Aprendizagem Motora

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Aprendizagem Motora
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Ana Maria Forti Barela
Revisão Textual:
Profa. Ms. Alessandra Fabiana Cavalcanti 
Aquisição de habilidades motoras
• Definição e avaliação de aprendizagem motora
• Estágios de aprendizagem
• Transferência de aprendizagem
• Demonstração e instruções verbais
• Feedback aumentado
 · Definir e distinguir os termos “aprendizagem” e “performance” 
e descrever diferentes métodos para avaliar aprendizagem de 
habilidades motoras.
 · Descrever as principais características e as mudanças apresentadas 
pelos aprendizes ao longo dos estágios de aprendizagem.
 · Definir o que é transferência de aprendizagem, enfatizando sua 
importância no contexto da aprendizagem motora.
 · Explicar a finalidade das instruções verbais e da demonstração e a 
eficácia dessas duas formas de comunicação para ensinar habilidades 
motoras.
 · Distinguir feedback intrínseco e aumentado, definir conhecimento 
de resultados e conhecimento de performance e apresentar os 
principais aspectos relacionados ao feedback aumentado para 
ensinar habilidades motoras.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
Olá aluno(a),
Nesta Unidade, vamos avançar um pouco mais nosso conhecimento na área da 
aprendizagem motora. Portanto, leia atentamente o conteúdo disponibilizado 
e o material complementar, lembrando sempre que a leitura é o momento 
oportuno para você registrar suas dúvidas e transmiti-las ao tutor.
Bom estudo!!!
ORIENTAÇÕES
Aquisição de habilidades motoras
UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
Contextualização
Tendo em vista que na maioria das aulas o professor de educação física 
ensina habilidades motoras a seus alunos, é importante entender o que vem a 
ser aprendizagem motora, como ela pode ser verificada durante as aulas e como 
classificar seus alunos por meio de estágios de aprendizagem. No entanto, para 
ensinar qualquer habilidade motora, você, futuro professor de educação física 
deve saber qual a melhor maneira de transmitir informações a seus alunos sobre a 
habilidade a ser ensinada, como fazer as correções e como elaborar um planejamento 
a longo prazo para que possa otimizar ao máximo as aulas disponíveis que terá 
para ministrar a seus alunos.
Nesta Unidade, apresentarei os principais conceitos relacionados a esses aspectos, 
partindo do princípio que está claro para você os conceitos apresentados anteriormente. 
Caso necessário, recorra às Unidades anteriores e revise os materiais apresentados.
Como podemos constatar se nossos alunos aprenderam determinada habilidade motora? 
Será que sempre aprendemos algo totalmente novo ou é possível aproveitar algo do que foi 
aprendido anteriormente? Como e quando o professor deve corrigir os erros de seus alunos?
Ex
pl
or
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Defi nição e avaliação 
de aprendizagem motora
Já foi mencionado anteriormente que a aprendizagem motora enfatiza a aquisição 
de habilidades motoras e o aprimoramento da performance de habilidades motoras, 
decorrentes de prática estruturada, sendo nosso foco predominantemente nas 
mudanças comportamentais que ocorrem nos aprendizes e nos experts. Sendo assim, 
é importante distinguir os termos performance e aprendizagem (Quadro 1). Mas por 
quê? Bem, se entendermos corretamente o que vem a ser aprendizagem, poderemos 
estabelecer as condições mais apropriadas para a aprendizagem, pois o que fazemos 
na prática é observar a performance de alguém e inferir se ele/ela aprendeu!
Quadro 1: Principais diferenças entre performance e aprendizagem
Performance Aprendizagem
Comportamento observável Inferida a partir da performance
Temporária Relativamente permanente
Pode não ser decorrente da prática Decorrente da prática
Pode ser influenciada por vários fatores:
• Estado de alerta
• Ansiedade
• Fadiga
• Condição física, etc.
Não é influenciada pelos fatores que influenciam 
a performance
Aprendizagem é uma mudança eficiente que ocorre em qualquer pessoa para 
executar uma habilidade, e pode ser considerada como o resultado de prática e/
ou de experiências prévias (MAGILL, 2011). Tendo em vista que aprendizagem é 
um processo interno (e, portanto, os professores de educação física não têm como 
observar diretamente esse processo), a aprendizagem deve ser inferida a partir de 
mudanças comportamentais observáveis (i.e., performance). Sendo assim, vamos 
entender aprendizagem como sendo uma melhora relativamente permanente na 
performance, decorrente da prática ou da experiência (MAGILL, 2011).
Geralmente, podemos observar cinco características na performance do 
executante, à medida que a aprendizagem das habilidades progride: (1) aprimoramento, 
(2) consistência, (3) estabilidade, (4) persistência e (5) adaptabilidade. De modo 
geral, aprimoramento se refere à melhora observada na performance com o tempo 
de prática; consistência se refere à maior similaridade entre uma performance 
e outra da mesma habilidade, portanto, conforme a aprendizagem progride, a 
performance se torna mais consistente; estabilidade se refere à diminuição das 
influências de perturbações internas (por exemplo, estresse devido a uma pressão 
durante a performance) e externas (por exemplo, as condições ambientais) durante 
a performance; persistência se refere à permanência mais prolongada da melhora 
da performance; e adaptabilidade se refere à possibilidade de conseguir realizar 
a mesma habilidade em uma variedade de contextos da performance, levando-se 
em consideração que dificilmente realizamos uma habilidade em que o contexto 
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UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
é exatamente o mesmo em todas as repetições daquela habilidade (há sempre 
pelo menos alguma coisa que muda, como por exemplo, o estado emocional do 
executante, as características do ambiente a sua volta, etc.).
Levando-se em consideração as cinco características apresentadas, imagine uma 
habilidade motora que você não tem proficiência ainda. Independentemente da 
habilidade que você imaginou, se lhe for solicitado a realizar tal habilidade várias 
vezes, provavelmente, você cometerá erros, levará um tempo maior para realizá-
la, sua performance será variada entre as repetições (cada repetição será realizada 
de um jeito), se alguém conversar com você durante a execução da tarefa ou se 
você estiver ansioso, sua performance será prejudicada, você pode apresentar 
certa melhora após uma sessão de prática, porém, após alguns dias, se tiver que 
executar a habilidade novamente parece que voltou à “estaca zero” e, por fim, 
se lhe for solicitado para realizar a mesma habilidade em um contexto diferente 
ou mesmo uma variação da habilidade, você pode não ser bem sucedido. Todas 
essas constatações podem ser observadas em iniciantes. Entretanto, a prática deve 
favorecer aprendizagem e, consequentemente, à medida que a aprendizagem 
progride, todas essas características devem modificar, indicando que a aprendizagem 
ocorreu. Mas como podemos constatar essas características? Bem, todas essas 
características devem ser constatadas por meio da avaliação da performance!
Há diferentes maneiras de se avaliar a performance motora, como por exemplo, 
por meio de registros de erros, de acertos, de tempo de execução da tarefa ao longo 
do período de prática, e dependendo dos aspectos que você deseja considerar, você 
deverá observar se há mudanças nesses registros durante o período de prática. 
E, mais importante, as mudanças devem indicar aprimoramento, consistência, 
estabilidade, persistência e adaptabilidade. Portanto, estabeleça situações que ao 
final da sessão de prática lhe possibilite constatar essas características. Esse método 
de avaliar aprendizagem pelo registro de níveis de performance com a prática 
é conhecido como curvas de performance (MAGILL, 2011). Após o registro da 
medida que você selecionou para registrar, a curva terá um formato que indicará 
como a aprendizagem evolui. Basicamente, podemos obter quatro tipo de curvas 
(Figura 1) que representam melhora da performance proporcional ao tempo deprática (curva linear, Figura 1A); melhora acentuada nas primeiras sessões de 
prática e, posteriormente, pouca melhora (curva negativamente acelerada, Figura 
1B); pouca melhora nas primeiras sessões de prática e, posteriormente, melhora 
acentuada (curva positivamente acelerada, Figura 1C); e pouca melhora nas 
primeiras e nas últimas sessões de prática, porém uma melhora acentuada nas 
sessões intermediárias (curva em forma de “S”, Figura 1D).
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(A) Linear
Aumento proporcional
com o tempo
(B) Negativamente Acelerada
Grande aumento inicial,
menor posteriormente
(C) Positivamente Acelerada
Pequeno aumento inicial,
maior posteriormente
(D) Em Forma de S
Pequeno aumento inicial e posteriormente,
e melhora dramática na fase intermediária
Figura 1. Formatos gerais das curvas de performance que indicam a progressão da aprendizagem ao longo do 
período de prática. Nota: o período de prática pode ser representado por dias, meses, horas, número
de tentativas, etc. na abscissa (“eixo x”, horizontal), e a medida da performance é representada
na ordenada (“eixo y”, vertical).
Além das curvas de performance, há dois testes que podem ser empregados para 
avaliar a aprendizagem, sendo eles o teste de retenção e o teste de transferência. 
O teste de retenção verifica a performance das habilidades praticadas depois que 
tenha transcorrido um período de tempo após o término da prática. Sendo assim, 
é feita uma avaliação da performance motora antes de iniciar o período de prática 
para verificar o nível de proficiência inicial do executante. Após a avaliação inicial, 
há o período de prática e, assim que termina esse período de prática, é feita a 
mesma avaliação inicial novamente para verificar se o nível de proficiência do(a) 
executante melhorou logo após o período de prática (e espera-se que sim!!!!). Por 
fim, após um período sem que ocorra a prática da habilidade, a mesma avaliação é 
feita novamente para verificar se a melhora do nível de proficiência do executante 
foi mantida ou não. Em caso positivo, podemos inferir que ocorreu aprendizagem 
(lembre-se da definição de aprendizagem “...melhora relativamente permanente na 
performance...”).
O teste de transferência envolve uma situação de avaliação em que o(a) aluno(a) 
deve adaptar a habilidade praticada de acordo com a demanda (ou características) 
da nova situação. Dessa forma, esse tipo de avaliação pode ser conduzido em um 
novo contexto ou em uma nova variação da habilidade em si. Por exemplo, imagine 
que seus alunos tenham praticado, por algum período, o arremesso de ombro em 
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UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
direção a uma parede sem qualquer demanda de precisão e a uma certa distância 
fixa, utilizando uma bola de tênis. Durante a avaliação, você pode solicitar aos seus 
alunos que arremessem a mesma bola a partir de distâncias diferentes e/ou em 
direção a um alvo específico, demandando precisão (novo contexto), ou você pode 
solicitar aos seus alunos que arremessem uma bola de tamanho diferente da bola de 
tênis, ou que realize o arremesso enquanto realiza simultaneamente alguns passos, 
ou seja, em movimento (nova variação da habilidade).
Tendo em vista que a aprendizagem das habilidades motoras é inferida por meio 
da performance, é importante mencionar que a performance durante a prática 
não garante que ocorreu aprendizagem (lembrando que a performance pode ser 
influenciada por vários fatores, como os mencionados no Quadro 1), sendo que 
a performance durante a prática pode ser superestimada ou subestimada. Sendo 
assim, você deve ter muita cautela ao selecionar o tipo de avaliação para verificar 
as mudanças apresentadas por seus alunos nas cinco características gerais da 
performance das habilidades motoras.
Estágios de aprendizagem
Ao aprender novas habilidades motoras, todas as pessoas passam por estágios 
distintos à medida que a aprendizagem progride (MAGILL, 2011). Há diferentes 
modelos de estágio, entretanto, nesta Unidade abordaremos dois modelos, um 
proposto por Fitts e Posner (1967) e outro proposto por Gentile (1972).
Antes de apresentar os dois modelos de estágios de aprendizagem, é importante 
mencionar que independentemente do modelo de estágios, as características 
da performance motora devem mudar do início da aprendizagem até o final da 
aprendizagem (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). De modo geral, no início da 
aprendizagem, é comum, por exemplo, que o(a) aluno(a) cometa muitos erros, 
apresente performance inconsistente, ineficiente, imprecisa, com movimentos 
mais lentos durante a performance. Porém, com a prática, ele tende a diminuir 
o número de erros (e aumentar o número de acertos), sua performance passa 
a ser mais consistente, eficiente, precisa, adaptável e fluente. São as mudanças 
observadas que servirão como base para definir o estágio em que seus alunos se 
encontram. Portanto, você deve se atentar para essas mudanças comportamentais.
Estágios de aprendizagem: modelo de Fitts e Posner
Fitts e Posner (1967) apresentaram um modelo clássico de estágios de 
aprendizagem que continua sendo uma referência na nossa área. Eles propuseram 
que a aprendizagem de habilidades motoras envolve três estágios, denominados 
(1) estágio cognitivo, (2) estágio associativo e (3) estágio autônomo. Durante o 
primeiro estágio de aprendizagem (cognitivo), o(a) iniciante (i.e., aquele(a) que 
está começando a aprender uma habilidade) focaliza sua atenção nos problemas 
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cognitivos, tentando responder a questões do tipo “qual é meu objetivo?”,
“o que fazer?”, “como fazer?”. Durante o primeiro estágio, o iniciante apresenta 
performance inconsistente e com muitos erros. Apesar de muitas vezes os iniciantes 
perceberem que estão fazendo algo errado, eles normalmente não sabem o que 
precisam fazer para melhorar sua performance.
A transição para o segundo estágio de aprendizagem (associativo) acontece 
após uma quantidade de prática da performance que não é específica. A partir 
desse estágio, os iniciantes aprendem a associar dicas ambientais específicas aos 
movimentos necessários para atingir a meta da habilidade. A quantidade de erros e 
a variabilidade da performance diminui porque eles adquiriram os fundamentos ou 
os mecanismos básicos da habilidade, apesar de ainda terem que ser aprimorados. 
Sendo assim, esse estágio é considerado um estágio de refinamento (FITTS; POSNER, 
1967), de modo que os iniciantes precisam ser mais consistentes de uma repetição 
da performance para a outra, diminuindo a variabilidade. A partir desse segundo 
estágio, os iniciantes já conseguem detectar seus próprios erros de performance.
Após muita prática e experiência, que pode levar muitos anos, algumas pessoas 
passam para o terceiro estágio de aprendizagem (autônomo), considerado o 
estágio final proposto por Fitts e Posner. Nesse estágio, a habilidade se torna quase 
automática, de modo que os executantes não pensam conscientemente sobre as 
características específicas dos movimentos que fazem parte da habilidade que 
eles estão realizando durante a performance (justamente porque eles executam a 
habilidade sem pensar conscientemente). Normalmente, os executantes conseguem 
realizar uma outra habilidade ao mesmo tempo, como por exemplo, uma pessoa 
que dirige um carro e conversa com o passageiro ao seu lado ao mesmo tempo. 
A variabilidade da performance é muito pequena nesse estágio, de modo que 
as pessoas habilidosas executam as habilidades, consistentemente, bem de uma 
tentativa para a outra (MAGILL, 2011). Além disso, essas pessoas habilidosas 
conseguem detectar seus próprios erros e corrigi-los. É importante enfatizar que, de 
acordo com Fitts e Posner (1967), não são todas as pessoas que conseguem chegar 
no terceiro estágio de aprendizagem (isso mesmo, não são todos que chegam 
nesse estágio!). Vários fatores podem contribuir para que as pessoas cheguem no 
estágio autônomo, tais como qualidade das instruções e da prática e da quantidade 
de prática.
É importante destacar que os três estágiosque compõem o modelo apresentado 
por Fitts e Posner devem ser entendidos como um contínuo de tempo de prática. 
Ou seja, à medida que as pessoas praticam determinada habilidade motora, elas 
passam para o próximo estágio. Entretanto, cabe ressaltar que o quanto de tempo 
cada pessoa ficará em cada estágio dependerá da habilidade motora que está 
sendo aprendida, das condições de prática e das características da pessoa que está 
aprendendo (diferenças individuais!!).
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UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
A transição de um estágio para o outro não é tão evidente, mas sim gradual. 
Sendo assim, geralmente, é difícil detectar em que estágio o(a) aluno(a) se encontra 
em um momento específico. No entanto, uma coisa é certa: a diferença entre 
um(a) iniciante e uma pessoa habilidosa é evidente, de modo que você, enquanto 
professor(a) de educação física pode observar!
Estágios de aprendizagem: modelo de Gentile
O segundo modelo de estágios de aprendizagem que vou abordar nesta Unidade 
é o modelo proposto por Gentile (1972; 2000). Ao contrário de Fitts e Posner, 
Gentile via a aprendizagem de habilidades motoras como uma progressão ao longo 
de dois estágios: estágio inicial de aprendizagem e estágios finais de aprendizagem. 
Ela apresentou esses estágios a partir de uma perspectiva da meta do iniciante 
em cada estágio. Porém, antes de apresentar esses dois estágios, é importante 
entender o que são condições reguladoras e condições não reguladoras que ela 
considera em seu modelo.
Condições reguladoras se referem às características do contexto ambiental que 
determinam as características do movimento que o(a) executante deve utilizar para 
atingir a meta da tarefa. Por outro lado, condições não reguladoras se referem 
às características do contexto ambiental que não influenciam as características do 
movimento que o(a) executante deve utilizar para atingir a meta da tarefa. Por 
exemplo, vamos supor que você tenha que arremessar uma bola para alguém. 
Nessa situação, as condições reguladoras podem ser o tamanho da bola, o peso 
da bola, a distância entre você e a pessoa para quem arremessará a bola, etc. 
Já as condições não reguladoras podem ser a cor da bola, o sexo (feminino ou 
masculino) da pessoa para quem você arremessará a bola, etc. Sendo assim, se a 
bola for pequena, você poderá arremessá-la com uma mão e se for muito grande, 
terá que utilizar as duas mãos para arremessá-la; dependendo do peso da bola e da 
distância entre você e a pessoa para quem você terá que arremessar a bola, você 
deverá aplicar mais força ou menos força. Portanto, todas essas características 
determinarão como os movimentos deverão ser realizados pelo(a) executante. Por 
outro lado, se a bola for branca, vermelha, azul, e se quem for receber a bola for 
do sexo masculino ou do sexo feminino, essas características não irão influenciar 
diretamente em como os movimentos deverão ser realizados pelo(a) executante.
No estágio inicial, o(a) iniciante tem duas metas importantes para atingir: 
(1) adquirir o padrão de coordenação do movimento conforme as condições 
reguladoras e (2) discriminar as condições reguladoras e não reguladoras. Isso 
significa que o(a) iniciante deve (1) desenvolver características de movimento 
que estejam de acordo com as condições reguladoras do contexto ambiental em 
que a habilidade é executada; e (2) sabendo discriminar quais são as condições 
reguladoras de não reguladoras, voltar sua atenção para as condições reguladoras. 
Para atingir essas duas metas importantes, o(a) iniciante explora uma variedade 
de possibilidades de movimento, e por meio de tentativa e erro, ele(a) vivencia 
as características de movimento que combinam com os requisitos das condições 
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reguladoras. Tendo em vista que o(a) iniciante tem que solucionar vários problemas 
para determinar como atingir a meta da habilidade, esse estágio é considerado 
altamente cognitivo (assim como o primeiro estágio do modelo proposto por 
Fitts e Posner apresentado anteriormente). Ao final desse estágio, o(a) iniciante 
desenvolveu um padrão de coordenação que o(a) permite atingir a meta da ação, 
porém, ele(a) ainda não apresenta consistência para executar a habilidade, e sua 
performance não é eficiente (GENTILE, 2000).
No segundo estágio, denominado de estágios finais, os quais sugerem a 
possibilidade de mais de um estágio, o(a) iniciante precisa adquirir três características 
gerais: adaptabilidade, consistência e eficiência. Sendo assim, a pessoa deve 
ser capaz de adaptar o padrão de movimento, adquirido no primeiro estágio, 
às demandas específicas de qualquer situação de performance que a habilidade 
exige, aumentar sua consistência (diminuir a variabilidade) para atingir a meta da 
habilidade, e aprender a executar a habilidade com o menor gasto energético.
Uma característica única do segundo estágio do modelo de Gentile é que as 
metas do iniciante dependem do tipo de habilidade (i.e. se a habilidade motora é 
fechada ou aberta – lembre-se da classificação das habilidades apresentadas em 
outra unidade). As habilidades motoras fechadas requerem fixação do padrão 
básico de coordenação do movimento adquirido no estágio inicial. Isso quer dizer 
que o(a) iniciante deve refinar seu padrão de modo que ele(a) consiga atingir a 
meta da habilidade consistentemente. É preciso conseguir executar o padrão 
de movimento com o mínimo de esforço consciente (i.e. automaticamente) e 
o mínimo gasto energético. Sendo assim, a prática de uma habilidade motora 
fechada durante esse estágio deve oferecer aos iniciantes a oportunidade de “fixar” 
o padrão de coordenação de tal modo que eles consigam executar tal habilidade 
consistentemente. Vamos pensar, por exemplo, no lance livre no basquete. Essa 
habilidade é classificada como fechada, pois o arremesso é realizado sempre do 
mesmo local com o mesmo tipo de bola e as condições reguladoras da tarefa 
não mudam durante a sua execução. Consequentemente, as condições de prática 
do lance livre não devem variar de modo a favorecer a fixação do padrão de 
coordenação dos movimentos necessários para executá-lo com êxito.
Por outro lado, as habilidades motoras abertas requerem diversificação do 
padrão básico de coordenação do movimento adquirido no estágio inicial. Uma 
característica importante das habilidades motoras abertas é que elas exigem que 
os executantes se adaptem rapidamente a mudanças contínuas nas condições 
reguladoras da habilidade. Com isso, o(a) iniciante deve estar sintonizado às 
condições reguladoras e conseguir modificar seus movimentos de acordo com as 
demandas da performance que mudam constantemente. Ao contrário do lance livre 
citado anteriormente, pense nos arremessos à cesta durante o jogo. A cada vez que 
o arremesso é realizado, deve-se considerar a distância entre o local de arremesso 
e a cesta, os jogadores que estão por perto, o tempo que se tem para arremessar, 
etc. Todos esses aspectos são considerados as condições reguladoras que mudam 
constantemente. Portanto, as condições de prática devem ser diversificadas de modo 
a permitir o desenvolvimento de adaptações rápidas às mudanças de contexto.
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UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
Importante!
Com base no que apresentamos até o momento nesta Unidade, é importante ressaltar 
que, independentemente do modelo de estágio que abordamos, durante o estágio 
inicial, o foco deve ser na meta da habilidade para desenvolver o padrão básico de 
coordenação da habilidade; e é preciso estabelecer as situações práticas que ofereçam 
a oportunidade para discriminar os aspectos mais relevantes da habilidade (no caso do 
modelo de Gentile, as características reguladoras e não reguladoras).
Vale lembrar que no estágio inicial deve-se manter as características do contexto mais 
previsíveis possíveis, evitando que as mesmas interfiram no padrão de coordenação. 
Lembre-se: esse é o estágio inicial de aprendizagem!!! Durante os estágios subsequentes, 
devemos considerar se a habilidade queestá sendo ensinada é classificada como 
aberta ou fechada. No caso das habilidades fechadas, deve-se incluir na prática as 
características mais similares possíveis da situação real em que ela será executada. No 
caso das habilidades abertas, deve-se variar ao máximo as características das situações 
reais que as habilidades serão executadas.
Trocando ideias...
Transferência de aprendizagem
A transferência de aprendizagem é um dos princípios de aprendizagem mais 
aplicados universalmente (MAGILL, 2011). No contexto educacional, esse princípio 
é uma parte importante do desenvolvimento do currículo e das instruções, pois 
ele fornece a base para organizar a sequência em que os alunos irão aprender 
habilidades!! No contexto esportivo, o princípio de transferência fornece base para 
o sequenciamento de habilidades que devem ser aprendidas, o desenvolvimento de 
exercícios ou de treinos a serem executados e os tipos de experiências práticas que 
os atletas precisam ter antes de se engajarem em um jogo ou campeonato. Mas o 
que é transferência de aprendizagem?
Normalmente, transferência de aprendizagem é definida como sendo a influência 
de experiências anteriores na execução de uma habilidade em um novo contexto 
ou na aprendizagem de uma nova habilidade (MAGILL, 2011). Tal influência pode 
ser positiva, negativa ou nula (zero). A transferência positiva ocorre quando a 
experiência anterior facilita a performance de uma habilidade em um novo contexto 
ou a aprendizagem de uma nova habilidade; a transferência negativa ocorre quando 
a experiência anterior atrapalha ou interfere na performance de uma habilidade 
em um novo contexto ou a aprendizagem de uma nova habilidade; na transferência 
nula não ocorre qualquer transferência, indicando que a experiência anterior não 
tem qualquer influência na performance de uma habilidade em um novo contexto 
ou a aprendizagem de uma nova habilidade. A Figura 2 ilustra exemplos de cada 
tipo de transferência de aprendizagem.
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A
Lance livre Arremesso com salto
B
Drible no basquete Drible no handebol
C
Natação Andar de bicicleta
Figura 2. Exemplos que ilustram transferência de aprendizagem positiva (A), negativa (B) e nula (C)
Fonte: iStock/Getty Images
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UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
Importante!
Levando-se em consideração que a transferência positiva é um efeito benéfico de 
experiências anteriores na aprendizagem ou na performance de uma nova habilidade 
ou na performance de uma habilidade em um novo contexto, o(a) professor(a) 
deve sempre levar em consideração a similaridade dos elementos que compõem as 
habilidades motoras, a similaridade dos contextos ambientais em que as habilidades 
serão executadas, e até mesmo a similaridade do processamento cognitivo envolvido 
nas duas situações. Lembre-se que quanto maior a semelhança entre os componentes 
de duas habilidades motoras, maior será a quantidade de transferência positiva.
No caso de experiências anteriores, um aumento da transferência pode ser notado quando 
aquele(a) que está aprendendo uma determinada habilidade teve experiência anterior 
em habilidades com componentes semelhantes ao da habilidade a ser aprendida. Sendo 
assim, um repertório motor amplo (habilidades motoras fundamentais) propiciará 
maior facilidade de aprendizagem de novas habilidades ou habilidades mais complexas!
Importante!
Aspectos que justificam a importância da transferência 
de aprendizagem
Tendo em vista que o princípio de transferência de aprendizagem é importante, 
vamos apresentar alguns aspectos que justificam sua importância, sendo eles (1) o 
sequenciamento das habilidades a serem aprendidas, (2) os métodos de instrução e de 
treinamento e (3) a avaliação da eficácia das condições de prática (MAGILL, 2011).
Para entender sobre o sequenciamento das habilidades a serem aprendidas, 
vamos considerar como exemplo o sequenciamento das habilidades matemáticas que 
é prático e útil. Se pensarmos nos primeiros anos escolares, a sequência específica 
comumente adotada pelos professores é apresentar aos seus alunos a identificação 
numérica, a escrita numérica, a identificação do valor numérico, adição, subtração, 
multiplicação e divisão. Tal sequência é adotada porque cada conceito é baseado no 
conceito apresentado anteriormente. Por exemplo, alguém saberá fazer a divisão 
somente depois de ter aprendido como fazer adição, subtração e multiplicação. 
Porém, será possível fazer essas operações somente após conhecer os números! 
Ainda, já imaginou se a divisão fosse a primeira operação dessa sequência a ser 
ensinada? Bem, o mesmo se aplica para as habilidades motoras em um programa 
de educação física ou de esportes. Onde se deve aprender a executar as habilidades 
que serão utilizadas antes de combiná-las no contexto real. Dessa forma, ao 
desenvolver um currículo escolar ou um programa de atividade física ou esporte, 
você deve incorporar o princípio da transferência de aprendizagem ao sequenciar as 
habilidades. Os seus alunos devem adquirir as habilidades básicas ou fundamentais 
antes de adquirirem as habilidades mais complexas que requerem o domínio das 
habilidades básicas (lembre-se sempre das operações matemáticas: a ordem de 
apresentação é muito importante!!!). O(A) professor(a) deve levar em consideração 
no seu planejamento como a aprendizagem de uma habilidade beneficiará a 
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aprendizagem de outras habilidades. Do contrário, ele(a) poderá dispender mais 
tempo que o necessário (e nem sempre disponível) enquanto seus alunos terão que 
“voltar atrás” para adquirir os pré-requisitos de habilidades básicas. Sendo assim, 
ao invés de ir direto a uma modalidade esportiva, trabalhe primeiramente com as 
habilidades básicas ou fundamentais envolvidas na referida modalidade, tais como, 
arremessar, receber, correr, driblar, rebater, etc.
Ao tratar do segundo aspecto sobre a importância da transferência de 
aprendizagem, os métodos de instrução e de treinamento, podemos pensar em 
várias situações de ensino. Por exemplo, no início da aprendizagem de uma 
habilidade motora, podemos praticar partes dessa habilidade e, posteriormente, 
praticar a habilidade como um todo; ou então praticar a habilidade em um contexto 
(que não é o real), e após um período continuar a prática no contexto real: na 
natação, pode-se praticar alguns movimentos fora da água e depois dentro da água; 
aprende-se a arremessar com uma bola de tênis antes de praticar o arremesso com 
uma bola de handebol ou de basquete; aprende-se a sacar uma bola sem a rede e, 
posteriormente, o saque deve ser sobre a rede (e ainda, pode-se em um primeiro 
momento se posicionar próximo à rede e aumentar essa distância gradativamente 
até a posição que se deve sacar em uma situação real). Além desses exemplos, 
é importante mencionar que durante o ensino de uma habilidade específica, 
o(a) professor(a) deve enfatizar os aspectos semelhantes a outras habilidades 
aprendidas anteriormente. Com isso, havendo planejamento, o tempo pode ser 
melhor aproveitado, principalmente se levarmos em consideração que nem sempre 
estamos aprendendo algo totalmente novo.
Por fim, a avaliação da eficácia das condições de prática, que é o terceiro 
aspecto sobre a importância da transferência de aprendizagem, serve para o 
professor determinar o quão eficaz ou útil foi sua rotina de prática ou o método de 
instrução adotado. Para isso, o teste de transferência já apresentado nesta Unidade 
fornecerá a melhor avaliação!!! Digamos que você ensinou aos seus alunos todas 
as habilidades fundamentais que são utilizadas em uma determinada modalidade 
esportiva, modificou o contexto ambiental do início da prática até as últimas sessões 
de prática e, finalmente, inscreveu seus alunos em um determinado campeonato. 
A performance de seus alunos durante o campeonato será a melhor forma para 
avaliar se sua conduta, durante todo o processo, foi eficaz ou não.
Transferência bilateral
Quando a transferência de aprendizagem está relacionada à aprendizagemda 
mesma habilidade, mas com o membro contralateral (lado oposto do nosso corpo), 
ela é conhecida como transferência bilateral (MAGILL, 2011). Tal fenômeno 
demonstra nossa capacidade de aprender uma habilidade específica mais facilmente 
com uma mão ou com o pé após já ter aprendido essa habilidade com a mão 
ou com o pé contralateral. Arremessar, rebater, sacar, chutar, são exemplos de 
habilidades motoras que podem ser aprendidas com um lado do corpo e depois 
com o lado contralateral.
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UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
Uma das questões mais intrigantes sobre transferência bilateral é em relação à 
direção da transferência. Se o membro que foi utilizado primeiro para aprender 
uma determinada habilidade motora propicia maior ou menor quantidade de 
transferência para o membro contralateral, dizemos que essa transferência é 
assimétrica, e nesse caso, a prática deve ser sempre com um membro e depois com 
o outro. A visão tradicional tem sido de que há maior quantidade de transferência 
quando se pratica, inicialmente, com o membro preferido (MAGILL, 2011). Por 
outro lado, se a quantidade de transferência for similar de um membro para o 
outro, independentemente de qual membro foi utilizado primeiro, dizemos que 
essa transferência é simétrica, e nesse caso, não importa com qual membro 
praticar primeiro.
Sabendo-se que transferência de aprendizagem ocorre entre habilidades e entre os lados do 
corpo, como podemos manipular esse efeito?
• Organize a aprendizagem de forma que o(a) aluno(a) aprenda primeiramente as 
habilidades necessárias para outras situações que as exijam.
• Mostre para seus alunos os aspectos similares da habilidade motora que está sendo 
aprendida com as que já aprenderam anteriormente.
• Maximize a semelhança entre a situação de ensino e a situação real em que a habilidade 
motora será realizada.
• Proporcione experiência adequada com a habilidade motora original, como por exemplo, 
jogos preparatórios antes de um campeonato.
• Propicie uma variedade de exemplos ao ensinar uma habilidade ou uma situação 
de movimentos.
• Chame atenção para as partes ou os conceitos que devem ser considerados para a 
transferência positiva e negativa.
Ex
pl
or
Demonstração e instruções verbais
Se você quisesse instruir alguém sobre como executar uma habilidade motora, 
como faria isso? Provavelmente, você realizaria a habilidade, descreveria verbalmente 
a habilidade ou então combinaria as duas coisas. Antes de decidir sobre a forma 
mais adequada ou preferida, é importante ter conhecimento sobre a eficácia das 
diferentes formas de comunicação e qual escolher ou quando utilizar cada forma ou 
ambas. Sendo assim, vou apresentar para você os principais aspectos sobre essas 
duas formas de fornecer informações.
Demonstração
A demonstração é uma estratégia de instrução que estimula a aprendizagem 
por observação. É a aprendizagem de uma habilidade que resulta da observação 
direta de alguém executando uma habilidade. A demonstração é utilizada como 
sinônimo de modelo e de aprendizagem por observação. Modelo se refere ao uso 
18
19
da demonstração como um meio para transmitir informação sobre como executar 
uma habilidade; e a aprendizagem por observação se refere à aprendizagem de 
uma habilidade pela observação de alguém que a executa (MAGILL, 2011).
Tendo em vista que a informação visual é utilizada durante a observação, a 
demonstração de alguém habilidoso, como fotografias ou figuras que ilustram os 
movimentos que compõem a habilidade, filmes ou vídeos são as formas mais comuns 
de se apresentar informações sobre as habilidades motoras. O “modelo” deve ser 
alguém capaz de executar os movimentos que têm as características essenciais da 
habilidade e que ofereça ao observador uma imagem do estado desejado.
O modelo é muito eficiente no início da aprendizagem. Entretanto, não é eficiente 
se: o(a) observador(a) não estiver prestando atenção ou não conseguir visualizar 
o modelo. Sendo assim, é importante que o(a) professor(a) chame a atenção de 
seus alunos antes de apresentar o modelo e se certifique de que este ofereça aos 
alunos a melhor visão do padrão adequado do movimento, e para tanto, deve se 
considerar o posicionamento do modelo em relação aos observadores.
O que será que o observador percebe da demonstração? Bem, o observador
percebe o padrão de coordenação da habilidade! Cabe mencionar que perceber 
é algo que pode ser consciente ou inconsciente. O que alguém percebe a partir 
da demonstração de uma habilidade não é necessariamente algo que olhou 
especificamente (MAGILL, 2011). Para esclarecer essa questão, observe a Figura 3.
Figura 3. Ilustração que exemplifi ca a técnica do ponto de luz
Fonte: Acervo da conteudista
Essa figura ilustra um exemplo de um procedimento denominado “técnica do 
ponto de luz”, sendo utilizado para determinar a informação relativa que as pessoas 
usam para perceber e para identificar ações coordenadas (MAGILL, 2011). Nessa 
figura, marcadores refletivos foram afixados em referências anatômicas específicas 
de uma pessoa realizando uma determinada habilidade motora e foram filmadas 
(com configurações especiais, que não vem ao caso descrever aqui). A partir da 
imagem filmada, os observadores visualizam somente os marcadores refletivos e, 
normalmente, conseguem identificar qual é a habilidade motora executada. Apesar 
de na figura apresentada ter somente uma imagem, você provavelmente percebeu 
que se trata de alguém correndo, certo? Para identificar o padrão de coordenação 
19
UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
(que determina a habilidade motora), o observador percebe e utiliza os aspectos 
invariantes do padrão do movimento coordenado para desenvolver seu próprio 
padrão de movimento, para então executar a habilidade. É importante notar que 
aspectos invariantes se referem a um conjunto único de características que define 
um padrão de movimento e não varia de uma performance para outra. E é isso que 
os observadores percebem durante a demonstração!
Instruções verbais
Talvez as instruções verbais sejam a forma mais utilizada nas situações de 
ensino para transmitir informação. Essas instruções informam sobre os aspectos 
fundamentais da habilidade, e podem ser utilizadas para enfatizar semelhanças 
entre habilidades ou sobre algo aprendido anteriormente (transferência de 
aprendizagem), além de poderem oferecer informações sobre sensações que o(a) 
aluno(a) pode vivenciar ao executar a habilidade e têm o efeito de direcionar o foco 
de atenção do(a) aluno(a). Há evidências de que as instruções verbais facilitam a 
aquisição de habilidade. Entretanto, é importante apresentar alguns fatores que 
devem ser considerados para tornar as instruções verbais como um meio efetivo de 
transmitir informação sobre a habilidade motora a ser aprendida.
Tendo em vista algumas das questões sobre capacidade de atenção e de memória 
de curto prazo, abordadas em outra unidade, você deve levar em consideração 
várias características sobre as instruções que serão fornecidas aos seus alunos. 
Uma delas é a quantidade de instruções que será fornecida a eles. Um(a) iniciante 
terá dificuldade para prestar atenção em mais de uma ou de duas instruções sobre 
o que fazer, pois ele(a) precisará dividir sua atenção entre lembrar as instruções e 
executar a habilidade em si, de modo que uma quantidade mínima de instruções 
pode exceder os limites de capacidade de atenção dos iniciantes. Sendo assim, 
utilize frases simples e direta, com instruções claras, enfatizando no máximo dois 
conceitos principais ao mesmo tempo. Do contrário, os iniciantes terão dificuldades 
para lembrar e para prestar atenção.
Um dos problemas associados às instruções verbais é que eles podem conter 
pouca ou muita informação e não fornecer aos iniciantes o que eles precisam saber 
para atingir a meta da habilidade. Para solucionar esse problema, os professores 
podem usar dicas verbais para direcionar as pessoas sobre o que fazer para executar 
ashabilidades. As dicas verbais devem ser curtas, compostas por frases concisas 
que servem para direcionar a atenção do executante para as condições reguladoras 
no contexto ambiental, ou servem como um aviso chave sobre os componentes 
de movimento das habilidades (MAGILL, 2011). Por exemplo, a dica “olhe para a 
bola” direciona a atenção visual enquanto a dica “flexione seu joelho” avisa sobre 
um componente essencial do movimento. Normalmente, essas dicas verbais são 
efetivas como instruções verbais para facilitar a aquisição de novas habilidades e 
para executar habilidades já adquiridas.
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Lembre-se de que na prática, as instruções devem ser declarações curtas, 
relacionadas de maneira lógica aos aspectos da habilidade para que elas sejam 
respondidas logo em seguida. As instruções verbais podem orientar uma sequência 
de vários movimentos e devem ser limitadas em números. É preferível que se 
forneça dicas sobre os aspectos mais críticos para a execução da habilidade. 
Além disso, essas dicas podem ser úteis para orientar os desvios de atenção 
(MAGILL, 2011).
Importante!
Ao se comparar demonstração e instruções verbais, é importante lembrar que a 
demonstração é mais indicada quando a habilidade a ser aprendida requer aquisição 
de um novo padrão de coordenação, como por exemplo, ao aprender a sacar uma bola 
no voleibol, um novo passo de dança, etc. As instruções verbais, por outro lado, são 
mais indicadas quando a habilidade a ser aprendida requer a aquisição de uma nova 
característica de parâmetro de controle para um padrão de coordenação já adquirido, 
como por exemplo, após ter adquirido o padrão de coordenação do saque no voleibol, 
pode variar a direção do saque, a altura do saque, a velocidade do saque, etc. E, nesse 
caso, utilize instruções verbais para informar aos seus alunos como fazer.
Importante!
Evite fazer comentários verbais durante a demonstração e certifique-se de 
que o(a) observador(a) possa ver os aspectos críticos da habilidade demonstrada. 
Nesse caso, é útil chamar atenção com uma dica verbal imediatamente antes da 
demonstração. Se não puder demonstrar a habilidade por não saber executá-la 
muito bem, utilize outra forma de demonstração, como vídeo, fotos ou até mesmo 
outra pessoa que seja habilidosa. Em alguns casos, deixe que os iniciantes observem 
outros iniciantes, praticando a habilidade. Isso pode ajudar na demonstração e 
funciona bem quando há limitações de espaço e/ou de materiais disponíveis.
Feedback aumentado
Feedback é um termo genérico que descreve informação que as pessoas 
recebem sobre a performance de uma habilidade motora, sendo essa informação 
disponibilizada durante ou após a performance (MAGILL, 2011). Sendo assim, à 
medida que realizamos determinada habilidade motora, podemos ter disponível dois 
tipos de informação gerais sobre o resultado da nossa performance motora e sobre 
o que causou tal resultado. Um tipo de feedback, já abordado em outra Unidade, é o 
feedback intrínseco, que se refere à informação sensorial do executante, disponível 
naturalmente durante ou após a performance motora. O segundo tipo de feedback, 
que será abordado nesta Unidade, é o feedback aumentado, conhecido também 
como feedback extrínseco (fonte externa).
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UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
O feedback aumentado, como o próprio nome sugere, aumenta ou suplementa 
a informação naturalmente disponível (ou seja, o feedback intrínseco) e é o tipo de 
informação que o(a) professor(a) de educação física tem controle para influenciar 
na aprendizagem de qualquer habilidade motora. Portanto, o feedback aumentado 
pode ou não ser fornecido pelo(a) professor(a), em diferentes momentos e de 
diferentes maneiras. Quem decide sobre essas questões é o(a) próprio(a) professor(a)!
Há duas categorias de feedback aumentado: (1) conhecimento de resultados 
e (2) conhecimento de performance. Cada categoria envolve várias formas de 
apresentar o feedback aumentado, portanto, é importante entender cada uma 
dessas categorias.
Conhecimento de resultados (CR) é a informação apresentada externamente 
sobre o resultado da performance de uma habilidade ou sobre se o(a) executante 
atingiu ou não a meta da performance. Às vezes o CR é redundante com o feedback 
intrínseco, como por exemplo, se o(a) executante realiza um arremesso ou chuta 
uma bola em direção ao gol e o CR é sobre o acerto ou erro de sua performance 
(i.e. se atingiu a meta da performance). Porém, há situações em que o CR não 
é redundante com o feedback intrínseco, como ocorre se o(a) professor(a) (ou 
qualquer outra fonte externa de informação) informar para o(a) executante o tempo 
que levou para ele(a) concluir determinada tarefa, a distância que percorreu, etc.
O conhecimento de performance (CP), por outro lado, é a informação 
apresentada externamente sobre as características do movimento que levam ao 
resultado da performance. Sendo assim, CP difere de CR em termos de qual 
aspecto da performance a informação se refere. Se considerarmos os exemplos 
citados anteriormente (arremessar ou chutar uma bola), o(a) professor(a) poderia 
fornecer CP informando ao seu/sua aluno(a) que ele(a) não flexionou o joelho, por 
exemplo. Além de fornecer CP verbal, é possível oferecer CP por meio de imagens 
registradas durante a performance, tais como fotos, vídeos, mostrando para o(a) 
executante o que ele(a) fez durante a sua performance. Dessa forma, ele(a) pode 
observar o que de fato foi realizado. O Quadro 2 apresenta uma comparação entre 
CR e CP (SCHMIDT; WRISBERG, 2010).
Quadro 2: Principais diferenças e semelhanças entre conhecimento de resultados (CR) 
e conhecimento de performance (CP)
CR CP
Informação sobre o resultado em termos de meta ambiental Informação sobre o padrão do movimento (coordenação)
Geralmente, redundante com o feedback intrínseco Normalmente, distinto do feedback intrínseco
Semelhanças
Normalmente verbal
Extrínseco (fonte externa de informação)
Oferecido durante (habilidades contínuas) ou após (habilidades discretas) a execução da habilidade
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Normalmente, os professores de educação física fornecem mais CP verbal do 
que CR verbal, e isso se deve ao fato de que o CP proporciona aos seus alunos mais 
informação para ajudá-los em relação aos aspectos dos movimentos envolvidos 
durante a performance da habilidade. Entretanto, um dos problemas que surge 
com o uso do CP verbal é determinar o conteúdo apropriado, ou seja, o que 
falar para o(a) aluno(a) que está praticando determinada habilidade. Tal problema 
surge porque as habilidades são normalmente complexas e o CP geralmente 
está relacionado a características específicas da performance da habilidade.
O grande desafio para o(a) professor(a) é selecionar as características apropriadas 
da performance nas quais o CP deve se basear (MAGILL, 2011).
A primeira coisa que o(a) professor(a) deve fazer é realizar uma análise da 
habilidade que será ensinada, com o intuito de identificar as várias partes que a 
compõem. A partir dessa identificação, ele(a) deve priorizar cada parte em termos 
de quão crítica essa parte da habilidade é para executá-la. Para determinar qual 
parte é mais crítica, o(a) professor(a) define qual parte da habilidade deve ser feita 
totalmente correta para que o(a) aluno(a) atinja a meta da habilidade. Suponhamos 
que para um arremesso no basquete, o componente mais crítico seja olhar para 
a cesta. Essa parte é a mais crítica porque mesmo se um(a) iniciante fizer todas 
as demais partes corretamente (o que normalmente não ocorre no início da 
aprendizagem), há pouquíssima chance de ele(a) arremessar precisamente a bola 
sem olhar para a cesta. Nesse caso, na análise da habilidade, olhar para a cesta 
seria a primeira prioridade e seria a primeira parte da habilidade a ser avaliada para 
determinar o que fornecer em termos de CP.
Após determinar sobre quais aspectos da habilidade se deve fornecer CP, você 
precisa decidir sobre o que informar para seus alunos. Há dois tipos de CP verbal:descritivo e prescritivo. O CP descritivo simplesmente descreve os erros que o(a) 
aluno(a) cometeu, enquanto que o CP prescritivo, além de identificar o erro, informa 
para ele(a) o que fazer para corrigir tal erro.
Antes de decidir sobre qual tipo de CP é melhor para facilitar a aprendizagem, é 
preciso verificar em qual estágio de aprendizagem o(a) aluno(a) se encontra. Se ele(a) 
estiver no estágio inicial, apenas apontar o erro que foi cometido não ajudará muito. 
O CP descritivo é útil para ajudar o(a)s alunos a melhorarem sua performance e, para 
tanto, é preciso que ele(a)s já tenham passado pelo estágio inicial de modo que saberá 
o que precisa fazer para corrigir o erro cometido. Sendo assim, o CP prescritivo é 
mais útil para os iniciantes, enquanto que o CP descritivo pode ser suficiente para 
aqueles que estiverem nos estágios mais avançados de aprendizagem.
Outras questões importantes relacionadas ao uso do feedback aumentado
(CR e CP) são sobre o que informar, que tipo de informação fornecer, quando 
informar e com que frequência informar. Sendo assim, a primeira questão que 
surge é: seria melhor fornecer aos seus alunos informação sobre os erros ou sobre 
os acertos durante a performance de uma habilidade motora? A resposta para 
essa questão depende se você quer corrigir ou motivar os seus alunos durante a 
performance. A informação sobre o erro funciona melhor para facilitar a aquisição 
da habilidade, uma vez que tal informação direciona os alunos a mudarem certas 
características da performance. Por outro lado, a informação sobre a performance 
correta funciona melhor para motivá-los a continuar com a performance.
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UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
A segunda questão sobre feedback aumentado é que ele pode ser qualitativo ou 
quantitativo. Se o feedback aumentado envolve um valor numérico relacionado à 
magnitude de algumas características da performance, ele é considerado feedback 
aumentado quantitativo. Por outro lado, o feedback aumentado qualitativo é a 
informação sobre a qualidade da característica da performance sem qualquer valor 
numérico associado. Então, se por exemplo, alguém estiver realizando um salto 
à distância e você informar que ele(a) saltou 1 m à frente, você utilizou feedback 
aumentado quantitativo, e se você informar que o salto foi muito alto e muito 
curto, você utilizou feedback aumentado qualitativo. Normalmente, nos estágios 
iniciais de aprendizagem, o feedback aumentado qualitativo é melhor, pois ele 
ajuda a formar o padrão inicial de movimento. Após a aprendizagem do padrão 
de movimento, o feedback aumentado quantitativo pode ajudar a melhorar ou a 
adequar o movimento às exigências da habilidade motora, de modo a refinar o 
padrão de movimento.
A terceira questão sobre feedback aumentado é se devemos fornecer feedback 
durante ou após a performance da habilidade motora. Se fornecemos feedback 
aumentado enquanto o(a) aluno(a) executa a habilidade, utilizamos o feedback 
aumentado simultâneo. Se fornecermos feedback aumentado somente quando 
o(a) aluno(a) termina de executar a habilidade, utilizamos o feedback aumentado 
terminal. Normalmente, o feedback aumentado terminal é o mais indicado na 
maioria das habilidades motoras. Já o feedback aumentado simultâneo pode ser 
indicado para as habilidades motoras contínuas ou quando o feedback intrínseco 
é pouco utilizado.
A quarta e última questão desta Unidade sobre feedback aumentado está 
relacionada à frequência que ele é fornecido. Será que devemos fornecer feedback 
aos nossos alunos cada vez que eles realizam determinada habilidade? Provavelmente 
não!!! Há algumas evidências de que fornecer feedback aumentado após todas as 
repetições cria dependência e a performance dos alunos piora quando o feedback 
aumentado não está mais disponível. Sendo assim, o mais indicado é que no início 
da aprendizagem você forneça feedback com maior frequência e, conforme a 
performance dos seus alunos melhora, essa frequência diminui gradativamente. 
Porém, cabe ressaltar que não é recomendado ficar um longo período sem fornecer 
feedback aumentado, com o intuito de manter a motivação de seus alunos. Sendo 
assim, não forneça feedback em todas as tentativas (para evitar dependência), e 
evite longas sequências sem fornecer feedback para manter a motivação e garantir 
que o(a) aluno(a) saiba o que está fazendo.
Questões que devem ser consideradas para usar feedback aumentado:
É preciso fornecer feedback aumentado ou o feedback intrínseco é suficiente? No caso de ter 
necessidade de fornecer o feedback aumentado,
• quem deveria fornecer feedback?
• que tipo de feedback aumentado deve ser fornecido, CR ou CP? Nesse caso, lembre-se de 
considerar a classificação da habilidade motora que está sendo aprendida e o estágio de 
aprendizagem em que o(a) aluno(a)?
• quando fornecer o feedback aumentado (terminal ou simultâneo)?
• com que frequência fornecer feedback aumentado?
Ex
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Aprendizagem e controle motor
MAGILL, R. A. Aprendizagem e controle motor. 8. ed. São Paulo: Phorte, 2011.
Aprendizagem e performance motora
SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: uma 
abordagem da aprendizagem baseada na situação. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010
 Leitura
Aprendizagem motora: tendências, perspectivas e aplicações
TANI, G.; FREUDEHNHEIM, A.M.; MEIRA JÚNIOR, C.M.; CORRÊA, U.C. 
Aprendizagem motora: tendências, perspectivas e aplicações. Revista Paulista de 
Educação Física, 18: 55-72, 2004.
Estrutura da prática e frequência de “feedback” extrínseco na aprendizagem de habilidades motoras
TERTULIANO, I.W.; SOUZA JÚNIOR, O.P.; SILVA FILHO, A.S.; CORRÊA, U.C. 
Estrutura da prática e frequência de “feedback” extrínseco na aprendizagem de habilidades 
motoras. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, 22(2): 103-118, 2008.
A utilização da demonstração para a aprendizagem de habilidades motoras em aulas de educação física
TONELLO, M.G.M.; PELLEGRINI, A.M. A utilização da demonstração para a 
aprendizagem de habilidades motoras em aulas de educação física. Revista Paulista de 
Educação Física, 12(2): 107-114, 1998.
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UNIDADE Aquisição de habilidades motoras
Referências
FITTS, P. M.; POSNER, M. I. Human performance. Belmont: Brooks/Cole, 1967.
GENTILE, A. M. A working model of skill acquisition with application to teaching. 
Quest, 17: 3-23, 1972.
GENTILE, A. M. Skill acquisition: action movement, and neuromotor processes. 
In: CARR, J. H.; SHEPHERD (Eds.) Movement Science: foundations for physical 
therapy. 2nd Ed. Rockville: Aspen, 2000, pp. 111-187.
MAGILL, R. A. Aprendizagem e controle motor. 8. ed. São Paulo: Phorte, 2011.
SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: 
uma abordagem da aprendizagem baseada na situação. 4. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2010.
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