Psicologia do Desenvolvimento

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AN02FREV001/REV 4.0 
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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
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CURSO DE 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
MÓDULO I 
1 CONCEITO DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
1.1 HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA DESDE A IDADE MÉDIA 
ATÉ OS DIAS DE HOJE 
1.2 A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
1.3 FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO 
1.4 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
1.6 DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 
1.5 RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO 
1.6 CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA O ESTUDO DO 
DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 
1.7 CONTRIBUIÇÕES DA GENÉTICA PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO E 
AS INFLUÊNCIAS DA HEREDITARIEDADE E O AMBIENTE PARA O INDIVÍDUO 
 
MÓDULO II 
2 DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL 
2.1 PERÍODO DO EMBRIÃO 
2.2 PERÍODO DO FETO 
2.3 O PROCESSO DE NASCIMENTO 
2.4 TRABALHO DE PARTO 
2.5 COMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE NASCIMENTO 
3 PSICOLOGIA DA GRAVIDEZ 
3.1 A MATERNIDADE 
4 O RECÉM-NASCIDO: SUAS CAPACIDADES SENSORIAIS 
4.1O BEBÊ E O PRIMEIRO ANO DE VIDA 
 
 
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MÓDULO III 5 
INTRODUÇÃO 
5.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, PERCEPTIVO, COGNITIVO, SOCIAL 
E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS 
5.1.1 Desenvolvimento físico 
5.1.2 Desenvolvimento Motor 
5.1.3 Desenvolvimento Perceptivo 
5.1.4 Desenvolvimento Cognitivo 
5.1.5 Desenvolvimento da linguagem 
5.1.6 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
5.1.7 Emoções 
6 TEORIA DO APEGO 
6.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, DA LINGUAGEM, 
SOCIAL E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (2 A 6 ANOS) 
6.1.1 Desenvolvimento Físico 
6.1.2 Desenvolvimento Motor 
6.1.3 Desenvolvimento Cognitivo 
6.1.4 Desenvolvimento da Linguagem 
6.1.5 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
6.1.6 A influência na criação dos filhos 
6.2 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, SOCIAL E DA 
PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (6 A 12 ANOS) 
6.2.1 Desenvolvimento Físico 
6.2.2 Desenvolvimento Motor 
6.2.3 Desenvolvimento Cognitivo 
6.2.4 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
6.3 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA WINNICOTT 
6.3.1 Quem foi Winnicott? 
6.3.2 Concepções do Desenvolvimento Emocional e Físico da Criança 
 
 
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6.3.3 Relação entre mãe e bebê 
6.3.4 Relação da Criança com a Família 
6.3.5 Diferenças de uma criança normal para uma delinquente 
6.3.6 A Criança e o Brincar 
6.4 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA MELAINE KLEIN 
6.4.1 Biografia de Melaine Klein 
6.4.2 Características da análise Kleiniana 
6.5 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA ARMINDA ABERASTURY 
6.5.1 Trajetória e lógica profissional da autora Arminda Aberastury 
6.5.2 Pontos relevantes na Psicologia do Adolescente 
 
MÓDULO IV 
6.6 ADOLESCÊNCIA: DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, SOCIAL E DA 
PERSONALIDADE DO ADOLESCENTE 
6.6.1 Desenvolvimento físico 
6.6.2 Desenvolvimento Cognitivo 
6.6.3 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
6.6.3.1 Adolescente e o Mundo do trabalho 
6.7 A VIDA ADULTA: DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, SOCIAL E DA 
PERSONALIDADE DO ADULTO 
6.7.1 Desenvolvimento Físico 
6.7.2 Desenvolvimento Cognitivo 
6.7.2.1 Educação e o Mundo do Trabalho 
6.7.3 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
6.8 MEIA IDADE: DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, SOCIAL E DA 
PERSONALIDADE DO ADULTO 
6.8.1 Desenvolvimento Físico 
6.8.2 Desenvolvimento Cognitivo 
6.8.2.1 Educação, Trabalho e Lazer 
6.8.3 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
6.9 TERCEIRA IDADE: DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, SOCIAL E DA 
PERSONALIDADE DO IDOSO 
 
 
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6.9.1 Desenvolvimento Físico 
6.9.2 Desenvolvimento Cognitivo 
6.9.3 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
6.10 A MORTE E O MORRER 
MÓDULO V 
 7 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA SIGMUND FREUD 
7.1 BIOGRAFIA DE SIGMUND FREUD 
7.1.2 Processos Psíquicos: Consciente e Inconsciente 
7.1.3 Estrutura da Personalidade 
7.1.4 Recalque e Sublimação 
7.1.5 Métodos utilizados na Psicanálise: Associação livre e os Sonhos 
7.1.6 Fases do desenvolvimento Psicossexual 
7.1.6.1 Complexo de Édipo 
7.1.6.2 Complexo de Castração 
7.2 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA JEAN PIAGET 
7.2.1 Biografia de Jean Piaget 
7.2.2 Epistemologia genética 
7.2.3 Abordagem Construtivista 
7.3 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA LEV SEMENOVITCH 
VYGOTSKY 
7.3.1 Biografia de Lev Semenovitch Vygotsky 
7.3.2 Inteligência do ponto de vista interacionista 
7.3.3 Afetividade na educação infantil 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
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MÓDULO I 
 
 
1 CONCEITO DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
Psicologia vem do grego Ψυχολογία, derivado das palavras ψυχή, psykhé, 
"alma" e λόγος, lógos, "palavra", ou seja, palavra da alma. (RÉGIS, 1967). 
Na idade antiga a Psicologia tinha uma forte influência da Filosofia, por meio 
de filósofos como, Sócrates, Platão e Aristóteles, que iniciaram a investigação da 
alma humana. Para Sócrates (469/399 a. C.) a principal característica do ser 
humano era a razão, o que permitia ao homem deixar de ser um animal irracional. 
Para Platão (427/347 a. C.), discípulo de Sócrates, o lugar da razão no corpo 
humano era a cabeça, representando fisicamente a psique, e a medula, tinha como 
função a ligação entre mente e corpo. E Aristóteles (387/322 a. C.), discípulo de 
Platão, compreendia o corpo e a mente de forma integrada e a psique como o 
princípio ativo da vida. 
Já na era cristã, quando a hegemonia do conhecimento pertencia à igreja, 
Santo Agostinho e São Tomas de Aquino partem dos posicionamentos de Platão e 
Aristóteles respectivamente. Santo Agostinho partiu da ideia de que toda a 
existência humana é de natureza divina. Já Tomás de Aquino parte do postulado de 
acordo com a natureza racional. Todo homem é dotado de livre-arbítrio orientado 
pela consciência e tem uma capacidade inata de captar, intuitivamente, os ditames 
da ordem moral (GAARDER, 1995). 
A partir do final do século XIX, acadêmicos da época resolvem distanciar a 
Psicologia da Filosofia, dando origem ao que se chamou de Psicologia Moderna. Os 
comportamentos observáveis passam a fazer parte da investigação científica em 
laboratórios com o objetivo de se controlar o comportamento humano. Nesse 
sentido, os teóricos objetivam suas ações na tentativa de construir um corpo teórico 
consistente, buscando o reconhecimento da Psicologia como ciência. 
O objeto de estudo dessa ciência, contudo, ainda hoje é alvo de 
 
 
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controvérsias especialmente quanto às distinções ou necessidades de estudo da 
mente em oposição ao estudo do comportamento. 
Hoje, a psicologia passa a ser definida como a ciência que estuda os 
processos mentais (sentimentos, pensamentos, razão) e o comportamento humano. 
Ou seja, ela estuda o que motiva o comportamento humano, passando pela 
sensação, emoção, percepção, aprendizagem, inteligência, entre outros (BOCK, 
FURTADO, TEIXEIRA, 1999). 
A partir desse panorama do conceito da psicologia, podemos refletir melhor 
o que seria a Psicologia do Desenvolvimento. 
Emboraa Psicologia do Desenvolvimento tenha sido frequentemente 
conjugada com a Psicologia Infantil ou da criança, alguns especialistas indagam que 
o desenvolvimento não se restringe a determinada faixa etária e que devemos 
estudar o desenvolvimento de comportamentos no decorrer da vida da indivíduo 
(BEE, 1997). 
Logo, poderíamos dizer que o estudo do desenvolvimento do ser humano 
acontece, desde antes do nascimento até a morte, passando inclusive pelos 
processos de luto. As mudanças são mais óbvias durante a infância, porém ocorrem 
durante toda a vida e envolvem variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em 
todo o ciclo de vida. 
O desenvolvimento humano refere-se à interação do indivíduo com o 
ambiente físico e social, a partir daí, se estabelece o desenvolvimento mental e o 
crescimento orgânico. 
O desenvolvimento mental é construído de forma contínua e se caracteriza 
gradativamente pelo aparecimento de estruturas mentais. Essas estruturas são 
formas de organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se 
fortalecendo, até o momento de estarem plenamente desenvolvidas, se 
caracterizando por um estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida 
afetiva e às relações sociais (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1999). 
Considerando um indivíduo saudável, algumas estruturas mentais 
permanecem ao longo da vida do ser humano e garantem a continuidade do seu 
desenvolvimento, como exemplo a motivação. Ela é desencadeadora da ação no 
indivíduo, seja por necessidade fisiológica, afetiva e social. 
A motivação é um impulso que determina a atividade dirigida para uma 
 
 
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finalidade ou uma recompensa. Ou seja, é uma espécie de energia 
psicológica ou tensão que põe em movimento o organismo humano. Por 
isso, a motivação começa dentro da pessoa, não depende necessariamente 
do ambiente que ela está. Partimos de um princípio onde a conquista é 
característica nata no ser humano, e a motivação é o trampolim que o 
impulsiona para o alvo. Mostramos que a chave da motivação está dentro 
do ponto de vista em que observamos as coisas (OFICINA, 2005). 
Já outras estruturas mentais, como a obediência, são substituídas a cada 
nova fase da vida do indivíduo. Na infância, o modo da criança se comportar está de 
acordo com a moral dos pais. Este modo é substituído na adolescência por uma 
autonomia própria do jovem adolescente. Assim, também acontece no campo de 
percepção dos objetos, na compreensão das palavras, conforme o ser humano vai 
crescendo, algumas estruturas mentais vão se alterando e se desenvolvendo 
(BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1999). 
Portanto, o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento atual 
consiste nos processos intraindividuais e ambientais que levam a mudanças de 
comportamento. 
Observamos também que a Psicologia do Desenvolvimento abrange e 
incorpora a Psicologia da Personalidade, a Psicologia da Aprendizagem, a 
Psicologia Social, a Psicopatologia, a Psicologia Fisiológica e ainda ciências afins, 
como a Genética, a Antropologia e a Sociologia, entre outras. 
O que diferencia e caracteriza a Psicologia do Desenvolvimento seria o 
interesse em mudanças de comportamento que ocorrem durante um longo período 
enquanto que outras áreas da Psicologia focalizam mudanças de comportamento 
geralmente em curto prazo. O psicólogo do desenvolvimento se interessa por 
estágios e sequências ordenadas no desenvolvimento. 
 
1.1 HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA DESDE A IDADE MÉDIA 
ATÉ OS DIAS DE HOJE 
Para compreendermos a importância do estudo da psicologia do 
desenvolvimento humano é importante entendermos como ocorreu na história o 
desenvolvimento da infância até os dias de hoje. 
Segundo ARIÈS (1981) na Idade Média (476-1453), considerava-se a 
 
 
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infância como um período caracterizado pela inexperiência, dependência e 
incapacidade de corresponder às demandas sociais mais complexas. A criança era 
vista como um adulto em miniatura e, por isso, trabalhava nos mesmos locais, usava 
as mesmas roupas, era tratada da mesma forma que o adulto. 
Sem o estabelecimento das diferenças entre adulto e criança, restava para 
ela o aprendizado das tarefas do dia a dia. Para tal, eram criadas por outras famílias, 
para que morassem, iniciassem suas vidas e, nesse novo ambiente, aprendessem 
um ofício. Dessa maneira, a passagem da criança pela própria família era muito 
breve e as comunicações sociais e as trocas afetivas eram realizadas fora do círculo 
familiar num composto de homens, mulheres, vizinhos, amos e criados, idosos e 
crianças. Pouco depois que a criança passava do período de amamentação, 
tornava-se a companheira natural do adulto. Para a época, formar uma pessoa 
responsável era formar alguém para servir, ou seja, as crianças aprendiam o que 
deviam saber ajudando os adultos, por intermédio do trabalho. O trabalho era uma 
imposição a todos. 
No início do século XVII, no período denominado Renascimento, a estrutura 
de ensino é um identificador da ausência de um conceito específico para infância. 
Não havia instituição escolar e os educadores ministravam aulas em lugares 
públicos, igrejas, mercados, praças, etc., para grupos de estudantes que não se 
dividiam por idade. Uma vez que não existia essa diferenciação e nem separação de 
conteúdo para mais velhos ou mais jovens, verificava-se um aprendizado da vida, a 
partir da convivência direta e cotidiana, entre eles. A aprendizagem continuaria se 
fazendo a partir da convivência da criança ou do jovem com os adultos e, por isso, 
ainda não se verifica a existência de um padrão de educação infantil. “A criança era, 
portanto, diferente do homem, mas apenas no tamanho e na força, enquanto as 
outras características permaneciam iguais” (ARIÈS, 1981, p.14). 
No decorrer do século XVII, percebe-se o início do processo de 
escolarização, por meio do surgimento da escola e com ele o início do que mais 
adiante seria chamado de turma ou série. Neste momento, as crianças foram 
separadas dos adultos e enclausuradas em espaços, chamados de quarentena. 
Mesmo com o aparecimento dessas instituições, o conceito de infância ainda 
não era claro, não se constituíam etapas de desenvolvimento nem concepção de 
aquisição de responsabilidade como um processo educacional. Foi no fim daquele 
 
 
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século que o conceito de infância começou a mudar, em decorrência da Igreja, da 
família no processo de escolarização, das descobertas sobre as práticas de higiene 
e de vacinação, que aumentaram a expectativa de vida. 
Sob a pressão das tendências reformadoras da Igreja, a criança começou a 
ser valorizada. Por meio da arte, da iconografia (arte de representar imagens) e da 
religião (no culto dos mortos), passou-se admitir a existência de uma personalidade 
e o sentido poético e familiar atribuído à particularidade da criança (ARIÈS, 1981). 
A Igreja teve fundamental importância, na época, ao associar a imagem das 
crianças com a de anjos, sinônimo de inocência e pureza divina. Segundo a Igreja, 
Deus favorece as crianças devido à sua singeleza, que se aproxima muito de sua 
impecabilidade, impondo uma necessidade de se amar as crianças e colocar a 
educação na primeira fileira das obrigações humanas, contrariando a indiferença de 
outrora. 
A Igreja também tinha intenção de fazer com que as crianças se dedicassem 
a catequese, que era uma espécie de escola em que se aprendia a religião católica 
e uma preparação para novos cristãos, por meio da primeira comunhão e crisma. 
Consequentemente, propunha uma educação geral sob os princípios religiosos. 
Pode-se dizer que é o início de uma sistematização que vai além do aprender uma 
atividade do dia a dia. 
A partir daí, a iconografia começou a ser demonstrada na figura de crianças-
anjos, estabelecendo uma religião para as crianças (ARIÈS, 1981, p.14). Uma novadevoção lhes foi praticamente reservada – a devoção do anjo da guarda. A intenção 
das imagens era demonstrar que os anjos preferem a “suavidade” das crianças à 
“revolta dos homens”. 
Tal postura fez com que o final do século XVII fosse considerado o marco na 
evolução dos sentimentos em relação à infância, origem de uma preocupação com a 
formação moral da criança e com sua construção como indivíduo. Foi nesta época 
que se começou realmente a falar na fragilidade da infância. 
Então, a partir do século XVIII, as crianças começaram a ser reconhecidas 
em suas particularidades, obtendo o seu próprio quarto, alimentação considerada 
específica e adequada, ocupando um espaço maior no meio social. Nascia a 
concepção de infância. 
Antes, como se viu, a infância era considerada um período de transição sem 
 
 
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importância. Agora a família começa a dar ênfase ao sentimento que tem em relação 
à criança. 
Constata-se uma evolução na percepção e, consequentemente, no 
sentimento dirigido à criança. Ela é posta em evidência, ‘paparicada’ pela família e a 
infância é reconhecida como uma época da vida merecedora de orientação e 
educação. Esses sentimentos se encontram relacionados com a preocupação 
relativa à saúde física e higiene, provocando uma redução da mortalidade infantil, 
reinantes no século XVII. 
Esses elementos ganham peso com a denúncia de Rousseau, em seu livro 
intitulado Emilio (1972), do tratamento duro dado às crianças até então. Constata-se 
que esses fatores de assistência à criança vêm-se mantendo até o nosso século, 
sofrendo mudanças gradativas influenciadas pela própria evolução socioeconômica 
e cultural. 
Nesse sentido, a educação da criança passa a ser estimulada na orientação 
educacional e na realização dos princípios básicos da Igreja Católica, e não mais na 
estrutura familiar de servir os adultos como se verificava na Idade Média. Pode-se 
dizer que, enquanto na sociedade medieval a responsabilidade da criança era 
influenciada pela precocidade da passagem para idade adulta, por meio do trabalho, 
no Renascimento é destacado o início do processo de escolarização infantil. 
Com a evolução da tecnologia, durante o século XIX, vai se delimitando, 
mais claramente, as diferenças do tratamento escolar da criança burguesa e da 
criança proletária. Como consequência da Revolução Industrial, algumas mulheres 
entraram no mercado de trabalho, deixando de se dedicar exclusivamente à família. 
Praticamente todos os integrantes da família proletária estavam no mercado, 
inclusive as crianças. Logo, percebem-se mais uma forte característica que confirma 
as diferenças entre as classes sociais. Essa diferença de classe social, que se 
verifica além da educação, é uma característica que se iniciou desde a Revolução 
Industrial até os dias de hoje. 
No século XX, o ser humano ocidental se deu conta de que a história não se 
resume no fluxo das continuidades, as possibilidades descobertas em decorrência 
do surpreendente avanço científico-tecnológico, quebram padrões muito 
rapidamente, gerando tensões e rupturas. Tanto é assim que esse século provoca a 
impressão do início de uma época completamente diferente na história da 
 
 
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humanidade. O desenrolar dos acontecimentos nesse período levou o mundo a um 
intenso processo denominado globalização. 
A globalização, que é o novo ciclo de expansão do capitalismo, desafia 
práticas e ideais, instiga o surgimento de pensamentos e voos da imaginação. É o 
destino irremediável do mundo, um processo irreversível, que afeta a todos na 
mesma medida e da mesma maneira. “A Globalização está na ordem do dia; uma 
palavra da moda que se transforma rapidamente em um lema, uma encantação 
mágica, uma senha capaz de abrir as portas de todos os mistérios presentes e 
futuros” (BAUMAN, 2004, p. 7). 
No final do século XX e início do século XXI, a revolução é a da informática. 
O computador passa a ser o principal centro de comando da globalização, de forma 
que tudo gira em torno do sistema de informatização. Os sistemas de comunicação 
eliminam as distâncias e as relações entre as pessoas desconhecem fronteiras, 
exigindo um estilo de vida mais dinâmico e adaptado as constantes mudanças 
provocadas pela impressionante velocidade da produção de conhecimento (IANNI, 
2000). 
A alfabetização, que nos séculos anteriores era requisito principal que abria 
portas para uma vida de qualidade superior e era o foco principal da educação, 
agora é apenas uma das inúmeras habilidades que o ser humano necessita para 
mover-se socialmente. A educação do século XXI pressupõe uma consciência 
global, o que demanda conhecimento, além da alfabetização, das novas tecnologias 
e sistemas de comunicação, economia e política sempre em nível mundial. Isso 
requer uma preparação técnica mais especializada e exige da criança maior 
dedicação nessa preparação para, futuramente, estar apta ao mercado de trabalho. 
O que acaba por levar pais a impor uma série de atividades durante o dia para as 
crianças, como balé, futebol, natação, etc., deixando de lado o direito de escolha 
dessas crianças. 
Seu tempo acaba sendo escasso, invadido por adultos, resultando em uma 
perda de contato da criança com ela mesma, uma alienação que a faz liberar, de 
maneira desordenada, a energia que assim se acumula. Isso contribui para que a 
criança se torne submissa ao que os instrutores dessas diferentes atividades 
consideram melhor, privando-se da oportunidade de explorar livremente os próprios 
desejos e impulsos. Mas, é preciso deixar claro que, isso acontece, não 
 
 
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propriamente por culpa dos pais, pois eles desejam o melhor para seus filhos. Os 
pais agem dessa forma para que as crianças possam acompanhar o mundo e para 
que possam sobreviver no futuro. 
 
Quantas vezes o adulto diz “não pode”, sem refletir e esquece logo; não tem 
ideia de quanto sofrimento causou para a criança. Por que “não pode”? 
Digam o porquê. Por que têm receio de que aconteça algo com a criança, 
ou porque querem ser deixados em paz, ou porque aquilo que pedimos lhes 
parece desnecessário, ou o que mais? Mas é tão raro a criança ser dona de 
alguma coisa pra valer. Dizem que a roupa é minha, mas quem comprou 
foram os pais. Temos de dar satisfação pelos livros e pelos cadernos em 
casa e na escola. Qualquer um se acha no direito de abri-los, olhar e dar 
palpites (CARVALHO, 1996, p.16). 
 
Observa-se que uma das principais missões do século atual é justamente a 
educação. Porque é dela que o indivíduo nasce, cresce e se desenvolve buscando 
seu objetivo no futuro. Por isso, na medida em que o mundo avança, percebe-se que 
a educação precisa acompanhá-lo, de forma coerente e lógica. 
 
 
1.2 A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
A partir desta explanação sobre a história da infância até os dias de hoje, 
observa-se o quanto é fundamental o estudo da Psicologia do Desenvolvimento. 
Como visto hoje a criança não é mais um adulto em miniatura, como era na 
Idade Média. Observamos que ela apresenta características próprias de acordo com 
a sua idade e contexto em que vive. 
O estudo sistemático da psicologia da criança começou no início do século 
XX. Muitos reformadores começaram a se preocupar com o bem-estar infantil. 
Foram introduzidas leis regulamentando o trabalho das crianças, a legislação para 
tornar a educação compulsória, tribunais juvenis e serviços de assistência social à 
criança. À medida que os profissionais começaram a auxiliar as crianças, também 
começaram a reconhecer a necessidade de conhecê-las, para que pudessem avaliar 
os padrões de desenvolvimento e o comportamento normal. Nos Estados Unidos, o 
estudo científico do desenvolvimento recebeu um grande impulso com o 
estabelecimento de institutos de pesquisa para o estudo de assistência social à 
criança, emdiversas universidades. (MUSSEN, CONGER, KAGAN e HUSTON, 
1988). 
 
 
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G. Stanley Hall foi o pioneiro do estudo científico das crianças. Ele tentou 
investigar “os conteúdos das mentes das crianças”, usando uma técnica de 
pesquisa, o questionário. As crianças eram indagadas a respeito de suas atividades 
e interesses. A meta de Hall era descrever as variáveis épocas da ocorrência e 
sequência no desenvolvimento, e foi um dos primeiros a aplicar mensurações 
objetivas a grandes números de crianças. (MUSSEN, CONGER, KAGAN e 
HUSTON, 1988). 
Após a Segunda Guerra Mundial foi abordado por alguns estudiosos da 
época, que o estudo da criança seria um ramo da psicologia experimental. Ao invés 
de descrever as mudanças devidas ao desenvolvimento, estes psicólogos preferiam 
formular e testar explicações teóricas sobre o comportamento das crianças. 
Voltaram-se tanto para a teoria psicanalítica como para a teoria da aprendizagem, a 
fim de gerar hipóteses sobre que processos e variáveis influenciariam o 
comportamento das crianças. Eles se interessavam por questões como: Que efeitos 
a experiência da amamentação tem sobre a dependência? De que modo os 
diferentes tipos de recompensa e punição afetam a aprendizagem? Que práticas de 
educação de filhos se associam ao desenvolvimento da consciência? (MUSSEN, 
CONGER, KAGAN e HUSTON, 1988). 
Já no início da década de 60, a psicologia americana voltou-se para a teoria 
de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo, e suas ideias influenciaram pontos de 
vista básicos sobre a criança. Mais adiante serão aprofundados os estudos de 
alguns autores que tiveram grande importância para a psicologia do 
desenvolvimento, não só Piaget, mas como Freud, Winnicott, Vygotsky, entre outros. 
Estudar o desenvolvimento humano significa ter o conhecimento das 
características comuns de cada faixa etária, conhecendo as individuações e 
tornando o indivíduo apto para observar e interpretar o comportamento humano. 
Como o exemplo do tipo de linguagem que um professor vai usar para 
ensinar uma criança será diferente da expressão usada para falar com um jovem. 
Segundo BOCK, TEXEIRA e FURTADO (1999), “todos os aspectos levantados têm 
importância para Educação. Planejar e como ensinar implica saber quem é o 
educando”. 
 
 
 
 
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1.3 FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
É fundamental observarmos que o desenvolvimento humano é determinado 
pela interação de vários fatores. Até o comportamento mais simples costuma resultar 
de muitas influências distintas. Esses fatores são: 
Hereditariedade – A carga genética herdada dos pais biológicos da criança 
estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Entretanto, essas potencialidades 
poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos advindos do meio 
ambiente. Por exemplo, existem algumas pesquisas que mostram os aspectos 
genéticos da inteligência. Porém, a inteligência pode ou não se desenvolver, além 
do seu potencial, ou seja, vai depender também das condições do meio que se 
encontra. 
Crescimento orgânico – Aplica-se ao aspecto físico. À medida que a 
criança vai se desenvolvendo fisicamente, como o aumento da altura e estabilização 
do esqueleto, é consentido que ela veja o mundo de uma forma que antes não era 
possível. Outro fator importante de ser levado em consideração é a variável 
biológica, por exemplo, falta de oxigênio durante o processo de nascimento e 
desnutrição. 
Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões 
de comportamento. Por exemplo, a alfabetização da criança depende desta 
maturação. O aluno, para ser adequadamente alfabetizado, deve ter condições de 
segurar e mover um lápis com habilidade para escrever ou rabiscar, para tanto, é 
necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de dois anos ainda 
não possui. 
Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que 
alteram os padrões de comportamento do indivíduo (Ambiente sociopsicológico 
imediato e cultural no qual a criança se desenvolve). A Aprendizagem passada para 
a criança, como: Uma criança muito estimulada para a fala pode ter um vocabulário 
excelente aos três anos e não subir escadas bem porque não vivenciou isso, ou 
seja, não foi estimulada para esse tipo de ação. 
Conforme notamos, o desenvolvimento humano é, em qualquer momento, 
um produto da interação contínua da hereditariedade e da influência do meio. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 17 
É importante entendermos que as influências biológicas e ambientais atuam 
sempre em conjunto. Como exemplo, a ação química do material genético em uma 
determinada célula pode ser afetada por material fora de seu núcleo. Ou seja, o 
efeito de um único gene dependerá de uma constelação de outros genes nessa 
célula (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1999). 
Durante o século XX, havia muita polêmica da parte de alguns cientistas, 
que têm pontos de vista dogmáticos, unilaterais, sobre a questão natureza-criação, 
atribuindo virtualmente todo o comportamento humano à hereditariedade ou ao 
ambiente. 
A partir de alguns avanços de hoje da biologia e psicologia, os cientistas 
procuram as maneiras pelas quais a ação combinada de nossas potencialidades 
herdadas e dos eventos que vivenciamos nos tornam o que somos. 
Logo, observamos que o indivíduo ao se desenvolver é influenciado pela 
raça, etnia, cultura, estilo de vida, sistema familiar e condição socioeconômica 
(classe social, educação, ocupação e renda). Também é percebida a ausência ou 
não de deficiências mentais ou físicas. Algumas experiências são individuais e 
únicas - não-normativos -, outras são comuns a certos grupos de idade, de gerações 
ou de pessoas que vivem ou foram criadas em determinadas sociedades e culturas 
em épocas diferentes normativos (PAPALIAA & OLDS, 2006). 
 
 
1.4 ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
O desenvolvimento deve ser compreendido como uma globalidade, porém 
em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir 
de quatro aspectos básicos: 
Aspecto físico-motor – Aplica-se ao crescimento orgânico, à maturação 
neurofisiológica, a aptidão de manipulação de objetos e de exercício do próprio 
corpo. Exemplo: a evolução da coordenação motora da criança nos primeiros meses 
de vida. 
Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de um modo 
particular de integrar suas experiências afetivas. Representa os sentimentos 
cotidianos que formam a estrutura emocional. A sexualidade e a agressividade 
 
 
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 18 
fazem parte deste aspecto. Exemplo: Quando sentimos vergonha, medo, alegria 
entre outras sensações. 
Aspecto intelectual – Refere-se à capacidade intelectiva ou a forma que o 
indivíduo pensa e age para resolver um problema. Incluem os aspectos de 
desenvolvimento ligados às capacidades cognitivas em todo o seu ciclo de vida. 
Como quando, por exemplo, a criança de dois anos acha uma solução de buscar um 
brinquedo que se localiza em algum lugar mais distante ou de um jovem-
adolescente que planeja seus gastos a partir de uma mesada. 
Aspecto Social – É a forma como o indivíduo se relaciona com outras 
pessoas. A maneira que reage diante de algumas situações que envolvem os 
aspectos relacionados ao convívio em sociedade. Exemplo, observar a criança na 
escola, como se relaciona com os coleguinhas. 
Observamos que todos esses aspectos estão relacionados entre si, ou seja, 
um depende do outro. Como exemplo, a criança, que repete o ano, vai se tornando 
tímida ou agressiva, com poucos amigos. Um dia é descoberto, que ela tinha certa 
deficiência visual. Quando isso é corrigido, todo o quadro se reverte. O seu 
complexo de inferioridade declina-se e sua autoestima se eleva. Porém, se não for 
descoberta a causa do problema, a tendência é da criança regredir (BOCK, 
FURTADO, TEIXEIRA, 1999).Todas as teorias do desenvolvimento humano partem desse pressuposto de 
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento 
global a partir da ênfase em um dos aspectos. Como a psicanálise, toma como 
princípio o aspecto afetivo-emocional. Já Piaget, parte do desenvolvimento 
intelectual. 
 
 
1.5 DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 
O desenvolvimento psíquico ocorre por meio da organização e elaboração 
de experiências emocionais desde o nosso nascimento. As primeiras experiências 
emocionais acontecem no contato entre mãe e bebê, desde a vida uterina, 
estendendo-se para o meio familiar e os grupos sociais, como a escola. 
O indivíduo busca o crescimento e desenvolvimento para se sentir 
autônomo, incitado por seus desejos, seu crescimento, as necessidades biológicas e 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 19 
as exigências do mundo externo. Na busca do amadurecimento emocional, ele luta 
incansavelmente para o seu crescimento e ao mesmo tempo busca a gratificação 
rápida e imediata, para suprir a sua necessidade do prazer (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
Durante o desenvolvimento da criança, ela se depara com algumas 
situações de frustrações. Como certas angústias de saber que precisa de outras 
pessoas para satisfazer as suas necessidades, que são independentes e autônomas 
dela. Angústias que não serão satisfeitas de acordo com o seu desejo. E é 
justamente no momento de vivenciar essas angústias que o indivíduo anseia um 
lugar aonde haja somente o prazer, buscando o máximo uma estratégia para fugir 
do desprazer. Geralmente neste momento de crises momentâneas, o indivíduo que 
acha a solução para aliviar a sua frustração, se a escolha for uma opção saudável, 
ele amadurece e vai se desenvolvendo psiquicamente. Se não for saudável, a 
tendência é regredir psicologicamente (BEE, 1997). 
A escolha do indivíduo dependerá principalmente do adulto que o 
acompanha na fase da infância. Como esse adulto irá educá-lo e ajudá-lo com o 
desenvolvimento psicológico. Dependendo da forma de estimular a criança no seu 
crescimento, irá resultar em consequências positivas ou negativas para a vida dela, 
que irá refletir na fase adulta do indivíduo. A partir daí, se estabelece o nível de 
resistência a frustrações, indivíduos infelizes com muito ou os felizes com pouco 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
1.6 RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO 
A afetividade e a inteligência se estruturam nas ações do dia a dia do 
indivíduo. O afeto pode ser entendido como a energia necessária para que a 
estrutura cognitiva passe a operar, influenciando a velocidade com que se constrói o 
conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais 
facilidade. Porém, a falta de afeto em certa idade da vida do indivíduo não vai 
determinar que ele regrida, ele só desenvolverá sua capacidade intelectiva de um 
modo mais lento. E tudo isso vai depender de cada indivíduo, pois existem pessoas, 
que para conseguirem algum tipo de afeto, podem se esforçar mais de um modo 
intelectivo ou cognitivo e com isso pode gerar um resultado positivo para sua vida. 
Já outras, por se sentirem tão amadas pelo meio social, se acomodam e não se 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 20 
esforçam tanto para querer aprender intelectivamente (BEE, 1997). 
Como exemplo, a relação professor e aluno. Para essa interação levar à 
construção de conhecimentos, a interpretação que o professor faz do 
comportamento dos alunos (também com relação à afetividade) é fundamental. Ele 
precisa estar atento ao fato de que existem muitas significações possíveis para os 
comportamentos assumidos por seus alunos, buscando verificar quais delas melhor 
traduzem as intenções originais. Além disso, o professor necessita compreender que 
aspectos da sua própria personalidade individual – seus desejos, preocupações e 
valores – influem diretamente no seu comportamento, ao longo de interações que 
ele mantém com a classe. Principalmente, como ele vai interpretar o comportamento 
do aluno, se é baseado na sua ideologia, no seu modo de pensar e agir ou se é 
baseado na postura real do aluno (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Tem uma frase fundamental trabalhada no autoconhecimento humano, que 
é “a realidade é de quem vê”. Caso o professor tenha sofrido algum tipo de 
repressão sexual na infância, pode ser que ele confunda a sexualidade vivenciada 
por seus alunos de uma determinada geração com a sua experiência vivida em outro 
tempo. Pode ser que ele julgue um aluno de uma forma inadequada e o reprima em 
algum aspecto que seja saudável para a idade. Se o aluno tiver aquele professor 
como referência, provavelmente, quando aquele aluno crescer agirá da mesma 
forma que o professor reagiu. Por isso, a responsabilidade é grande sob o aspecto 
de ensinar, pois dentro do universo intelectivo se aprende muito mais do que se 
ensina, basta estar disponível para querer se conhecer emocionalmente (BEE, 
1997). 
 
 
 
1.7 CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE PARA O ESTUDO DO 
DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO 
 
Como já definimos anteriormente a palavra psique, em grego, refere-se à 
alma, espírito ou mente. Assim, a psicanálise é a análise da mente ou do espírito. 
Todos os teóricos desta tradição geral têm procurado explicar o comportamento 
humano compreendendo os processos subjacentes da mente e da personalidade. E 
quase todos os teóricos psicanalíticos começaram por estudar e analisar adultos ou 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 21 
crianças com alguma espécie de perturbação. Muitos acreditavam que chegariam a 
entender os processos normais ao analisar como eles haviam enveredado por um 
caminho errado. 
Assim como nas teorias de aprendizagem, existe todo um grupo de teorias 
chamadas de “psicanalíticas”, começando com a de Freud e continuando com as 
teorias de Carl Jung (1916; 1936), Alfred Adler (1948), Erik Erikson (1963; 1964; 
1974) e muitos outros. Enquanto que a maior parte das teorias científicas do 
comportamento se origina da psicologia acadêmica, a teoria psicanalítica surgiu não 
do laboratório de universidade, mas da clínica médica. Sigmund Freud (1856-1936) 
formou-se em medicina no século XIX, em Viena. Começou a carreira em 
neurologia, mas, depois de experimentar com hipnose no tratamento de pacientes, 
gradualmente passou a se interessar por mecanismos psicológicos. Freud 
desenvolveu pouco a pouco a técnica conhecida como psicanálise e a teoria do 
comportamento ou da personalidade conhecida como teoria psicanalítica. 
A principal contribuição da psicanálise para o desenvolvimento humano está 
relacionada com as forças inconscientes que motivam o comportamento humano. 
Ela procura descrever mudanças qualitativas, cujo objetivo é fazer com que as 
pessoas compreendam os conflitos emocionais inconscientes (FREUD, 1896). 
Alguns destes processos inconscientes estão presentes no nascimento, 
outros se desenvolvem ao longo do tempo. Por exemplo, Freud propôs a existência 
de um impulso sexual instintivo, inconsciente, que ele chama de libido. Ele 
argumentava que essa energia é a força motriz que move todos os nossos 
comportamentos. Freud também propôs que o material inconsciente é criado ao 
longo do tempo, por meio do funcionamento dos vários mecanismos de defesa – 
aquelas estratégias automáticas, normais e inconscientes para reduzir a ansiedade, 
que todos nós empregamos na vida cotidiana, tal como a repressão, negação ou 
projeção (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1999). 
Outro ponto muito importante na teoria é de que a personalidade tem uma 
estrutura que vai se desenvolvendo ao longo do tempo. Freud propôs três partes: o 
id, que é o centro da libido, o ego, um elemento muito mais consciente, o executivo 
da personalidade, e o superego, que é o centro da consciência e da moralidade, 
uma vez que ele incorpora as normas e as limitações morais da família e da 
sociedade (FREUD, 1896). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.022 
Na teoria de Freud, essas três partes não estão todas presentes no 
nascimento. O bebê é todo id, todo instinto, todo desejo, sem a influência limitadora 
do ego e do superego. O ego começa a se desenvolver a partir dos dois anos até 
quatro ou seis anos aproximadamente, conforme a criança aprende a modificar suas 
estratégias de gratificação imediata. Finalmente começa a se desenvolver o 
superego, logo antes da idade escolar, na medida em que a criança incorpora os 
valores e costumes culturais dos pais (FREUD, 1896). 
Logo, podemos observar que a teoria freudiana enfatiza uma sequência de 
estágios no desenvolvimento. Freud fala basicamente em dois processos 
maturacionais: o desenvolvimento psicossexual, em que a fonte de gratificação 
libidinal muda da boca para o ânus e para os órgãos genitais, é a maturação do ego, 
no qual o ego se diferencia da personalidade do recém-nascido, havendo um 
aumento no princípio da realidade e de processos secundários, a aparição de 
mecanismos de defesa e duma compreensão maior nas relações interpessoais. O 
desenvolvimento do ego representa a maturação cognitiva, enquanto que o 
desenvolvimento psicossexual representa a maturação afetiva. Embora o papel da 
maturação no desenvolvimento psicossexual seja enfatizado na teoria freudiana, 
também é aceito que circunstâncias específicas do ambiente influem sobre o curso 
do desenvolvimento (FREUD, 1896). 
No capítulo V veremos com mais detalhes os estágios do desenvolvimento 
psicossexual e a estrutura do aparelho psíquico, na perspectiva da teoria 
psicanalítica freudiana. 
 
 
 
1.9 CONTRIBUIÇÕES DA GENÉTICA PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO E 
AS INFLUÊNCIAS DA HEREDITARIEDADE E O AMBIENTE PARA O INDIVÍDUO 
 
O estudo das contribuições genéticas ao comportamento individual, 
chamado de genética do comportamento, tornou-se uma área de pesquisa muito 
importante e influente nos últimos anos. 
A hereditariedade sozinha, evidentemente, não determina um ser humano. 
As influências ambientais também são importantes na história de vida do indivíduo. 
Por isso, antes de podermos analisar os papéis de cada um, vamos ver 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 23 
primeiramente como funciona a genética. 
De acordo com (PAPALAIA & OLDS, 2000), a unidade básica da 
hereditariedade é o gene. Os genes determinam as características herdadas; eles 
contêm todo o material hereditário transmitido dos pais biológicos para as crianças. 
Estima-se que cada célula no corpo humano contém 100 mil genes, os quais são 
feitos de ácido desoxirribonicleico (DNA). O DNA contém instruções bioquímicas que 
informam as células como produzir as proteínas que as permitem realizar cada 
função corporal específica. Cada gene parece estar localizado por função em uma 
posição definida numa estrutura em forma de bastão, chamada cromossomo. 
Geralmente, todas as células do corpo, exceto as sexuais, ou gametas 
(espermatozoide e óvulo), têm 23 pares de cromossomos, 46 ao todo. O 
espermatozoide e o óvulo têm apenas 23 cromossomos cada um. Por meio de um 
processo de divisão celular chamado meiose, os gametas recebem apenas um 
cromossomo de cada par. Assim, quando espermatozoide e óvulo se fundem na 
concepção, eles produzem o zigoto com 46 cromossomos, metade do pai e metade 
da mãe. 
Na concepção, o zigoto unicelular tem todas as informações biológicas 
necessárias para orientar seu desenvolvimento em um bebê humano. Isso ocorre 
pela mitose, processo pelo qual as células dividem-se ao meio repetidas vezes. 
Cada divisão cria uma cópia da célula original, com a mesma informação 
hereditária. Quando o desenvolvimento é normal cada célula (exceto os gametas) 
continua a ter 46 cromossomos idênticos aos do zigoto original. 
No momento da concepção, os 23 cromossomos do espermatozoide e os 
233 do óvulo formam 23 parres. Vinte e dois parres são autossomos, cromossomos 
que não estão relacionados com o sexo. O vigésimo terceiro par são cromossomos 
sexuais, um do pai e outro da mãe, os quais determinam o sexo do bebê. 
Outra questão fundamental sobre a genética é sabermos diferenciar o 
genótipo do fenótipo. 
O termo “genótipo” (do grego genos, originar, provir, e typos, característica) 
refere-se à constituição genética do indivíduo, ou seja, aos genes que ele possui. O 
aparecimento de genótipos diversos deve-se à presença de material hereditário 
herdado dos genitores. Esse material nada mais é do que o conjunto dos 
cromossomos que se situam no núcleo das células. Os cromossomos são 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 24 
interpretados como uma sequência de genes. São os genes, os portadores das 
informações que condicionam o fenótipo. Ao conjunto dos genes de um indivíduo 
damos o nome de genótipo. 
Sendo assim, podemos dizer que o genótipo, que é o conjunto dos genes, 
condiciona os fenótipos totais, que é o conjunto das variáveis condicionadas pelos 
genes. Cada gene pode ter formas alternativas, denominado alelos. Os diversos 
alelos de um mesmo gene são representados por letras maiúsculas e minúsculas, 
respectivamente (ex: Sistema ABO). 
No caso da cor dos olhos, o fenótipo azul é condicionado pelo genótipo aa, e 
o fenótipo castanho pode ser condicionada pelo genótipo AA ou pelo genótipo Aa. 
Nesse exemplo estamos representando por A o gene que condiciona cor castanha 
(dominante), e por a, o gene que condiciona cor azul (recessivo). 
O termo “fenótipo” (do grego pheno, evidente, brilhante, e typos, 
característico) é empregado para designar as características apresentadas por um 
indivíduo, sejam elas morfológicas fisiológicas e comportamentais. Também fazem 
parte do fenótipo características microscópicas e de natureza bioquímica, que 
necessitam de testes especiais para a sua identificação. 
Entre as características fenotípicas visíveis, podemos citar a cor de uma flor, 
a cor dos olhos de uma pessoa, a textura do cabelo, a cor do pelo de um animal, etc. 
Já o tipo sanguíneo e a sequência de aminoácidos de uma proteína são 
características fenotípicas reveladas apenas mediante testes especiais. O fenótipo 
de um indivíduo sofre transformações com o passar do tempo. Por exemplo, à 
medida que envelhecemos o nosso corpo se modifica. Fatores ambientais também 
podem alterar o fenótipo: se ficarmos expostos à luz do sol, nossa pele escurecerá. 
 
 
 
 
 
Antes de entrar na questão do que é mais importante, a hereditariedade ou o 
ambiente, vamos ver esse Relato de Pesquisa, a seguir: 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 25 
 
RELATO DE PESQUISA 
Como os Geneticistas do Comportamento Identificam os Efeitos Genéticos? 
(BEE, 1996, p. 19) 
Existem duas maneiras básicas de 
procurarmos a influência genética num 
determinado traço. Podemos estudar 
gêmeos idênticos e fraternos, ou 
podemos estudar crianças adotadas. 
Os gêmeos idênticos possuem 
exatamente o mesmo padrão genético, 
porque se originam no mesmo óvulo 
fertilizado. Os gêmeos fraternos se 
desenvolvem a partir de óvulos 
separados, fertilizados separadamente. 
Portanto, eles não são mais semelhantes 
do que qualquer outro par de irmãos, 
com a exceção de terem compartilhado o 
mesmo ambiente pré-natal e crescerem 
no mesmo nicho sequencial dentro da 
família. Se os gêmeos idênticos 
acabassem sendo mais parecidos um 
com o outro em qualquer traço dado do 
que os gêmeos fraternos, isso seria uma 
prova da influência da hereditariedade 
nesse aço. 
Uma variante ainda mais poderosa da 
estratégia dos gêmeos é estudar gêmeos 
que foram criados separados um do 
outro. Se os gêmeos idênticos ainda 
forem mais parecidos um com o outro 
Gêmeos idênticos criados 
juntos 
,85 
Gêmeos idênticos criados 
separados 
,67 
Gêmeos fraternos criados 
juntos 
,58 
Irmãos (incluindo gêmeos 
fraternos) criados separados 
,24 
 
Os números aqui são correlações. 
Vocês só precisam saber que uma 
correlação pode variar de 0 a + 1.00 
ou -1.00.Quanto mais próxima estiver 
de 1.00, maior é a relação que ela 
descreve. Nesse caso, o número 
reflete como são semelhantes os QIs 
dos dois membros de um par de 
gêmeos. Vocês podem ver que 
gêmeos idênticos criados juntos 
possuem QIs altamente semelhantes, 
muito mais parecidos do que ocorre 
nos gêmeos fraternos criados juntos. 
Mas vocês também podem ver que o 
ambiente desempenha um papel, pois 
os gêmeos idênticos criados 
separados são menos semelhantes do 
que aqueles criados juntos. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 26 
numa determinada dimensão, apesar de 
terem crescido em ambientes diferentes, 
nós temos evidências ainda mais claras 
de uma contribuição genética para esse 
traço. 
No caso das crianças adotadas, a 
estratégia é comparar o grau de 
semelhança entre as crianças adotadas 
e seus pais biológicos (com os quais ela 
compartilha os genes, mas não o 
ambiente) com o grau de semelhança 
entre a criança adotada e seus pais 
adotivos (com os quais ela compartilha o 
ambiente, mas não os genes). Se a 
criança acabar sendo mais parecida com 
os pais biológicos do que com os pais 
adotivos, ou se seu comportamento ou 
habilidades podem ser mais bem 
preditos pelas características dos pais 
biológicos do que pelas características 
dos pais adotivos, isso novamente 
demonstraria a influência da 
hereditariedade. 
Segue um exemplo de cada tipo. 
Bouchard e McGue (1981) combinaram 
os resultados de vários estudos de 
gêmeos sobre o caráter hereditário dos 
escores de QI, com os seguintes 
resultados: 
O QI também foi foco dos estudos de 
adoção sobre o caráter hereditário. 
Aqui estão alguns resultados de um 
estudo de aproximadamente 100 
crianças adotadas, realizado por Scarr 
&Weinberg (1983), novamente 
expressos em termos das correlações 
entre QI da criança e o QI dos pais: 
 
QI da mãe biológica ,33 
QI do pai biológico ,43 
QI da mãe adotiva ,21 
QI do pai adotivo ,27 
 
Uma vez que os QIs das crianças 
foram mais semelhantes aos QIs de 
seus pais biológicos, esses 
resultados, como os resultados dos 
estudos de gêmeos sobre o QI, nos 
mostram que realmente existe um 
componente genético substancial 
naquilo que medimos por intermédio 
de um teste de QI. 
 
 
Observamos que os geneticistas do comportamento demonstraram que a 
hereditariedade específica afeta uma gama notavelmente ampla de 
comportamentos. Segundo eles, além das características físicas, como cor de olhos, 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 27 
tipo sanguíneo, altura, magreza, obesidade, são claramente herdadas. E os 
fenótipos para traços mais complexos relacionados com a saúde, a inteligência e a 
personalidade estão sujeitos tanto a forças hereditárias quanto ambientais (PAPALIA 
& OLDS, 2006). 
Mesmo que um traço seja fortemente influenciado pela hereditariedade, o 
ambiente pode muitas vezes ter um impacto substancial, uma vez que as influências 
genéticas raramente são imutáveis. 
Estudos mais recentes referem-se à influência da genética ao 
comportamento patológico, como o alcoolismo, a esquizofrenia, a agressividade 
excessiva, a anorexia entre outros. 
Os geneticistas do comportamento descobriram uma significativa influência 
genética sobre o temperamento da criança, incluindo dimensões de emocionalidade 
(a criança que é calma, as que são nervosas), a atividade e ao grau de 
sociabilidade. 
Em relação ao estudo da adoção, observamos as semelhanças entre 
crianças adotadas e suas famílias adotivas e também entre crianças adotadas e 
suas famílias biológicas. Quando as crianças adotadas são mais semelhantes aos 
seus pais e irmãos biológicos quanto a um traço particular (como a obesidade), 
vemos a influência da hereditariedade. Quando se parecem mais com suas famílias 
adotivas, vemos a influência do ambiente. Alguns estudos, como o Projeto de 
Adoção Colorado (DeFries, Plomin & Fulker, 1994), comparam a semelhança entre 
irmãos adotivos com a semelhança entre irmãos geneticamente relacionados (BEE, 
1997). 
É importante observarmos que a genética ou a hereditariedade tem uma 
forte contribuição e influência para o desenvolvimento humano. Porém, não é 
determinante para caracterizar o comportamento do indivíduo. Não podemos ignorar 
o fator ambiente, que muitas vezes acaba sendo mais intenso na influência 
psicológica do indivíduo do que propriamente a hereditariedade. Exemplo: Uma 
criança que cresce em um ambiente hostil tem a tendência de no futuro desenvolver 
esse tipo de comportamento ou também existe o inverso, por perceber tanta 
hostilidade, acaba se comportando da forma inversa, por não se identificar com 
aquele tipo de ação. Outro exemplo: Uma criança que desde pequena vivencia o pai 
bebendo e causando transtornos para a família, quando se torna adulta, pode ser 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 28 
que ela tenha aversão à bebida ou que se torne alcoólatra que nem o pai. Nesse 
caso, a hereditariedade pode ou não se desenvolver, pois existe a questão do livre-
arbítrio (Cada ser humano tem uma possibilidade de escolha, de agir ou não agir de 
tal forma, ou procurar a ajuda necessária para não desenvolver um tipo de ação que 
não seja funcional para sua vida) (BEE, 1997). 
Mesmo dentro desta lógica, ainda se discute muito sobre os efeitos da 
hereditariedade e do ambiente. O mais importante é refletirmos que os seres 
humanos continuam a se desenvolver por toda a vida e o desenvolvimento 
geralmente reflete uma combinação das duas forças. Além disso, os mecanismos 
pelos quais o ambiente atua não podem ser descritos com a mesma precisão com 
que se podem descrever os mecanismos da hereditariedade. Tampouco se podem 
fazer comparações controladas, uma vez que duas crianças nunca, nem mesmo 
gêmeas criadas na mesma casa, têm exatamente o mesmo ambiente (BEE, 1997). 
Atualmente, a maioria dos psicólogos do desenvolvimento vê o 
relacionamento entre os fatores ambientais e genéticos como interligados. 
 
Curiosidades: Leitura Complementar Filosofia e Psicologia Visão Aristotélica 
 
Objeto geral da psicologia aristotélica é o mundo animado, isto é, vivente, 
que tem por princípio a alma e se distingue essencialmente do mundo inorgânico, 
pois, o ser vivo diversamente do ser inorgânico possui internamente o princípio da 
sua atividade, que é precisamente a alma, forma do corpo. 
A característica essencial e diferencial da vida e da planta, que tem por 
princípio a alma vegetativa, é a nutrição e a reprodução. A característica da vida 
animal, que tem por princípio a alma sensitiva, é precisamente a sensibilidade e a 
locomoção. Enfim, a característica da vida do homem, que tem por princípio a alma 
racional, é o pensamento. Todas estas três almas são objeto da psicologia 
aristotélica. Aqui nos limitamos à psicologia racional, que tem por objeto específico o 
homem, visto que a alma racional cumpre no homem também as funções da vida 
sensitiva e vegetativa; e, em geral, o princípio superior cumpre as funções do 
princípio inferior. De sorte que, segundo Aristóteles, diversamente de Platão, todo 
ser vivo tem uma só alma, ainda que haja nele funções diversas faculdades diversas 
porquanto se dão atos diversos. E assim, conforme Aristóteles, diversamente de 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 29 
Platão, o corpo humano não é obstáculo, mas instrumento da alma racional, que é a 
forma do corpo. O homem é uma unidade substancial de alma e de corpo, em que a 
primeira cumpre as funções de forma em relação à matéria, que é constituída pelo 
segundo. O que caracteriza a alma humana é a racionalidade, a inteligência, o 
pensamento, pelo que ela é espírito. Mas a alma humana desempenha também as 
funções da alma sensitiva e vegetativa, sendo superior a estas. Assim, a alma 
humana, sendo embora uma e única, tem várias faculdades, funções, porquanto se 
manifesta efetivamente com atos diversos. As faculdades fundamentais do espírito 
humano são duas: teoréticae prática, cognoscitiva e operativa, contemplativa e 
ativa. Cada uma destas, pois, se desdobra em dois graus, sensitivo e intelectivo, se 
tiver presente que o homem é um animal racional, quer dizer, não é um espírito 
puro, mas um espírito que anima um corpo animal. 
O conhecimento sensível, a sensação, pressupõe um fato físico, a saber, a 
ação do objeto sensível sobre o órgão que sente, imediata ou à distância, por meio 
do movimento de um meio. Mas o fato físico transforma-se num fato psíquico, isto é, 
na sensação propriamente dita, em virtude da específica faculdade e atividade 
sensitivas da alma. O sentido recebe as qualidades materiais sem a matéria delas, 
como a cera recebe a impressão do selo sem a sua matéria. A sensação embora 
limitada é objetiva, sempre verdadeira com respeito ao próprio objeto; a falsidade, ou 
a possibilidade da falsidade, começa com a síntese, com o juízo. O sensível próprio 
é percebido por um só sentido, isto é, as sensações específicas são percebidas, 
respectivamente, pelos vários sentidos; o sensível comum, as qualidades gerais das 
coisas, como tamanho, figura, repouso, movimento, etc. são percebidas por mais 
sentidos. O senso comum é uma faculdade interna, tendo a função de coordenar, 
unificar as várias sensações isoladas, que a ele confluem, e se tornam, por isso, 
representações, percepções. 
Acima do conhecimento sensível está o conhecimento inteligível, 
especificamente diverso do primeiro. Aristóteles aceita a essencial distinção 
platônica entre sensação e pensamento, ainda que rejeite o inatismo platônico, 
contrapondo-lhe a concepção do intelecto como tabula rasa, sem ideias inatas. 
Objeto do sentido é o particular, o contingente, o mutável, o material. Objeto do 
intelecto é o universal, o necessário, o imutável, o imaterial, as essências, as formas 
das coisas e os princípios primeiros do ser, o ser absoluto. Por consequência, a 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 30 
alma humana, conhecendo o imaterial, deve ser espiritual e, quanto a tal, deve ser 
imperecível. 
Analogamente às atividades teoréticas, duas são as atividades práticas da 
alma: apetite e vontade. O apetite é a tendência guiada pelo conhecimento sensível, 
e é próprio da alma animal. Esse apetite é concebido precisamente como sendo um 
movimento finalista, dependente do sentimento, que, por sua vez depende do 
conhecimento sensível. A vontade é o impulso, o apetite guiado pela razão, e é 
própria da alma racional. Como se vê, segundo Aristóteles, a atividade fundamental 
da alma é teorética, cognoscitiva, e dessa depende a prática, ativa, no grau sensível, 
bem como no grau inteligível. 
 
Questão para Debate em Grupo. (Utilize a ferramenta Fórum Café) 
1-) Faça uma reflexão junto com seus colegas sobre as influências da 
Filosofia para a Psicologia do Desenvolvimento. Por que ela é tão importante? 
2-) Situe as características de comportamento de seus colegas em um 
determinado período do desenvolvimento e busque estabelecer as relações entre os 
diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, intelectual, físico e social). 
3-) Compare e reflita sobre suas características físicas e psicológicas 
relacionando com as características físicas e psicológicas dos seus pais. O que há 
em comum entre elas? 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIM DO MÓDULO I 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 32 
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 33 
 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO II 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este 
Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição 
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido 
são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas. 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 34 
 
MÓDULO II 
 
 
2 DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL 
 
 
De acordo com STONE & CHURCH (1969), a primeira etapa da vida no 
desenvolvimento do indivíduo é o instante da concepção, quando uma única célula 
chamada espermatozoide do homem penetra na parede do óvulo da mulher. Entre 
milhões de espermatozoides, apenas um consegue entrar no útero, assim como 
mostra a imagem ao lado. 
Normalmente, a mulher produz um óvulo (célula-ovo) a cada 28 dias, em um 
dos seus ovários. Isso ocorre aproximadamente na metade do tempo entre dois 
períodos menstruais. Caso ele não seja fertilizado, o óvulo sai do ovário, passa pela 
trompa de falópio, chega ao útero, onde gradualmente se desintegra e é expelido 
como parte da próxima menstruação. 
Se um casal tem relações sexuais durante os poucos dias cruciais em que o 
óvulo está na trompa de Falópio, um dos milhões de espermatozoides ejaculados 
como parte do orgasmo de cada homem pode atravessar toda a distância desde a 
vagina, cérvice, útero e trompa de Falópio, e penetrar na parede do óvulo. As 
estruturas celulares do esperma e do óvulo que se uniram se desintegram e se 
recombinam para formar uma única célula, ou zigoto, e um novo indivíduo inicia sua 
marcha para a maturidade. 
O indivíduo que acaba de se formar terá diversos nomes de acordo com 
importantes estágios de seu desenvolvimento, antes de emergir como recém-
nascido. Durante o período germinal da gravidez, que dura mais ou menos duas 
semanas a partir da concepção (ou aproximadamente até a época em que a 
menstruação deveria ocorrer normalmente), ele será ainda conhecido como zigoto. 
Durante as seis semanas seguintes em que todas as partes de seu corpo estão 
tomando já uma forma rudimentar, ele será chamado embrião. A seguir, da idade de 
oito semanas até o nascimento, será feto. Sua existência intrauterina total dura 
aproximadamente quarenta semanas, ou dez meses lunares, correspondendo ao 
período mais familiar de nove meses (STONE & CHURCH, 1969). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 35 
 
FIGURA 1: ZIGOTO 
 
 
 
 
 
FONTE:<http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/zigoto.html>. Acesso em: 08 fev. 2009. 
 
 
2.1 PERÍODO DO EMBRIÃO 
 
O período embrionário inicia com a ligação do zigoto à parede uterina e 
continua durante aproximadamente seis semanas. Ocorrem dois grupos importantes 
de eventos durante o período embrionário. Primeiro, o ambiente uterino em que a 
criança pré-natal se desenvolverá, fica estabelecido. Começam a desenvolver os 
seguintes aspectos: 
Durante as duas primeiras semanas de gravidez, a mãe não tem consciência 
dos fatos que estão acontecendo, e que são virtualmente inconstatáveis por meios 
bioquímicos. Quase imediatamente depois da fertilização, o zigoto, à medida que 
desce a trompa, se divide e se transforma em duas células ligadas, essas se 
subdividem e se transformam em quatro e assim sucessivamente. Para formar o 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 36 
corpo são estimadas aproximadamente vinte e seis bilhões de células (STONE & 
CHURCH, 1969). 
As novas células formadas não seguem seu próprio curso, como as duas 
metades da ameba, cada uma das quais constitui um organismo completo. Pelo 
contrário, permanecem juntas de uma forma organizada; subordinam-se ao 
organismo como um todo e operam em relação a um plano básico da pessoa em 
crescimento. 
Quando o zigoto tem cerca de sete dias e já se localizou no útero, ele 
consiste num agrupamento de células em duas camadas, uma interna e outra 
externa. Secreções da camada externa cavam um recesso no tecido uterino, onde 
se aninha o zigoto, estendendo prolongações que criam raiz nos espaços do tecido 
repletos de sangue. O material nutritivo – oxigênio, água, sangue, açúcar, etc. é 
absorvido do sangue da mãe por meio das paredes destas prolongações,sendo 
pela mesma via eliminados os dejetos. Deve-se notar que, normalmente, não há 
nunca uma mistura de sangue entre a mãe e a criança. As paredes dos vasos 
sanguíneos atuam como uma membrana fina que admite apenas certas substâncias, 
impedindo a passagem do sangue propriamente dito (STONE & CHURCH, 1969). 
 
FIGURA 2: DESENVOLVIMENTO DO FETO 
 
 
 
FONTE: <http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/feto.html>. Acesso em: 16 mar. 2009. 
 
 
 
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 37 
Depois desse processo de fixação, o período germinal do desenvolvimento 
pré-natal é dedicado, sobretudo à construção de um alojamento no qual a criança 
passará sua vida dentro do útero; a criança mesma, enquanto isso permanece 
dentro de uma protuberância interior do zigoto chamada disco germinal. O disco, 
juntamente com o alojamento, constitui o zigoto. Por essa razão, irá ser descrito 
primeiramente a forma que este alojamento assumirá, antes do crescimento do bebê 
(STONE & CHURCH, 1969). 
Em primeiro lugar, há a placenta, uma placa carnosa, em forma de disco, 
que é uma elaboração da junção dos tecidos da criança com os tecidos maternos, 
formada quando o zigoto se fixa por meio de vasos sanguíneos em forma de raiz, 
permanecendo, entretanto distinta desse tecido. A criança se liga ao outro lado da 
placenta pelo cordão umbilical, uma extensão de seu sistema circulatório. No cordão 
há duas artérias carregando sangue do feto para a placenta, e apenas uma veia 
levando o sangue de volta ao feto (STONE & CHURCH, 1969). 
 
FIGURA 3 – EMBRIÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.criativopunk.com.br/wp-content/uploads/2008/05/embriao.jpg. Acesso em: 04 mar. 
 
As artérias umbilicais levam o sangue carregado dos produtos residuais e 
dióxido de carbono, enquanto que a veia traz de volta à circulação fetal ao sangue 
renovado, provindo da placenta que atua, inclusive, como substituto do pulmão. Das 
bordas do disco da placenta projeta-se uma membrana de duas paredes, formando 
uma espécie de balão cheio de fluído amniótico no qual a criança flutua (STONE & 
CHURCH, 1969). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 38 
O segundo grupo de eventos do desenvolvimento, que ocorre durante o 
período embrionário, envolve a diferenciação de estruturas físicas dentro do próprio 
organismo. Durante a divisão celular, que ocorre neste período, envolvem do zigoto 
três camadas de tecido. O ectoderma, ou tecido externo, forma o fundamento para o 
cabelo, unhas, dentes e outras estruturas físicas encontradas nas estruturas 
exteriores do corpo. O mesoderma, ou tecido intermediário, forma a base para o 
desenvolvimento dos músculos, ossos e sistema circulatório. O endoderma forma o 
fundamento para as estruturas interiores do organismo – por exemplo, o trato 
gastrintestinal, órgãos vitais como os pulmões, coração, fígado e assim por diante. A 
diferenciação inicial de todos esses órgãos fica completa ao final do período 
embrionário (aproximadamente na oitava semana). Por esta época é possível ouvir o 
funcionamento primitivo do coração e observar que as características físicas do 
embrião se assemelham as do ser humano. 
Durante o período embrionário ocorre o desenvolvimento inicial de muitos 
órgãos vitais da criança. Assim, quaisquer anormalidades que ocorram no processo 
de desenvolvimento durante este período, podem resultar em uma disfunção fatal de 
tais órgãos vitais. Por essa razão, os abortos espontâneos ocorrem mais 
frequentemente durante o período embrionário. Além disso, o impacto da moléstia 
da mãe, de sua ingestão de drogas ou outros eventos nocivos ao processo de 
desenvolvimento, tem seu maior efeito negativo por essa ocasião (STONE & 
CHURCH, 1969). 
 
 
2.2 PERÍODO DO FETO 
 
O período fetal vai desde a oitava semana após a concepção até que ocorra 
o nascimento, aproximadamente quarenta semanas depois da concepção. O 
período fetal é marcado por crescimento e refinamento contínuo das estruturas cujos 
fundamentos foram estabelecidos durante o período embrionário. Durante este 
crescimento e refinamento vagarosos, as estruturas corpóreas do organismo, bem 
como o sistema nervoso e circulatório, tornam-se mais capazes de automanutenção 
e de responder independentemente ao ambiente. Embora o período normal de 
gestação do ser humano seja de quarenta semanas, o feto já se acha 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 39 
suficientemente desenvolvido na vigésima oitava e se tem conhecimento de crianças 
que sobrevivem, nascendo com esse tempo (STONE & CHURCH, 1969). 
Durante o quarto mês de gravidez os médicos perguntam as mães se 
desejam ouvir o batimento cardíaco do filho. Um estetoscópio ou um dispositivo 
sonar pode detectar as batidas do coração do feto. O batimento cardíaco do feto é 
consideravelmente mais rápido do que o do adulto humano, tendo a média 
aproximada de 140 batimentos por minuto, em comparação com a média de 70 para 
o adulto do sexo masculino. 
Tanto as mães como os pais frequentemente se surpreendem pela 
quantidade de atividades que parece existir dentro do útero, a partir do terceiro mês 
de gravidez. Os pais podem receber pontapé da criança que ainda não nasceu ao se 
deitarem junto às esposas à noite. As mães podem notar uma distorção completa de 
seu abdômen, quando a criança se espicha vigorosamente dentro do útero. Alguns 
fetos desenvolvem soluços, que são percebidos pela mãe como uma sensação de 
que há algo empurrando o abdômen e que ocorre a intervalos regulares. Todos 
esses sinais exemplificam o aumento das capacidades físicas do feto (STONE & 
CHURCH, 1969). 
 
FIGURA 4 – GRAVIDEZ 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/gravidez_4.html. Acesso em: 07 jan. 2009. 
 
Uma pergunta muitas vezes feita pelos pais é “Quando é que será 
determinado o sexo de meu filho?“ O sexo da criança é geneticamente determinado 
no momento da concepção. Todavia, os órgãos sexuais externos se desenvolvem 
aproximadamente oito a nove semanas depois da concepção. O interessante é que 
as características sexuais iniciais de todas as crianças são femininas. 
 
 
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 40 
As características sexuais masculinas somente envolvem se hormônios 
específicos produzidos nos testículos masculinos estiverem presentes na ocasião da 
determinação sexual. Se os testículos são removidos antes do desenvolvimento do 
sistema reprodutivo, ou se por alguma outra razão o hormônio não for produzido, a 
criança desenvolverá o sistema reprodutivo feminino, não importando seu sexo 
geneticamente definido. 
 
2.3 O PROCESSO DE NASCIMENTO 
 
Aproximadamente quarenta semanas depois da concepção, nasce a criança. 
Naturalmente, em alguns casos, este evento ocorre antes da data esperada e, em 
alguns outros, o nascimento é tardio. Alguns dias antes do nascimento real, o evento 
é previsto pelo abaixamento da cabeça do feto para a parte mais baixa da pélvis, 
perto da cérvix. Essa insinuação é tipicamente acompanhada de uma sensação de 
redução de pressão sobre os pulmões e o estômago da mãe e é conhecida como 
descida do feto (STONE & CHURCH, 1969). 
O processo normal de nascimento apresenta basicamente três partes: 
dilatação, nascimento propriamente dito e expulsão da placenta. 
Em gestações sem complicação e de baixo risco, o parto em casa ou em um 
centro de nascimentos é tão seguro quanto aquele realizado em hospital. 
Como observamos o nascimento, não é na realidade o começo da vida. Ao 
nascer o recém-nascido já tem uma carreira pessoal de nove meses de duração. 
 
2.4 TRABALHO DE PARTO 
 
FIGURA 5 - PARTO 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/parto.html. Acesso em: 30 jan. 2009. 
 
 
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 41 
 
 
Um sinal que ainda não foi identificado inicia o nascimento da criança. O 
processo do nascimento em si consiste do desvanecimento, ou adelgaçamento da 
cérvix, sua dilatação para aproximadamente 10 cm e a expulsãodo feto do útero por 
meio do canal de parto. O processo todo é acompanhado por contrações do útero. 
Durante o nascimento do primeiro filho esse processo de trabalho de parto dura de 
doze a catorze horas (STONE & CHURCH, 1969). 
O cordão umbilical é cortado e amarrado. Nesse ponto a criança precisa 
começar a manter suas funções corporais independentemente da mãe. Apesar das 
estórias tradicionais, não é necessário que os médicos deem uma palmada no 
recém-nascido para iniciar a respiração ou outras funções corporais. Na maioria das 
crianças a respiração é espontânea. Quando há necessidade de estimulação 
externa, fazer cócegas no pé do bebê é o quanto basta na maioria dos casos 
(STONE & CHURCH, 1969). 
A presença do pai durante o parto apresenta uma variedade de 
consequências positivas, o que inclui experiência de menos dor por parte da mãe. 
 
 
2.5 COMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE NASCIMENTO 
 
 
Segundo FAW (1981), as complicações no processo de nascimento podem 
resultar de dificuldades fisiológicas sofridas pela mãe, tais como uma cérvix que não 
se dilata adequadamente, toxicidade, ou o desenvolvimento da placenta em uma 
posição que cobre a cérvix e não permite a saída da criança antes da saída da 
própria placenta. Também podem ocorrer complicações em resultado do 
posicionamento do feto. Em alguns casos, uma criança é posicionada de tal modo 
que ela nascerá com a saída dos pés em primeiro lugar, um parto pélvico. Em outros 
casos, o cordão umbilical pode enrolar-se no pescoço da criança, causando 
estrangulamento durante o processo do nascimento, ou anóxia, falta de oxigênio 
vital para a criança. Em muitos casos, estas complicações podem ser contornadas 
pelo uso de um fórceps obstétrico a fim de guiar a criança para a posição apropriada 
 
 
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 42 
ao nascimento e ajudar o parto. Outras vezes, as complicações são contornadas 
pelo uso de parto cirúrgico, mais conhecido como cesariana. Essa é uma operação 
em que se faz uma incisão na parede abdominal e no útero, por intermédio da qual 
se ergue a criança. 
Segundo BEE (1997), os desvios do padrão normal podem ser causados, na 
concepção, por qualquer uma dentre uma variedade de anomalias cromossômicas, 
tais como a Síndrome de Down, ou pela transmissão de genes para doenças 
específicas. 
 
FIGURA 6 – BEBÊ COM SÍNDROME DE DOWN 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: 
http://3.bp.blogspot.com/_GJmPdEZpetA/SiLKo28PmXI/AAAAAAAAACk/gmkUfAIrKJc/s320/beautiful
_baby_cdss-753029.jpg>. Acesso em: 30 jan. 2009. 
 
 
Antes da concepção é possível o teste dos pais na detecção da presença de 
genes para várias doenças herdadas. Após a concepção, existem várias técnicas de 
diagnóstico que identificam anomalias cromossômicas ou doenças de genes 
recessivos no feto. 
Algumas doenças contraídas pela mãe podem afetar a criança, o que inclui a 
rubéola, a AIDS e o citomegalovírus. Qualquer uma dessas pode resultar em doença 
ou anomalias físicas na criança. 
Álcool, nicotina e cocaína parecem causar efeitos significativamente 
danosos sobre o desenvolvimento fetal; quanto maior a dose, maior parece ser o 
efeito potencial. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 43 
A dieta da mãe também é importante. No caso de ela estar gravemente 
desnutrida, há maiores riscos de natimortos, bebê com baixo peso ao nascer e 
morte do bebê no primeiro ano de vida. 
Mães mais velhas ou muito jovens correm também maiores riscos, embora 
muitos deles sejam bastante reduzidos ou eliminados, no caso de a mãe gozar de 
boa saúde e receber cuidado pré-natal adequado. 
Altos níveis de ansiedade ou estresse na mãe podem também aumentar o 
risco de complicações na gravidez ou dificuldades para o bebê. 
Diferenças de sexo, no desenvolvimento pré-natal, são poucas. Os meninos 
desenvolvem-se mais lentamente, são maiores ao nascer e mais vulneráveis à 
maioria das formas de estresse pré-natal. 
Bebês que nascem com peso abaixo de 2,5Kg são conhecidos como de 
baixo peso ao nascer; os que nascem com menos de 1,5Kg são chamados de bebês 
com peso muito baixo e os que têm menos de 1,0Kg são os bebês com peso 
extremamente baixo ao nascer. Quanto mais baixo o peso, maior o risco de 
problemas significativos permanentes, tais como baixo QI ou deficiências de 
aprendizagem (FAW, 1981). 
Algumas dificuldades no pré-natal ou no nascimento podem causar 
deficiências ou deformidades permanentes, embora muitas doenças associadas à 
vida pré-natal ou ao nascimento possam se exceder, caso a criança seja criada em 
um ambiente de apoio e estimulador (FAW, 1981). 
 
3 PSICOLOGIA DA GRAVIDEZ 
 
FIGURA 7 – GRAVIDEZ 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/gravidez.html. Acesso em: 02 set. 2009. 
 
 
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 44 
 
 
O nascimento de um filho envolve muitas mudanças na vida da mulher em 
vários níveis, o que tem um impacto enorme na vida emocional, familiar, sobretudo 
biologicamente, com o envolvimento de inúmeras modificações endócrinas, 
somáticas e psicológicas. 
FIGURA 8 – PRÉ-NATAL 
 
I 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/gravidez.html. Acesso em: 30 set. 2009. 
 
Segundo MALDONADO (1990), o processo gravídico, implica uma 
importante passagem na vida da mulher, não sendo mais apenas responsável por si 
mesma, mas passa a ser responsável por um ser completamente dependente de si, 
ao qual tem que prestar todos os cuidados necessários a sua sobrevivência e bem-
estar. Nessa nova fase deve ser levada em conta a presença de vários 
espectadores envolvidos no processo, como: o pai, os avós ou familiares mais 
próximos. 
Para LEAL (1997) a gravidez pode ser entendida como uma situação de 
preparação física e psicológica para o papel que a mulher passará a desempenhar, 
o papel de mãe, em que tem início o relacionamento mãe/filho. Para CANAVARRO 
(2001), a gravidez é um processo que corresponde a um período, definido 
temporalmente, que medeia à concepção e o parto. 
A gravidez é uma fase em que não é só o corpo da mulher que muda, mas o 
seu psicológico, na sua mente também ocorre mudanças significativas. Por isso, é 
muito importante que a futura mamãe tenha um acompanhamento médico pré-natal, 
que são orientações psicológicas e de assistência, pois a decisão de ter um filho 
envolve a iniciativa de novas atitudes e responsabilidades (MALDONADO, 1990). O 
acompanhamento pré-natal irá contribuir para a saúde mental e física da mãe e do 
bebê. Neste período é comum a gestante se sentir mais ansiosa e ficar mais 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 45 
sensível, pois são mudanças muito intensas que estão ocorrendo na sua vida física, 
psíquica e social. Torna-se muito mais difícil quando a gravidez não foi desejada, 
principalmente na ausência paterna. A decisão de ter um filho envolve um 
compromisso para o resto da vida (MALDONADO, 1990). 
Para a gravidez da mulher que tem um parceiro, normalmente, nesta fase os 
pais repensam fazendo todo um retrospecto das suas vidas, principalmente da 
infância. Sentem certas angústias e dúvidas de como irão educar o futuro filho. 
Neste período há muitas expectativas sobre o bebê, no sentido de como serão 
enquanto pais. Esse significado é próprio de cada um, de acordo com a história de 
vida individual, tanto do pai quanto da mãe (MALDONADO, 1990). 
 
FIGURA 9 – CASAL 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/gravidez_4.html. Acesso em: 03 mar. 2009. 
 
Outra característica fundamental nesse momento é a mudança do papel 
social. No período da gestação, é instalada uma nova identidade no casal, deixando 
de ser apenas filhos para se tornarem pais. 
Os pais se preocupam muito, principalmente a mãe, que o bebê nasça 
perfeito, sem deficiência. Caso isso ocorra, os pais se veem como fracassados e 
carregam dentro de si uma culpa intensa. 
A gravidez pode ser vivenciada