autoconservação da dominação, é porque 
no princípio esta se constituiu pela agressividade. Numa 
referência que Freud faz a Heine, temos uma descrição 
que é um exemplo disso.
Assim confessa Heine: “Minha disposição é mais 
pacífica. Os meus desejos são: uma humilde cabana 
com um teto de palha, mas boa cama, boa comida, 
o leite e a manteiga mais frescos, flores em minhas 
janelas, algumas belas árvores em frente de minha 
porta; e se Deus quiser tornar por completa a minha 
felicidade, me concederá a alegria de ver seis ou sete 
de meus de inimigos enforcados nessas árvores. Antes 
da morte deles, eu, tocado em meu coração, lhes 
perdoarei todo o mal que em vida me fizeram. Deve-
se, é verdade, perdoar os inimigos – mas não antes 
de terem sido enforcados”. Gendanken und Einfälle 
(Seção I) (FREUD, 1997, p. 66).
Tal como podemos observar a inclinação para a 
agressão em consequência da mútua hostilidade primária 
dos seres – ou seja, esta inclinação está em nós e podemos 
supor que está também nos outros – é uma ameaça 
constante à sociedade civilizada, e, por isso, o homem, por 
se ver ameaçado, tenta reunir esforços com a finalidade 
de estabelecer limites para os instintos agressivos. De 
alguma forma, isto sempre é uma tentativa e, em nome de 
um ideal supremo, as sociedades sempre se levantam com 
tentativas de combater este instinto. Por consequência, o 
ideal sucumbe ao próprio mal, ou seja, em nome do amor 
de Deus a Inquisição levou seus semelhantes à fogueira, 
como em nome da liberdade os nobres foram levados à 
guilhotina, do mesmo modo que, em nome da revolução 
socialista, a inclinação tendeu para os burgueses.
A versão mais recente de nossos contemporâneos é a 
moderna, segundo a qual a ciência e, consubstanciada a esta, 
o esclarecimento humano conduziriam a sociedade a níveis 
maiores de liberdade, porque a ignorância – ausência de 
saber – e, por consequência, as atrocidades cometidas pelo 
homem contra a sua própria espécie, seriam eliminadas. 
A tentativa kantiana de o entendimento imprimir na coisa 
como qualidade objetiva à inteligibilidade que o juízo 
subjetivo nela encontra, antes mesmo que ela penetre 
no ego, deveria ser garantida pelo esquematismo do 
entendimento puro, garantindo uma homogeneidade do 
universal e do particular. Assim, este deveria ser o papel 
da ciência, o de garantir a unidade entre o particular e o 
universal, cuidando para que os princípios permaneçam 
ligados aos juízos factuais (ADORNO, 1985, p. 82).
No entanto, ao contrário de fazer imperar a razão 
para eliminar a menoridade e triunfar a liberdade pelo 
esclarecimento, a moderna sociedade burguesa transforma 
a ciência em tecnologia e põe a ciência em conformidade 
com a dominação, servindo aos fins de conservação da 
sociedade capitalista. Segundo Adorno (1985), o ser é 
intuído sob o aspecto da manipulação e da administração e 
a ciência serve para reificar. Adorno segue dizendo que os 
sentidos já estão condicionados pelo aparelho conceitual 
antes que a percepção ocorra e que o cidadão veja, a 
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priori, o mundo como a matéria com a qual ele produz a 
si próprio, ou seja, nas palavras de Adorno (1985, p. 83): 
“a percepção pela qual o juízo se encontra confirmado já 
estava preparada por ele antes mesmo de surgir”.
Diante disso, até o momento é possível perceber os 
limites de se compreender a educação como adaptação 
e, no sentido de Adorno, como semiformação. Vale 
ressaltar que as formas pelas quais a dominação se 
reproduz acontecem ainda nas primeiras experiências de 
socialização, ou seja, no processo de socialização primária 
– que é identificado como “natural” ao homem, pois desta 
forma ele se completa como ser – quando essas formas 
são introduzidaspor meio dos objetos e das necessidades 
que fazem o homem apreender os limites de realização 
da sociedade capitalista como os limites da realização 
humana, e como, a cada momento, o capitalismo cria 
uma nova necessidade como forma de autoconservação. 
De modo mais específico, os processos educativos na 
escola têm se caracterizado pela reprodução de forma 
sistematizada dos processos amplamente socializados 
e, deste modo, tem sido fácil definir a educação como 
socialização sistemática, enquanto os processos em outros 
espaços como simples experiências de socialização, e a 
conformação e/ou adequação passam a ser sentidas, pois 
a sociedade dominante sempre apresentará uma nova 
tarefa a ser cumprida pela educação com finalidade de 
adaptação.
contrIbuIçõEs a uma proposIção 
formatIva
Diante do que foi apresentado até o momento, deve-
se chamar atenção para o aspecto de que, se temos que 
compreender a educação para além da função adaptativa, 
devemos então compreendê-la na sua dimensão normativa, 
ou seja, o educar também implica uma relação com o 
dever ser, com a intencionalidade formativa para além da 
conformação com a ordem estabelecida. Para isso, alguns 
aspectos são importantes desde esta afirmação, ou seja, 
devemos reconhecer que o anúncio de uma perspectiva 
envolve limitações. De início, pelo fato de que no 
âmbito das possibilidades são encontradas ainda menos 
justificativas para sustentar afirmações do que no âmbito 
da realidade, uma vez que algumas das perspectivas 
formuladas como possibilidades são apresentadas como 
aquilo que deve ser para o sujeito e que só se permite falar 
mediante aquilo que ainda não foi possível ser percebido 
como real para este sujeito, salvo restritas experiências. 
Em seguida, que a predominância da ordem estabele- 
cida é tão contundente na vida dos sujeitos que a crítica 
negativa se torna ainda mais evidente e expressiva do 
que a propositiva: este texto, por exemplo, é prova cabal 
disto.
Deste modo, e reconhecendo as limitações que serão 
apresentadas aqui, introduziremos algumas ideias, ainda 
que precoces e germinais, de como se pode ir além da 
adaptação, mesmo reconhecendo que esta é uma tarefa 
inacabada tal como é a finalidade de educar. Começaremos 
pela importância em destacar a diferenciação dos processos 
de socialização do indivíduo, tal como foram apresentados 
até o momento, e os processos de educação, propriamente 
ditos. Os processos de socialização determinantes nesta 
sociedade de massas tendem a reduzir o ser humano a um 
produto quantitativo, que uniformiza os comportamentos 
dos sujeitos impondo inúmeras e variadas regras que 
tendem a normalizar os indivíduos segundo preceitos 
preestabelecidos. Entendemos que a educação não deve 
negligenciar as formas pelas quais a sociedade se reproduz 
e, como pudemos ver anteriormente, este processo 
envolve também formas de reprodução da dominação na 
sociedade. Assim, um pressuposto que visa romper com 
este caráter dos processos predominantes de socialização 
é compreender que a educação envolve a compreensão 
de que o caráter próprio da ação humana deve ser a 
pluralidade.
Este posicionamento, especificamente, encontra 
respaldo na compreensão que Arendt (2005) tem da 
condição humana. Com a expressão da vida activa, 
ela designa três atividades humanas fundamentais: 
labor, trabalho e ação. Para ela, labor é a atividade que 
corresponde ao processo biológico do corpo humano e 
a sua condição humana é a própria vida. Trabalho é a 
atividade correspondente ao artificialismo da existência 
humana e produz um mundo artificial de coisas, as quais 
são bem diferentes do ambiente natural que habita e 
transcende cada vida individual. Para ela, a condição 
humana do trabalho é a mudanidade. Por fim, a ação 
é considerada a única atividade que se exerce direta- 
mente entre os homens sem as mediações das coisas 
ou da matéria e que corresponde à condição humana da 
pluralidade.
Assim, esta definição tem uma implicação importante 
para a resolução de um conceito educacional. Tomar a 
pluralidade como condição humana é assumir que todos, 
ao mesmo tempo em que somos submetidos às malhas da 
socialização da ordem dominante, somos capazes de nos 
distanciar dela, ou seja, todos nós podemos nos abrir para 
uma finalidade que nos projeta para além do estabelecido 
e isto implica perceber-se como pertencente às condições 
postas pela existência humana. Esta igualdade apontada 
por Arendt deve estar vinculada à reflexão que o sujeito 
faz de sua tarefa durante sua vida, por exemplo, embora 
esteja o sujeito numa condição de não liberdade, ele deve 
almejar ser livre. Para isso ele deve aproximar-se daquilo 
que é estranho a ele, que possa voltá-lo para a tarefa de 
busca de sua humanização.
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Uma reflexão interessante sobre este aspecto é feita 
por Röhr (2004), a respeito da busca pelo ser humano 
de sua integralidade. Neste texto o autor apresenta esta 
aproximação do sujeito de sua condição humana como um 
processo de apropriação. Para que isto ocorra, segundo o 
autor, não basta professar discursos, e isto não se resume 
a uma tarefa meramente intelectual, pois, se este processo 
for compreendido nestes termos, o próprio discurso 
pode se apropriar da pessoa e/ou esta apropriação ser 
absolutamente externa, em outras palavras, a pessoa pode 
falar muito e bem sobre uma coisa, mas isto ainda não 
significa apropriar-se de algo. O diferencial, na postura 
deste autor, é que numa apropriação é preciso aproximar a 
teoria a uma prática, a uma ação, para que esta possibilite 
a abertura a espaços de construção da liberdade humana. 
Como exemplo disso, uma das formas de apropriação 
é ter de si mesmo um autoconhecimento, isto implica 
reconhecer a cada dia os limites em si mesmo de sua 
própria condição humana. Fechar-se para isso é fechar-se 
para a condição humana.
Deste modo, o conceito de educação implica – e por 
isso se diferencia da socialização – compreender que a 
condição humana é algo mais que as condições da vida 
que foram dadas ao homem. Como diz Arendt (2005), 
as três atividades e suas respectivas ações têm íntima 
relação com as condições gerais da existência humana: 
o nascimento e a morte, a natalidade e a mortalidade. 
Segundo a autora, a ação cria condição para a história, para 
a permanência do homem no mundo e, do mesmo modo, o 
labor e o trabalho têm como tarefa produzir e preservar o 
mundo para os recém-chegados, isto também é condição 
para a possibilidade de iniciar algo novo, ou seja, a cada 
pessoa que vem ao mundo lhe é dada a condição humana 
da pluralidade, por isso que para Arendt a natalidade pode 
constituir a categoria central do pensamento político.
Este último aspecto chama atenção para o fato de que 
o conceito de educação, assim como a prática educativa 
implícita a este, deve levar em conta que nós não vivemos 
para o hoje e para a realização última dos objetivos de 
uma cultura massificada. Esta cultura tem nos fechado 
cada vez mais para durabilidade do mundo, abolindo a 
diferença e reproduzindo a homogeneização de uma 
sociedade massificada mediante cada um dos recém-
chegados, ou seja, isto tem nos levado cada vez mais 
para o esquecimento e distanciamento do passado. Esse 
aspecto deve ser superado por uma compreensão do agir 
pautado na pluralidade, pois esta, tal como foi apresentada 
acima, se contrapõe e, ao mesmo tempo, pretende superar 
a ordem estabelecida.
Outra contribuição de Arendt (2005) para a 
elaboração de um conceito de educação é a consideração 
de Aristóteles de que a mais alta capacidade do homem 
não era o logos – palavra ou a razão – mas o nous, que 
quer dizer a capacidade de contemplação, cuja principal 
característica é que seu conteúdo não pode ser reduzido 
a palavras. Para apresentar este aspecto, Arendt faz uma 
análise disso na história da cultura grega e defende que 
a existência de um espaço como o dapolis permitia a 
alguns homens a igualdade alcançada, como cidadãos 
livres, de exercer a contemplação e que a eles eram dadas 
as condições de exercício da pluralidade. Era na polis que 
o homem grego poderia agir, pois neste ele estava livre 
das necessidades e das obrigações da vida privada. Para 
Arendt, estar voltado para a vida privada era estar privado 
de ser visto e ouvido pelos outros, de uma relação objetiva 
com os outros e da possibilidade de realizar algo mais 
permanente que a própria vida. Segundo a autora:
A privação da privatividade reside na ausência 
de outros; para estes o homem privado não se dá a 
conhecer, e, portanto, é como se não existisse. O que 
quer que ele faça permanece sem importância ou 
consequência para os outros, e o que tem importância 
para ele é desprovido de interesse para os outros 
(ARENDT, 2005, p. 68).
Esta diferenciação entre esfera pública e esfera privada 
permitia, segundo Arendt, a existência de um âmbito que 
era ao mesmo tempo espaço para exercício e reflexão da 
condição humana e, consequentemente, da continuidade 
do mundo. Arendt também faz a consideração de que a 
nascente sociedade moderna destrói a diferença entre o 
público e o privado e esta destrói também estas esferas, 
pois priva os homens do seu lugar no mundo e do seu lar 
privado. Esta afirmação está consubstanciada pelo fato de 
que estas mudanças na modernidade estão associadas à 
ascensão do social e que isto coincidiu com a transformação 
da preocupação individual com a propriedade privada em 
preocupação pública. Ainda, segundo Arendt, a perda de 
uma autêntica preocupação com a imortalidade talvez seja 
o claro indício do desaparecimento da esfera pública na 
era moderna.
Assim, a consequência disto tem sido de uma 
sociedade que, como pudemos visualizar acima, tem 
subjugado as formas de pensamento às determinações 
da sociedade predominante. A ruptura com esta condição 
é a imediata contribuição da defesa de Arendt da vida 
contemplativa, pois segundo ela devemos questionar as 
verdades estabelecidas e a relação desta com aquilo que 
se tornou útil para o homem. Além disso, a discussão da 
verdade não pode estar dissociada de uma busca constante 
e inacabada pela humanização das experiências dos 
sujeitos.
De acordo com isso, a verdade estabelecida pela 
ordem predominante toma como útil e aceitável as ações 
que concordam com uma definição e compreensão do 
mundo de acordo com aquilo que se tornou verdade para 
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o homem, especificamente, nos dias atuais, de acordo 
com as formas estruturadas nos indivíduos da dominação 
capitalista. A superação deste estado não deve negligenciar 
o peso da estruturação material da sociedade, no entanto, 
historicamente, já temos argumentos suficientes para 
mostrar que não significa apenas a alteração entre aqueles 
que devem dominar a matéria, mas a alteração nestes e 
em todos os indivíduos do peso que a materialidade tem 
na definição dos sentidos para os sujeitos. A significação 
econômica de nossos valores tem sido a forma que o 
capitalismo tem utilizado para instituir a compreensão 
das realizações humanas como dependentes da realização 
econômica em cada indivíduo. Este aspecto tem sido, por 
exemplo, a forma pela qual o indivíduo tem assumido a 
sua versão consumista.
A educação, para realizar sua tarefa, deve mostrar 
aos indivíduos estas contradições, mas não antes de cada 
indivíduo perceber a si como intermediador da própria 
condição a qual está submetido. Por isso, considera-se 
importante para tal objetivo a reflexão que Castoriadis 
(1986) faz sobre a instituição imaginária das sociedades, 
pois este entende que o modo de pertencer e copertencer 
à sociedade numa época faz parte da instituição própria e 
original da sociedade. Para ele, a instituição da sociedade 
é a instituição do fazer social e do representar\dizer 
da sociedade – legein e teukhein – como dimensões 
indissociáveis. Deste modo, o ser que se abre à pluralidade 
como condição da espécie humana deve levar à proa esta 
tarefa contínua de busca do autoconhecimento. Porém, 
isto não se faz no anúncio por meio de palavras e discursos 
bem elaborados, mas pelo intenso conflito de viver no 
confronto com o “si-mesmo”, que se perdeu nas malhas 
da objetividade, e que busca, na ação com os outros, os 
sentidos em direção à humanização.
A reflexão que faz Castoriadis é importante, pois ele 
compreende a instituição como instituição histórica. Se 
para o capitalismo a “economia” e o “econômico” são 
significações imaginárias centrais, pois não se referem a 
algo, mas a partir das quais quantidades inumeráveis são 
socialmente representadas, refletidas, agidas e feitas como 
econômicas, é porque isto é verdade para esta sociedade 
instituída. Ou seja, este autor nos fornece o argumento 
de que outra instituição é possível e, consequentemente, 
outro indivíduo, bem como outras formas de instituição 
dos processos formativos. Entretanto, cabe aqui a 
observação de que isto não significa aceitar apenas o 
anúncio discursivo como possibilidade de criação de um 
mundo e significações, frutos de elaborações restritas a 
um pensamento. Aceitar isso seria aceitar que a tarefa da 
formação possa ser resolvida apenas pela palavra, pela 
linguagem. Ao contrário disto, a educação deve ter como 
pressuposto uma ética, um modo de ser cada vez mais 
humano.
Por fim, não poderia deixar neste texto de reconhecer 
que se apresentamos como meta formativa para a educação 
a humanização do homem, também ainda falta aqui uma 
compreensão do homem em suas dimensões constitutivas. 
É verdade que os princípios apresentados para a superação 
da função adaptativa da educação já nos coloca frente a 
possibilidades que indicam importantes pressupostos. No 
entanto, é importante reconhecer que, em acordo com Röhr 
(mimeo), o humano não se expressa só num dos múltiplos 
aspectos que o constituem, mas na integralidade desses 
aspectos, e sem pretensão de completude o referido autor 
apresenta as seguintes dimensões: “... a físico-corporal-
sensorial, a psíquico-emocional, a relacional-social, 
a política, a econômica, a comunicativa, a sexual e de 
gênero, a ética, a relacional-mental-intelectual, a estético-
artística e a intuitivo espiritual” (mimeo, p. 9).
Assim, segundo o autor, a busca da integralidade deve 
levar em conta todas as dimensões do humano de forma 
proporcional e equilibrada, de modo que cada um possa 
encontrar a medida certa no caráter de que lhe é próprio, 
ou seja, para cada dimensão precisamos encontrar não 
mais que suas possibilidades, embora reconhecer os 
limites é o objetivo inacabado da intencionalidade 
pretendida. Deste modo, concordando com o autor, isto 
se trata de uma ideia e, por isso, deve-se resguardar a 
impossibilidade de realizá-la em sua totalidade, o que não 
significa abandonar o objetivo.
consIdEraçõEs fInaIs
Por conseguinte, as implicações e os posicionamentos 
apresentados ao longo do texto tiveram como objetivo 
mostrar que o processo de interiorização da ordem 
estabelecida pelo indivíduo, reproduzindo-a e ade- 
quando-a, não é o limite dos processos formativos, 
e é por este motivo que a função da crítica social da 
realidade não deve ser negligenciada. Contudo, o campo 
da educação e da formação deve ser também o campo das 
possibilidades. Isto implica compreender que a formação 
do homem é inacabada, plural e o conceito de educação 
deve ser constituído de sua função crítica e descritiva 
dos processos de socialização humana, mas, ao mesmo 
tempo, o homem deve ser apreendido naquilo que há nele 
de intencional e projetivo.
Esta forma que escolhemos para apresentar nossos 
argumentos, com o objetivo de compreender a formação 
do indivíduo, nos levou a escolher um caminho mediado 
por dois autores – Adorno e Arendt – bem como por um 
problema comum em suas preocupações teóricas, que 
é a forma como a sociedade capitalista contemporâneaestabelece condições para que seja perpetuada a 
dominação, levando em consideração as formas sutis 
como isso ocorre com a significação econômica de nossos 
Individualidade e formação humana 223
Educação, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 217-224, maio/ago. 2012
valores ou de uma sociedade apegada ao tempo presente 
e hiperindividualista.
Vale a observação de que os autores partilham de 
diferentes trajetórias acadêmicas, tanto em relação ao 
campo de saber – um atuou na sociologia e o outro na 
filosofia política – quanto em relação à importância 
que teve a questão da formação humana para eles. 
Adorno escreveu diretamente sobre a formação (ver, por 
exemplo, os textos “Teoria da semicultura” e “Educação 
e emancipação”) e tentou mostrar, mediante o debate 
sobre cultura e educação, como as condições criadas pela 
sociedade capitalista contemporânea, tendo em vista a 
crise do conhecimento (avanço da razão instrumental) e 
da sociedade (esvaziamento emancipatório dos valores 
burgueses), se transformaram nos limites para o exercício 
da autonomia e o impedimento para a constituição de um 
indivíduo que fosse capaz de reagir frente às determinações 
dadas pelo status quo. Por isso, ele argumenta contra as 
formas de dominação e perpetuação da semicultura e da 
semiformação, assumindo posicionamentos considerados 
pertinentes para uma crítica da cultura e da sociedade, 
visando compreender as formas de dominação constituídas 
nesta e como a educação intermedeia isto.
No entanto, quando pensa em ir além da crítica 
negativa, Adorno parece não alimentar proposições 
afirmativas em relação à educação sem que tenhamos 
alterações nos aspectos que condicionam a cultura e a 
educação na sociedade. Por isso, argumenta em favor 
da reelaboração das experiências, do resgate da razão 
emancipatória perdida com a crise do conhecimento e da 
razão, atribuindo com isso um novo papel ao indivíduo 
na relação com a cultura, e a própria cultura passa a 
assumir papel relevante para uma reelaboração da crítica 
à sociedade.
Arendt, por outro lado, ao tratar sobre educação, 
aborda o tema num capítulo de seu livro “Entre o passado 
e o futuro”, num ensaio intitulado “A crise na educação”, 
mediante o qual ela estende à educação suas reflexões 
sobre a tradição e a autoridade, analisando que a crise se 
refere à ruptura e perda destas nos espaços e experiências 
educativas. Ela visualiza que a educação está inserida 
entre o mundo que é mais velho que as crianças e o 
potencial renovador que elas trazem, apostando, assim, 
na capacidade de transformação, ou seja, é dado a cada 
indivíduo ao mesmo tempo em que se insere no mundo, a 
possibilidade de modificá-lo.
Esses autores não negligenciam em suas elaborações 
o peso que tem a inserção do sujeito na realidade, pois 
esta é uma condição da qual não podemos evitar, uma 
vez que inserir-se no mundo é um processo socializador 
pelo qual passa o indivíduo para que ele se torne ser 
humano, reproduzindo para si também as formas de 
dominação presentes na cultura elaborada. Assim, 
inserindo-se no mundo, ele vivencia necessariamente 
a educação como processo de adaptação, ou como diz 
Adorno, como semiformação. No entanto, precisamos 
ir além da adaptação, por isso nossa decisão em aceitar 
a crítica bem posta por Adorno à cultura e à realidade, 
mas, ao mesmo tempo, tomar de Arendt a pluralidade 
como condição da relação do indivíduo com sociedade, 
apostando na possibilidade de assumir metas formativas 
num contexto de crise e esgotamento dos projetos políticos 
e emancipatórios modernos.
Por isso, assumimos que é preciso formar o homem 
e tomar esta tarefa como um projeto que faça o indivíduo 
perceber que copertencer a um mundo é dar sua contribuição 
à permanência deste mundo, que é intermediado por ele 
na relação com os outros, e qualquer ciência que venha 
contribuir para o processo formativo deve levar para si a 
reflexão sobre os processos de humanização. Acredita-se 
que o campo educacional não deve deixar de lado este 
objetivo.
Por fim, a posição a ser assumida aqui referente à 
relação entre o campo educacional e as outras formas 
de saberes constitutivos deste campo, que se impõem 
como ciência aplicada à educação, é a de que, de maneira 
alguma, somos contrários à relação entre os saberes, 
entretanto, esta deve ser feita de acordo com os limites 
de cada saber para responder aos problemas sobre a 
formação do homem. Por exemplo, quando a tarefa 
formativa e a individualidade se limitaram a projetos polí- 
ticos emancipatórios modernos e quando estes revelaram 
sua insuficiência para a emancipação humana, o anúncio 
que se ouviu aos quatro cantos foi de crise, ou seja, 
quando a dimensão política já não consegue oferecer 
horizontes pela falência de seus projetos de sociedade, 
então, os educadores questionam: E agora? O que se pode 
fazer? Este estado que nos leva à perplexidade talvez 
seja o reconhecimento de que as pretensões humanas não 
podem e nem devem ser parametrizadas e congeladas, e 
que traduzir para o centro das preocupações formativas 
afirmações que se pretendam desta maneira é uma ilusão 
que não tarda a revelar-se como tal.
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notas
1 Vale ressalvar que as diversas concepções da noção, sejam de ciência ou 
ciências da educação, já são apresentadas em diversos autores no campo 
da educação e da formação, e não se tem como intenção aqui elevar as 
diversas posições para definir as discordâncias ou concordâncias entre 
nossa posição e a deles, mas diante do conjunto desta discussão ir tecendo 
nossa visão. Como exemplo disso, podemos citar a coletânea organizada 
por Pimenta (1998), em que vários educadores sededicaram a realizar 
esta tarefa.
2 O notável caso de Vitor de Aveiron, no século XVII, relata a vida de 
um garoto que foi encontrado numa floresta no interior da França e de- 
monstra como a ausência do mundo e do outro levou Vitor a se adequar 
às condições da floresta para garantir a sua sobrevivência. Neste exem- 
plo se destaca que os sons emitidos por ele eram dissociados, o que 
evidencia a ausência da relação humana para a construção da linguagem 
e a introdução do sentido. Neste caso não havia nem o outro, nem o 
mundo ordenado, mas a forma própria da natureza com a qual ele podia 
se assemelhar.