TCC Aline FCE 2022 COMPLETO

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2°Licenciatura em Pedagogia 
 
 
Aline Barbosa Brolezze: RA: L3074372 
 
 
 
 
 
 
 
 
A AUTISMO NA INCLUSÃO: A NECESSIDADE DE UMA PERCEPÇÃO 
PEDAGÓGICA DIFERENCIADA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Águas de Lindoia Sp 
2022 
Aline Barbosa Brolezze: RA: L3074372 
 
 
 
 
 
 
 
A AUTISMO NA INCLUSÃO: A NECESSIDADE DE UMA PERCEPÇÃO 
PEDAGÓGICA DIFERENCIADA 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado junto à Faculdade Campos 
Elísios – , como parte dos requisitos 
para obtenção do título de 2° licenciada 
em Pedagogia. 
Orientador: Prof. Márcia Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Águas de Lindoia Sp 
2022 
AlineBarbosa Brolezze: RA: L3074372 
 
 
 
 
INCLUSÃO: UMA NOVA VISÃO PEDAGÓGICA 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado junto à Faculdade Campos 
Elísios, como parte dos requisitos para 
obtenção do título de 2° licenciada em 
Pedagogia. 
Orientador: Prof. Márcia Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Águas de Lindoia Sp 
2022 
 
RESUMO 
 
Este trabalho considera a importância no debate sobre a inclusão de crianças com 
deficiência nas redes de ensino do país. A metodologia empregada foi a da 
pesquisa bibliográfica que analisa diferentes autores que convergem na visão sobre 
a importância das práticas inclusivas no interior das escolas. Uma importância que 
desafia preconceitos e paradigmas que ainda estabelecem padrões de 
normatividade e diferença. Tais visões, do normal e do diferente, ainda presentes 
na sociedade, podem impedir que a inclusão efetiva ocorra. Tal inclusão é o real 
desenvolvimento do aluno e suas potencialidades, e não apenas o ingresso dele 
 
nas redes de ensino. A criança com autismo exemplifica as mudanças necessárias 
no espaço escolar, devido a suas singulares capacidades de aprendizagem. 
Entretanto, a prática inclusiva não ocorre apenas por um esforço do docente, há 
uma relevância fundamental nos gestores escolares que são agentes ativos no 
processo de inclusão, promovendo meios e caminhos para que ela ocorra. Como 
caminhos de ação, o lúdico assumido pedagogicamente e o desenvolvimento 
motor, revelam-se oportunidades para o trabalho docente relacionado a inclusão. 
 
Palavras-chave: inclusão; pedagogia; escola; professores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This work considers the importance in the debate on the inclusion of children with 
disabilities in the country's education networks. The methodology used was that of 
bibliographic research that analyzes different authors who converge on the view on 
the importance of inclusive practices within schools. An importance that challenges 
prejudices and paradigms that still establish standards of normativity and difference. 
Such views, of the normal and the different, still present in society, can prevent 
effective inclusion from occurring. Such inclusion is the real development of the 
student and his potential, and not just his entry into the education networks. The 
 
child with autism exemplifies the necessary changes in the school space, due to 
their unique learning capacities. However, inclusive practice does not occur only 
through an effort by the teacher, there is a fundamental relevance in school 
managers who are active agents in the inclusion process, promoting ways and 
means for it to occur. As paths of action, the playful pedagogically assumed and the 
motor development, are opportunities for teaching work related to inclusion. 
 
Keywords: inclusion; pedagogy; school; teachers. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO................................................................................................................................ 13 
CAPÍTULO I – O NORMAL E O DIFERENTE .......................................................................... 17 
CAPÍTULO II – AUTISMO E A INCLUSÃO .............................................................................. 22 
2.1 Socialização.......................................................................................................................... 24 
2.2 Comunicação........................................................................................................................ 25 
 
2.3 Interesse ................................................................................................................................ 25 
CAPÍTULO III – GESTÃO E A INCLUSÃO ............................................................................... 27 
CAPÍTULO IV – INCLUSÃO E DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR .............................. 33 
4.1 A brincadeira e a aprendizagem ....................................................................................... 38 
4.2 Brincadeiras para crianças com autismo ......................................................................... 39 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 42 
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
INTRODUÇÃO 
 
 As inovações tecnológicas, de costumes e paradigmas, ecoam em toda a 
sociedade e impactam na escola. Tais transformações convergem para uma mudança 
de paradigma social e civilizatório, no sentido de construir uma sociedade plural, que 
inclua as diferenças como valor e evite qualquer tipo de segregação ou exclusão. Este 
entendimento, ainda que em meio a outras vozes discordantes, assume o lastro das 
principais políticas sociais, acordos e legislações vigentes. Na escola, e nos processos 
pedagógicos, não pode ser diferente, justamente por ser nela, a escola, que as 
diferenças se encontram, as desigualdades se refletem e a necessária busca por 
integração ocorre. 
 Este trabalho, por meio da metodologia da pesquisa bibliográfica, analisa as 
diferentes questões relacionadas à inclusão, como os conceitos de normal e diferente, 
a criança autista e a escola e o papel dos gestores, sendo seu objetivo oportunizar 
reflexões que conscientizem sobre a importância que a prática inclusiva assume para 
toda a sociedade. 
 De uma visão ortodoxa ou normativa no sentido de considerar um tipo de 
“normalidade” ou padrão” social, busca-se entender que a sociedade não é 
homogênea, que há diferenças e que estas, em suas especificidades, necessitam de 
que todo o conjunto social (governo – sociedade civil – demais agentes econômicos 
ou políticos) busquem medidas, soluções e alternativas para que a escola se torne o 
lugar de todos, e não apenas de alguns que qualquer paradigma considere adequado 
(TUNES; RAAD, 2011) . 
 O esforço da escola na inclusão de alunos com deficiências ou limitações de 
qualquer tipo é, sobretudo, reflexo da mudança dos tempos, na luta e conquista por 
direitos e na evolução social que compreende que a negação ou privação de qualquer 
tipo, para qualquer pessoa, no sentido de participar socialmente na erradicação das 
desigualdades, é uma condição de manutenção destas mesmas desigualdades. De 
outra forma, não há uma sociedade justa ou igualitária quando qualquer tipo de 
exclusão ocorre. Cabe então as escolas, e a pedagogia contemporânea, adequar-se 
para que cada aluno, em sua condição singular de aprendizagem, encontre seu 
espaço nas práticas educativas. 
14 
 
 Bezerra (2017, p. 477) indica que foi “a partir da década de 1990” que o 
processo de “inclusão escolar de alunos com deficiência” tem encontrado um maior 
espaço dentro das escolas. Evidentemente, lutas pretéritas com a promulgação da 
Constituição de 1988, e suas consequências como o Estatuto da Criança e do 
Adolescente – ECA, além, das legislações pertinentes como a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), foram o motor destamudança de percepção e mentalidade. 
 Entretanto, o processo iniciado por meio de lutas sociais, políticas 
governamentais e legislações criadas, é um devir, algo que acontece ainda, que não 
se consolidou, que necessita atenção, estudo e sobretudo, conscientização de que as 
mudanças, dentro das práticas educativas, são necessárias, justamente na ótica de 
inclusão e humanização das relações. 
Pensar em direitos igualitários que visam à humanização das relações 
sociais é uma questão primordial e até mesmo urgente para que a 
sociedade não venha se tornar cada vez mais preconceituosa e 
excludente. Em razão disso, medidas de ações positivas como a 
criação de cotas raciais, de gêneros, étnicos, deficientes, entre outros, 
são formas de se transpor as barreiras culturais e sociais que impedem 
a inserção destas pessoas no mercado de trabalho, escolas, espaços 
públicos, esporte, política e etc. E, com a escola regular na perspectiva 
da educação inclusiva, a premissa é a mesma. No Brasil ainda, 
possivelmente devido a burocracia, governos transitórios e a 
corrupção, muitas discussões com profissionais da educação acerca 
da escolarização são deixadas de lado o que prejudica o ensejo de se 
fazer uma escola básica e inclusiva com excelência (GERALDO; 
BONASSINA; BANAS, 2017, p. 2). 
 Se por um lado alguns sustentam a manutenção de um sistema escolar 
tradicional, por outro lado, várias vozes compreendem que não apenas a prática 
docente, mas também a reflexão pedagógica, devem levar em consideração as 
práticas inclusivas dentro dos objetivos da educação: transformação pessoal e 
coletiva. Entretanto, para tal percepção, de que a escola, professores e sociedade 
devem ajustar-se continuamente nas práticas inclusivas, há hiatos, burocracias, 
dificuldades e preconceitos que a própria escola enfrenta. 
 Geraldo, Bonassina e Banas (2017) percebem que a realidade das escolas 
pode ser um problema na consolidação das ações relacionadas a inclusão. Uma 
realidade que se manifesta em infraestrutura, recursos e formação adequada. Como 
exemplos, a superlotação em algumas redes públicas, a carga de trabalho dos 
professores e a dificuldade dentro de uma sala de aula onde alunos com distintas 
15 
 
necessidades compartilham o mesmo espaço. Fatores como estes, e o tempo de aula, 
além da exigência do cumprimento do currículo, podem forçar situações em que o 
processo de inclusão não ocorra efetivamente. 
 Não basta dar o acesso, nem legislar sobre o assunto (inclusão), e nem 
tampouco acreditar que ela ocorre apenas pelo fato de a criança estar em contato com 
outras crianças. Entender como ocorre o processo, e sobretudo, o objetivo dele, torna-
se fundamental. 
Com isso, a inclusão escolar e a social se constituem como 
desconstrução de preconceitos e a garantia de direitos essenciais para 
a manutenção de uma vivência mais íntegra, segura e também a 
visibilidade social. Esta visibilidade não subentende apenas no sentido 
de colocar as pessoas com deficiências e/ou necessidades especiais 
nos holofotes de debates e discussões de primeira instância, mas 
também de fazer a sociedade que os rodeia pensar sobre as 
dificuldades diárias, lutas, além de repensar sobre o lugar de cada ser 
humano na sociedade, compreendendo que se compõe em um direito 
não se sentir inferiorizado por olhares não acostumados com a 
diversidade. A visibilidade nesta premissa possivelmente também está 
direcionada para solidarizar a percepção das pessoas consideradas 
“normais” ou “iguais” (GERALDO; BONASSINA; BANAS, 2017, p. 2). 
 Sartoretto (2017, p. 1) argumenta que a inclusão de alunos com deficiência “nas 
escolas comuns na rede regular de ensino” é um desafio para a mesma rede, e toda 
a comunidade escolar. Aponta que, é uma questão que se torna presente em 
seminários, fóruns, palestras ou formações de professores e gestores, além de 
também, ser um ponto de provocação e preocupação. O ponto de inflexão se dá 
justamente por não manter o aluno em uma perspectiva de pessoa incapacitada, mas, 
como pessoa humana de direitos. Isto exige ruptura com diversos paradigmas que ao 
longo do tempo foram construídos. 
Analisando a história das pessoas com deficiência, vamos ver que por 
muitos anos elas perderam a sua identidade para a sua deficiência, 
não eram chamadas pelo seu nome, mas pelo nome da sua 
deficiência: o cego, o down, o surdo. Por isso, por muito tempo não 
tiveram acesso a escola comum: ficavam em casa ou eram atendidas 
em espaços segregados convivendo apenas com colegas que 
também tinham deficiência. Mesmo quando alguns desses alunos 
passaram a frequentar as classes comuns das escolas regulares num 
processo de integração, havia uma seleção prévia daqueles que 
estariam aptos e adequados ao formato da escola. A escola não 
precisaria mudar, os alunos, sim, teriam que mudar para se adequar 
as exigências da escola (SARTORRETO, 2017, p. 1) 
16 
 
 Argumenta Sartorreto (2017) que a inclusão é um desafio para a escola, mas é 
um desafio que se assume na forma de compreender os processos, alterar práticas e 
lutar também, por condições mínimas para que a prática inclusiva ocorra. Neste 
sentido, as reflexões deste trabalho se orientam para que a questão fique presente 
nos estudos acerca da educação, e, para compreender que as mudanças atitudinais 
necessárias são oriundas das mudanças de compreensão sobre o assunto. Não se 
trata de apenas receber estes alunos, mas, repetindo, compreender a razão da 
abertura das escolas para a inclusão como uma via dupla, onde alunos com 
deficiência e a comunidade escolar beneficiam-se das práticas inclusivas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
CAPÍTULO I – O NORMAL E O DIFERENTE 
 
Segundo Tunes e Raad (2011, p. 40) toda pessoa tem inteligência, sendo 
apenas as necessidades e circunstâncias que possibilitam o desenvolvimento das 
potencialidades intelectuais dos indivíduos. Dizendo de outra forma, ou distanciando-
se dos critérios da “normatividade” social, além dos caminhos habituais e vigentes 
para os processos de aprendizado, há outros caminhos e processos que apenas são 
diferentes e não necessariamente incorretos. Que há uma necessidade profunda do 
educador conhecer seus alunos para a aplicação de métodos ortodoxos e 
heterodoxos para, em sintonia com a capacidade de aprendizado destas crianças, 
escolher o melhor caminho sem excluir algum, mesmo que fuja do que é considerado 
correto pelos métodos habituais e tradicionais. 
 O conceito de deficiência assenta-se no determinismo biológico, na 
definição do não funcionamento, na presença de um sintoma de 
caráter orgânico que, mesmo quando não encontrado, justifica o rótulo 
da pessoa que é, então, encaminhada para o exílio social e cultural. 
É, por isso, uma ficção. A fé no conceito de deficiência afirma a 
incapacidade de reconhecer a diversidade de existências e a pessoa 
rotulada torna-se sombra da sua própria vida, que é conduzida por 
outrem (TUNES; RAAD, 2011, p. 43). 
Como apresentado anteriormente, há um risco de a criança passar a ser 
definida única e exclusivamente pelo laudo médico que atesta sua deficiência, em 
prejuízo profundo de todas as outras capacidades diversificadas de aprendizagem que 
possui. E isto, em uma escola, pode gerar a inversão do que a inclusão propõe com a 
sociabilização, levando a criança ao insulamento rotulado pelo laudo, ou seja, esta 
criança é uma criança laudada, o que no fundo, sem a preparação do ambiente e dos 
professores, pode levar as outras crianças a considerarem ela diferente ou não normal 
porque tem um laudo que assim a define. Para Rey (2011, p. 48), a escola integra 
este “tecido simbólico de representações” onde a normatividade de aprendizagem é 
entendida como concreta, objetiva e passiva. Muito pouco se fez para demostrar que 
a criança que aprende diferente, também aprende como aquela que aprende de outra 
forma, mesmo que esta forma seja aceita como a“normal”. No fim, de qualquer forma, 
até mesmo para o método padrão de aprendizagem, há diferentes maneiras de 
assimilação dos conteúdos. 
O que se argumenta até agora é que o caminho inverso não foi realizado 
totalmente pela comunidade escolar. Se por um lado, nos marcos legais apresentados 
18 
 
no início deste trabalho, a educação inclusiva é entendida como um direito da criança, 
por outro lado a mesma criança não foi percebida como alguém que aprende diferente 
e sim, muitas vezes, alguém que tem problema para aprender. 
Até a percepção do diagnóstico clínico necessita ser percebida de forma 
diferente, pois não se trata de um objeto de análise e sim de um ser humano com 
muitas outras capacidades além daquela deficiência indicada pelo especialista. 
[...] as funções particulares podem representar um desvio considerável 
da norma e, porém, a personalidade e o organismo em geral podem 
ser totalmente normais. A criança com defeito não é necessariamente 
um deficiente. Do resultado da compensação, isso é, da formação final 
de sua personalidade em geral, depende do grau de sua deficiência e 
normalidade (VIGOTSKY, 1989, p. 84). 
Segundo Rey (2011) a pessoa com deficiência sente e expressa afetos da 
mesma forma que as pessoas que não têm deficiência e que, muitas vezes, os 
processos de desenvolvimento mental de uma pessoa estão relacionados diretamente 
a forma como ela vive e se relaciona do que, determinantemente, por uma questão 
fisiológica. Isto pode frisar sua possível limitação em detrimento do potencializar sua 
capacidade, e assim aumentar ainda mais suas dificuldades de aprendizagem. 
A questão não é o coletivo como funcionamento conjunto, mas a 
possibilidade de engajamento e participação da criança deficiente, que 
ela sinta esse espaço como seu e não como ameaçador e hostil; então 
o problema não está nas dificuldades do coletivo, mas na 
impossibilidade de uma produção subjetiva que permita à criança ir 
além dessas dificuldades. Unida ao aspecto social está uma questão 
subjetiva que não se pode ignorar (REY, 2011, p. 53). 
Sugere-se aqui que uma mudança significativa no processo de inclusão, que 
vai além do próprio marco legal que garante a criança seu direito de ali estar, começa 
pela visão que se tem, por parte de muitos professores, do processo da educação em 
si. Acostuma-se com o tempo a preparar uma aula, desenvolver um tema, realizar 
uma atividade de forma padrão para uma sala de aula. A sala de aula aqui é percebida 
como uma uniformidade, onde uma atividade específica aplicada por igual resultará 
naquilo que o professor desejou. A visão de uniformidade e continuidade linear é uma 
das questões que necessitam uma revisão. 
Ainda que exista uma aula a ser aplicada e uma sala onde será aplicada, não 
existe um aluno padrão que receberá esta aula. Há na verdade um conjunto de alunos 
e todas as suas individualidades e diversidades que exigem o desafio de transformar 
19 
 
aquela determinada aula em uma oportunidade ampla para atingir todo este público 
diversificado. A criança não entra em uma escola sem levar consigo seu mundo, suas 
peculiaridades, dramas e perspectivas. Não se pode esperar que o aluno esteja em 
uma sala totalmente isento de todas as interferências e construções de pensamento 
e conduta que vivencia em sua casa. 
Não há uma “tábula rasa” apenas esperando receber passivamente do 
professor aquilo que ele julga que todos irão entender. Ainda que a cartilha e o livro 
didático sejam um, e mesmo o professor seja apenas uma só pessoa, não há apenas 
um aluno diante dele. Nisto, relacionando esta reflexão ao processo de inclusão, 
percebe-se que a questão está longe de estar sendo trabalhada corretamente nas 
escolas. 
O professor apresenta o conteúdo e espera uma total e igualitária assimilação 
por parte de seus alunos. O faz porque também aprendeu desta forma. Mas ao 
assumir que a escola deve também receber aquele aluno que possui deficiência e 
necessita de outro caminho para aprender, não é mais possível continuar fazendo 
igual. 
A dimensão singular do aluno dever ser resgatada nas práticas 
educativas em todos os níveis de ensino. Aprendizagem e 
desenvolvimento são dois processos que devem manter uma 
verdadeira relação recursiva; toda aprendizagem eficiente se torna um 
processo de desenvolvimento da pessoa. Entretanto, não é isso o que 
caracteriza a aprendizagem escolar no momento atual (REY, 2011, p. 
60). 
A inclusão não se faz apenas pelo fato de a escola abrir a porta e receber este 
aluno, colocando-o em uma sala com os demais. Nem tampouco aplicando-lhe 
atividades diferenciadas relacionadas a limitação dele. Se o primeiro passo já foi dado, 
agora deve-se passar da inclusão para a integração deste aluno na vida escolar, 
tornando-o sujeito de seu processo de aprendizagem, e não elemento conduzido, pois 
é percebido como incapaz por si mesmo. 
Isto pode gerar uma inquietação pedagógica: como fazer? 
Giroto, Poker e Omote (2012) apresentam que é necessária a contínua e 
atualizada formação para os professores, incluindo toda a questão relacionada a 
educação inclusiva bem como o uso das TICs (Tecnologias da Informação e 
20 
 
Comunicação) como ferramenta importante no ato de oferecer e despertar ao aluno 
com deficiência várias possibilidades (ou caminhos) de desenvolvimento, descoberta 
e aprendizagem. 
Constata-se então que a proposta de inclusão educacional vai muito 
além da garantia do direito de todos os alunos frequentarem as salas 
regulares de ensino. Contempla, também, a adequada formação 
profissional de professores do ensino regular e do AEE, que perpassa 
pelo empoderamento de conhecimentos metodológicos que 
possibilitam compreender e lidar com as diferenças presentes no 
contexto escolar. Prevê mudanças atitudinais por parte de 
professores, gestores e demais profissionais que atuam na escola 
bem como a articulação com as mais diferentes instâncias envolvidas 
na efetivação da educação inclusiva. Ainda, determina a adequada 
infra-instrutura do sistema educacional para que inclusive as TIC, de 
modo geral, e o conjunto de recursos compreendidos como tecnologia 
assistiva, em especial, possam subsidiar a aprendizagem dos alunos 
acompanhados no AEE (GIROTO; POKER; OMOTE, 2012, p. 16). 
Estes autores indicam que a educação inclusiva, auxiliada pela tecnologia, 
pode ajudar muitas vezes onde o professor não pode alcançar completamente, como 
nos casos de cegueira ou surdez. Ainda que seja um dever do Estado capacitar e 
oferecer profissionais capacitados, muitas vezes não são encontrados nas escolas 
públicas existentes em pequenos centros ou regiões remotas do país. Assim, a 
tecnologia pode ser um auxiliar para o professor para atender um maior número de 
alunos, ou pelo menos, não deixar sem nenhum atendimento o aluno com deficiência. 
Barros (2012, p. 221) orienta que uma prática pedagógica inclusiva é ampliar 
as potencialidades de aprendizagem, mesmo que haja dificuldades, pois, a ampliação 
de métodos e técnicas são um caminho possível para o entendimento da diversidade 
e o resgate das individualidades. 
Ao contrário de algumas reflexões, o uso das tecnologias da 
informação e comunicação são mais inclusivas e ampliadoras de 
potencialidades do que imaginamos, o segredo está em utilizá-las de 
forma pedagógica e com estratégias didáticas (BARROS, 2012, p. 
222). 
 
Talvez aqui apresente-se uma indicação importante no caminho pedagógico a 
ser trilhado em relação a educação inclusiva, sendo que a primeira ação é tentar fazer. 
Muitas vezes escuta-se do professor que ele não recebeu um treinamento ou 
capacitação para trabalhar com a educação inclusiva, como impedimento por não agir 
pedagogicamente em relação aos alunos com deficiência. O não agir, a omissão e a 
21 
 
indiferença não estão ajudando aquele que muitas vezes mais precisa da atenção e 
orientação. Assim, buscar informação, tentar e diversificar são passosimportantes a 
serem dados. Todavia, dar estes passos com “conhecimento de causa” e objetivos 
claros podem fazer a diferença na vida daquele aluno. 
Outro passo é a adequação do ambiente escolar. 
Daí, a importância de se avaliar os impactos da implementação das 
políticas públicas de educação especial e inclusão escolar para além 
da matrícula compulsória, posto que as escolas, em sua maioria, não 
têm acessibilidade arquitetônica, mobiliário e material didático-
pedagógico adequados às necessidades educacionais especiais dos 
alunos; os professores, em sua maioria, revelam receio ante a inclusão 
justificado pela suposta falta de preparação prévia para lidar com 
alunos com deficiência; ênfase na adoção e reprodução de modelos 
pedagógicos heterônomos; cisão entre teoria e prática obstando a 
autoria docente; baixo nível de consciência das possibilidades da 
própria formação/práxis docente; manifestação inconsciente de 
atitudes estereotipadas sem resistência à manifestação do 
preconceito contra os alunos com deficiência; escassez de articulação 
entre as áreas do conhecimento e ausência de diálogo com a teoria; 
unidimensionalidade da educação escolar, ou seja, voltada à 
adaptação ao mundo do trabalho; ênfase na dimensão conteudista 
disciplinar (COSTA, 2011, p. 33). 
 
Se por um lado o profissional da educação deve estar preparado para trabalhar 
com a criança com deficiência, por outro lado a unidade escolar deve identicamente 
possuir a mesma preparação. A disposição de materiais, acesso às áreas comuns, 
atividades lúdicas etc., todo este conjunto de ações deve promover uma relação 
dialógica com a criança no sentido de permitir sua expressão. Deve-se registrar que 
além da política de inclusão, o Estado quase nada ou muito pouco fez de preparar as 
escolas para receberem estes alunos. Percebe-se na existência da sala de AEE 
(Atendimento Educacional Especializado) uma tentativa de fazê-lo. O que é positivo. 
Todavia o espaço de convivência, e sua respectiva sociabilização, não se restringe 
apenas a este ambiente. 
 
 
 
 
22 
 
CAPÍTULO II – AUTISMO E A INCLUSÃO 
 
 Assim como a temática da inclusão tem se apresentado de enorme relevância 
no meio pedagógico, e todas as discussões relacionadas a sua necessária 
organização, fundamentação e preparação dos docentes, também, a questão do 
autismo na inclusão, como indica Terra (2017), surge como elemento de preocupação, 
no sentido de fornecer as melhores práticas inclusivas. Benini e Castanha (2016) 
entendem que a inclusão da criança com autismo se apresenta como desafio 
importante à rede pública de ensino. 
 A inclusão é, essencialmente, a visibilidade da pessoa do outro, ou seja, 
permitir que a sociedade se encontre em suas diferenças, e compreendendo que tais 
diferenças compõem a realidade, sem a visão hegemônica que existe uma 
normalidade e o que está fora dela não é sequer visível. No que se relaciona a criança 
com autismo, o trabalho de construção da socialização é importante, pois aponta Terra 
(2017, p. 2) que “a criança com autismo tem dificuldades de interação social e 
comportamental. Quando se trata de mudança e convivência com os outros, 
apresenta dificuldades em lidar com essas situações.” 
 A convivência, no âmbito escolar, deve ser sempre motivada. Assim como as 
ações pedagógicas voltadas para este fim. E nisto, o próprio currículo e as 
metodologias empregadas na sala de aula devem conceber a necessidade de 
estímulo à convivência, a aceitação do outro, e o plural como condição real da 
sociedade. Não há uma inclusão, principalmente no que se refere a criança com 
autismo, isolada. A inclusão não se faz apenas na Sala de Recursos, ou com a 
professora de apoio. O anto de incluir, ensejando a socialização, envolve toda a 
comunidade escolar. 
Perante a vivência do aluno, com o diagnóstico, no processo de 
escolarização e de inclusão escolar, a escola e os professores 
precisam se envolver e se responsabilizar por cada decisão. Assim, 
compreende que ao se tratar de educação, a inclusão escolar envolve 
uma construção compartilhada (TERRA, 2017, p. 3). 
 Uma das mudanças necessárias passa pela visão da normatividade, percebida 
pelos professores. Categorizar a criança com autismo como uma criança “fora da 
realidade” ou “distante” é ainda persistir nas categorizações hegemônicas, que afetam 
sensivelmente o trabalho na sala de aula. O ver e sentir a criança como diferente no 
23 
 
sentido de não normal pode ensejar atitudes de desqualificação do trabalho 
pedagógico, acreditando que apenas ela estar ali presente basta, reduzindo a inclusão 
apenas no aspecto socializante. Argumentam Cunha, Zino e Martim (2015, p. 12) que 
“o desafio de uma educação inclusiva consiste em romper a barreira do preconceito 
ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia, não são como nós.” 
Quando a escola recebe esses alunos, há muitas questões a respeito 
do funcionamento geral da instituição que precisam ser revistos. Logo, 
deverão ocorrer muitas mudanças e adaptações na escola, como, por 
exemplo, a busca por profissionais qualificados que, no caso, seria um 
professor de Educação Especial apto a atender as necessidades 
dessas crianças. Deste modo, para que a inclusão ocorra, deverá 
existir uma relação mútua entre os professores, um interesse pela 
aprendizagem por parte deles, já que são eles os responsáveis pela 
escolarização desse aluno (TERRA, 2017, p. 3). 
 A ênfase na preparação do docente ao lidar com crianças com autismo indica 
mesmo a necessidade, como aponta Terra (2017), de profissionais qualificados e 
dedicados ao trabalho. A qualificação não se caracteriza apenas pela obtenção de 
determinada especialização, e sim, cultural, atitudinal e afetiva. O professor que 
trabalha com crianças com autismo necessita uma reinvenção da visão de sociedade 
e de escola. A inclusão não pode limitar-se a uma visão que a qualifica como um gesto 
de boa vontade, amor e caridade, podendo ser tudo isso, mas necessariamente, uma 
ação profissional e pedagógica com vistas a oportunizar o desenvolvimento da 
criança. Outro fator, que merece nova ênfase, é o aspecto colaboracionista do docente 
no trabalho de incluir. Isto significa que a escola não pode ver-se como uma instituição 
de alunos com ou sem inclusão, deixando a mesma apenas nas mãos dos 
profissionais relacionados, enquanto a escola segue seu “ritmo” com os demais 
alunos. 
Neste contexto, o papel que a professora de educação especial 
desempenha contribui para a permanência do aluno mais tempo na 
sala. As professoras devem trabalhar juntas, promovendo recursos 
para aprendizagem do aluno. Desenvolvendo, assim, um trabalho 
colaborativo, não devendo existir um distanciamento da professora de 
sala comum com a professora de Educação Especial. Para que o 
trabalho pedagógico com a criança com autismo possa ser mais 
consistente, é preciso um trabalho colaborativo juntamente com as 
professoras. Podendo, desta forma, facilitar a inserção dessa criança 
no espaço escolar, envolvendo o olhar cauteloso do professor. As 
autoras ressaltam a importância da participação dos alunos nas 
atividades juntamente com a turma (TERRA, 2017, p. 7). 
24 
 
 Nesta reinvenção de visões, paradigmas e ações, surge também a necessidade 
de mudar os conceitos acerca dos relacionamentos, da fala e da comunicação. A 
impressão equivocada que se tem de crianças com autismo acerca da comunicação 
se dá quando entendem que elas (em alguns casos) por não falarem, também não se 
comunicam efetivamente. O equívoco está em justamente limitar a comunicação 
verbal como veículo de expressão única de uma pessoa. Há que se compreender que 
a criança com autismo pode se comunicar de diferentes formas, limitadas ou não, 
relacionando o aspecto afetivo em seu relacionamento com os colegas, professores e 
sociedade. 
 Terra (2017) aponta que os professores não podem se sentir, de forma alguma, 
fracassados nos processosrelacionados à criança com autismo e alfabetização. O 
sentimento de fracasso pode estar permeado nas experiências realizadas com 
crianças sem autismo quando comparadas as crianças com Transtorno do Espectro 
Autista – TEA. A comparação, mesmo inconsciente, pode ocorrer e é equivocada. O 
processo de alfabetização ou desenvolvimento das habilidades da criança com 
autismo obedece a outro ritmo, outra forma de percepção e um objetivo distinto. 
 Nisto, Papim e Sanches (2013) detalham os conhecimentos que o docente 
deve possuir para o trabalho com crianças com autismo, entendendo sempre a 
necessária adaptação da visão do processo, que não é igual, nem mesmo para 
crianças que apresentem TEAs semelhantes. 
 
2.1 Socialização 
 
 Todo processo de comunicação, de relacionamento, de movimentação, de 
expressão requer o entendimento que não será igual. Nisto, não deve o professor 
considerar que a criança deve se esforçar mais ou apresenta má vontade, há um 
transtorno físico que provoca uma outra forma de relacionamento interpessoal. 
O quadro sintomático das capacidades sociais apresentado pelo 
indivíduo com o TEA, está despersonificado do desenvolvimento 
considerado típico, pois ele não apresentará o mesmo tipo de 
interesse que os demais indivíduos de mesma faixa etária e interage 
apenas dentro de sua zona de interesse, a pessoa com TEA, 
geralmente, pode ser inexpressiva ou apresentará expressões faciais 
inadequadas ao contexto; não compreenderá os limites pessoais, 
apresentando dificuldades para desenvolver o freio inibitório; evitará 
25 
 
ou rechaçará o contato físico, tendo ataques de ansiedade e 
dificuldade para compreender seus sentimentos e os alheios (PAPIM; 
SANCHES, 2013, p. 19). 
 
2.2 Comunicação 
 
 Se a socialização é diferente, o processo de comunicação também o é. Repetir 
fonemas, sons e esperar a repetição deles como um sinal de que a criança aprendeu 
“corretamente” gerará frustração em ambos, docente e aluno. A criança já está 
“falando” a partir de seus elementos comunicantes, é necessário um aprender a “ouvir” 
por parte do professor. 
Os problemas de comunicação englobam atraso no desenvolvimento 
da fala e da linguagem, tais como: repetir palavras e frases (ecolalia); 
inverter os pronomes; dar respostas deslocadas do contexto da 
pergunta; não responder quando lhe é mostrado algo; não utilizar 
gesto ou utilizar muito pouco; apresentar fala monótona ou cantada 
(uso da prosódia); não compreender as nuanças da língua como o 
sarcasmo ou provérbios (PAPIM; SANCHES, 2013, p. 21). 
 
2.3 Interesse 
 
 Enquanto o professor esperar que a criança com autismo se interesse por 
aquilo que ele julga importante, muito que provavelmente, ocorrerá outra percepção 
de que o trabalhar com crianças com autismo pode ser lento e sem avanços 
significativos. A criança com TEA terá sua percepção alterada no sentido de buscar 
interesses próprios e repetitivos, ou buscar uma forma própria de organização. Isto 
não deve ser entendido como “limitante”, antes, um caminho para o “ouvir”, 
compreender e se comunicar com a criança. 
O terceiro componente da tríade autista é composto pelos 
comportamentos e focos de interesse pouco comuns. Estes 
relacionam-se a condições como: enfileirar objetos; manipular objetos 
da mesma forma, repetidamente por longos períodos de tempo; 
interesse por partes específicas de objetos (rodas, cores); ser muito 
organizado; irrita-se com mudanças mínimas de objetos; possui 
interesses obsessivos e segue rotinas de maneira inflexível (PAPIM; 
SANCHES, 2013, p. 22). 
 Por fim, Petersen e Wainer (2011) apud Terra (2017) indicam que antes de todo 
e qualquer trabalho relacionado à criança com autismo, o diagnóstico deve ser feito 
sempre por meio de uma equipe multidisciplinar. Isto justamente para evitar 
26 
 
subjetivismos no diagnosticar com TEAs que possivelmente a criança, de fato, não 
apresente, prejudicando sua caminhada escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
CAPÍTULO III – GESTÃO E A INCLUSÃO 
 
 Os desafios atuais entre a Gestão Escolar e a prática inclusiva têm sido 
observados e debatidos dentro da escola com o intuito de melhorar recursos humanos 
e materiais que permitam ao aluno segurança, bem como a confiabilidade no 
desenvolvimento integral de suas habilidades e autonomia. 
 Ao pensar no futuro as oportunidades mostram que a sobrevivência das 
organizações como escolas, órgãos e instituições, em uma economia globalizada, 
depende de sua habilidade e rapidez de inovar e efetuar melhorias contínuas 
principalmente no campo da educação (LUZ, 2018). 
 No ambiente escolar os desafios são muitos e carecem da organização e 
planejamento adequado para atender todas as demandas dos educandos, com ênfase 
nas crianças com TEA, que tem sido uma das preocupações dos gestores na 
Educação manifestadas por meio de modelos, métodos e formas para ensinar e 
redirecionar meios que permitam ao aluno se desenvolver nas etapas escolares 
(TEZANI, 2004). 
 A Gestão Escolar, em um árduo trabalho, busca melhorar as condições do 
ambiente favorecendo projetos e oficinas educacionais que contemplem o processo 
de inclusão escolar (SANTOS; BORDAS, 2013). 
 Um dos desafios à Gestão Escolar consiste no trabalho realizado por seus 
gestores com a inclusão, além de se preparar para as necessidades de desenvolver 
um ambiente prazeroso onde o educando tenha um bom desempenho durante as 
atividades na sala, em relação a sua formação de identidade, habilidades cognitivas, 
afetivas, sociais e motoras nas quais os docentes se empenham durante a jornada 
escolar (SANTOS; BORDAS, 2013). 
 Nesse sentido, “a implementação e acompanhamento do projeto educacional é 
um dos caminhos para a construção de uma escola inclusiva, aberta a participação e 
aprendizagem de todos os alunos” (DUTRA; GRIBOKS, 2005, p. 3). 
 Assim a importância do trabalho da Gestão Escolar tem oportunizado novas 
tendências com relação a criar ações com o processo educativo da inclusão que 
beneficiem o aluno em suas necessidades educativas. O trabalho do gestor entra em 
consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, pois cabe 
ao gestor assegurar “aos educandos com necessidades especiais, currículo, método, 
28 
 
técnica, recursos educativos e organização específica para atender às necessidades” 
(BRASIL, 1996, p. 44). 
 Diante disso, a importância de procurar conhecimentos sobre a temática remete 
aos pensamentos hegemônicos sobre a inclusão e sua real condição na sociedade 
brasileira, frente as propostas para atender a demanda de alunos matriculados nas 
escolas públicas e particulares (TEZANI, 2004). Na Gestão Escolar, um dos maiores 
desafios, é buscar na capacitação de seus profissionais a qualidade e formas que 
possam ser diferenciadas no processo de aprendizagem destes indivíduos. 
 Para o bom desempenho da Gestão, no trabalho pedagógico, os gestores 
devem ter como objetivo beneficiar os alunos da inclusão e os outros alunos ditos 
“normais” com um ensino de qualidade, promissor, que permita a todos os alunos se 
desenvolverem de forma crítica, prática e interativa na atual sociedade. 
 A construção da escola democrática se inspira no processo das ações mais 
humanizadas, balizadas no direito e na construção da cidadania, que permitem a 
qualidade no ensino e na modernização de seus sistemas com o foco centrado no 
aluno, sua formação e autonomia (LÜCK, 2000). 
 Nos estudos de Saviani (2000), a importância de uma Gestão na Educação 
compete a mover projetos, idealizar e inovar o sistema de ensino, e investir nos 
métodos que oportunizem a todas as modalidades a melhoria na qualidade do ensino-
aprendizagem de forma significativa. 
A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação 
que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de 
todas as condições materiais e humanas necessárias paragarantir o 
avanço dos processos sócio educacionais dos estabelecimentos de 
ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos 
alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os 
desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no 
conhecimento (LÜCK, 2000, p. 8). 
 Segundo Silva (2014) o contexto histórico da Gestão Escolar na Educação teve 
como marco, ações que transformassem todo o sistema administrativo da escola, e 
proporcionasse não apenas os recursos materiais, mas humanos sobre as práticas 
pedagógicas com novas experiências sob o trabalho concretizado dos gestores com 
a aprendizagem dentro e fora da sala de aula. 
 De acordo com a história, a Gestão Escolar foi aos poucos se destacando no 
cenário da Educação, atraindo novos olhares quanto a sua contribuição e 
transformações na escola (LUZ, 2018). 
29 
 
A Gestão da escola se diferencia da administração empresarial, pois 
a função social da escola fala da formação humana, política, social e 
pedagógica. Dessa forma, a Gestão Escolar é vista como mediação 
entre recursos humanos materiais, financeiros e pedagógicos, 
existentes na instituição escolar para atingir o objetivo de formação 
pela cidadania” (SILVA, 2014, p. 18). 
 Em outras palavras, a Gestão Escolar foi ganhando espaço na Educação por 
meio da inovação tanto de recursos materiais, administrativos, financeiros, como por 
meio de ações político-sociais frente à organização das concepções filosóficas na 
missão da escola e compromisso com a cidadania nos projetos sociais e 
educacionais. 
A equipe gestora deve proporcionar momentos de discussão, bem 
como situações onde os envolvidos possam contribuir para a 
aprendizagem, sendo cada protagonista consciente de suas atitudes, 
sem perder a especificidade de suas funções, buscando a construção 
do processo coletivo para que aconteça justiça social, onde a escola 
possa contemplar a diversidade de todos os sujeitos envolvidos no 
processo ensino-aprendizagem (AZEVEDO; CUNHA, 2008, p. 11). 
 Segundo Luz (2018) é nessa intencionalidade que a Gestão Escolar vem 
ganhando auge no espaço escolar com um trabalho voltado a todas as ações dentro 
e fora da escola, melhorando os sistemas, os recursos humanos e materiais 
pedagógicos para ensinar o aluno e lhe permitir exercer sua cidadania e direitos. 
 Como outro objetivo da Gestão Escolar, há a busca por melhorar a 
administração e recursos nos quais ainda podem depender dos órgãos 
governamentais. Não são poucas as situações onde, na existência de problemas 
internos, gera-se quase exclusivamente uma dependência dos recursos da Secretaria 
de Educação (TEZANI, 2004). Tal dependência afeta sensivelmente o 
desenvolvimento das atividades propostas e a finalização de projetos pedagógicos na 
área da inclusão. 
 Nos estudos de Souza (2004, p. 5) é “através da reflexão das ações 
pedagógicas dos professores e demais profissionais, que os cenários são 
reconstruídos e ressignificados dentro do conjunto de procedimentos e atitudes que o 
processo educacional abrange”. 
 E na visão de Lück (2000, p. 2) “toda pessoa tem poder de influência sobre o 
contexto de que faz parte.” 
30 
 
 Os estudos de Libâneo (2005) apontam a importância estrutural da escola no 
desenvolvimento da Gestão Escolar, atuando e melhorando significativamente todas 
as propostas escolares, permitindo estabelecer a missão dos gestores na 
concretização do ensino-aprendizagem e no processo de inclusão dos alunos. 
O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar uma 
pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos da 
classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações 
pessoais e características de aprendizagem requeiram uma 
pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou 
atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrário, pondo em 
andamento na comunidade escolar, uma conscientização crescente 
dos direitos de cada um (BEYER, 2006, p. 76). 
 Deste modo, os estudos formalizados sobre a Gestão Escolar, têm sido 
apontados como referenciais para um processo de ações e projetos inovadores dentro 
do ambiente escolar, consentindo assim, para que o trabalho pedagógico dos gestores 
tenha participação na construção e incorporação do novo paradigma, melhorando 
sucessivamente a qualidade do ensino no exercício da cidadania, da valorização e da 
cultura articulando-se para a inclusão da realidade educacional e social. 
 O grande desafio da escola é fazer do espaço escolar um ambiente voltado 
para a qualidade de ensino, que estava nas mãos da direção, ou seja, a função de 
administrar uma escola era de sua inteira responsabilidade (LIBÂNEO, 2005 apud 
TEZANI, 2004). 
A legislação correspondia às exigências” de maior qualificação para o 
desempenho do cargo de diretor escolar, ao mesmo tempo em que 
valorizava o “curso de Pedagogia como lócus privilegiado de formação 
de professores e dirigentes escolares (CLARK et. al., 2006, p. 132). 
 
 A modernização inovou o modelo de Gestão Escolar para a formação dos 
gestores: [...] a ampliação da liberdade de decisão e a gestão institucional dos 
recursos materiais e financeiros [...] para dinamizar e otimizar a prática escolar, e a 
flexibilização das diretrizes para permitir a produção em equipe de um projeto 
pedagógico institucional direcionado para objetivos que tenham significado para os 
próprios usuários (KRAWCZYK, 2008, p. 62). 
 Essa reflexão trouxe maior autonomia para a formação do gestor ser 
modificada e a administração tornarem-se não apenas um recurso, mas uma solução 
para atender as necessidades escolares e administrativas, como descrito: 
31 
 
Essa nova visão, da forma como vem sendo operacionalizada, 
também tem levado a gestão educacional a incorporar a lógica 
gerencial, alterando profundamente a gestão da educação e da escola 
pública. Assim, a tendência é ampliar os espaços de decisão no nível 
dos estabelecimentos de ensino, fortalecer a autonomia 
administrativa, curricular, pedagógica e financeira das unidades 
escolares e, ao mesmo tempo, aumentar a responsabilidade da escola 
e dos gestores escolares pelos resultados alcançados (CARVALHO, 
2012, p. 52). 
 Segundo Gadotti (2006) a grande disparidade do conjunto educacional tem 
modificado seus conceitos com a formação do gestor, que tem uma função primordial 
dentro da escola e no auxílio da administração escolar. 
Um dos principais pilares dessa reforma foi à gestão do sistema 
educacional, marcada, na escola pública, pela substituição do modelo 
de administração burocrático-racional do trabalho escolar por novas 
práticas organizacionais, consideradas democráticas, ao envolver 
modelos de descentralização, autonomia das instituições escolares, a 
participação da comunidade em órgãos colegiados e o provimento do 
cargo de diretor pelo voto direto da comunidade escolar (LUPPI, 2013, 
p. 8). 
 E a formação do gestor proporciona a característica do líder que, com muito 
profissionalismo, prepara-se para confrontar os problemas, porque é uma pessoa que 
está sempre atenta aos conflitos internos da escola, podendo ele tomar iniciativa e 
participar das tomadas de decisões. É importante lembrar que o Gestor necessita 
estar sempre acompanhando sua equipe, ter autonomia e saber atuar e interagir com 
todos da melhor forma possível (LUPPI, 2013). 
A década de 1990 foi marcada por fatores político-sociais, que se 
destacam entre a globalização/mundialização, a financeirização da 
economia e a reestruturação produtiva, desencadeando uma 
alteração do foco da ação governamental, com a política do Estado-
mínimo, e da organização administrativa do aparelho estatal, com a 
introdução do modelo gerencial” (CARVALHO, 2012, p. 208). 
 Essa relação da formação do Gestor é embasada pela literatura relacionada ao 
comportamento humano, sendo um dos fatores que colaboram para os novos modelos 
onde se almeja que o gestor alcance a satisfaçãoprofissional e em sua vida pessoal 
(SANTOS; BORDAS, 2013). 
 Segundo Luz (2018) os fatores que podem influenciar no sucesso da 
organização, são apresentados pelas práticas da formação do Gestor e, saber agir no 
espaço de trabalho, oferecendo suporte a equipe, tendo uma visão ativa, convergindo 
o seu trabalho com os objetivos da equipe e aspirações pessoais. 
32 
 
 Na visão de Carvalho (2012) o gestor exerce uma função de liderança, onde 
desempenha um papel de grande relevância dentro das organizações, pois se 
relaciona ao comportamento humano, sendo este um fator fundamental para o 
desempenho de tarefas dentro do espaço profissional. 
 Quirino e Moreira (2014) indicam que a formação do Gestor e a gestão se 
tornaram mais forte à medida que a sociedade agrupa valores de liberdade, ética e 
cidadania no seu cotidiano. É um tipo de trabalho que fortalece a ideia de democracia 
do processo pedagógico, abrangendo que é importante e necessária a participação 
de todos nas determinações e nas execuções de tudo o que é planejado, avaliado e 
debatido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
CAPÍTULO IV – INCLUSÃO E DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
 
O pensar e o repensar a educação inclusiva no Brasil atrela-se a numerosas 
teorias e modos de fazer a prática pedagógica, passando pela reflexão sobre a 
normatividade e diferença e o papel da gestão escolar no incentivo e preparação da 
estrutura escolar. A busca por caminhos e propostas revela uma preocupação com o 
processo de ensino-aprendizagem frente aos novos desafios da sociedade 
contemporânea. A inquietação é constante e o desafio está posto: a procura de 
métodos eficazes de ensino no século XXI no que se refere ao desenvolvimento físico 
e mental do autista. 
Neste pensar e repensar o processo de ensinar e aprender, apresenta-se uma 
abordagem relacionada a brincadeira e a diversão como recursos substanciais na 
procura de métodos pedagógicos que cativem e envolvam o aluno, principalmente o 
autista e suas especificidades. Assim, como proposta alternativa, surge a 
ludopedagogia, ou seja, a pedagogia lúdica. 
O dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (HOUAISS, 2001, p. 1789.) define 
lúdico como “relativo ao jogo, [...] que se faz por gosto.” O mesmo dicionário informa 
que a palavra lúdico deriva-se da língua latina, da palavra ludus, que remete ao 
sentido de “jogo, divertimento, recreação.” 
Pode-se entender que o lúdico tem o sentido de jogo, recreação, diversão, de 
prazer ou satisfação. De forma alguma o lúdico é uma obrigação ou algo que não 
remeta aos sentidos: ou seja, algo fora do campo da experiência humana. 
Já o Dicionário de Filosofia (ABBAGNANO, 2007, p. 871), define pedagogia 
como “profissão do educador, teoria educativa e reflexão sobre o educar.” Neste 
entendimento, a pedagogia é um conjunto de teorias e práticas que tem por objetivo 
as diferentes formas de ensinar e aprender. 
Compreende-se, então, a ludopedagogia como o estudo teórico e prático da 
brincadeira, jogo, recreação ou diversão como elementos ou práticas educativas. 
Como é possível aprender e se divertir no processo? Aqui entra a reflexão 
ludopedagógica, a importância do brincar e a importância do se divertir. 
É notório que a escola ao longo dos séculos mantém um aspecto “sisudo” para 
as crianças, ou seja, um lugar formal, cheio de regras e nem sempre cativante, ainda 
que necessário. Muitas gerações se formaram no entendimento de que a escola não 
é lugar de brincadeira, e sim de estudo, e estudar é uma coisa séria. Os momentos 
34 
 
recreativos eram poucos e a interação se dava nas atividades de Educação Física, 
nos jogos de disputa onde o ganhar é o objetivo primário e o desenvolver-se 
fisicamente, o secundário, ou vice-versa. 
A brincadeira sempre foi percebida, quando relacionada ao estudo, 
(pensamento originado na Idade Média) como uma distração ao pensar, um 
divertimento frívolo e sem intenção, ao contrário do Renascimento que vê a 
importância do brincar para o desenvolvimento da criança (KISHIMOTO, 2002). Tanto 
que, a maior parte da vida escolar de uma criança foi dividida entre tempo para estudar 
e tempo para brincar, este último condicionado a performance do primeiro, ou seja, se 
fez as tarefas, poderá brincar. Compreende-se, conforme Kishimoto (2002) que na 
inclusão da criança a autista as impressões lúdicas são vívidas originando uma 
assimilação espontânea do processo. 
Esta separação entre o estudar e o brincar, ou até mesmo a oposição entre 
ambos, fez que com que o estudar fosse compreendido como obrigatório, penoso, 
enfadonho, apenas necessário para tirar notas e passar de ano. A escola tornou-se 
algo distanciado da vida da criança, ou percebida como sem importância ou pouco 
atrativa (CERATTI, 2017), e isto, ao longo do tempo, na realidade brasileira, fez com 
que os índices de evasão escolar e repetência fossem sempre crescentes. As crianças 
não aprendem, memorizam. Não gostam das aulas, são apáticas aos conteúdos e não 
os associam à sua realidade social. 
A escola então tornou-se um prédio isolado da realidade da vida da criança, 
pois nela, a criança aprende conteúdos, muitos dos quais sem sentido, e fora da 
escola, onde ela vive plenamente entre jogos, família e amigos. 
Obviamente não se deseja generalizar visões, mas é uma realidade ainda 
existente. Muitas crianças vão à escola porque são obrigadas pelos pais (e estes pela 
lei personificada no Estatuto da Criança e Adolescente e o Conselho Tutelar). Já 
outras, além da obrigação, estão na escola para fugir dos afazeres domésticos. Há 
situações onde a escola é o lugar onde a criança poderá comer uma das poucas 
refeições que consome no dia. No caso da criança autista, além do método, estrutura 
escolar e formação docente, há a questão da adaptação social. Seja qual for o motivo, 
raramente o vir à escola, nos dias de hoje, realmente está associado ao fato de 
aprender, do conhecer, do desbravamento de mundos novos. E isto é um problema 
que a Pedagogia, como ciência que analisa o aprender, tem se esmerado ao 
compreender e trabalhar. 
35 
 
Como tornar a escola um lugar interessante? Como tornar o processo de 
ensinar e aprender algo que chame a atenção das crianças? Como a escola pode 
tornar-se um lugar de riso, prazer e satisfação? Como tornar para o autista um lugar 
onde ele se sinta a vontade e estabeleça relações de confiança? 
Para estas interrogações, a ludopedagogia torna-se uma tentativa de resposta. 
Uma resposta que é resgate de valores humanos tão antigos como a própria 
humanidade, ou seja, o lúdico, o brincar, o sorrir, e o prazer de fazer algo. 
 Realmente o brincar tem relevância no processo de ensino-aprendizagem? 
Acredita-se que entender o lúdico é entender como o ser humano se relaciona com o 
mundo. Assume-se que é comum os indivíduos terem uma experiência de relação, 
compreensão e entendimento da realidade que se constitui de distintas formas, e com 
certeza uma destas formas é lúdica, ou seja, há coisas que são feitas pelo prazer em 
si que elas oferecem. 
 Na história humana há os jogos, danças, rituais, e um sem fim de ações que 
pelo prazer que oferecem são repetidas e aprimoradas, sendo que muitas vezes há 
um ensinar e um aprender envolvidos nos mesmos. 
 Já para a criança, o lúdico é este momento onde ela volta sua atenção para 
algo que desperta nela um prazer genuíno do fazer, um momento onde as sensações 
e sentimentos se confundem, e o imaginário toma lugar. 
O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo 
externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico 
na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, 
a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relações 
lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o 
crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai 
se socializando (SOUZA, 2012,p. 10). 
 
 Quando o autista se submerge no mundo lúdico, ela o faz com tudo de si, sem 
reservas, há uma entrega ao momento, um sentimento de estar ali, inteira. Neste estar 
ali, ocorre desde uma catarse sensorial até a construção imagética da realidade. Ela 
pode ser o que quiser ser, representar papéis, imaginar situações, vivenciar desejos, 
manifestar vontades. E não o faz de uma forma racional linear, melhor dizendo, de 
caso pensado, o faz pela ideia que aquilo representa, pela sensação que oferece e 
pelo movimento que é provocada a fazer. O faz como um todo, e seu momento é 
integral ou holístico, é o envolvimento do ser na experiência. 
 Na brincadeira a criança pode desenvolver conceitos (ideias), projetar aptidões 
(vontades) e aprimorar ações (movimentos). Há uma experiência totalizante, desejada 
36 
 
ou idealizada para o processo de ensino-aprendizagem, mas que não ocorre pelos 
motivos já citados (desinteresse, obrigação etc.). 
 É neste sentido que a ludopedagogia entra em campo, associar todo este 
prazer ao processo de ensino-aprendizagem. O objetivo é associar e correlacionar 
estes mundos, o do aprender e o do brincar. Antunes (1992) apresenta o lúdico 
absorvido em um sentido pedagógico como uma estratégia para o desenvolvimento 
dos seguintes elementos: espírito crítico, socialização, real aprendizado, o conhecer, 
o avaliar e uma disputa apoiada na solidariedade. 
 É oportuno aprofundar estes conceitos oferecidos por Antunes (1992). Sobre o 
espírito crítico pode-se entender que a criança trabalha com o real, o ideal e o 
imagético, ou seja, há uma verdadeira “tempestade” de pensamentos e sentimentos 
que podem ocorrer no brincar de forma dialógica. Ela leva à brincadeira o que sente 
e vê, imagina e sonha coisas possíveis e impossíveis, copia e modifica a sua realidade 
para o momento lúdico. Neste ir e vir da brincadeira, no que dá certo e no que não dá, 
no real e imaginário, sua mente, de forma singular e prazerosa, constrói a criticidade 
em relação ao mundo. Seu espírito crítico se desenvolve na medida que avança em 
suas aventuras lúdicas e o retorno das mesmas. Vive em dois mundos que se 
confundem e se separam pela mera experiência de vivê-los. Já na socialização, a 
brincadeira nivela as crianças ao momento lúdico por si, sem as divisões econômicas, 
étnicas e culturais. A brincadeira é o prazer de brincar, e todos estão envolvidos neste 
prazer. Nisto, a criança percebe a si mesma e as outras crianças, seus sonhos, suas 
capacidades, suas similaridades e limitações. Há um espaço de convívio, de encontro, 
de aceitação, de partilha. É importante conhecer e avaliar este “movimento” da criança 
em direção ao lúdico e seu retorno. Neste ir e vir, a criança aprende novas formas 
(maneiras) e ideias (vontades), apreende o processo (melhor forma de fazer) e 
compara-se com o outro (parcerias). 
O brincar é para a criança uma fonte de descoberta de valor 
incalculável, pois, enquanto brinca, vivencia o lúdico de forma 
significativa produzindo no cérebro uma atividade intensa marcada 
pelo prazer que, por sua vez, desenvolve o senso de companheirismo, 
afirma a personalidade, proporcionando a criança a descoberta do seu 
próprio “eu” (MARIANO, 2012, p. 12). 
 Quando o lúdico é orientado pelo pedagógico no sentido de uma disputa 
solidária, o sentido de construção comunitária se solidifica, ou seja, a criança aprende 
que deve interagir e nesta interação o outro é importante para ela, assim como ela o 
37 
 
é para o outro. Não é um jogar para vencer o outro, mas um jogar para vivenciar o 
momento prazeroso com o outro. 
 Segundo Piaget (1967) citado por Souza (2012, p. 6) "[...] o jogo não pode ser 
visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele 
favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral". Entende-se o 
pensamento de Piaget como uma confrontação à percepção de que a brincadeira é 
apenas um passar ou ocupar um tempo da criança, sem significações e objetivos. O 
que é justamente o que ocorre um uma escola quando um professor se ausenta, ou 
na falta de um planejamento adequado. Liberam-se as crianças para “brincar” apenas 
para que aquele tempo seja ocupado por alguma coisa, sem que haja um objetivo 
pedagógico envolvido no processo. 
 O fazer pedagógico em uma escola é intrínseco ao existir da mesma, ou seja, 
como um dos lugares onde a criança desenvolve seu “aprender”, as atividades na 
escola devem ser orientadas com um objetivo pedagógico, inclusive os momentos 
recreativos. Isto de forma alguma quer dizer que as atividades lúdicas devem tornar-
se obrigatórias e repletas de regras onde o professor determina todas as ações, não 
é isto uma absorção pedagógica do lúdico. Dizemos que podemos aproveitar as ações 
que ocorrem na escola, entre elas as lúdicas, para orientar no sentido de aprendizado 
e desenvolvimento. Pois estando os alunos na escola, é ali que se deve potencializar 
os momentos da criança como oportunidades onde ela pode encontrar o prazer na 
descoberta do novo. 
Ao lidar com os objetos existentes na brincadeira e nos jogos a criança 
pode lidar com o significado das palavras por meio do próprio objeto 
concreto, e por esta ação de brincar a criança embora não possua 
linguagem gramatical, consegue internalizar a definição funcional de 
objetos, e a criança passa a relacionar as palavras com algo concreto 
(SOUZA, 2012, p. 4). 
 Fora da escola, muitas vezes, a criança não terá sua atividade lúdica orientada 
em um fazer pedagógico. Talvez não ocorrerá a mediação feita pelo professor entre o 
prazer e o conhecer. É por isto que, novamente, ressalta-se a importância de que na 
escola não se faça um “brincar” por brincar, para ocupar o tempo e gastar a energia 
das crianças no sentido de torná-las dóceis para o aprender. Deve o professor usar o 
tempo que dispõem para aproveitar o brincar como uma ponte para o aprender, como 
uma sala de aula estendida, como uma outra forma de mediar a informação. 
38 
 
 Muitas vezes o que não se logra na sala de aula com conceitos e exercícios, o 
lúdico permitirá a internalização por meio da apreensão dos mesmos conceitos 
coisificados. É o conceito que se torna objeto material, ou concreto, manuseável. 
Mariano (2012, p. 12) pensa a brincadeira como “linguagem natural da criança”, ou 
seja, é a forma genuína da criança se relacionar com o mundo. Por quê? Porque ela 
o faz sem reservas e sem limites, o faz por prazer e sobretudo, está totalmente 
envolvida no processo (sentimentos - pensamentos - ações). Santos (2011) citado por 
Mariano (2012, p. 14) fala que a “brincadeira é a primeira conduta inteligente do ser 
humano. Quando a criança nasce, suas brincadeiras tornam-se tão essenciais como 
o sono e a alimentação.” 
 
4.1 A brincadeira e a aprendizagem 
 
 Ribeiro, Fernandes e Marques (2017) concebem que a criança, em todos os 
momentos de sua vida, até a fase adulta, e em todas as fases escolares, estará 
sempre pronta para o desenvolvimento psicomotor. Isto, no sentido de que a 
expressão do eu se faz pelo corpo não como mediação, mas como integração da 
estrutura mental e corpórea. 
O desenvolvimento psicomotor é um processo que se dá continuamente na 
vida do indivíduo, onde desde a mais tenra idade a criança começa a se 
desenvolver por completo. A psicomotricidade é justamente a ciência que 
estuda o homem através de seu corpo, de seus movimentos, e busca fazer 
uma conexão entre os aspectos emocionais, cognitivo e motores, essenciais 
para que a criança se desenvolva, além de facilitar a exploração do ambiente 
na qual está inserida. Na aprendizagem escolar os aspectos psicomotores 
influenciam, pois psicomotricidade trabalha a criança como um todo (corpo e 
mente) (RIBEIRO; FERNANDES; MARQUES, 2017, p. 2). 
 Ao abordar a questão lúdica na educação de crianças, a mesma possui um 
atrativo oportuno, pois é recreativa por natureza e permite, conforme aatividade 
trabalhada, uma socialização onde a criança percebe-se no outro. O lúdico oportuniza 
a capacidade dialógica e imagética, no sentido que o mental irá receber impressões e 
ofertar impressões, dialogando com o outro e a realidade, incentivando não só a 
criatividade, como a elaboração de pensamentos novos em relação a problemas e 
desafios encontrados. 
No que diz respeito ao desenvolvimento psicomotor da criança, a ludicidade 
vem se tornando cada vez mais um elemento fundamental para este 
39 
 
processo, pois a partir do lúdico, de jogos, brincadeiras, a criança se sente 
instigada e desafiada a querer aprender mais. Sendo assim, novos objetos e 
ambientes vão sendo explorados, o que exige da criança novas habilidades 
que podem ser facilmente adquiridas utilizando a ludicidade (RIBEIRO; 
FERNANDES; MARQUES, 2017, p. 2). 
 Cipriano e Moreira (2016, p. 8) compreendem o lúdico “como um recurso 
pedagógico direcionado ao desenvolvimento psicomotor, surge entre os aspectos 
relacionados à interação da criança com o meio em que vive.” Nesta percepção, a 
visão que o professor terá da criança é, sobretudo integral e totalizadora, pois o 
trabalho no desenvolvimento psicomotor servirá como guia durante o processo 
educacional, e nisto, o próprio professor poderá, ao longo do tempo, perceber, 
direcionar ou potencializar o desenvolvimento da criança. 
A Educação Infantil vem passando por transformações permanentes, 
deixando de lado o caráter de assistência social, adquirindo, hoje o consenso 
e a preocupação com o desenvolvimento integral dos alunos nos primeiros 
anos de vida. O brincar se apresenta como fundamental, tanto ao 
desenvolvimento cognitivo e motor da criança quanto à sua socialização, 
importante instrumento de intervenção da estratégia de construção do 
conhecimento e autopercepção na infância. Podemos afirmar que, as 
atividades lúdicas, enquanto promotoras da capacidade e da potencialidade 
da criança, devem ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo 
como espaço privilegiado, a sala de aula. A brincadeira e o jogo precisam 
estar presentes na escola, se acreditamos na importância do brincar para o 
desenvolvimento do sujeito (ORFAN, 2014, p. 27). 
Na busca incessante de métodos que auxiliam a tarefa pedagógica relacionada 
ao ensino e aprendizagem, e, vista a importância primordial do desenvolvimento 
psicomotor, é valorosa a associação de meios e métodos para o desenvolvimento 
integral da criança. O lúdico representa uma destas formas que, na Educação Infantil 
com a criança autista, não pode ser ignorada. 
 
4.2 Brincadeiras para crianças com autismo 
 
O neurologista infantil e neuropediatra, Dr. Clay Brites (2017), no Portal 
Entendendo o Autismo destaca que a brincadeira e o aspecto lúdico de atividades 
realizadas na escola possuem aspectos importantes. O primeiro aspecto, sem 
dúvida, é o socializante, no sentido de que a criança, junto com outras autistas ou não 
poderá interagir livremente. O outro aspecto a ser explorado, é a desinibição que a 
brincadeira oferece, e conduzida pedagogicamente, estrutura os laços afetivos entre 
40 
 
o alunos e outros alunos, do aluno para com professor, bem como o reconhecimento 
de que aquele local é um espaço afetivo, que também lhe pertence e o acolhe. 
Exemplos de brincadeiras para autistas indicados por Brites (2017, p.1) no 
Portal Entendendo o Autismo. 
Pegar Bola. 
A brincadeira em questão consiste em chamar a criança para jogar 
uma bolinha até você. Procure estimular o pequeno demonstrando que 
está interagido com a atividade. O jogo é responsável pelo movimento 
dos braços e das mãos, além da capacidade de preensão de um 
objeto. 
Cartão animado 
Jogos infantis, que incluem personagens, são excelentes para o 
desenvolvimento psicomotor da criança. A ideia é colar imagens de 
um herói ou integrante de um desenho animado em cartõezinhos para 
que a criança possa unir os pares semelhantes (Bob Esponja com Bob 
Esponja; Peppa com Peppa, etc.). A intenção é fazer com que o 
pequeno se sinta mais motivado a continuar na brincadeira e, assim, 
ter sua atenção trabalhada. 
Cestinha 
O nome já adianta qual é o objetivo da tarefa. O pequeno deve ser 
motivado a jogar uma bola pequena ou bola de meia em uma cestinha. 
Isso estimula, assim como o ato de pegar bola, o movimento dos 
principais membros superiores do corpo, além do foco que a criança 
pode ter para acertar a cestinha. 
Pescaria 
A pescaria é responsável por trabalhar a funcionalidade das mãos da 
criança autista. Considerando que ela está em fase de 
desenvolvimento, o ato de estimular sua habilidade manual é bastante 
válido. O ato de utilizar peixinhos de papel pode dar a você a 
possibilidade de variar as cores que comporão os bichinhos. 
Argola 
Assim como a pescaria, a brincadeira da argola também incentiva o 
desenvolvimento psicomotor da criança. O pequeno deve acertar as garrafas, 
que servirão de alvo. É importante que se utilize cores variadas para 
aumentar o aspecto lúdico do jogo. 
 Martins e Góes (2013, p. 26) entendem que nas especificidades de 
aprendizagem da criança autistas existem “dificuldades de comunicação e interação”, 
onde a forma que “as pessoas próximas reagem à falta de respostas e de contato do 
41 
 
autista” podem criar um processo que vai “cristalizando o quadro já instalado”. Ou 
seja, o trabalho realizado na escola, bem como a condução pedagógica das atividades 
pode significativamente melhorar os aspectos comunicativos e interativos, ou, de 
forma não desejada, incrementar o quadro de dificuldades de comunicação. 
Justamente reforça a argumentação da necessidade de orientação pedagógica de 
professores e gestores, bem como da comunidade escolar, no sentido de construir 
caminhos de acolhida afetiva para o trabalho com autistas. 
Na criança normal, o processo do brincar ocorre de forma natural, em 
que adultos e parceiros interagem com ela, que logo aprende a agir 
com objetos de forma lúdica e a compartilhar a atividade. Já nas 
crianças autistas esse processo não é tão simples, pode ser longo e 
trazer grandes frustrações a pais, familiares e educadores, que 
acabam desacreditando da viabilidade e importância dessa área tão 
propícia ao desenvolvimento (MARTIS; GOÉS, 2013, p. 26) 
42 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 As questões relativas à inclusão no âmbito escolar são referendadas pelas 
legislações pertinentes e a compreensão de que a escola é um espaço 
democrático, onde alunos e professores se encontram, em suas diferenças e 
singularidades. Em uma sociedade plural, não há espaço para práticas educativas 
aplicadas de forma homogênea. Entretanto, os paradigmas médicos construídos 
ao longo do tempo, e assumidos pela sociedade, no que se refere ao normal e no 
diferente, ainda impregnam percepções que afetam as práticas pedagógicas. 
 Neste sentido, a comunidade escolar deve compreender que a inclusão não 
é um ato mecânico, e não ocorre por ela mesma, mas depende de ações ativas de 
terceiros, bem como mudanças de percepção sobre o fato. Mesmo sabendo dos 
problemas de infraestrutura e metodológicos existentes na escola, e a sobrecarga 
sobre muitos docentes no que se refere as jornadas de trabalho, é importante que 
a preocupação com a inclusão não se distancie da reflexão pedagógica e do fazer 
docente. 
 É uma realidade que se impõe sobre a escola e sobre a sociedade, e deve 
ser entendida como uma realidade que busca mitigar ou erradicar a exclusão e a 
desigualdade. Entretanto, este assumir como missão da escola a luta contra a 
desigualdade não significa desistir da denúncia e a luta por condições necessárias 
para que as práticas inclusivas ocorram. A escola pode muito, os professores 
podem muito, mas sozinhos não serão tão efetivos. O papel do Estado e da 
comunidade, no sentido de promoverem as condições para que a inclusão de fato 
ocorra, são fundamentais. 
 Em uma outra reflexão, a prática inclusiva podesuscitar temor e 
preocupação por parte da comunidade escolar em como agir, e isto pode ser 
sanado utilizando-se, de forma adaptada e orientada pedagogicamente, 
metodologias que já existem na prática escolar, como o lúdico e o desenvolvimento 
psicomotor. São propostas, alternativas, não isoladas de ações adaptadas na sala 
de aula e em todo âmbito escolar. 
43 
 
 O importante, no que se refere a inclusão, não é a busca de soluções únicas 
e hegemônicas, mas, sobretudo, considerar a relevância do assunto, a importância 
de se discutir, avaliar os processos e procurar alternativas de ação que distanciem-
se da inércia ocasionada pela disputa sobre a responsabilidade, formação, 
competência e meios. A escola deve assumir que está inserida em uma realidade 
plural, e neste sentido, os fazeres e práticas educativas devem acompanhar a 
mesma pluralidade de conhecimentos, habilidades e oportunidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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