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INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA ---=-1 EDIOONES DE LA JORRE Proyecto Didáctico Quirón Programa Filosofía para Niños Coordinador: Félix García Moriyón Este material didáctico está contenido en doce cuadernillos, con un total de 512 páginas; el primero incluye el índicé general y las introducciones a la l.a y 2.a ediciones, y los siguientes, los correspondientes capítulos desde el 1 hasta el XI. , INVESTIGACION , ETICA Manual del profesor para acompañar a LISA POR MATTHEW LIPMAN y ANN MARGARET SHARP TRADUCIDO Y ADAPTADO POR FÉLIX GARéIA MORIYÓN, MARIA EUGENIA LAYNEZ LERDEÑA E IGNACIO PEDRERO SANCHO EDI(IONES DE LA TORRE MADRID 1 988 Publicado con permiso de Matthew Lipman Ann Margaret Sharp The Institute for the Advancement of Philosophy for Children Motelair State College Upper Montelair, New Jersey 07043 USA Todos los derechos reservados Colaboradores Las personas abajo citadas han aportado ejercicios para este Manual. Cada ejercicio se identifica por el código para su autor, y el copyright © de cada ejercicio se indica con el nombre de su autor Clave Matthew Lipman Miriam Minlowitz Frederick S. Oscanyan Ann Margaret Sharp ML MM FO AS La traducción del presente Manual ha sido realizada en la forma siguiente: Félix G.a Moriyón: Introducción, caps. 3, 4, 5, 10, II Y revisión final M.a Eugenia Láynez Cerdeña: Caps. I y 2 Ignacio Pedrero Sancho: Caps. 6, 7, 8 y 9 -- -.. . ,-____ EDI(IONES DE LA TORRE PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN Espronceda, 20 - 28003 Madrid. España - Te!. (91) 442 77 93 Primera edición: 1988 - Primera reimpresión: octubre de 1996 ET Index: 220PDQI4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567-1996 Fotocomposición: Monofer. Impreso en España. Pr;l/(ed ;1/ 51'(/;1/. Gráf. Cofás. Móstoles (Madrid). Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida. ni en todo ni en parte. ni registrada en o transmitida , por un sistema de recuperación de infonllación, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico. fotoquímico, electrónico, magnético. electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial ÍNDICE INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA EDICIÓN INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN [21] [39] CAPÍTULO I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-1 PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . • • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . - . . 1-2 EPISODIO 1. ¿PODEMOS QUERER A LOS ANIMALES Y COMÉRNOSLOS? . 1-3 Idea principal NQ 1: ¿Cómo debemos vivir? . .. . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . 1-4 Ejercicio: Comunidad de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-4 Plan de discusión: ¿Cómo debemos vivir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-5 Plan de discusión: ¿Cuándo debemos llamar a algo bueno? . . . . . . . 1-5 Idea principal NQ 2: Lo apropiado (relaciones parte-todo) . . . . . . . . . . . . 1-6 Ejercicio: Errores parte-todo y todo-parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-7 Plan de discusión: Partes y todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-9 Plan de discusión: Partes y todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-10 Idea principal NQ 3: Bien y mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 1-11 Plan de discusión: La palabra mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-11 Ejercicio: ¿Qué significa bien y mal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-12 Idea principal NQ 4: «Yo también soy un perro» . . . . . . . . . . . ... . . .. . . 1-12 Ejercicio: Ponerse en el lugar de otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-13 Ejercicio: Empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-14 Plan de discusión: Sobre niños y animales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-15 Plan de discusión: Razonamiento analógico en ética . . . . . . . . . . . . . . 1-16 Idea principal NQ 5: ¿Qué es un derecho? ... . ..... . . . . . . . ... . . . . . . . 1-16 Plan de discusión: ¿Qué es un derecho? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-17 Plan de discusión: Derechos y deberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-18 Plan de discusión: ¿Tienen derechos los animales y los niños? . . . . . 1-19 Plan de discusión: Derechos y obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-19 Ejercicio: Derechos, privilegios y obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-19 Idea principal NQ 6: ¿Cuál es la diferencia entre los animales y los seres humanos . ...... . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 1-21 Ejercicio: Diferencias de grado y diferencias de clase . . . . . . . . . . . . . 1-22 Ejercicio: ¿Qué distingue a los animales de los seres humanos? . . . . 1-22 Ejercicio: ¿Son los hombres animales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-23 Ejercicio: Diferencias de grado y diferencias de clase . . . . . . . . . . . . . 1-23 Idea principal NQ 7: ¿Tienen derechos los animales? . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-24 [5] Plan de discusión: ¿Cómo deberían ser tratados los animales? ..... 1-24 Plan de discusión: Matar animales ..................... . ....... 1-25 Plan de discusión: Comer animales ...... . ... .. ........ . ...... .. 1-26 Plan de discusión: Hacer daño a los animales . . ................. 1-26 Idea principal NQ 8: Buenas razones ..... ...... .. ...... ... .. .... .. . 1-27 Ejercicio: Apoyar los juicios en razones .. .. . .. .. .... .. ..... .. ... 1-28 Ejercicio: ¿Cuándo es buena una razón? .... .. .. .. .. .. ... .... .... 1-29 Idea principal NQ 9: Generalizar ..................... . ......... .... 1-30 Plan de discusión: ¿Qué pasaría si todo el mundo lo hiciera? ..... 1-30 Plan de discusión: Generalizar frente a tener en cuenta las considera- ciones de los actos concretos y particulares . ...... .. ....... .. . 1-31 Idea principal NQ 10: Anticipar las consecuencias 1-32 Plan de discusión: Anticipar las consecuencias de lo que hacemos . . . . . 1-33 Idea principal NQ 11: Abarcarlo todo ........................... ... 1-33 Plan de discusión: Abarcarlo todo ..... . . ... . .. ...... .. ....... .. 1-34 Idea principal NQ 12: Medios y fines .. .. ...... .................... 1-35 Ejercicio: Ajustar los medios a los fines . ................... ..... 1-35 Ejercicio: Medios y fines ............. . . . . ........... .... ... ... 1-36 Ejercicio: Medios y fines ......... ...... . \..................... 1-37 Plan de discusión: Problemas entre medios y fines ............... 1-38 Plan de discusión: ¿Pueden los medios justificar los fines? . ... .... 1-40 Idea principal NQ 13: Tener en cuenta las circunstancias .. ....... .. .. 1-41 Ejercicio: Tener en cuenta las circunstancias ..................... 1-42 Plan de discusión: Tener en cuenta las circunstancias al tomar decisio- nes ............................... ...... .................. 1-43 Idea principal NQ 14: Razonamiento condicional o hipotético ........ 1-44 Ejercicio: Razonamiento hipotético o condicional .... ....... ..... 1-44 Ejercicio: El juego de las condiciones . . .. .. ... ...... .......... .. 1-46 Idea principal NQ 15: Coherencia ..... ....... . ............ ... ..... . 1-48 Plan de discusión: Incoherencia ................................ 1-48 Ejercicio: Hallar incoherencias . .. .. .... .. ... .. .... ......... .... 1-49 Idea principal NQ 16: ¿Son ciertos insultos ejemplos de falacias? .. .. .. 1-50 Ejercicio: ¿Cuándo constituyen falacias los argumentos «ad hominem»? . 1-51 Idea principal NQ 17: Promesas ............ . ..... . ...... . .. ... .. .. 1-52 Ejercicio: Promesas y predicciones .............................. 1-53 EPISODIO 2. HARRY SE PLANTEAY ANALIZA LO QUE ES UNA PREGUNTA . 1-55 Idea principal NQ 1: ¿Qué es una pregunta? ............. .......... . 1-55 Ejercicio: ¿Qué preguntas se presuponen en estas respuestas? ...... 1-56 Plan de discusión: Preguntas ................................... 1-57 Ejercicio: ¿Cuándo es apropiado hacer preguntas? ... . . ........... 1-58 Idea principal NQ 2: Confusión .... .... ........ ... . ......... ....... 1-59 Ejercicio: Asombrarse ........................ . ........ ........ 1-59 Ejercicio: Asombro, dudas . .................... ................ 1-60 Plan de discusión: Dudas ...................................... 1-60 Idea principal NQ 3: Problemas y misterios .. .. .. ................ ... 1-61 Ejercicio: Preguntas y problemas ............................... 1-62 [6] Plan de discusión: Problemas y misterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Técnicas para resolver problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPÍTULO 11 ................................................. . PREFACIO . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 3. LAS CITAS .. .. .. .... .... .. .. .. .. ... ..... .. . . .. ... . . Idea principal NQ 1: Intercambios ................................ . Ejercicio: Relaciones recíprocas y no recíprocas . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: Prestar y tomar prestado ..................... . Ejercicio: Prestar y tomar prestado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: Intercambio monetario ...... ................. . Plan de discusión: El dinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: La Ley del Talión (quedar en paz) ............ . Plan de discusión: Quedarse en paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: Libertad para actuar de otra manera . . .. ... .. . . Plan de discusión: ¿Qué significa la palabra «libertad»? . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: Relaciones lógicas . ... ... .. . ....... .... .. .. .. . Ejercicio: Relaciones lógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: Reglas . ...... .............. ............ .. ... . Ejercicio: Reglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Reglas y libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 8: El juego de las citas ......................... . Ejercicio: El juego de las citas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 9: ¿Qué es un regalo? ........................... . Plan de discusión: ¿Regalo o pago? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué son los regalos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 10: ¿Podemos estar alguna vez obligados a dar cariño . . Ejercicio: Dar cariño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 11: ¿Qué es una persona? ........... ............ . Plan de discusión: ¿Qué es una persona? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 12: ¿Debe haber siempre reciprocidad? ........... . Ejercicio: Reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Debería quedar todo igual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 4. LA LLEGADA DEL SEÑOR PENNYPACKER • . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 1: ¿Debería cambiar todo? ...................... . Plan de discusión: Cambio y progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Debería cambiarse todo? . . . . . . ' . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . Idea principal Nº 2: Hábitos .. .......... .............. ...... ..... . Ejercicio: Hábitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: Pensar sobre el pensar y pensar sobre otras cosas ... . Ejercicio: Pensar sobre el pensar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 4: La petición de críticas del señor Pennypacker .. . Ejercicio: Criticar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . [7] 1-63 1-63 11-1 11-2 11-3 11-3 11-3 11-4 11-5 11-6 11-7 1 1-8 1 1-9 1 1-10 1 1-11 11-13 1 1-16 1 1-17 11-17 11-18 1 1-19 11-19 1 1-20 1 1-21 11-21 11-22 1 1-22 1 1-23 1 1-24 11-24 11-25 1 1-26 1 1-27 1 1-28 1 1-28 11-28 11-29 1 1-30 1 1-31 1 1-32 1 1-32 11-33 1 1-34 Idea principal NQ 5: ¿Son las creencias reglas para vivir? ........... . Plan de discusión: Creencias . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... .. . .. . . . . .. . . Plan de discusión: Creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Creer .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: ¿ Tienen derecho los alumnos a criticar el reglamento del colegio? ................................................. . Plan de discusión: Los reglamentos de los colegios . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Los derechos de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: ¿Se debería desanimar a los alumnos sobre el pensar o hablar de ciertas cosas por su propio bien? ..................... . Ejercicio: ¿Sobre qué deben hablar y pensar los alumnos . . . . . . . . . Idea principal NQ 8: ¿Qué es lo que cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos? ................................................... . Ejercicio: ¿Qué cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos? . . . . . . . CAPÍTULO 111 . . .. .. .. . .. .. .. . .. ... .. .. . . . . . . .. . . . . .. .... .. . .. . PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 5. LA CENA EN CASA DE LOS JAHORSKI . . . . . . . . . • . . . . • . . Idea principal NQ 1: Modales .................................... . Plan de discusión: Modales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Modales . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . .. . . . . .. .. . Idea principal NQ 2: Gusto ...... ................................ . Ejercicio: ¿De qué clase de gusto se está hablando? . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: Criterios .................................... . Ejercicio: Criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Qué criterios empleamos para juzgar? . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Criterios como patrones de comparación . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Utilizar criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: ¿Qué es un valor? ........................... . Ejercicio: Escoger tus valores: preferencias .. . .. .... . . .. . . .. . . . .. . Plan de discusión: Cuestiones de valor . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Avanzando en el tema de los valores ... .. .. .... ... ... . Idea principal NQ 5: ¿Cuál es la relación entre los hechos y los valores? .. . Plan de discusión: Hechos y valores . .. .. . . . . .. ... . . . .......... . Idea principal NQ 6: Cantidad frente a cualidad .................... . Ejercicio: Cuestiones de calidad y cuestiones de cantidad . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: Juicio ...................................... . Ejercicio: Consideraciones y criterios ....... .. ...... .. .... . .. . .. . Ejercicio: Criterios, reglas, gustos ....... ... . .... ... ... ........ . .Plan de discusión: Utilizar los criterios en un juicio . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 8: Condicionales de valor ........... ............ . Ejercicio: Criterios y condicionales de valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 6. KIO SE CAE POR LAS ESCALERAS . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . . Idea principal NQ 1: El trato que Suki y Lisa dan a Kio ........... . 11-35 11-36 11-36 11-37 11-38 11-39 11-39 11-4 1 11-42 11-43 11-43 I1I-l I1I-2 111-3 I1I-3 I1I-3 I1I-4 I1I-5 I1I-6 I1I-7 I1I-7 I1I-8 I1I-9 I1I-IO I1I- 1 2 I1I- 1 2 I1I- 1 3 I1I- 1 4 I1I- 1 5 I1I- 1 5 I1I- 1 6 I1I- 1 6 I1I- 1 7 I1I- 1 8 I1I- 1 8 I1I- 1 9 I1I-20 I1I-20 I1I-22 I1I-22 [8] Plan de discusión: Tratar a una persona como persona . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: Expresar pensamientos en palabras ............ . Plan de discusión: ¿Cómo se inventa un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: «Yo no me río de ti» ........................ . Ejercicio: Exigiendo reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: Hacer cosas accidentalmente o a propósito ..... . Plan de discusión: «Accidentalmente» y «De propósito» . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: A tención y cuidado .......................... . Ejercicio: Atención y cuidado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 7. EL SEÑOR SPENCE RECIBE UNA AMONESTACIÓN . . . . . . . . Idea principal NQ 1: Excusas y pretextos .......................... . Ejercicio: Excusas y pretextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: Las sospechas sobre el señor Partridge ......... . Ejercicio: Sospecha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: Reprimendas ................................ . Ejercicio: ¿Están justificadas las siguientes reprimendas? . . . . . . . . . . . CAPÍTULO IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PREFACIO . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I1I-22 I1I-23 I1I-23 I1I-24 I1I-24 I1I-25 1I1-25 I1I-26 I1I-26 1I1-27 I1I-27 I1I-27 I1I-28 I1I-29 IlI-30 III-30 IV-I IV-2 EPISODIO 8. EL FUNERAL DE PABLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV-3 Idea principal NQ 1: Secretos .................................... . Plan de discusión: Secretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: Muerte ..................................... . Plan de discusión: La muerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Muerte y morir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: ¿Cómo podemos decir lo que es precioso? ...... . Plan de discusión: Cosas preciosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Cosas preciosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: Entierros como rituales ....................... . Ejercicio: Entierros como rituales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: Hacer lo que tienes que hacer ................ . Plan de discusión: Coacción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: Las reacciones de' los chicos .................. . Ejercicio: Reacciones poco frecuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: Los principios de consistencia ................. . Ejercicio: Los principios de consistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Principios de consistencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 8: Llegar a ser ................................. . Plan de discusión: Llegar a ser (devenir) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 9: Negación ................................... . Ejercicio: Negación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 10: La paradoja de Lisa ........................ . Ejercicio: La paradoja de Lisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 11: ¿Qué es un hecho? .......................... . [9] IV-3 IV-3 IV-4 IV-5 IV-5 IV-6 IV-7 IV-7 IV-8 IV-8 IV-9 IV-9 IV-ID IV-II IV-II IV- 1 3 IV- 1 3 IV- 1 4 IV- 1 5 IV- 1 6 IV- 1 6 IV- 1 7 IV- 1 7 IV- 1 9 Ejercicio: Separando los hechos de las opiniones . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Utilizar la evidencia para establecer los hechos . . . . . . . . . Idea principal NQ 12: Comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Comprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 9. ¿DEBEN LUCHAR TONY y SANDY? . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . Idea principal NQ 1: La mentira y la incoherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Descubrir incoherencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Razonar de forma coherente . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Incoherencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Acciones inadecuadas, incoherencias y absurdos . . . . . . . . . Ejercicio: Mentir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: Pelearse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Odio y peleas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: ¿Debe Tony pelearse con Sandy? . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Debemos pelear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: Fatalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Fatalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: Determinismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Determinismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: ¿Somos libres? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué significa la palabra libertad? . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Significados de la palabra «libre» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Voluntad libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPÍTULO V ....................... . .. . ... .. ................. . PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . • . . . • . . • . . . . . • • • • . . . . . . . . • . . IV-20 IV-20 IV-2 1 IV-21 IV-23 IV-23 IV-23 IV-24 IV-25 IV-26 IV-27 IV-28 IV-28 IV-3D IV-3D IV-3 1 IV-3 1 IV-33 IV-33 IV-33 IV-34 IV-36 IV-37 IV-37 V-I V-2 EPISODIO ID. LAS TRES CABEZAS DEL GIGANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . V-4 Idea principal NQ 1: Defender las creencias? . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . V-4 Ejercicio: Defender creencias ................................... V-5 Idea principal NQ 2: ¿Qué hace que determinadas proposiciones sean ver- daderas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-6 Ejercicio: Verdad y circunstancias . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-6 Ejercicio: ¿Qué podemos asumirque es verdadero? . . . . . . . . . . . . . . . V-8 Ejercicio: ¿Cómo podemos decidir si es verdadero? . . . . . . . . . . . . . . . V-9 Idea principal NQ 3: ¿Cómo estableces la diferencia entre lo que está bien y lo que está mal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . V-ID Ejercicio: Lo que está bien según las normas y lo que está bien según el juicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-II Ejercicio: Decidir lo que está bien o mal en una institución . . . . . . . V- 1 2 Idea principal NQ 4: ¿Qué es una respuesta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V-l3 Ejercicio: ¿Qué preguntas están respondiendo estas afirmaciones? . . . V- l 3 Ejercicio: ¿Tienen respuesta todas las preguntas? . . . . . . . . . . . . . . . . . V- 1 4 Ejercicio: Dar respuestas fiables . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V- 14 [ 10] Idea principal NQ 5: ¿Qué es una respuesta filosófica? . . ............ . Ejercicio: Respuestas filosóficas ............................... . Idea principal NQ 6: Las tres cabezas del gigante .............. .... . Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . Plan de discusión: Verdad, intención y consecuencias ............ . Ejercicio: Las tres cabezas del gigante ......................... . Idea principal NQ 7: Las implicaciones éticas de decir la verdad ..... . Plan de discusión: ¿Cuál es la diferencia moral entre decir la verdad y no decir la verdad? ....................................... . Ejercicio: Toda la verdad y sólo la verdad ..................... . Idea principal NQ 8: Intención . .. . . . . .. . .. .. ............. . .. . .. . . . Plan de discusión: Conocer las intenciones de los demás ......... . Plan de discusión: ¿Qué ocurre cuando tenemos la intención de hacer algo? .................................................... . Plan de discusión: Malas y buenas intenciones .................. . Plan de discusión: Malas intenciones .......................... . Idea principal NQ 9: Consecuencias perjudiciales ......... . . . . .. . . .. . Ejercicio: Verdad y consecuencias ............................. . Plan de discusión ............................................ . EPISODIO 9. UN DAÑO ACECHA A MARÍA ........................ . Idea principal NQ 1: ¿Está siempre justificado mentir? . .. ........... . Ejercicio: ¿Son moralmente significativas las diferencias en el contexto? Idea principal NQ 2: ¿Merece toda pregunta una contestación sincera? Ejercicio: ¿Merece toda pregunta una contestación sincera? ....... . Idea principal NQ 3: Coherencia ética . . . ..... .. . . . . . . ......... .... . Plan de discusión: Coherencia entre lo que pensamos, decimos o ha- cemos ................................................... . Ejercicio : Coherencia ética .................................... . Plan de discusión: Parecidos, diferencias y coherencias .......... . Idea principal NQ 4: ¿Por qué decimos la verdad? .................. . Plan de discusión: Consecuencias posiblemente perjudiciales ...... . Ejercicio: Razones para decir la verdad ........................ . EPISODIO 1 2. EL INTENTO DE SALVAR AL SEÑOR SPENCE .......... . Idea principal NQ 1: Razonar con el señor Partridge ............... . Plan de discusión: Razonando con el señor Partridge ........... . V- 1 5 V- 1 6 V- 1 6 V- 1 7 V- 1 8 V- 1 9 V- 1 9 V-20 V-20 V-2 1 V-22 V-23 V-23 V-24 V-25 V-26 V-27 V-28 V-28 V-28 V-29 V-29 V-30 V-3 1 V-32 V-33 V-34 V-35 V-36 V-38 V-38 V-39 CAPÍTULO VI ................................................. VI-l PREFACIO ....................................................... VI-2 EPISODIO 1 3. LISA VA DE COMPRAS .............................. VI-4 Idea principal NQ 1: ¿Por qué disienten los adultos y los niños? .. .. .. VI-4 Ejercicio: Desacuerdos adulto-niño ..... ......... ................ VI-5 Idea principal NQ 2: Preferencias ...... ....... .................... . VI-6 Ejercicio: Preferencias y comportamiento . .. .. ...... .. .......... . VI-6 [ 1 1] Ejercicio: Comparaciones y preferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: La palabra «bien» ........................... . Plan de discusión: Diferentes sentidos de «bien» . . . . . . . . .. . . . . .. . Plan de discusión: Significados de «bien» y de «mal» . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: ¿Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? Ejercicio: ¿Es bueno lo que todo el mundo cree que es bueno? . . . . Idea principal NQ 5: ¿Qué es un individuo? ........................ . Plan de discusión: ¿Qué es ser un individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Es «buenm> todo aquello que le ayude a uno a realizarse como individuo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: Descubriendo la propia identidad .............. . Plan de discusión: Descubriendo la propia identidad . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Quién soy yo? . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 1 4. EL PARTIDO DE BÉISBOL ........................... . Idea principal NQ 1: ¿Qué es justo? ............................... . Plan de discusión: Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Qué es justo? . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué es justicia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . Idea principal NQ 2: Cuatro razones por las que Mickey obra mal ... . Ejercicio: Identificar argumentos por adición de razones . . . . . . .. . . Ejercicio: Identificar argumentos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: La réplica de Mickey ........................ . Ejercicio: Derechos del propietario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: Reglas y justicia ............................. . Ejercicio: Reglas y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: ¿Fue buena la conducta de Harry? ............ . Plan de discusión: ¿Cuándo estamos obligados a protestar? . . . . . . . Idea principal NQ 6: Lo que está bien y lo que es justo ............ . Ejercicio: ¿Quién decide lo que está bien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué podría ser correcto para todos? . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: Derechos frente a privilegios .................. . Ejercicio: Justicia, derechos, privilegios y obligaciones . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 8: ¿Se aplican las leyes sólo a lo que es justo? .... . Ejercicio: ¿Se aplican las layes a lo que es bueno? . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 9: ¿Hay leyes contra todo lo que es injusto? ...... . Plan de discusión: ¿Hay leyes contra todo lo que es injusto? . . . . . . Ejercicio: ¿Qué es justo y qué está prohibido por la ley? . . . . . . . . . . Idea principal NQ 10: Vivir con otros y vivir con nosotros mismos .. . Ejercicio: Vivir con otros y vivir con nosotros mismos . . . . . . . . . . . EPISODIO 1 5. MILLIE y SU ABUELO VISITAN A LOS BABUINOS ....... . Idea principal NQ 1: Separar y unir .............................. . Plan de discusión: Separar y unir . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Separar y unir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: ¿Debería haber un doble patrón? .............. . VI-7 VI-8 VI-9 VI-l O VI-lO VI-ll VI- 1 2 VI- 1 2 VI- 1 3 VI- 1 3 VI- 1 4 VI- 1 5 VI- 1 8 VI- 1 8 VI- 1 8 VI- 1 9 VI-20 VI-2 1 VI-22 VI-23 VI-24 VI-24 VI-25 VI-26 VI-27 VI-28 VI-29 VI-30 VI-3 1VI-3 1 VI-32 VI-33 VI-34 VI-35 VI-36 VI-36 VI-37 VI-37 VI-39 VI-39 VI-39 VI-40 VI-40 [ 1 2] Ejercicio: ¿Debería haber un doble patrón? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 3: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo? ....... . Ejercicio: ¿Puede algo ser una razón de sí mismo? . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 4: Cambios naturales ........................... . Plan de discusión: Crecimiento y desarrollo de capacidades . . . . . . . Plan de discusión: Práctica y desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Qué es natural? . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 5: Espejos y otros objetos reflectantes ............ . Plan de discusión: Espejos y otros objetos reflectante s . . . . . . . . . . . . CAPÍTULO VII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PREFACIO . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . EPISODIO 16 . LISA RECUERDA COSAS PASADAS HACE TIEMPO .... .. . Idea principal Nº 1: Cooperación familiar ......................... . Ejercicio: Cooperación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 2: Comunicación intergeneracional ............... . Ejercicio: Comunicación intergeneracional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 3: Reuniones familiares ......................... . Ejercicio: Reuniones familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 4: Imaginar .................................... . Ejercicio: Imaginar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 5: ¿Somos responsables de nuestro entorno? ...... . Plan de discusión: Polución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 6: El significado del fuego ...................... . Plan de discusión: Fuego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 7: ¿Eran mejores las cosas en los viejos tiempos? .. . Ejercicio: ¿Los buenos tiempos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 8: Recordar a corto y a largo plazo ............. . Plan de discusión: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Usar criterios con respecto a recuerdos . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 9: ¿Qué vas a ser cuando seas mayor? ............ . Ejercicio: Preguntas con suposiciones subyacentes . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 10: Anticipar el futuro .......................... . Plan de discusión: El futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 11: Considerarse inferior uno mismo ............. . Plan de discusión: Sentirse uno mismo inferior . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 12: Recordar el pasado ......................... . Plan de discusión: Recordar el pasado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 13: La propia identidad ......................... . Plan de discusión: La propia identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 14: ¿Pueden ser malas las leyes? ................. . Ejercicio: ¿Pueden ser malas las leyes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 15: Tener en cuenta las consecuencias ............ . Ejercicio: Tener en cuenta las consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 16: Obedecer la ley sólo porque es la ley ......... . [ 1 3] VI-41 VI-41 VI-42 VI-43 VI-44 VI-44 VI-45 VI-45 VI- 46 VII- l VII-2 VII- 3 VII- 3 VII- 3 V 11-4 VII-4 VII- 5 VII-6 VII-6 VII-7 VII- 7 VII- 8 VII-9 VII-9 VII- lO VII- l l VII-12 VII-12 VII-13 VII-14 VII-14 VII-15 VII-15 VII- 16 VII-16 VII-17 VII-17 VII-18 VII-19 VII-19 VII-20 VII- 21 VII- 21 VII-22 Ejercicio: Obedecer la ley sólo por causa de la ley .............. . Idea principal NQ 17: Consecuencias del acto y consecuencias para la regla. Ejercicio: Juzgar las consecuancias de los actos ............. . ... . Ejercicio: Juzgar las consecuencias de las reglas . . . .. ... . .. .... .. . Idea principal NQ 18: ¿Son algunas preguntas, preguntas imposibles? Ejercicio: ¿Son algunas preguntas imposibles? ...... .... ... . . . ... . Ejercicio: ¿Pueden ser distinguidas las preguntas «morales» y «no mo- rales»? ...................................... ... . . . .. ..... . EPISODIO 17. EL PADRE DE LISA PIERDE SU EMPLEO .. .. .. .... . .. . . Idea principal NQ 1: Saber lo que quiere ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Saber lo que quiere ser ...... .. .......... .. .. .. .. . . . . Ejercicio: Vocación y pasatiempo .... .. ...................... .. . Idea principal NQ 2: La lucha por crear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: La lucha por crear .... .. .. . . . . .. .... . ... . . .. . .. . . . . . . Idea principal NQ 3: Miedo a ser dibujado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Actitudes hacia ser dibujado o fotografiado ... . Idea principal NQ 4: Lo bonito frente a lo bello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Qué es arte? .......... ............................ . . Plan de discusión: Lo bonito frente a lo bello ..... .... .... .. .. . . Idea principal NQ 5: Conocer lo que, estéticamente, es bueno y malo. Plan de discusión: Saber lo que está mal estéticamente . . . .. . . .. . Idea principal NQ 6: Lo perfecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Partes y todos .. .. .... ........... ...... .... . Plan de discusión: Perfecto ................... . .. .. . . . . . ... . . . Idea principal NQ 7: Perfección como lo que se aplica a la totalidad de una vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: ¿Puede aplicarse la noción de perfección a la vida de una persona? ......................... . ................... . Idea principal NQ 8: Bueno, perfecto y justo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Bueno, perfecto y justo ............................. . Idea principal NQ 9: Crear conexiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Descubrir conexiones y crearlas . .. . ... . . . .. ... .. .. .. . Idea principal NQ 10: Las consecuencias de perder el trabajo . . . . . . . Plan de discusión: Consecuencias de perder el empleo ......... . . Idea principal NQ 11: La muerte de un padre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: La muerte de un padre .................. .. ......... . CAPÍTULO VIII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PREFACIO . . . • . . . . . . . . . • . • . • . . . • . . . . . . . . • . . . . . . • . • • • . • • • • . . . . • . . . EPISODIO 18. ¿PODEMOS CREERNOS SIEMPRE LO QUE NOS CUENTA UN LIBRO DE TEXTO? . . . . . . . . • . . . . • . . . . . • . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . • Idea principal NQ 1: ¿Cómo juzgamos la edad que tiene una persona? Ejercicio: ¿Cómo podemos decir los años que tiene una persona? Idea principal NQ 2: ¿Cuándo conocemos a alguien? . . . . . . . . . . . . . . . . . VII- 22 VII- 23 VII-24 VII-24 VII-25 VII- 26 VII- 27 VII- 28 VII-28 VII-28 VII-29 VII- 3 0 VII- 3 0 VII- 3 1 VII- 3 I VII- 3 2 VII- 3 3 VII- 3 3 VII- 3 4 VII- 3 5 VII- 3 5 VII- 3 6 VII- 3 6 VII- 3 7 VII- 3 8 VII- 3 9 VII- 3 9 VII-40 VII-41 VII-42 VII-42 VII-43 VII-43 VIII- I VIII-2 VIII-3 VIII-3 VIII-3 VIII- 4 [14]Plan de discusión: Conocimientos y familiaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 3: Fumar ...................................... . Plan de discusión: Fumar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 4: ¿Existen actos perjudiciales que la sociedad tolera, pero no prohíbe? ....................................... ..... . Ejercicio: ¿Son siempre perjudiciales los actos malos, y malos los ac- tos perjudiciales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Conducta no razonable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Motivos para la desobediencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Motivos para la obediencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 5: ¿Prohíbe alguna vez la sociedad actos inocuos .... . Plan de discusión: Hacer cosas prohibidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Puede haber mandatos insinceros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 6: ¿Cómo aprendemos lo que está bien hacer? .... . Plan de discusión: ¿Nos ayuda el colegio a aprender lo que está bien hacer? . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Nos ayuda la familia a aprender lo que está bien hacer? Idea principal Nº 7: ¿Está loco todo el mundo? ................... . Ejercicio: ¿Puede todo el mundo estar loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 8: ¿Existe progreso moral? . .. ................... . Ejercicio: Progreso moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 9: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? ... . Plan de discusión: ¿Dicen siempre la verdad los libros de texto? .. . Ejercicio: ¿Qué podemos suponer qué es cierto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Investigar suposiciones implícitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº JO: ¿Están siempre bajo control los sistemas? ..... . Ejercicio: Inventa un mito sobre un sistema que queda fuera de control. Idea principal Nº 11: Saber y hacer .............................. . Ejercicio: Saber y hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 12: ¿Cómo se intenta comprender? ............... . Ejercicio: Intentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 19. SUKI CONSUELA A LISA ..... ........ .. ............ . . Idea principal Nº 1: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás? ..... . Ejercicio: ¿Cómo sabemos lo que sienten los demás? . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 2: Consolar .................................... . Ejercicio: Consolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 3: ¿Merece alguien morir? ....................... . Ejercicio: «merecen> y «merecer morir» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 4: ¿Es natural la terminación? ................... . Ejercicio: ¿Es natural la terminación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 5: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? ........... . Ejercicio: ¿Pueden las pérdidas ser comparadas? . . . . . . . . . . . . . .. . . Ejercicio: Entender analógicamente las pérdidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 6: Importar .................................... . Plan de discusión: Importar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Sinónimos de «cosas que importan» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . [ 1 5] VIII-5 VIII-6 VIII-6 VIII-7 VIII-8 VIII- 9 VIII- lO VIII- l l VIII-12 VIII-12 VIII- 13 VIII-14 VIII-15 VIII- 15 VIII-16 VIII-17 VIII-18 VIII-18 VIII-19 VIII-20 VIII-21 VIII-22 VIII- 22 VIII-23 VIII-24 VIII-24 VIII-25 VIII-25 VIII- 26 VIII-26 VIII- 26 VIII- 27 VIII- 28 VIII-28 VIII-29 VIII- 3 0 VIII-3 0 VIII- 3 1 VIII- 3 2 VIII- 3 3 VIII- 3 3 VIII- 3 4 VIII- 3 4 Idea principal Nº 7: Tener ambiciones .................. .... . ..... . Plan de discusión: Tener ambiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 8: ¿ Qué marca una diferencia? ................... . Ejercicio: Diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 9: Amistad .................................... . Plan de discusión: Amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 20. EL COLEGIO REALIZA UN CONCURSO DE BELLEZA ... .. . Idea principal Nº 1: Lealtad ................ ..................... . Ejercicio: El significado de la lealtad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Lealtad y reciprocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 2: ¿Existen virtudes en las que podemos excedernos? Ejercicio: ¿Hay un (�usto mediQ»)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Existen cualidades morales de las que podamos tener dema- siado, o demasiado poco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 3: El sexismo del señor Partridge ................ . Plan de discusión: ¿Bajo qué circunstancia se da el sexismo? . . . . . . Ejercicio: Palabras sexistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 4: Criterios de éxito personal .................. .. . Ejercicio: Criterios de éxito personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 5: El valor de las encuestas ..................... . Plan de discusión: El valor de las encuestas y votaciones . . . . . . . . . Idea principal Nº 6: Calificar ............... .......... ...... ..... . Ejercicio: Calificar las calificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 7: ¿ Se puede utilizar el pasado para justificar el futuro? Plan de discusión: ¿Qué es la historia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 8: ¿Qué son los ideales? ......................... . Ejercicio: Ideales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Los ideales y la guía de la conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 9: ¿Cómo se seleccionan los criterios para determinar qué es inteligencia y qué es belleza? ........................... . Ejercicio: ¿Pueden ser medidas algunas diferencias y otras no? . . . . Idea principal Nº 10: ¿Qué es una educación? ..................... . Plan de discusión: ¿Qué es una educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Educación y escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 11: La voz de los alumnos en la organización del colegio. Ejercicio: La voz de los estudiantes en la administración del colegio. Idea principal Nº 12: El concepto de criterio ..... . ... ............. . Ejercicio: Criterios como norma de medida cuantitativa . . . . . . . . . . . Ejercicio: Criterios como norma de medida cualitativa . . . . . . . . . . . . Idea principal N.º 13: Procedimientos ............................. . Ejercicio: Sobre los procedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 14: Calificar a la gente ......................... . Ejercicio: ¿Cómo juzgamos el carácter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal Nº 15: ¿Pueden vivir las palabras? ................. . . Ejercicio: Escribirse con Lisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: «¡Las palabras están vivasb) .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII- 3 5 VIII- 3 5 VIII- 3 6 VIII- 3 6 VIII-3 7 VIII- 3 8 VIII-40 VIII-40 VIII-40 VIII-41 VIII-42 VIII-42 VIII-43 VIII-43 VIII-44 VIII-44 VIII-45 VIII-46 VIII-46 VIII-47 VIII-47 VIII-48 VIII-49 VIII-5 0 VIII-5 1 VIII-5 1 VIII-5 2 VIII- 5 3 VIII-5 4 VIII- 5 4 VIII- 5 5 VIII- 5 5 VIII- 5 6 VIII- 5 7 VIII- 5 8 VIII- 5 8 VIII- 5 9 VIII- 6 0 VIII-6 1 VIII- 6 2 VIII- 6 3 VIII- 6 3 VIII- 6 4 VIII-6 4 CAPÍ TULO IX IX- l PREFACIO ...... ......... ..... ...... ........ ............ . .. .. . . .. IX-2 EPISODIO 21. MICKEY SE VE METIDO EN UN ATRACO . .. ....... . . . . . IX-3 Idea principal NQ 1: Tatuajes ............. . . . . . ..... .. .. . .. .. .. .. . Ejercicio: ¿Qué expresan los tatuajes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: ¿Si algo nos hace sentirnos bien, debe ser bueno? . . . . Plan de discusión: ¿Es todo lo que nos hace 'sentirnos bien, por lo mismo, correcto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: Relativismo .......... . .. .. .. . . .. . . ....... .. . . Plan de discusión: ¿Puede ser correcto para una persona hacer algo, e incorrecto para otra hacer lo mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: El contra-argumento de Lisa .................. . Ejercicio: ¿Existe una alternativa al relativismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: La pregunta de Harry . ........ ............... . Ejercicio: ¿Es posible que algo «nos haga sentirnos bien porque es bueno»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: ¿ Son el éxito y el fracaso los criterios para lo que es bueno y malo? El principio de Mickey . .. ...................... . Plan de discusión: ¿Es el éxito el criterio para lo que está bien y el fracaso el criterio para lo que está mal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: El principio de Mark ........... . . . .. . .. .... .. . Ejercicio: El principio de Mark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 8: La rectificación de Lisa, El criterio de conveniencia .. Plan de discusión: El criterio de conveniencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 9: ¿Deben las ideas que funcionan ser verdaderas? . . Plan de discusión: El funcionamiento de las ideas . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 10: El uso de la lógica al tratar de cuestiones éticas . ... . Ejercicio: El uso de la lógica formal en ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: El uso del razonamiento en investigación ética . . . . . . . . . . EPISODIO 22. LISA ESTÁ TENTADA DE HACER DEDO .. . . .. . .. .. .. . . . Idea principal NQ 1: Hacer auto-stop . . . . . ...... . . . . .... . .. . . . . . . . . Ejercicio: Hacer auto-stop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: Conflictos entre pensamientos y sentimientos ... . Ejercicio: Sentimientos en conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Pensamientos en conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: Organizar los sentimientos y la conducta ' .... .. . . Ejercicio: Organizar los sentimientos y la conducta . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: Práctica y actuación ...... . . ................. . Plan de discusión: Práctica, preparación y actuación . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: Preparativos y disposición . .. . . . .. .... . .... .. . . Ejercicio: Práctica y disposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . [ 1 7] IX-3 IX-3 IX- 4 IX-4 IX-5 IX-5 IX-6 IX-7 IX-8 IX- 8 IX-9 IX-9 IX- lO IX- l l IX- l l IX- 12 IX- 13 IX- 14 IX- 14 IX- 16 IX- 17 IX- 19 IX- 19 IX- 19 IX- 20 IX-20 IX- 21 IX- 22 IX- 22 IX-23 IX- 23 IX-24 IX-25 CAPÍTULO X X-I PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 2 EPISODIO 23 . EL VIAJE EN BARCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-3 Idea principal Nº J: Tener derecho a saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-3 Ejercicio: Tener derecho a saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-3 Idea principal Nº 2: ¿Por qué se va el señor Spence? . . . . . . . . . . . . . . . X-4 Ejercicio: Razones para marcharse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-4 Idea principal Nº 3: Si no tenemos una teoría de la verdad, ¿cómo sabemos que algo es ' verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-5 Ejercicio: Tener una teoría de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-6 Idea principal Nº 4: Teorías de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-7 Ejercicio: Teorías de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-7 Idea principal Nº 5: La teoría de la verdad como adecuación o correspon- dencia (teoría de Mark) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 8 Ejercicio: Los significados de «correspondencia» . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-9 Ejercicio: Teoría de Mark sobre la verdad: teoría de la verdad por ade- cuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-9 Idea principal Nº 6: Teoría de la coherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- l l Plan de discusión: Teoría de la coherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-I I Idea principal Nº 7: Teoría pragmática de la verdad (teoría de Lisa) . X- 12 Ejercicio: Teorías de la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 13 Plan de discusión: Descubrimos la realidad o la inventamos . . . . . . X-13 EPISODIO 24. LA CADENA Y EL CABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . X- 15 Idea principal Nº J: Falta de consideración e irreflexión . . . . . . . . . . . . . X-15 Plan de discusión: Reflexión y consideración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-15 Ejercicio: Actuar de forma irreflexiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 16 Idea principal Nº 2: Hacer lo debido en su debido momento . . . . . . . . X-17 Ejercicio: Hacer lo que es debido en su debido momento . . . . . . . . . X-19 Idea principal Nº 3: ¿Soy inferior? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 20 Ejercicio: Superioridad, inferioridad e igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 21 Idea principal Nº 4: El uso de criterios múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . .. X-22 Ejercicio: El uso de criterios múltiples al valorar los resultados en una actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 23 Ejercicio: El uso de criterios múltiples para analizar un objeto o situa- ción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-23 Idea principal Nº 5: ¿ Cómo decide una escuela lo que es importante al calificar a un alumno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-24 Ejercicio: Ordenar los criterios para poner notas . . . . . . . . . .. . . . . . . X-25 Idea principal Nº 6: La cadena y el cable .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 26 Ejercicio: La cadena y el cable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 26 Idea principal Nº 7: Tratar a alguien como a una persona . . . . . . . . . . . X- 27 Ejercicio: Ser tratado como una persona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 27 Idea principal Nº 8: Las suposiciones de Millie sobre las relaciones entre padres e hijos . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 28 [ 1 8] Ejercicio: Identificar suposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 29 Idea principal NQ 9: ¿Quién está loco? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 3 0 Plan de discusión: Cordura y locura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 3 0 Idea principal N Q 10: Copérnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X-3 1 Ejercicio: Copérnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X- 3 2 CAPÍ TULO XI . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- l PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-2 EPISODIO 25 . AMOR y AMISTAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI- 3 Idea principal NQ 1: La teoría de Millie .......................... . Ejercicio: La teoría de Millie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Justicia, amor y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: Pueden ser amigos las personas y los animales .. Plan de discusión: La amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: ¿Pueden ser amigos las personas y los animales? . . . . . . . . Idea principal NQ 3: ¿Puedes amar a tus amigos? .................. . Plan de discusión: ¿Puedes amar a tus amigos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Compañerismo, amistad y amor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: ¿ Cuál es la relación entre igualdad y amistad? .. . Plan de discusión: Igualdad y amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Amistad, amor y justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 5: ¿ Debemos tratar justamente a las personas incluso si no nos agradan? ............................................. . Plan de discusión: Tratar justamente a las personas . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Justicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plan de discusión: Justicia, derechos, obligaciones . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 6: ¿Se deberían conceder privilegios a algunos niños? .. . Plan de discusión: ¿Se deberían conceder privilegios a algunos niños? . Ejercicio: Privilegios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 7: ¿Es ser especial un criterio para ser amado? .... . Ejercicio: ¿Podemos amar sólo a lo que parece especial? . . . . . . . . . . EPISODIO 26 . EL DESAFÍO DEL SEÑOR PARTRIDGE .. ...... . .... .. . . Idea principal NQ 1: ¿Cuál es el propósito de la discusión en clase? .. . Plan de discusión: Discutir sobre la discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejercicio: Evaluación de las discusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: ¿ Pueden pensar los niños por sí mismos? ....... . Ejercicio: ¿Deberían pensar los niños por sí mismos acerca de las cuestiones de ética? . . . . . . � . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: ¿Podemos probar algo? ....................... . Plan de discusión: ¿Se puede probar algo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 4: ¿Cuál es la relación entre las preguntas y las buenas razones? .................................................... . Ejercicio: Explicaciones y justificaciones como respuesta a preguntas . . Idea principal NQ 5: Diferencias entre pensar y pensar por sí mismo .... . Ejercicio: Pensar y pensar por sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . [ 19] XI-3 XI-4 XI-5 XI- 5 XI-6 XI-7 XI-7 XI-8 XI-9 XI-9 XI-lO XI- lO XI-l l XI-l l XI-12 XI-13 XI-14 XI-14 XI-15 XI- 16 XI- 16 XI-17 XI- I 7 XI-17 XI-18 XI-19 XI-20 XI-21 XI-21 XI-22 XI-22 XI-23 XI- 24 EPISODIO 27. LA CANCIÓN DE KIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 1: La canción de Kio ........................... . Ejercicio: Cantar «Siempre Gifts» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 28. LA SEÑORA CONSIGUE UN TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . • • . Idea principal NQ 1: La decisión de Lisa .......................... . Ejercicio: Tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Idea principal NQ 2: ¿Es posible que hagamos daño a lo que amamos? ... . Plan de discusión: Amar, ser amado, herir y ser herido . . . . . . . . . . Idea principal NQ 3: Coherencia ética ............................. . Ejercicio: Coherencia ética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EPISODIO 29. LA FIESTA SORPRESA .............................. . Idea principal NQ 1: Todo es real ................................ . Ejercicio: Todo es real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI-25 XI- 25 XI- 25 XI-27 XI- 27 XI- 27 XI- 28 XI-28 XI-29 XI-29 XI- 3 I XI- 3 I XI- 3 I [20] INTRODUCCIÓN A LA PRIMERA EDICIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ÉTICA Probablemente usted sea u n profe sor de los últimos cursos de E.G.B. o de Bachillerato o Formación Profesio nal a punto de utilizar Lisa con sus alumnos. Ya ha leído El descubrimien to de Harry y el manual Investigación filosófica que le acompaña y quizás esté asistiendo a un seminario para formar profesores en el uso de Lisa. En este momento sería una buena idea que, si no lo ha hecho ya, revisara la introducción al manual del profesor que acompaña a Harry, Investigación filosófica. Le ofrece una buena visión general de lo que significa estimular a los niños a que piensen ftlosóficamen te. Todo lo que dice sobre la ftlosofía para mnos se puede aplicar tanto a Lisa como a El descubrimiento de Harry. Hemos llamado a este manual Inves tigación ética porque el fin de este cUrso es incitar a los niños y jóvenes a tomar en consideración sus valores mo rales y a pensar en ellos. Lisa se espe cializa en una parte más específica de la filosofía que, en general, se llama Ética. Ética es la rama de la ftlosofía que pretende comprender la conducta moral. Representa una investigación objetiva y desapasionada sobre pro blemas y situaciones morales. Su fin nunca es adoctrinar, sino ayudar a las personas a que comprendan con ma yor claridad cuáles son sus opciones morales y cómo es posible evaluar crí ticamente esas opciones. La investigación ética no es lo mis- [2 1] mo que la «clarificación de valores», la «toma de decisiones» o los programas que se centran en la teoría de los esta dios morales y los dilemas. Si bien es cierto que esos programas llaman la atención hacia actividades por las que la investigación ética está interesada, es un grave error reducir la investiga ción ética a cualquiera de esas activi dades. Es cierto que se debe ayudar a los niños a comprender sus aspiracio nes, necesidades y deseos; pero ahí no se acaba la educación moral. Es cierto que se debe ayudar a los niños pro porcionándoles la posibilidad de prac ticar con posibles problemas morales; pero no es ese el corazón de la educa ción moral. Más todavía, reducir la educación moral a la toma de decisio nes es casi como decir que la agricul tura equivale a la cosecha, cuando de hecho los intereses primordiales de un granjero se refieren a arar, abonar la tierra, regar y cientos de actividades previas a la cosecha, actividades sinlas que ni siquiera habría cosecha. Una sólida educación moral implica, como mínimo, ayudar a los niños a comprender: cuáles son los criterios y cómo funcionan; el significado de las suposiciones; el proceso de razonamien to; el ofrecer buenas razones; el carác ter moral de las situaciones; la impor tancia relativa de las partes y el todo y la proporción .que existe entre ambos; las opiniones de otras personas; los intereses de la comunidad a la que uno pertenece; la necesidad de tener en cuenta todos los aspectos relevan tes; la necesidad de sopesar las conse cuencias; la necesidad de no sobreva lorar ni tampoco minusvalorar el papel de uno mismo en el contexto de una situación moral; la importancia de es timar las intenciones propias y de los demás; la anticipación de los posibles daños que resulten de nuestras accio nes, bien sean sobre los demás o sobre nosotros mismos, y la importancia fun damental que tiene el prevenir las cri sis morales antes de que ocurran. Esas son algunas de las cosas que lleva consigo una sólida educación mo ral. En principio no parece existir un curso breve que pueda desarrollar to das esas características en un niño, como tampoco existen atajos para el granjero que quiere obtener una cose cha. El proceso de preparación exige tiempo, un tiempo que requiere conti nuidad de un año para otro y en el que se debe reforzar cada año lo apren dido el año anterior. Exige un profe sor capaz, el diálogo con el profesor y con la comunidad de alumnos que están comprometidos con la investiga ción por sí misma. En este sentido, Lisa no es la totalidad de un pro grama de educación moral, es simple mente una parte, aunque bastante con centrada, dentro de un proceso bastan te más largo de investigación ftlosófica que debería empezar en la primera infancia y continuar durante toda la vida. La investigación moral no tiene un final. No existe una sabiduría defini tiva sobre «lo que es bueno de una vez para siempre», aunque puede darse una conciencia gradualmente progresiva respecto a la complejidad de las situa ciones morales y a la relativa fecundi dad de métodos alternativos para re solver problemas. Vivimos en un mun do en constante cambio, un mundo que exige que tengamos la capacidad de adaptarnos a las nuevas situaciones y que al mismo tiempo renunciemos lo menos posible a los valores tradiciona les que gozan de nuestra estima. Conforme lea Lisa y este Manual, llegará a ver cómo los fines de la investigación ética están incorporados en el programa y ejemplificados en las actividades y planes de discusión en cada capítulo. Mientras que la ftloso fía se interesa por sí misma en muchas cosas, hay tres en las que pone un especial interés: 1. Debemos aprender a pensar tan clara y lógicamente como nos sea posible. 2. Debemos mostrar la relevancia de esa manera de pensar para hacer frente a los problemas que se nos presentan. 3. Debemos pensar de tal forma que surjan alternativas nuevas y se abran nuevas opciones. Si aplicamos dichos preceptos a las educación moral de los niños, es evi dente que los niños deben aprender a pensar (y a pensar en el pensamiento) de la forma tan clara, lógica y eficaz como les sea posible; este es uno de los objetivos centrales de El descubri miento de Harry. A continuación de ben aprender a identificar los temas morales y a pensar en ellos, siendo esta reflexión la investigación ética en su sentido más propio. El fin de la investigación ética no es enseñar a los niños ciertos valores particulares; más bien es una consideración constante y sin término de los valores, patrones y prácticas por los que vivimos, que se discuten de forma abierta y pública para tener en cuenta todos los puntos de vista y todos los hechos. Es un pos tulado de la investigación ética que [22] esa discusión y reflexión, cuando se desarrolla en una atmósfera de mutua confianza, sinceridad e imparcialidad, puede contribuir más a formar la res ponsabilidad y la inteligencia morales en los niños que ningún otro sistema que se limite a familiarizarles con las <mormas» y que insista en que ellos «cumplan con su deben>. Esto puede ayudarle a entender por qué Lisa comienza con un aviso al lec tor, recordándole el provecho de ha ber leído previamente El descubrimien to de Harry. Si una persona debe pen sar de forma clara y lógica sobre o cuestiones morales, esa persona debe comprender los principios y prácticas que están implicados en un buen razo namiento. La lógica en Lisa presupo ne una cierta familiaridad con la secuen cia de ideas lógicas introducidas en Harry. Además, parte de los temas filosóficos que simplemente se mencio nan o que se tocan brevemente en Harry, vuelven a aparecer en Lisa para recibir un tratamiento más deta llado. Hay una continuidad entre el programa de Harry, previsto en pri mer lugar para niños de 5º y 6 º de E.G.B. y el programa Lisa, previsto para niños mayores, continuidad que no puede pasarse por alto. Incluso si se limita a introducir a sus alumnos en Harry mediante un repaso del conte nido filosófico y lógico, tiene que que darle muy claro que El descubrimien to de Harry es los cimientos del pro grama de filosofía para niños destinado a adolescentes. Es por esto por lo que se estudia Harry en los cursillos de formación de profesor, del mismo modo que los profesores que van a enseñar Harry en 5º y 6 º reciben una introducción a Lisa para profundizar algo más. Quizá si presentamos en bosquejo el t ipo de temas que se discuten en [23] Harry y Lisa, así como la secuencia en la que se presentan, podrá captar me jor lo que está implicando el progra ma en su conjunto. Cuando lea Lisa, es posible que se encuentre algo perplejo ante algunos de los conceptos que aparecen a lo largo del libro. Por ejemplo, Lisa y sus amigos utilizan las nociones de «derecho» o «bien» en muchas ocasio nes diferentes, pero su uso puede que no le parezca consistente con el papel que esos conceptos suelen desempeñar en las discusiones de los adultos. O si usted tiene cierta formación filosófica, puede sentirse algo turbado por las diferencias entre las nociones mencio nadas, tal y como aparecen en Lisa, y su impresión sobre cómo se tratan esas mismas nociones en la filosofía moral. En lugar de intentar reconciliar el uso de estos términos por los niños con el uso ordinario de los adultos o con su uso filosófico, debe intentar comprender el uso de términos como «derecho» que aparecen en esta novela en cuanto muestran una consonancia con los significados insinuados por el lenguaje de los mismos niños. En otras palabras, uno de los fmes es expresar el pensamiento filosófico de los niños tal y como es sugerido por el lenguaje que ellos utilizan y en los contextos en los que lo utilizan, pero clarificados y or ganizados de una manera más sofisti cada de la que cualquier niño particu lar podría alcanzar si lo hiciera por sí mismo. Todos los términos de la teo ría ética (por ejemplo, «bien», «dere cho», <�ustQ» , «equitativo», etc.) están «cargados de valon>, es decir, están impregnados por los valores que se derivan del enfoque de la persona que los utiliza. Cuando los adultos utilizan términos, les incorporoan los valores de los adultos; de forma similar, si se debe presentar el pensamiento ético de los niños con integridad, es necesario presentar los términos que usan como embebidos en los valores de los niños. Debemos preguntarnos a nosotros mis mos cómo de hecho conciben los ni ños la equidad, la rectitud o la bon dad, y debemos prestar una atención particular a cómo los emplean y los contextos en los que los emplean. Es verdad que los niños raras veces defi nen sus términos, pero insinúan sus significados a pesar de todo, y un oyente cuidadoso puede recomponer las perspectivas de valor implicadas, en un proceso que pretende compren der los puntales filosóficosde las ideas de los niños. Hemos pretendido ayudarle a cen trarse en los temas más sustanciales y más fIlosóficos del manual introducien do cada capítulo con una lista de Ideas principales. N o olvide que esa lista no es exhaustiva: cada capítulo toca muchos temas de forma accidental e indirecta y los estudiantes pueden muy bien hacer preguntas sobre estos te mas. Por otra parte, no debería sen tirse obligado a tratar todas y cada una de las ideas principales ( ¡no es necesario ser tan didáctico !) . Pruebe a preguntarle, en primer lugar, a los ni ños qué les interesa en el capítulo; verá cómo ellos identifican parte de los temas incluidos en la lista de ideas principales. Pero si usted todavía sien te que hay áreas que conviene tratar, intente por todos los medios sacarlas a discusión si cree que los estudiantes van a responder. Según vaya pasando de un capítulo a otro, descubrirá cómo algunos te mas salen constantemente, de tal ma nera constituyen los hilos que atravie san todo el manual. Otros temas sólo se tratan una vez, pero en el momento en que se están discutiendo en el aula pueden ser tan relevantes, e incluso tan atrayentes, para sus alumnos como cualquiera de los temas que se tratan con mayor amplitud. Algunos de esos temas mayores -como la verdad, la equidad o la con sistencia- se discuten en repetidas ocasiones, pero nunca de una forma concluyente. Y así debe ser. Está inten tando proporcionar a sus alumnos un sentido de la gran extensión y comple jidad de las ideas filosóficas, y al mis mo tiempo está intentando ayudarles a comprender y apreciar esas ideas. U na pequeña prueba de que está teniendo éxito en la enseñanza de la investigación fIlosófica es que sus alum nos empezarán a leer más lentamente; empezarán a leer con atención cada línea, poniendo cada vez más cuidado; prestarán más atención a lo que ellos y sus compañero n están diciendo; se fijarán más en lo que usted dice y en sus propios pensamientos y sentimien tos. Esté aumento de la atención por parte de los alumnos tendrá su con trapartida en que usted realice un es crutinio más cuidadoso de lo que ellos escriben y en que considere con más cuidado lo que dicen, pues sintonizará mejor con las posibilidades filosóficas de lo que escriben y dicen. Su capaci dad de escuchar aumentará y empe zará a fijarse en cómo utilizar sus tér minos y en qué contextos los utilizan sin imponerles de una forma incons ciente su interpretación de los térmi nos, propia de un adulto. Hay algunos temas filosóficos im portantes que aparecen a lo largo de Lisa. En el resto de la introducción destacaremos algunos de esos hilos re currentes del pensamiento filosófico e intentaremos ofrecer algunos comen tarios que puedan ayudarle al tratar esos temas según van surgiendo en el aula. [24] 1 . La relación entre la lógica y la ética La educación moral puede ser una aventura bastante arriesgada. Los pe ligros que normalmente se añaden a la toma de posiciones extremas, encuen tran aquí una manifestación exagerada con bastante frecuencia. Diferentes per sonas ven la moral de manera dife rente. Están los que consideran que la conducta moral no es una cuestión de ponderación, deliberación y reflexión ni mucho menos; la consideran una cuestión de conciencia, deber o amor. Por otra parte están los que adoptan lo lógica como una revancha, y pre tenden convertir todas las decisiones morales en una simple cuestión de de ducir conclusiones de las premisas. Un profesor que adopte la primera posi ción (que la educación moral es una cuestión de conciencia, deber o amor), considerará que es poco lo que puede educar, sólo podrá adoctrinar, ofrecer ejemplos o predicar. De estas distintas opciones, sólo la de ofrecer modelos, poner ejemplos, es una parte legítima de la educación, ya que educar es ayu dar a los niños dotándolos con proce dimientos que les capaciten lo más efectivamente posible para explorar y comprender los temas que se discuten, con el propósito de que puedan llegar a pensar por sí mismos sobre las cues tiones que esos temas presuponen. Los que adoctrinan no están realmente in teresados en una discusión pública y abierta, ni en ayudar a los niños a descubrir sus propias respuestas; los que adoctrinan ya conocen todas las respuestas y quieren que los niños crean lo mismo que ellos. El profesor que intenta resolver los problemas éticos mediante las demos traciones lógicas puede tener cierta plausibilidad puesto que descubrirá que todos esos problemas tienen algu- [25] nos aspectos que exigen un análisis lógico. Desgraciadamente, esos aspec tos lógicos están lejos de constituir la totalidad de la mayor parte de los problemas morales. En consecuencia, las demostraciones lógicas tratan de forma eficaz ciertos aspectos de la ma teria, pero dejan el resto sin alterar. Ciertamente no quisiéramos negar que la lógica tiene valor en la investigación ética; pero no se puede leer Lisa sin percibir el sentido de desánimo que muestran los niños a lo largo del libro cuando se dan cuenta de que la lógica por sí misma no es suficiente cuando se trata de la investigación moral. Usted se puede preguntar por qué hay entonces tanta lógica en el libro. ¿Acaso hace falta que profesor y alum nos pasen por el proceso de adquirir un dominio en lógica sólo para descu brir que es inútil? El hecho es que la discusión ética, lo mismo que cualquier otra discusión, tiene que ser cuidado sa, escrupulosa, rigurosa y disciplina da. Todo el que quiere mantener una opinión sobre un asunto debe exponer su argumentación de una forma cohe rente y eficaz. Debe mostrar una clara comprenión de sus supuestos y una clara comprensión también de cómo se pasa lógicamente de esos supuestos a sus conclusiones. No existe más dis ciplina que la lógica para enseñar a la gente cómo hacer eso de una forma fructífera. El hecho de que la lógica no te proporcione la solución ética que estás buscando, no signifca que puedas prescindir completamente de ella. Sigue siendo uno de los instru mentos más poderosos en manos de aquellos que desean que la razón pre valezca entre los seres humanos y que desean el establecimiento de una socie dad racional. Si no dispusiéramos de la lógica, esos objetivos carecerían de sentido. 2. . Coherencia A lo largo de las dos novelas, pero de forma particular en los primeros capítulos de Lisa, se pone el énfasis en la coherencia como un criterio básico de todo razonamiento. La coherencia es considerada, en general, una carac terística fundamental de todo discurso y comunicación. Incluso aquellos que cuestionan la coherencia, se ven obli gados a darla por supuesto cuando la critican. Con todo lo importante que es la coherencia, también se percatará de que los personajes de Lisa se dan cuen ta bastante pronto de su complejidad. Por ejemplo, pasan por alto la con ducta de Mark cuando dice la verdad sobre el paradero de su hermana, aun que un momento antes había respon dido la misma pregunta de forma en gañosa. Los chicos se dan cuenta de que en una ocasión hacía falta una respuesta honesta, mientras que en la otra, una respuesta honesta hubiera sido inadecuada, ya que podría haber provocado un daño a su hermana. Se plantea entonces la cuestión de si Mark ha sido culpable de incoheren cia. Sugerimos que no ha sido más inconsistente que el doctor que en un caso decide operar y en otro no. La cuestión es: ¿qué tiene en cuenta el doctor para tomar decisiones diferen tes? En ambos casos mantiene escru pulosamente la noción de un proce dimiento médico correcto. Si una ope ración es conveniente en un caso, pero no en otro, el doctor se da cuenta de que eso no es motivo de alarma en absoluto y que no ha violado de nin guna manera la práctica médica correc ta al llegar a dos recomendaciones opuestas. De igual forma los chicos en el episodio de Mark y María no sienten ninguna inquietud ante la forma de actuar de Mark, una vez que han tenido en cuenta todas las circunstan cias, incluidos los motivos de las per sonas que querían saber dónde estaba María y las consecuencias que habrían tenido la respuesta honesta y la des honesta. Tienen confianza en sus pro cedimientos, que son los procedimien tos propios de la investigación ética. No se deben confundir los procedi mientos de la investigación ética con lo que algunas personas consideran principios morales absolutos, como el que se debería siempre hacer lo que fuera apropiado para todo el mundo en circunstancias similares o el que se debería buscar siempre en nuestra con ducta la mayor felicidad posible para el mayor número de personas. Estos «principios» pueden. funcionar como generalizaciones útiles extraídas de la experiencia pasada; como tales pue dt:n servir de gran ayuda como orien taciones para la conducta futura. Pero no son infaliblemente fiables. Lo que ejemplifican los niños en Harry y Lisa es un compromiso con la búsqueda de la comprensión ética. No parece ser que exhiban una adhesión consciente a nociones tales como las de deber, amor o justicia, aunque pueden com portarse con sentido del deber, del amor y de la justicia. Lo que les guía no es un conjunto de valores ideales, sino un compromiso con los procedi mientos de la investigación ética. Su papel como profesor en la clase es ayudar a sus propios estudiantes a comprender de una forma más clara lo que implica ese compromiso y lo que implica la investigación ética. Más todavía, en la medida en que usted pueda estimularles a practicar esta investigación en su vida cotidiana, es tará alcanzando con éxito el fin prin cipal de este programa. Para una dis cusión más completa de los procedi- [26] mientos y prácticas de la investigación ética, le sugerimos que lea con cui dado el capítulo 8º de Philosophy in the classroom. Los niños tiene facilidad para reco nocer que los casos especiales requie ren soluciones especiales. Insistirán con vehemencia para que los profeso res les traten a todos como iguales y a pesar de ello, si un compañero de clase tiene algún problema y recibe por tanto un tratamiento diferente, lo entenderán y lo aceptarán, pues el tra to diferente está justificado por las diferencias en la situación de los ni ños. Como es obvio, esto exige que los niños puedan percibir los parecidos y diferencias. Si el problema del niño pasa desapercibido, pensarán que el profesor actúa injustamente. Por eso, otro objetivo de este curso es ayudar a los niños a leer las situaciones con exactitud de tal forma que se den cuen ta de las diferencias y los parecidos relevantes. Uno de los objetivos de un programa de educación moral es ayu dar a los chicos a percibir las situacio nes con precisión y a realizar juicios morales firmes y cabales. Si un profe sor, por ejemplo, preguntara a sus alum nos en clase si la crueldad es mala, posiblemente todos dirían que sí lo es. Pero eso no significa casi nada. Sin embargo, si se les presentara una si tuación en la que un alumno fuera castigado y pretendiera mantener que había sido tratado con crueldad, el problema entonces consistiría en ave riguar si lo que le había ocurrido al chico era un caso de crueldad . La lógica nos ayudaría a ver: Toda crueldad está mal Este es un caso de crueldad Por lo tanto, este caso está mal. [27] Podemos aceptar la primera premi sa, igual que podemos aceptar la pre misa de que todo el amor es bueno, toda la justicia es buena, etc. Pero el auténtico meollo de la ética es intentar determinar el hecho establecido en la segunda premisa. ¿Fue ese caso de hecho un caso de crueldad? Si es así, estuvo mal; pero, de hecho, ¿lo fue? Y aquí sólo la sensibilidad de nuestro juicio, sólo la capacidad para percibir y leer la situación en toda su comple jidad puede servirnos de ayuda. Nece sitas el silogismo para pasar del juicio particular a la conclusión, pero el si logismo es sólo un instrumento. Sin la capacidad de leer la situación no tie nt4'l nada. El corazón del problema está en la percepción de esa segunda premisa. Y lleva tiempo desarrollar esta percepción. La novela pretende ayudar, el diálogo con los compañeros de la clase ayuda, el papel del profesor incitando a los niños a dominar los procedimientos de la investigación éti ca ayuda y la atención a la práctica cotidiana de los niños en la escuela ayuda. 3. El bien y la justicia I\l principio de esta introducción observábamos que nuestro tratamien to de nociones como las de bien o jus ticia partían de lo que insinuaba el lenguaje cotidiano de los chicos. En el caso de la justicia, no parece ser que los niños utilicen la palabra de forma muy diferente a los adultos. Cuando Lisa y sus amigos hablan de lo que es justo, aprece que quieren decir que se debería tratar igual a las personas en circunstancias iguales, y tratarlas de forma diferente en tanto que las situa ciones son diferentes. Por eso, en al gunas ocasiones es relevante pregun- tarse qué pasaría si todo el mundo actuara igual. Esa pregunta da por supuesta una semejanza básica entre las personas y sus situaciones. Si se mantiene ese supuesto, entonces es bas tante adecuado plantear las cuestiones claves de la justicia: «¿Qué pasaría si todos actuaran de la misma manera?», y «¿qué pasaría si se tratara a todo el mundo de esa manera?» Pero como Lisa señala en seguida, no todas las situaciones son tales que podamos dar por supuesta la seme janza. Hay asuntos de la vida personal o del estilo de vida propio en los que suponemos que somos libres para po ner de manifiesto nuestra individuali dad como nos gusta. En esos asuntos, lo que hacemos ni daña ni plantea una obligación para otras personas, y lo que hacen los otros ni nos daña ni nos plantea una obligación. En cuestiones de estilo de vida, nos toca a nosotros decidir si queremos ser conformistas o inconformistas. ¿Qué criterios nos guían al hacer esos juicios? Si no es la justicia, ¿cuáles pueden ser? El térmi no que utilizan Lisa y sus amigos es el término «biem). Lo aplican en un sen tido muy amplio de tal forma que en muchas ocasiones hace referencia a usos no morales, tanto como a usos morales: un vestido no le sienta «biem) y Marty mantiene que sólo él puede decidir la chica que le va «biem). «Biem) se está utilizando en estos casos para significar lo que es compatible con el propio estilo de vida. Lo que está «biem) es lo que encaja armoniosamente con la totalidad de la propia existencia. I Si tiene interés en profundizar en las fuen tes filosóficas a las que corresponde las afirma ciones de Lisa y sus amigos (aunque sin utilizar la misma terminología) le sugerimos consultar STUART MILL, J. , Sobre la libertad. en el que se establece una aguda distinción entre las obli gaciones que tenemos ante la sociedad y la libertad que tenemos en nuestras vidas persona- Lisa plantea la pregunta: «¿Qué está bien para mí?» , no sólo «¿qué está bien?» , del mismo modo en que los niños en la novela plantean la pre gunta «¿cuál es la diferencia entre pen sar y pensar por sí mismo?» . Los niños en Lisa no dan como algo seguro que lo que está bien es idéntico a lo que es justo ' . 4. Perfecto y bien Cuando Lisa y sus amigos utilizan la palabra «perfecto», asumen una com prensión del modo en que emplean la palabra «bien». Un acto individual está bien cuando encaja armoniosamen te en el estilo de vida personal, es decir, en ese ámbito de nuestras vidas en el que tenemos libertad para tomar nuestras propias decisiones sin sentir nos afectados por si son o no son jus tas respecto a los demás. Una situa ción en la que todo estuviera bien sería perfecta. Los niños utilizan con frecuencia palabras como todo, con junto, totalidad, plenitud, forma y otras expresiones propias de los adul tos que implican el deseo de unificarlas diferentes tramas de la propia ex periencia en un todo sin costuras. El hecho de que los niños carezcan del vocabulario variado de los adultos no significa que no sean sensibles a las múltiples maneras en las que la expe riencia está lejos de alcanzar armonía y plenitud. . Los niños pueden tener una aguda percepción de los fracasos de una ex- les para juzgar lo que está bien para nosotros mismos. También, para una aproximación más general a la teoría de la investigación ética se pueden consultar las obras de DEWEY, JOHN, del que es posible leer en castellano Naturaleza humana y conducta. (Se puede consultar tam bién la idea principal 1 2, del capítulo 4.° , en este manual.) [28] cursión o de una fiesta de cumpleaños, y pueden decir «no salió bien» o al guna otra expresión que significa que de alguna manera no se consiguió la plenitud. Por eso uno de los fines del programa es ayudar a los niños a ver las relaciones entre las diversas partes de sus vidas y a encontrar formas de lograr un tramado armónico de todos los hilos. El padre de Lisa lo expresa al comentar que algunas veces, cuan do no es posible encontrar las relacio nes correctas, tenemos que construir las. 5. Libre arbitrio y determinismo El tópico del libre arbitrio enfren tado al determinismo es probablemen te un tema que pocas veces se plantea en la experiencia ordinaria de los ni ños de la escuela elemental. Sin embar go, conforme se acercan a la adoles cencia y su interés por su propio desa rrollo individual va en aumento, el problema de hasta qué punto son li bres y hasta qué punto están determi nados comienza a manifestarse cuan do se plantean lo que está bajo su poder y lo que no lo está. Esta distin ción puede tener consecuencias de gran alcance para su propia perspec tiva ética. Aquello que no está en mi poder, no lo puedo cambiar y no soy responsable de ello. Está especialmen te fuera de mi poder si es algo que está completamente determinado. Por otra parte, yo soy responsable de aquello que está bajo mi poder. Lo puedo modificar, alterar, cambiar, pero en tonces tengo que aceptar toda aproba ción o crítica que pueda recibir como resultado de lo que he hecho. Con fre cuencia le decimos a los niños «agua pasada no mueve molinos», haciéndo les ver que no pueden cambiar el pasa- [29] do. Lo que está hecho, hecho está, por lo tanto acéptalo y actúa a partir de ello. Gradualmente el niño va descu briendo que existe un mundo a su alrededor que sigue su camino y que es independiente de él, un mundo en el que suceden cosas que están fuera de su alcance o del alcance de cualquier otro el modificar. Por otra parte, co mienza también a darse cuenta de que hay cosas que sí puede llevar a cabo y es aquí donde el concepto de «bien» desempeña un papel importante. Los niños llegan a interesarse por saber qué comportamiento está bien para ellos. Al mismo tiempo que van sien do conscientes de que ciertas acciones están bien, van siendo conscientes de que algunas de sus acciones son vo luntarias y que al menos en algunos aspectos de sus vidas están libres de coerción externa. Es todavía una no ción bastante rudimentaria de libertad y necesita bastante tiempo para des arrollarse. La libertad en esos años está «donde yo soy libre de cualquier control externo». Sólo de una forma gradual llegan los niños a desarrollar una noción más sofisticada de libertad en la ,que su libertad no se encuentra sólo en ese espacio que está fuera del alcance de los demás, sino en el uso que hacen de sus poderes para afectar a la vida de los demás de un modo q ue sea creativo Y . libertador para todos. Al enseñar este programa, uno de sus objetivos debe ser ayudar a los niños a que pasen de esa rudimentaria noción de libertad que empieza a des puntar en los primeros años de la ado lescencia a una concepción más ilus trada que incluya no sólo su propia autonomía sino también la delibera ción con los demás. No se ayuda a los niños a conseguir esto hablándoles de ello. Más bien hay que implicarles en un proceso que por su propia natura leza les haga pasar de una concepción de la libertad a la otra. La metodología de la actividad filo sófica tiene esa característica. Será capaz de observar la transición sim plemente observando el crecimiento del diálogo en el aula. Es normal que al principio los estudiantes deseen parti cipar como individuos, cada uno que riendo hablar y exponer su idea y muy probablemente escuchando muy poco a los demás. Desde su punto de vista, están ejerciendo su libertad, su dere cho a decir lo que piensan. Con toda probabilidad su aten"ción se centra en lo que ellos dicen. Conforme avanza el curso, deben de ir cambiando el punto de enfoque desde ellos mismos y sus ideas hacia la elaboración cooperativa de ideas por todos los miembros de la clase. Es un cambio perceptible que usted puede incluso medir. Pero los cambios más importantes no pueden ser vistos. El desarrollo de una tolerancia más amplia, la claridad en el propio pen samiento, el desarrollo de una mayor atención y de una percepción más fina, una mejor organización de las propias ideas y valores, una más amplia sensi bilidad hacia los sentidos de las expe riencias personales y hacia el mundo que les rodea, un sentido del valor preciso de las demás personas, una comprensión de las instituciones socia les y de su modo de funcionar, todas esas profundas adquisiciones algunas veces tienen lugar con inapreciables signos externos. Sabrá que están ocu rriendo por la calidad del diálogo, la calidad de la madurez que está empe zando a manifestarse, no por signos directamente mensurables. 6 . Natural Otro tema que atraviesa todo el li bro es el tema que se expresa en la pregunta: «¿Qué es natural?» Por una parte los adolescentes están llegando a ser sutilmente conscientes de las con venciones, de las presiones para adap tarse a los modales sociales y las nor mas de urbanidad. Por otra parte, es tán llegando a ser conscientes de sus propios impulsos biológicos y de sus necesidades que a veces entran en fuerte conflicto con las convenciones. El crecimiento del yo va asociado al aura romántica en la que uno está firmemente convencido de que para ser sincero consigo mismo, debe ser natu ral, mientras que someterse a las con venciones o las costumbres es entre garse a lo artificial y a la inautenticidad. Lo natural se convierte así en una piedra de toque en una época conflic tiva. Los niños que todavía no están seguros del papel preciso que les gus taría desempeñar en la vida, se dedi can a experimentar representando di versos papeles y sacando a relucir muchas formas diferentes de compor tamiento. Sueñan en distintas profe siones, diferentes vidas, hasta el punto de que dejan de estar seguros de quié nes son y la consecuencia es que una de las mayores preocupaciones del adolescente es el problema de su pro pia sinceridad. «¿Quién soy realmente yo? ¿Estoy siendo honesto conmigo mismo? ¿Qué es natural para mí?», son las preguntas importantes en la propia vida. Por una parte, aludimos a lo natu ral como aquello que es sano y firme (Millie, por ejemplo, está muy preocu pada porque lo que su abuela hace no es natural). Por otra parte, lo natural es sospechoso para un adolescente. Nuestros impulsos naturales, los apeti- [30] tos naturales, son cosas que pueden llegar a provocarnos cierto temor y empezamos a pensar en la necesidad de control, incluso de supresión. En este sentido, lo natural en uno mismo es algo que nos atemoriza. En ambos casos, lo natural se convierte en un centro del interés del adolescente. Es por esto por lo que el tema aparece a lo largo de la novela Lisa. U no de los fines del programa es incitar a los niños a considerar lo natural de una forma que les permita distanciarse lo suficiente como para permitirles discu tirlo de una manera objetiva, racionaly comunitaria. 7. Cambio y crecimiento Una de las cosas sobre las que debe llamar la atención de sus alumnos es la cuestión de si los ' personajes en Harry y Lisa dan señales de haber cambiado. Ciertamente cambian, pero el simple cambio no es crecimiento. El tiempo cambia todos los días o todas las semanas, pero difícilmente se po dría decir que el tiempo muestra cual quier tipo de progreso o mejora. Las estaciones cambian, pero no crecen. El crecimiento es acumulativo. Hay un aumento progresivo. Incluso la bola de nieve que se desliza por la pen diente, crece. Pero sólo crece cuantita tivamente, no cualitativamente. Crece de forma mecánica y no orgánica. El crecimiento de los seres humanos debe ría implicar maduráción, ponerse en sazón, profundizar en la comprensión, alcanzar una mayor riqueza de expe riencia del mundo. En los casos de Millie, Harry y Lisa, el crecimiento está muy acentuado. ¿Qué pasa con algunos de los demás personajes? ¿Qué pasa con Mark y Fran? ¿Qué pasa con el señor Stottlemeier o la señorita Te- [3 1 ] rry? ¿Qué pasa con el señor Partridge? ¿ y con el señor Spence? (Como es obvio, el crecimiento no se limita a los niños.) Sin embargo, sus alumnos pueden señalar que el crecimiento no tiene por qué ser una bendición sin más; puede existir un crecimiento de la contami nación o de muchas otras cosas que consideramos malas, muy malas. A esto se puede responder que conforme ellos van madurando, su capacidad de juicio mejora, y cada vez podrán dis tinguir con mayor facilidad entre una mejora y un mero incremento. Puede hacerle a sus alumnos preguntas que están pensadas para ayudarles a ver la diferencia entre algo que es simple mente más grande y algo que es me jor. ¿Es un trabajo con un mayor sala rio necesariamente un trabajo mejor? ¿Es una casa más grande necesaria mente una casa mejor? ¿Es un país más grande necesariamente mejor? ¿Eres más feliz cuando paseas a diez kilómetros por hora que cuando pa seas a cinco kilómetros por hora? ¿Es mejor tragar una gota de veneno o un litro de veneno? A medida que sus alumnos desarrollen percepciones más claras de lo que está implicado en la investigación ética, serán más capaces de tratar problemas de este tipo y serán capaces de ver que, mientras el crecimiento es un concepto poderoso y muy valioso para muchas cosas, por sí mismo, al igual que otros muchos conceptos individuales, no puede ser aceptado de forma acrítica. 8. La verdad Desde el principio, la filosofía se ha presentado como un búsqueda o una indagación. Los filósofos se han des crito a sí mismos como buscadores o como amantes de la sabiduría, pero siéinpre como personas no dogmáti cas, de forma especial cuando se trata de problemas acerca de la naturaleza de la verdad. Los filósofos están espe cialmente desconcertados por el pro blema de la verdad, pues incluso si fueran capaces de llegar a una teoría de la verdad, no estarían bastante se guros de qué medios podrían emplear para saber si era verdad. Utilizar su propia teoría y sus propios criterios parecería circular. Esto no quiere de cir que los filósofos no crean en la verdad; simplemente significa que la consideran una noción bastante tur badora y a veces querrán sustituir la palabra «verdad» por frases que les parezcan más manejables, como «des cripción verificable», «afirmación fia ble», «enunciado fundamentado», y otras parecidas. Incluso los filósofos pa ra los que la verdad se ha convertido en un ideal inalcanzable siguen pensando que es una noción provechosa, del mismo modo que los marineros que saben que nunca alcanzarán la Estre lla Polar siguen guiándose por ella al navegar. De forma parecida, el problema de la verdad aparece constantemente en Harry y Lisa. Desde el primer capítulo de Harry, los niños se encuentran em brollados con el problema, puesto que Harry mantiene que «si coges una ora ción verdadera y le das la vuelta, se convierte en falsa». Incluso si amable mente corregimos a Harry en este pun to y le argumentamos que sólo en la mayoría de los casos, al invertir una oración que comienza por «todos» ésta se convertirá en una oración fal sa, puesto que existen ciertos casos excepcionales en los que sigue siendo verdadera, sólo podemos corregirle dando por supuesto que existen cosas como la verdad y la falsedad. Aunque la urgencia del problema pasa a un segundo plano en los capítu los siguientes de Harry, el tema vuelve a salir a la superficie en la última parte de Lisa. Pero ahora el asunto se ha hecho más urgente y se ha agudi zado. Los niños se han dado cuenta de que todo su esfuerzo está pendiente de un hilo. Los procedimientos de infe rencia que han descubierto funcionan tanto como con oraciones falsas como con or&ciones verdaderas. (De hecho, de una oración falsa aparentemente se puede inferir cualquier cosa.) Por tan to, la lógica por sí misma es algo vacío. Necesita ser completada por cri terios que distingan la verdad de la falsedad. De aquí que, en los cinco últimos capítulos de Lisa, los niños centren su atención en el problema de la verdad. No debe pensar que el problema de la verdad se vaya a resolver en esos cinco últimos capítulos. Pero los niños llegan a un cierto número de aproxi maciones al problema de la verdad, y gradualmente las van refinando hasta convertirlas en algunas teorías más ex plícitas de la verdad. Al final del libro queda sin resolver si alguna, todas o quizá ninguna de esas teorías puede pretender el título de ser la verdadera teoría de la verdad. Los niños se las ofrecen mutuamente como posibles candidatas y sus alumnos podrán refle xionar sobre esas teorías para deter minar su plausibilidad por sí mismos. mos. 9. Cuidar Cuidar o tener cuidado es un tema más bien implícito que explícito a lo largo de Harry y Lisa. Los niños más bien lo exhiben, sin hablar mucho de ello. El tema del cuidado se puede seguir a diferentes niveles en ambas [32] novelas. En un nivel se manifiesta en la continuidad del diálogo en el que los niños están constantemente impli cados discutiendo temas de importan cia para todos, manteniendo el respeto por el punto de vista de los demás. Esto no es característico de las perso nas que no poseen cuidado. Conforme los niños descubren las perspectivas de los demás y comparten las experien cias respectivas, llegan a cuidar los valores respectivos y a apreciar la sin gularidad de cada uno, De este modo van construyendo mediante el diálogo una pequeña comunidad cuyo compro miso es la investigación y cuyos miem bros son participantes cuidadosos en esa comunidad. En un segundo nivel, los niños de Harry y Lisa tienen cuidado en el sen tido de que se implican seriamente en la investigación filosófica. Están inte resados con los resultados: lo que es tán haciendo no es un simple juego para ellos. Es algo lleno de sentido e importante, y muestran su seriedad e interés en la forma en que llevan a cabo sus discusiones. Sus estudiantes no van a empezar un curso de filosofía con el mismo grado de seriedad e interés. Algunos de ellos podrán ten der a ser cínicos, superficiales o joco sos y utilizar la clase de filosofía como una oportunidad para hacerse notar o para tomársela a broma. Pero si sus clases son provechosas, observará que ese tipo de conductas inmaduras ten derán a disminuir. Cuanto más sen tido brote de esas discusiones para sus alumnos, más seria e intere�da será la actitud que muestren hacia la investi gación por sí misma. H asta que eso no ocurra, no están haciendo filosofía. Sin embargo, eso vale en ambos sentidos. Sus alumnos tendrán cuidado de la filosofía si us ted, como profesor, tiene bastante [33] cuidado de ellos para conseguir que la filosofía sea algq relevante para sus vidas. Así, al principio, debería inten tar hacerse una idea de los intereses de sus alumnos e intentar tratar los temas que considereque tienen sentido para ellos. En un tercer nivel, el tema del cui dado se manifiesta en la atención que los niños conceden a los procedimien tos de la investigación filosófica y al rigor que esos procedimientos impli can. No están satisfechos con la zafie dad mental y desarrollan gradualmen te un sentido de rechazo ante la ram plonería en el razonamiento. En parte, eso se debe a que son buenos artesa nos y aprecian los instrumentos con los que están trabajando, del mismo modo que un carpintero ama y apre cia sus sierras y martillos. Pero tam bién se debe a que aprecian la metodo logía de la investigación. Puede verse el mismo interés por la metodología en el caso de las personas del mundo del derecho y la ley. Ellos no están tan interesados en este o aquel veredicto como en el proceso requerido y en la mejora de esos procesos. Cuidan de la ley como institución, como conjunto de procedimientos que representan una metodología pública común para tra tar problemas. En su propia y modes ta forma, los niños de Lisa están intentando diseñar una metodología para tratar los problemas éticos, una que sea abierta, pública y racional. Lo que les diferencia esencialmente como individuos moralmente responsables es su cuidado por esos procedimientos y su interés genuino para ponerlos en práctica. 10. Patrones y normas Ya sea en un juego de béisbol, o en un juego de inventar frases, o en una discusión filosófica en casa después de la cena, los niños de Lisa aparecen tratando o hablando sobre el proble ma de las normas. Para muchas per sonas, las normas no constituyen un problema; las consideran normas uni versales y permanentes, que nunca de ben ser quebrantadas. Pero los niños de la novela no están tan seguros de que tenga que ser asÍ. ¿Podemos estar siempre seguros de que las normas que se nos dan son las mejores normas posibles para hacer frente al problema correspondiente? Los niños de Lisa no están mostrando una falta de respeto a la autoridad cuando cuestionan el valor de las normas; simplemente se trata de que sienten una mayor incli nación a aceptar las normas que com prenden más que las normas que no comprenden, y no creen que produzca ningún daño el pedir explicaciones. El esfuerzo por comprender la natu raleza de las normas en Lisa sólo tiene éxito de una forma parcial. Los niños no progresan mucho más en este tema de lo que progresan en otros temas que exploran. En algunos momentos, como en el partido de béisbol, intuyen la posibilidad de que las normas o reglas sean simples convenciones, acuer dos socialmente aceptados para el bien común. Otras veces, simplemente perciben que algunas normas o reglas son generalizaciones basadas en la ex periencia. (El niño quemado que se aleja del fuego lo hace basado en una regla extraída de la experiencia.) Y aún, en otras ocasiones, ven las nor mas como recetas tradicionales de con ducta que pueden ser o no ser afortu nadas en una determinada situación (por ejemplo, las normas de etiqueta). La discusión más directa sobre las normas tiene lugar cuando los Jahors ki contrastan las normas con los pa- trones en el capítulo 3, donde se des taca por parte de un miembro de la familia que las normas te dicen cómo actuar, mientras que los patrones son una medida que utilizas para juzgar. En otras palabras, se obedecen las nor mas, pero no los patrones. Un patrón es un criterio mediante el cual se pue de distinguir un tipo de cosa de otra, o distinguir lo mejor de lo peor. Según vayan adquiriendo práctica sus alum nos en la distinción entre normas y patrones, comenzarán a darse cuenta de que las normas también tienen que ser juzgadas y que las juzgamos utili zando ciertos patrones. Esos patrones tienen que ser valorados a su vez me diante otros criterios. No existe nece sariamente un patrón o criterio últi mo. Pero la comprensión del proceso de discernimiento es algo que los ni ños de Lisa pretenden conseguir por que piensan que es un proceso que les permitirá una vida más fácil si llegan a entenderlo que si no lo entienden. No se hace ninguna mención a los ,(principios» en Lisa. Eso no significa que los niños no están interesados por los «principios» morales, sino más bien que no los identifican con las grandes palabras. Están mucho más interesa dos en cuestiones como qué es la justi cia, qué está bien, qué es verdadero, pero de forma muy concreta. Las abor dan como cuestiones que deben ser discutidas e investigadas dentro de un contexto particular, no como valores últimos y absolutos divorciados de su experiencia cotidiana. Así, en lugar de centrar su atención en principios abs tractos como la justicia o la bondad o la belleza, están más interesados con las experiencias directas de hacer, decir, producir. No quiere decir que los princi pios no formen parte de sus pensamien tos. Forman parte como ideales orien tadores del comportamiento cotidiano. [34] 1 1 . Preguntas y respuestas Preguntar es un tipo de comporta miento que se encuentra con frecuen cia en las aulas. Algunas veces sólo preguntan los profesores, otras veces, sólo los alumnos y en otras ocasiones, preguntan ambos. Si examinamos de cerca el hecho de preguntar, podemos descubrir que comprende una familia bastante amplia, con muchas varieda des distintas, algunas de las cuales po demos distinguir. Algunas veces las preguntas son pu ramente retóricas (<<¿por qué Napoleón quería ser emperador? Os explicaré por qué Napoleón quería ser empera dom.) La persona que hace una pre gunta semejante no tiene ninguna in tención de esperar una respuesta, ya que está preparado para decirte la res puesta que ya tiene preparada. Es un recurso para estimular la curiosidad del auditorio, pero sin la intención de implicar a los oyentes en la investiga ción. Otra forma corriente de preguntar implica el que se está insinuando la respuesta en la misma pregunta. Nor malmente van en forma negativa, como: «¿No sería una buena idea que os sen tárais e hiciérais los ejercicios ahora?», o «es hora de descansar un rato, ¿ver dad?». Este tipo de preguntas plantea las cosas de tal manera que el oyente es guiado para que ponga de mani fiesto cierta información que se nece sita para empezar una discusión. Por ejemplo, puede usted empezar una de sus clases preguntando a los niños: «Ahora estáis de acuerdo en que Lisa y su madre no se ponen de acuerdo en nada a lo largo del libro, ¿verdad?». Es una pregunta que sirve de orienta ción, y puede servir de forma eficaz para iniciar una discusión al explicitar los puntos de acuerdo con los que la [35] discusión puede comenzar. Pero este tipo de preguntas es muy nocivo siem pre que corte la investigación, siendo por el contrario útil cuando es emplea do para iniciarla. Las preguntas dirigidas como las anteriores, se pueden distinguir fácil mente de las preguntas exploratorias. Las preguntas retóricas y dirigidas son aquellas en las que el que pregunta conoce ya la respuesta, o por lo menos así lo cree. En el caso de las preguntas explOratonas, el que pregunta no sabe la respuesta a su propia pregunta, pero la plantea de todas maneras para pro vocar la discusión o para ver a dónde puede llevar esa discusión. El pregun tante puede ser consciente de que exis ten ciertas respuestas convencionales o ampliamente aceptadas a su pregunta, pero puede tener dudas respecto a esas respuestas y puede estar intentando sacar a la luz los supuestos subyacen tes en los que se apoyan esas respues tas convencionales. El propósito de su pregunta es, por tanto, exploratorio. Las preguntas exploratorias pueden conducir al descubrimiento de que las respuestas convencionales eran, des pués de todo, correctas. O pueden con ducir al descubrimiento de que todo el tema tiene que ser formulado de nue vo, que es necesario redefinir los tér minos que se estaban utilizando. O finalmente, las preguntasexploratorias pueden descubrir situaciones proble máticas de largo alcance que hubieran permanecido ocultas si no se hubieran formulado esas preguntas que arroja ban nueva luz sobre lo que había per manecido mucho tiempo ignorado sim plemente porque todo el mundo lo daba por supuesto. U n ejemplo de este tipo de pregun tas indagatorias que conduce a la re definición de término se puede encon trar en el capítulo 14 de Harry. En ese capítulo, Fran, muy consciente de la forma convencional de emplear la pa labra «salvaje», resalta el contraste en tre la economía de las personas (pro ducción y distribución de bienes) en diferentes partes del mundo y lo ofre ce como prueba de que el significado convencional de la palabra «salvaje» es muy poco esclarecedor. De forma parecida, en el capítulo 9, cuando el señor Partridge se refiere al señor Spence como una «honra para su raza», Fran le llama la atención sobre la sugerencia injuriosa impllcita en esa frase. En esos ejemplos, lo que Fran está haciendo es pedir una nueva mi rada sobre la forma en que nosotros definimos los términos que utilizamos. En la discusión de Harry con su padre existe una prueba sobre la natu raleza del preguntar que va un poco más lejos. Concluyen que plantear una pregunta puede ser como encontrar la punta de un iceberg: uno llega a ser consciente de que hay mucho más de bajo de la superficie que lo que se ha descubierto. Plantear una pregunta so bre por qué murió el señor Terry en el capítulo 9 de Lisa conduce a una dis cusión sobre la relación entre enfer medad y desempleo. Eso, a su vez, conduce a una discusión acerca de la naturaleza del desempleo en la.socie dad industrial moderna. Así, la pre gunta original dispara una indagación de los problemas socioeconómicos sub yacentes que son responsables de los acontecimientos que jalonan nuestras vidas día a día. Ya habrá notado que en este curso se pone el acento en las preguntas más que en las respuestas. N o es que las respuestas carezcan de importancia; más bien se trata de que el tipo de respuestas que se quiere promover es el que al mismo tiempo hace avanzar el diálogo o la investigación y provoca aún más diálogo. En filosofía, usted, en cuanto maestro, no está buscando respuestas terminantes . Si de algo debe ser usted especialmente conscien te, es de eso. Al igual que las enferme dades terminales, las respuestas termi nantes no le dejan ninguna opción. Supongamos que fuera a decir «todo se conoce». Inmediatamente sus alum nos se encogerían de hombros y di rían: «No hay ninguna razón entonces para que lo busquemos por nosotros mismos; simplemente nos lo dice y lo aprendemos de memoria.» Metodoló gicamente, su respuesta «todo se cono ce» ha imposibilitado cualquier inves tigación posterior. Por el contrario, una buena respuesta es como una vela en la oscuridad. Proporciona al mis mo tiempo luz y sombras, claridad y misterio. Obviamente debe iluminar, mientras que al mismo tiempo revela los contornos de lo desconocido para que el oyente pueda suponer que que da todavía mucho más para ser inves tigado y aprendido . 1 2. Pensar y pensar por sí mismo en la investigación ética Suponga que es usted un estudiante que va a la clase de ciencias y se le enseña el tema del color, cómo el co lor es una función de las vibraciones de la luz y cómo las diferentes fre cuencias de las vibraciones de la luz producen experiencias diferentes de co lor. En otra parte de la clase de cien cias se le explica el tema de los soni dos y su relación con las vibraciones del aire. Saber esas cosas es bastante valioso, pero es algo muy diferente de lo que hace en una clase de arte en la que aprende a pintar utilizando el co lor, o en una clase de música, en la que aprende a tocar un instrumento [36] utilizando los adecuados sonidos. El artista hace juicios visuales; el músico hace juicios auditivos, y ambos, según van avanzando en sus procesos creati vos, generan una gran diferencia entre el físico interesado en la ciencia del color y el artista que piensa en colores para crear una obra de arte en color. Del mismo modo, existe una diferen cia importante entre una comprensión objetiva del sonido y la selección per sonal de sonidos mediante una serie de elecciones encaminadas a compo ner una obra de música. De igual forma es posible establecer un contraste entre pensar y pensar por sí mismo. Podemos estudiar los proce sos del pensamiento de una forma dis tanciada, impersonal y objetiva. Pode mos considerar los criterios de un buen pensamiento (tal y como son establecidos por la lógica) y aplicarlos a cualquier forma de discurso. Pero es una cuestión completamente diferente reflexionar sobre nuestra propia pers pectiva personal y ponerla en práctica. En este sentido, pensar por sí mismo implica una reflexión sobre la propia experiencia personal y sobre la propia posición en el mundo. Requiere una estimación de los valores personales, así como de la propia identidad per sonal. Más aún, implica una búsqueda de criterios cada vez más fiables, de tal forma que los juicios que hacemos a lo largo de nuestra vida puedan basarse en unos fundamentos firmes y sólidos. Pensar y pensar por sí mismo son ambos necesarios en un programa de investigación ética. Incitar a pensar mejor exige que los niños sean cons cientes de las pautas lógicas de razo namiento, desarrollen la capacidad de analizar las situaciones, aprendan a tener en cuenta todos los hechos antes de hacer un juicio, aprendan a clasifi- [37] car y a hacer distinciones, aprendan a generalizar y a desarrollar hipótesis en las ocasiones adecuadas, siendo todas esas actividades características de un buen pensamiento. Por otra parte, no es esto todo lo que hace falta para hacer juicios morales. Uno deben te ner una percepción clara de sí mismo y de los contenidos de la propia con ciencia. Ya que un sentido de la iden tidad personal es parte indispensable de todo juicio moral, uno tiene que desarrollar un sentido propio de la proporción, es decir, desarrollar una conciencia de lo que es importante pa ra uno mismo, como algo claramente diferenciado de lo que no lo es. De modo semejante, uno tiene que tener alguna idea de sus propias facultades y capacidades, de tal manera que sea capaz de distinguir lo que está a su alcance realizar y lo que queda fuera de su alcance. Por último, pensar por sí mismo, o hacer un juicio moral, implica desarrollar un sentido de la dirección personal hacia los objetivos que uno prevé para sí mismo, aunque sea de forma oscura. Esto no significa que se dé por implicado que la vida mo ral es una especie de viaje realizado por un individuo con una identidad personal fija que camina hacia ciertos objetivos fijos e inalterables. Más bien los fines que nos proponemos en cual quier momento como fines deseables nos los proponemos de forma tenta tiva y el yo en todo momento está siempre en proceso de transición, que depende de los medios condiciona y modifica nuestros ideales y objetivos, tal como, al contrario, los fines que tenemos a la vista controlan el modo de buscar los medios que debemos emplear y los yos que estamos en pro ceso de llegar a ser. Lo que el pensar por sí mismo hace es ofrecer una orientación y una regu- lación y dirección a lo que de otra forma no sería más que algo fluido y amorfo, un yo sin continuidad y sin ningún sentido de unidad. Cada uno de nosotros está sometido a inumera bies presiones que fragmentan nuestro mundo y que dispersan nuestras ener gías en múltiples direcciones. Someter a los niños a procesos instructivos que les ayudarían a pensar, pero sin ayu- darles a pensar por sí mismos, no es ni una buena educación moral ni una buena educación en general. Si sobre algo nos llama la atención el progra ma filosofía para niños es sobre la necesidad de incorporar a la educa ción este componentedel pensar por sí mismo que con demasiada frecuencia corre el peligro de ser completamente olvidado. [38] INTRODUCCIÓN A LA SEGUNDA EDICIÓN DE INVESTIGACIÓN ÉTICA La razón fundamental para prepa rar una segunda edición de Investiga ción ética fue la publicación, en 1 983, de las segunda edición de Lisa. La nueva edición de Lisa era más corta y más densa: la mayor parte de la lógica formal se había omitido, se habían añadido algunos materiales nuevos y las implicaciones filosóficas del resto del material se trataban con más deta lle. Esto significa que era muy conve niente un nuevo manual del profesor adaptado a la novela revisada. U na segunda razón para preparar la segunda edición del manual fue que en los siete años que habían pasado des de la primera edición, habíamos lle gado a una comprensión más clara y centrada del papel de la investigación ética en la edución del niño y esto debía reflejarse en la naturaleza de todos y cada una de los ejercicios y planes de discusión. Respecto a lo que implica esta comprensión más clara, podemos decir, con excesiva brevedad, que acentúa el elemento artesanal en el razonamiento ético: la necesidad de [39] introducir a los estudiantes en los ins trumentos, técnicas, métodos y proce dimientos que son característicos de la investigación ética y darles a continua ción suficiente práctica en la aplica ción de esos instrumentos y procedi mientos a los asuntos éticamente sig nificativos. Una persona que practique la investigación ética necesita ser un artesano habilidoso, en cuya prepara ción el programa Lisa proporciona el necesario aprendizaje y la novela Lisa proporciona una diversidad de mode los de niños implicados en un razo namiento ético al estilo de un artífice. Parece que esta sería una versión de la ética en la educación mucho más pre ferible que la versión alternativa que, evidentemente, pretende preparar a los niños para ser a lo largo de sus vidas obreros no cualificados, incapa ces de participar constructivamente en la configuración de una conducta regi da por principios (es decir, razonada y razonable) e incapaces, por tanto, de la praxis filosófica que Filosofía para niños hace posible. INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA - CAPI TULO I Episodio 1 . ¿Podemos querer a los animales y comérnoslos? Episodio 2. Harry se plantea y analiza lo que es una pregunta . ...---____ EDI(IONES DE LA TORRE --------, PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996 Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial PREFACIO Hay un cierto número d e líneas d e pensamiento relacionadas, d e las que puede servir como ejem plo una pregunta como: «¿Debe haber coherencia entre lo que pensamos y lo que hacemos?»; y, en general, «¿cómo deberíamos vivir nosotros, en la medida en que somos seres humanos?» Entremezcla das con estas líneas principales de pensamiento hay otras muchas cuestiones que se pueden utilizar para desarrollar conversaciones muy fructíferas en la clase, como serían: «¿Tienen derechos los ani males?», «¿tienen derechos los niños?», «¿qué ocurre cuando nos burlamos de alguien?» A lo largo del capítulo, Lisa reflexiona sobre la manera de tratar a los animales. En la discusión con sus compañeros de clase, se distingue entre matar animales para obtener alimentos y cazarles por deporte. Se citan argumentos, como el de que cazar sirve para mantener un adecuado nivel de pobla ción animal. A estos argumentos se oponen el fuerte sentimiento de identificación con los animales que caracteriza a Lisa y su malestar con el hecho de comer carne. Al principio se plantean dos posibilidades. En primer lugar se dice que, si matamos animales, llegaremos a acostumbrarnos más a la brutalidad, lo que hará más fácil que aceptemos matar a otros seres humanos. En segundo lugar, y al contrario, se dice que matar animales nos permite dar una salida a nuestros impulsos agresivos reprimidos y, de esta forma, tener menos tendencia a hacer daño a otros seres humanos. Se aporta aún un argumento más: cazar animales es una manera de evitar la sobrepoblación animal. Mark sugiere entonces que hay un paso muy corto desde autorizar a matar animales para evitar el exceso de población a autorizar matar a personas, como en las guerras, para evitar el exceso de población. Los chicos no se paran a considerar si el comer carne puede ser necesario para tener una dieta equilibrada. Se plantean también temas secundarios. ¿Tienen derechos los animales? ¿Tienen derechos los niños? Si es aSÍ, ¿nacen con derechos o los adquieren a una determinada edad? Mientras se desarrolla esta discusión, Lisa sigue preocupada por la incoherencia entre sus valores. Cree que amar o no amar a los animales es un asunto de preferencias personales, lo mismo que comer o no comer pollo es un asunto de preferencias personales. Ninguno de sus valores en estos dos casos tiene nada que ver con los gustos o preferencias que los demás deberían tener. Lisa no está interesada en si los demás comparten esos valores, sino en la relación que hay en/re sus valores. «Si amo a los animales, ¿cómo es posible que me lo coma?»; este es un buen ejemplo de esa relación. Aunque no lo verbaliza, Lisa sospecha que hay incoherencia en su comportamiento cuando se pregunta sobre el trato que le dio a Bill Beck. Se puede expresar su pensamiento de la manera siguiente: «Si no hubiera intentado hacerle daño, no me hubiera burlado de él. Pero me burlé de él. Por lo tanto, de hecho, debo haber intentado hacerle daño?» Surge otro conjunto de cuestiones en la discusión entre Harry y su padre. Al fijarse en el tema «¿Cómo debemos vivir?», que aparece a lo largo del capítulo, el señor Stottlemeier intenta mostrar la importancia que tiene el tomar todos los hechos en cuenta cuando tenemos que tomar una decisión moral . . . Aunque su noción de «intentar ver el cuadro completQ) es bastante vaga, su discusión con Harry permite dos clarificaciones: que al intentar tener todo en cuenta, debemos considerar las cir cunstancias que prevalecen cuando actuamos; y que debemos considerar cuáles serán los resultados de lo que hagamos. Son temas que se ampliarán en posteriores discusiones de Lisa. En casa, con su padre, Harry analiza la naturaleza de las cuestiones y eso le lleva a considerar la naturaleza de la misma investigación. Al principio, el señor Stottlemeier es algo evasivo pero al final 1-2 [42] Harry se ve obligado a preguntar si hacemos preguntas porque tenemos problemas. Esto le" lleva a Harry a darse cuenta, aunque con la ayuda de su padre, de que no hacemos preguntas sólo para encontrar respuestas, sino para saber la amplitud del problema de que se trata. EPISODIO 1 . ¿PODEMOS A LA VEZ QUERER A LOS ANIMALES Y COMÉRNOSLOS? Idea principal Nº 1 : ¿ Cómo debemos vivir? Los niños muy pequeños generalmente no se plantean la cuestión: «¿Cómo debemos vivir?» Tien den a desenvolverse en la vida día a día, sin sentir la necesidad de tener una idea general. Sin embargo, cuando llegan al B. U.P. empiezan a sentir la necesidad de planificar su propio comporta miento. Entonces se les plantean tantas cuestiones que a menudo los ponen acobardados y confundi dos. Los chicos captan muchas formas de vida que rechazan claramente, pero no están seguros de lo que ellos mismos hacen. Si no ven la salida, terminan resolviendo sus problemas de una forma superficial. Por encima de todo, a los niños les fascina la cuestión más general de qué es una visión «buena» (en sentido moral). Despertaresta cuestión y tratar de contestarla de manera objetiva e imparcial, constituye la investigación ética. Pero investigar rara vez es asunto de uno solo. Generalmente se hace en grupos de individuos con objetivos similares, individuos que intercambian ideas entre ellos, se respetan las opiniones, aportan razones para defender sus puntos de vista, deseando encontrar alter nativas e intentando construir juntos lo que sería una razonable comprensión de las distintas maneras en que los humanos puede decirse que viven correctamente. Cuando un grupo así reflexiona de forma autocrítica sobre temas de ética, se le puede llamar grupo de investigación ética, o comunidad de búsqueda. La formación de un grupo así debe ser el objetivo de todos los que llevan a cabo el programa Lisa, y el facilitar la formación de un grupo de este tipo es el papel principal del profesor en el programa Lisa. Leer y discutir Lisa con los compañeros de la clase es tener la oportunidad de tratar la enorme cantidad de problemas que constituyen la ética y tratar de determinar con cierta coherencia y con sistencia cuáles son los temas importantes y cómo debe uno tratar de resolverlos. No se debe esperar de Lisa que sea un manual de respuestas para la gente joven. Más bien al contrario, un estudio de Lisa en forma de debate capacita para reconocer los factores que hay que tener en cuenta al modelar nuestro propio punto de vista en ética. Un curso con Lisa, también proporcionará al estudiante la comprensión de los procedimientos útiles para analizar y resolver situaciones conflictivas desde el punto de vista ético. El ser capaz de identificar estos procedimientos, es uno de los principales objeti vos de la investigación ética. A pesar de ello, los problemas de la vida real rara vez ceden a estrategias prefabricadas. Por lo tanto, es cada uno en particular el que debe decidir en su momento cómo y cuándo poner en práctica esto procedimientos, y consecuentemente cómo debe vivir. [43] 1-3 EJERCICIO: Comunidad de investigación Decidir si las características de la columna de la izquierda pertene cen o no a las de una comunidad de investigación. SI NO ? 1 . Criticar a la persona que hace una observación, más que a lo que esa persona dice. 2. Dar razones para las opiniones. 3 . Estar dispuesto a proporcionar la evidencia en la que está basada una «cuestión de hecho» 4. Ignorar los puntos de vista de otras personas, si son incompatibles con los nuestros. 5 . Preocuparse de que las inferencias no violen los prin- cipios de la lógica. 6. Preocuparse de que no se digan las opiniones que pudieran parecer antipatrióticas. 7. Preocuparse de cooperar en la búsqueda, más que de que las opiniones de un grupo triunfen sobre las de otro. 8. Ofrecerse a abandonar la opinión propia si es incom- patible con las de" todos los demás. 9. Sugerir modos de contrastar las hipótesis de cada uno. 10. Evitar ofrecer hipótesis opuestas que pudieran refutar los puntos de vista de algún otro. 1 1 . Evitar arrastrar las discusiones, insistiendo siempre en una votación. 12. Tratar de mostrar a los demás lo que se da por supuesto en sus afirmaciones, y lo que implican. 1 3 . Aceptar de grado las nuevas generalizaciones e hipóte- sis con las que dar explicación a la evidencia" siempre que no se ofenda a nadie. ML 1-4 [44] PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo debemos vivir? 1 . ¿Qué es lo que más te gusta hacer? 2. ¿Qué es lo que más te importa en la vida? 3 . Cuando crezcas, ¿te gustaría hacer las mismas cosas? 4. Cuando crezcas, ¿seguirán siendo las mismas cosas importantes para ti? 5. ¿Eres feliz? 6. ¿Te gustaría ser feliz cuando crezcas? 7. ¿Hay algo que te importe más que la felicidad? 8. ¿Es posible ser completamente feliz? 9. ¿Podrías ser completamente feliz en un mundo donde sufrieran los demás? 1 0. ¿Podrías ser feliz incluso si hicieras cosas que causaran sufrimiento a seres inocentes? 1 1 . ¿Qué preferirías: hacer cosas que causaran placer a otras personas, o cosas que aliviaran el dolor de otras personas? 1 2. ¿Te gustaría vivir de modo que contribuyeras a que el mundo fuera mejor? 1 3 . ¿Podrías ser feliz si no tuvieras ningún amigo? 14. ¿Podrías ser feliz si todo alrededor tuyo fuera feo? 1 5 . ¿Podrías ser feliz si toda la gente que conoces mintiera constante mente e intentaran engañarse unos a otros? 1 6. ¿Podrías ser feliz si no pudieras entender nada de lo que te pasa? 1 7 . ¿Te importaría vivir de forma que le pareciera bien a los demás, pero que te pareciera mal a ti? 1 8 . ¿Te importaría vivir de forma que la pareciera mal a los demás, pero que te parecieras bien a ti? ML PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cuándo debemos llamar a algo «bueno» l . Si te gusta algo, ¿es por ello bueno? 2. Si a mucha gente le gusta algo, ¿es por ello bueno? [45] 1-5 3 . Si prefieres las manzanas a las naranjas, ¿son por ello las manzanas mejores que las naranjas? 4. Si deseas algo, ¿debe ser por ello eso que deseas bueno? 5. Si no deseas algo, ¿es por ello malo, o sin valor? 6. ¿Es posible que una cosa mala guste? 7. ¿Es posible que algo te guste, aun sabiendo que es malo? 8 . Si algo es bueno, ¿es por ello una garantía de que gustará a la gente? 9. Si algo es bueno, ¿ésto garantiza que la gente lo preferirá a algo malo? 10 . Si la gente sabe que algo es bueno, y también la razón por la que es bueno, ¿es posible que aun así no les guste? 1 1 . ¿Puede algo ser bueno, incluso si hay muchas cosas mejores? 1 2. ¿Puede ser malo algo, incluso si hay muchas cosas peores? 1 3 . ¿Crees que, si entendieras de verdad las razones por las que una cosa es mejor que otra, podllÍas aun así desear la peor? 1 4. ¿Puede ser valioso algo incluso si nadie lo valora? 1 5 . ¿Puede ser deseable algo incluso si nadie lo desea? 1 6. Una persona que a nadie le gusta. ¿Puede aun así ser deseable? 1 7. ¿Qué preferirías, algo sin valor, pero que todo el mundo desea, o algo valioso que nadie desea? 1 8 . ¿A qué tipo de cosas debemos llamar «buenas», a las que son «deseadas» o a las que son «deseables»? ML Idea principal Nº 2: Lo apropiado (Relaciones parte-todo) Las cuestiones sobre lo correcto o lo erróneo (lo que está bien y lo que está mal) no se refieren sólo al comportamiento humano. A veces usamos estos términos refiriéndonos a cuestiones estéticas: decimos que tal silla no queda bien en la habitación, o que un actor no le va bien el papel, o que a tal falda no le va bien tal blusa. En el primer episodio de la novela, Lisa examina su cara en el espejo. Piensa que sus facciones no están bien. Lisa plantea la cuestión de si sus facciones son apropiadas unas respecto de las otras y con su cara como un todo. O lo que es lo mismo, sugiere que las partes no van bien juntas y no forman un conjunto estético ni bello como un todo. Ahora tenemos algunos de los elementos que entran en un razonamiento sobre estética. Miramos cómo las partes de algo se relacionan unas con otras, y al objeto como un todo. Si estas relaciones parecen ser las apropiadas, decimos que el objeto es estéticamente correcto o bello. 1-6 [46] Todo esto parece tener analogía con asuntos de ética. En cierto sentido «una buena acción» es justo lo que la situación reclama, lo que resulta apropiado hacer en esa circunstancia particular. Razonando sobre temas de ética, a menudo aparecen cuestiones sobre la relación de las partes con el todo tal y como ocurre en temas como el de la belleza. Sin embargo, la relación de las partes con el todo (o del todo con las partes) puede resultar mucho más difícil y problemática de lo que parece a primera vista. Razonar sobre las relaciones parte-todo se presta a importantes falacias, y un curso de iniciación a la investigación ética, debe proporcionar a los alumnos práctica suficiente como para reconocerlas, y evitar caer en ellas. Así, en la primera página de Lisa, encontramos realmente tres tipos de problemas parte-todo: estético, lógicoy ético. Será necesario tratarlos separadamente para llegar a comprender cómo se relacionan con la investigación ética. EJERCICIO: Errores parte-todo y todo-parte (1) Cuando cada parte o miembro de un grupo, tiene una determinada característica, a veces asumimos que el grupo también la tiene. Pero esto puede ser un error. Aquí hay algunos ejemplos de este tipo de error parte-todo. 1 . Cada una de las piezas de esta colcha de retales es muy vieja; debe ser muy vieja; debe ser una colcha muy vieja. 2. Cada una de las piedras de la pirámide tiene un metro de altura, así que la pirámide sólo mide un metro de altura. 3. Cada uno de los policías de Chicago duerme; por lo tanto toda la policía de Chicago está dormida y viceversa, podemos cometer el error de suponer, sólo porque un grupo o todo, tenga una cierta característica, que la misma caracterís tica ha de encontrarse en cada una de las partes. Aquí hay algunos ejemplos de este error todo-parte. [47] 1 . Este es un coche muy veloz; cada una de sus partes se debe mover muy deprisa. 2. América es una nación poderosa, por lo tanto un americano es más fuerte que cualquier extranjero. 3. Está cayendo una gran nevada. Los copos de nieve han de ser grandes. 1-7 En los siguientes casos, indicar si el razonamiento es correcto o no o discutible. Si piensas que no e� correcto, señala si se trata de un error todo-parte o parte-todo. 1 . Puesto que el Nilo es largo, debe estar compuesto de gotas de agua largas. 2. Si María tiene una cara bonita, su cara debe tener bonitas facciones. 3. Si la cara de Mike tiene bellas faccio nes, debe tener un bello rostro. 4. Cada uno de los re yes de Francia está muerto; por lo tanto todos los reyes de Francia están muer tos. 5 . Acaba de caer una gota de agua, esto significa que está lloviendo. 6. Mi cuerpo está vivo. Las uñas de los de dos de mis pies son parte de mi cuerpo. Por lo tanto están VIvas. 7. Puesto que cada gota de sangre es roja, las moléculas que la componen han de ser rojas también. 8. La cáscara de este Correcto Incorrecto Discutible Parte- Todo- todo parte 1-8 [48] plátano forma parte de él; este plátano forma parte de mi almuerzo, así que me tendré que co mer la cáscara del plátano cuando al muerce. PLAN DE DISCUSIÓN: Partes y todos (2) Discutir las siguientes afirmaciones: 1 . Nadie hace las palomitas de maíz mejor que mi hermano Anto nio, mi hermano las hace mejor que yo, así que nadie las hace mejor que yo. 2. Una línea está compuesta de puntos. Los puntos no tienen longi tud. Por lo tanto las líneas no tienen longitud. 3. Si dej as caer una palomita de lo alto del Empire State Building, no hará ruido al caer. De lo que se sigue que si dej as caer una tonelada de palomitas de maíz de lo alto del Empire State Buil ding, tampoco hara ruido al caer. 4. En la clase de ciencias nos dijeron que el agua se compone de dos partes de hidrógeno y una de oxígeno. Pero a mí no me toman el pelo. El hidrógeno y el oxígeno son gases, el agua es líquida. 5. Ahora Antonio quiere hacer un bizcocho. Está siguiendo la receta de un libro de repostería, tiene medidos y mezclados los ingredientes, y los está poniendo en el horno. Pero no le saldrá un bizcocho, sino un montón de harina caliente, leche caliente huevos calientes y azúcar caliente. 6. Estoy de acuerdo en que el producto de desecho de esta fábrica es perjudicial para la salud. Pero quiero que sepas que todos y cada uno de los empleados y todos y cada uno de los ejecutivos son personas de absoluta integridad. 7 . Tengo confianza en este banco, me fío de él. Así que no me importa que el cajero parezca atravesado y poco digno de con fianza. [49] 1-9 8 . Todos habríamos podido ver mejor la película si cada uno fuera unos 1 5 cm más bajo . 9. Salgo adelante, por preocuparme de mí mismo antes que nada. Créeme, si todo el mundo se preocupara de sí mismo, todos sal drían adelante. ML PLAN DE DISCUSIÓN: Partes y todos (3) 1 . Si cae una sola gota de agua, ¿está lloviendo? 2. Si te acabas de poner los calcetines, ¿estás vestido? 3. Si tienes un pensamiento, ¿estás pensando? 4. Si hay hielo en la superficie del río, ¿es correcto decir que el río está helado? 5. Si eres un poco duro de oído, ¿eres sordo? 6. Si no te encuentras bien, ¿estás enfermo? 7. Si le das a alguien un regalo, ¿eres generoso? 8. Si por lo general tienes buenas intenciones, ¿eres bueno por eso? 9. Si el profesor te dice que aprobaste el curso, ¿significa que apro baste todos los exámenes del curso, o los finales? 10. Si eres feliz un rato, ¿significa que eres una persona feliz? ML PLAN DE DISCUSIÓN: Partes y todos (4) 1 . Aunque el capullo de rosa sea rojo, ¿significa que el rosal es roj o? 2. Aunque la bombilla sea de cristal, ¿significa esto que la lámpara entera es de cristal? 3. Aunque una persona tenga los dedos pequeños, ¿significa que es pequeña? 4. Sólo porque una persona mida 2 m, ¿significa que es alta? 5 . Si estás viendo un partido de fútbol desde las gradas y te pones de pie verás mej or. ¿Significa esto que si todo el mundo se pone de pie, todo el mundo vería mejor? 1-10 [50] 6. Si puedes rasgar cada una de las páginas de un libro, ¿significa que puedes rasgar el libro entero por la mitad? 7. Si cada soldado de un ejército es fuerte, ¿significa que el ejercito es fuerte? 8. Si cada parte del universo más pronto o más tarde se acaba, ¿signi fica esto que todo (es decir el universo entero), debe acabarse? 9. Si una parte del coche está estropeada, ¿está el coche estropeado? 10. Si parte de una manzana está podrida, ¿es una manzana podrida? 1 1 . Si parte de una ventana está rota, ¿es una ventana rota? 1 2. Si una parte del colegio se está quemando, ¿se está quemando el colegio? ML Idea principal Nº 3: Bien y mal Las palabras «bien» y «mal», como «bueno» y «malo», son palabras ricas en connotaciones. Son palabras muy familiares para los niños, especialmente referidas a su comportamiento. A lo largo de este programa dedicaremos atención a investigar el significado ético de ambos términos, pero lo haremos de forma gradual. Podemos empezar incitando a los niños a que diferencien mejor los diversos significados que ambas palabras tienen en el lenguaje cotidiano. Observará que el programa de Lisa dedica mucha atención al lenguaje, precisamente porque recurre al uso coloquial del lenguaje para estimular a los niños a que se enfrentan a los problemas filosóficos. Tenemos la tendencia a pensar que los problemas filosóficos son abstractos y lejanos; es sólo cuando apelamos a nuestro propio uso del lenguaje, el momento en que nos damos cuenta de que esos temas forman parte habitual de nuestro pensamiento cotidiano. Es por eso por lo que se ha ido seleccionando algunas palabras debido a sus connotaciones éticas y debido a que, como «bien» y «mal», nos incitan a emprender discusiones sobre su interpretación. No se trata de limitarse a realizar una discusión que pueda resolverse utilizando un diccionario, ni estamos ante un simple análisis del vocabulario. Lo que se trata aquí es de conseguir que el lenguaje cotidiano nos permita discusiones filosóficas y que la aclaración de ese mismo lenguaje cotidiano nos ayude a profundizar nuestras propias ideas sobre los problemas que se plantean en ética. PLAN DE DISCUSIÓN: La palabra mal 1 . ¿Puede algo ser desagradable y aun así y todo estar mal? 2. ¿Puede algo ser agradable de hacer y estar mal? 3 . ¿Puede algo estar permitido y estar mal? 4. ¿Puede algo estar prohibido y no estar mal? [5 1 ] 1-11 EJERCICIO: ¿Qué significa «bien» y «mah>? Fíjate en las siguientes oraciones. En todas ellas aparecen la palabra «bien» (bueno) o «mah> (malo). Intenta decir cuál es el significado en cada caso y procura, si es posible, sustituir esa palabra por otra palabra o expresión que signifique lo mismo. 1 . Está mal romperlas promesas. 2. ¿Qué hay de malo en utilizar el cuchillo con la mano izquierda? 3 . Por la mañana no se sentía bien, pero más tarde se puso real- mente mal. 4. Siéntate bien. 5. Algo anda mal en la televisión; sólo puedo ver un canal. 6. Me ha salido muy bien el examen. Tenía bien 8 preguntas de las 1 0. 7. 8 . 9. 1 0. 1 1 . 1 2. 1 3 . 14. 1 5 . 1 6. 1 7. N o hay mal que por bien no venga. Buenos días. N o le ha sentado nada bien bañarse después de comer. El color azul en los ojos no le sienta bien. Haz bien y no mires a quien. La madre: «Baja ahora mismo a por el pan.» El hijo: «Está bien.» Los de 8.º A y los 8º B están a malas. El profesor dijo que las castigaba por su bien, dado que se habían portado mal. Saldremos de excursión bien temprano. Dejó todos sus bienes a una institución de caridad. El que mal anda, mal acaba. ML Idea principal Nº 4: «Yo también soy un perro» Lisa está tan impresionada (molesta) por el modo en que el hombre trata al perro, que intenta detenerlo gritando: «yo también soy un perro.» La identificación de Lisa con la víctima, en este caso un perro, es intensa y articulada. Se pone en el lugar del perro. En términos de destrezas de investigación, es un caso de adoptar la perspectiva de 1-12 [52] otro. Puede considerarse también un acto de empatía, si se acentúan los componentes psicológicos y afectivos. En gran medida, la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona, es esencial para le experien cia ética. Adoptar la perspectiva de otro es importante para la experiencia ética, en tanto en cuanto permite una mayor objetividad, de la misma forma que los astrónomos observan un planeta desde distintos lugares de la Tierra, para poder obtener un conocimiento más objetivo y amplio del mismo. ML EJERCICIO: Ponerse en el lugar de otro A veces nos ponemos en el lugar de otro y nos preguntamos cómo nos sentiríamos si fuéramos esa otra persona. A veces nos creemos que es esto lo que hemos hecho, pero en reali dad no ha sido así. En los siguientes casos, cada persona afirma haberse puesto en el lugar de otra. Se os pregunta si estáis de acuerdo en que ha sido así, o si no estais de acuerdo y por qué. l . Sonia: «Desde que Margarita y yo nos intercambiamos de sitio en clase, entiendo perfectamente lo que siente respecto a la aritmética.» 2. Elisa: «Margarita y yo vestimos de forma parecida, así que ella debe sentir lo mismo que yo respecto a la ropa.» 3 . Jacobo: «Sé lo que Margarita siente por mí. Le gusto muchísimo. Después de todo, yo gusto mucho, y si yo estuviera en su pellejo, icómo podría sentir de otro modo?» 4. Jorge: «Me encanta hacer reír a Margarita, y siempre que Margarita se ríe, se ríe Eva, así que ésta debe sentir hacia Margarita lo mismo que yo.» 5 . Alberto: «Una vez le di la mano a Margarita. Yo se la estreché fuerte, y ella a mí también. Esto me dijo mucho sobre lo que siente.» 6. Laura: «Una vez vi a Jacobo, riéndose del modo de vestir de Lisa, y me sentó fatal por Lisa, porque pudo haberse reído de cualquiera de nosotras.» [53) 1-13 Si No ? ML EJERCICIO: Empatía En las siguientes situaciones, decir lo que la persona piensa o siente: l . Ayer te regañaron por algo que no hiciste. Te quedaste muy fastidiado. Hoy viste que Jaime fue regañado por algo que no hizo, ¿cómo crees que se siente? 2. La semana pasada sacaste insuficiente en el ejercicio de mate máticas. Te sentiste muy mal, pero sabías que no habías estu diado. Esta mañana Irene sacó insuficiente en el ejercicio de matemáticas. En el recreo te dijo que no había estudiado, ¿cómo crees que se siente ella? 3 . Hoy en la clase de gimnasia te las arreglaste para meter 5 aros. Te sentiste muy orgulloso . Carol metió seis, ¿cómo crees que se siente? 4. El lunes pasado, tu madre te pidió que fueras a la tienda a com prar algunas cosas. Te acordaste de todo menos de la leche. Hoy te epcuentras con Roberto. Te dice que vuelve a su casa, de comprarl� una cosa a su madre. Mientras hablaba contigo, se acuerda de que se olvidó de los huevos. ¿Cómo crees que se sintió? 5. Esta mañana llegaste tarde a clase. El profesor se molestó y te pidió una nota de tus padres, pero tú no la tenías. Te sentiste culpable. Unos minutos más tarde entró Kevin. El profesor le pidió una justificción de sus padres por llegar tarde y él no la tenía, ¿cómo crees que se sintió? 6. El martes pasado fue el cumpleaños de tu madre. Le compraste seis claveles y se los pusiste encima de la mesa con una felicita ción, para cuando ella llegara del trabajo . Te sentiste muy feliz cuando exclamó: « ¡ Qué flores tan bonitas ! ¡ Gracias ! ¡ Gracias !» . Luego te encontraste con Carlos que venía de entrenar a balon cesto. Te dice que ayer fue el cumpleaños de su madre y que se olvidó por completo, ¿cómo crees que se sintió? 7. Carolina es tu mejor amiga. Te prometió ir a ver la última pelí cula de James Bond contigo tan pronto como la pusieran. El sábado próximo la estrenan. Llamas a Carolina y te dice que no 1-14 [54] puede ir el sábado porque tiene que ir a ver a su abuela, ¿cómo crees que"'se sintió? 8. Todos los compañeros de la clase están estusiasmados con la fiesta de cumpleaños de Gerardo . Han estado hablando de ella toda la semana. El día anterior a la fiesta tu compañero Sam, se encuentra mal, por lo que no puede ir a la fiesta, ¿cómo crees que se siente? . 9. De regreso a casa, te encuentras con tu hermano mayor. Parece haber estado llorando. Le dices: «¿qué te pasa?». Te dice que le han robado la bicicleta, ¿cómo crees que se siente? 10 . Invitas a tu amiga Lucía a jugar a tu casa. Mientras está allí golpea por accidente un vaso de cristal labrado de tu madre, que se cae y se rompe, ¿como piensas que se siente? AMS PLAN DE DISCUSIÓN: Sobre niños y animales ,- l . ¿Has sentido alguna vez que las demás personas no te entienden y te has dirigido a un perro, un gato o un caballo como consuelo? 2. ¿Has sentido alguna vez que los animales a los que les gusta jugar están más cerca de los niños que de los adultos? 3 . ¿Has sentido alguna vez que los humanos nunca podrán compren der lo que significa ser animal? 4. ¿Has sentido alguna vez que los animales nunca podrán compren der lo que es ser humano? 5. ¿Crees que los gatitos desean ser gatos adultos y que los cachorros no ven la hora de ser perros? 6. ¿Crees que las crías de los animales piensan qué van a ser de mayores igual que lo piensan los niños? 7. ¿Crees que los animales desean alguna vez ser otro animal: por ejemplo: un gatito desea ser un cachorrito (de perro) o al revés? 8 . ¿Crees que los animales han deseado alguna vez saber leer y escri bir? 9. Cuando los animales no son lo que nosotros llamamos buenos (cariñosos, pacíficos, tranquilos), ¿es porque nosotros los hemos hecho así? [55] 1-15 10 . Cuando los animales no son los que nosotros llamamos buenos (cuando son peligrosos y destructivos), ¿es siempre porque esta es su manera natural de ser? ML PLAN DE DISCUSiÓN: Razonamiento analógico en ética Quizá Lisa puede imaginar cómo siente un perro. (Esto es lo que a veces se llama imaginación moral.) Ahora bien, un acto de imaginación moral puede muy bien envolver un razonamiento analógico. Considerar y discutir las situaciones que siguen. ¿Envuelven analogías? 1 . Cuando alguien dejó caer por accidente una papelera en los pies de Neil, Isabel intentó acordarse de lo que sintió cuando se cogió los dedos en la puerta del coche. 2. El padre de Tomás ha perdido su empleo, y la familia está atra vesando un momento muy malo. Jenny dice: « ¡No me imagino cómo será! ¡ Mis padres siempre han tenido trabajo ! » 3 . El hermano de Tita pisa por accidente la pata del gato, que suelta un fuerte chillido . Tita lo coge en brazos y al mismo tiempo le dice a su hermano: « ¡Le hiciste daño ! » «¡ Qué va!, contesta éste, los animales no sienten doloL))4. Kati les habla cariñosamente todos los días a las plantas. Su hermana le dice: «¿Para qué preocuparse?») «Es curioso, contesta Kati, es lo mismo que le dice la gente a mi profesor de lengua.») ML Idea principal Nº 5: ¿Qué es un derecho? Randy afirma que la gente tiene derecho a cazar. Y lo que es más, da una justificación para su afirmación: señala que el derecho a cazar está «en la Constitución». En otras palabras Randy reco noce que un derecho es «un estar autorizado»; no simplemente algo respaldado por cualquier Ley; es algo fundado en la propia Constitución. !No se trata de leyes coyunturales, sino de los principios fundamentales en los que se basa la sociedad entera! Inmediatamente Mark le responde a Randy, que la Constitución no se refiere a la caza, sino al derecho de las personas a llevar armas para la legítima defensa. 1-16 [56] El tema de los derechos es una materia difícil. Cuando surge en la clase, hemos de estar prepara dos para grandes diferencias de opiniones. Es un asunto sobre el que muchos teóricos importantes están divididos, y sobre el que el público en general está dividido. Es muy posible que algunos alumnos sostengan que los derechos humanos provienen de Dios. Otros pensarán que son de origen natural (que tienen su origen en la naturaleza). Otros que son producto de la razón humana (como evidentes en sí mismos). Otros encontrarán la fuente de los derechos en la sociedad (Randy y Mark podrían argumentar, por ejemplo, que la Constitución es a la vez un producto de la sociedad y un producto de la razón humana.) También puede darse el caso de que algún alumno diga que los derechos humanos son inaliena bles, queriendo decir que no pueden ser abolidos, aun en el caso de que no existiera la Constitución. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es un derecho? l . Cuando el profesor reparte los libros de texto y todos los de la clase tienen uno, ¿tiene Elena derecho a un libro? 2. Resulta que hay un libro de menos, y le dicen a Elena que no se puede hacer nada para conseguirle uno. ¿Tiene aún derecho a un libro? 3. Elena ha estado soñando todo el día con un helado. De vuelta a casa ve a una niña saliendo de una tienda con un helado. ¿Tiene derecho Elena a quitarle el helado a la niña? . 4. Elena no quiere esperar a que la luz del semáforo se ponga verde para cruzar la calle, y cruza cuando aún está en rojo . ¿Tiene dere cho a hacer eso? 5. Cuando Elena llega a casa, empieza a leer la sección de cómics del periódico. Pero su hermano gemelo, Pedro, se lo quita. ¿Tiene derecho a hacerlo? 6. La familia de Elena tiene pavo asado de cena. ¿Tiene ella derecho a un pedazo? 7. Los hermanos de Elena; Pedro y Juan, quieren ambos muslo de pavo, y Elena también. Pero sólo hay dos muslos. ¿Tiene Elena derecho a uno? 8. El perro de Elena, Fritz, se está haciendo viejo . ¿Tiene derecho a vivir? 9 . Pedro ve fumar a su padre, y le gustaría hacer lo mismo. ¿Tiene derecho a hacerlo? 10 . Juan termina el bachillerato. ¿Tiene derecho a un trabajo? 1 1 . Juan es arrestado por una mujer policía por conducir sin carné. ¿Tiene ella derecho a hacerle eso? [57] 1-17 1 2. Hay un libro en la biblioteca del pueblo que Juan qUiere leer. ¿Tiene derecho a verlo? 1 3 . ¿De dónde proceden los derechos? 14. ¿Hay derechos que adquirimos desde que nacemos y hay otros que adquirimos según vamos creciendo? 1 5 . ¿Pueden los derechos de algunas personas anular los de otras? ML PLAN DE DISCUSIÓN: Derechos y deberes 1 . ¿Pediste venir al mundo? ¿Conoces a alguien que lo haya hecho? 2. ¿Te «deben» tus padres comida, vestido y alojamiento? 3.. ¿Tienes derecho a compartir las comidas familiares? 4. ¿Tendrían tus padres derecho a comerse toda la comida y no dejar nada para ti? 5 . ¿Tienes el deber de agradecer a tus padres el proporcionarte comida y alojamiento? 6. ¿Tienen ellos el deber de agradecerte algo? 7. ¿Hacen las personas a veces cosas por los demás, aunque no lo deseen, sólo porque creen que es su deber? 8. ¿Haces tú a veces cosas por otras personas, sólo porque piensas que es tu deber? 9. ¿Tiene los niños derecho a que se les proteja contra el secuestro? 10 . ¿Tienen los niños derecho a que se les proteja contra la falta de alimentos? ¿Y contra la malnutrición? · 1 1 . ¿Tienen los niños derecho a la educación? 1 2. ¿Crees que los niños tienen derecho a la vida privada? 1 3 . ¿Crees que los niños tienen derecho a formar su propia opinión sobre su equipo de baloncesto preferido? ¿Sobre sus libros preferi dos? ¿Sobre sus países preferidos? ¿Sobre sus religiones preferidas? 14. ¿Crees que los niños tienen derecho a sus propias amistades? 1 5 . ¿Crees que los niños tienen derecho a montar en bicicleta? ¿A tener bicicletas? . 1 6. ¿Crees que los niños tienen derecho a decidir por sí mismos cuáles son sus derechos? ML 1-18 [58] PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Tienen derechos los animales y los niños? l . Suponiendo que tengas un animal en casa, ¿tendríamos derecho a hacerle pasar hambre, aun teniendo abundante comida que darle? 2. ¿Tendría ese animal derecho a la educación? 3. ¿Tiene derecho alguien a comerte como alimento? 4. ¿Debería protegerse a los animales salvajes de los cazadores? 5. ¿Tenemos derecho las personas a comernos a los animales? 6. ¿Necesitan los niños protección de gente que pudiera hacerles daño? 7. ¿Tienen los niños derecho a sus propios pensamientos? 8. Si los niños tienen derechos (tales como a alimentos y vestidos), ¿significa esto que los adultos- tienen deberes (tales como alimentar y vestir a sus niños)? 9. Si los adultos tienen deberes para con los animales, ¿se sigue de aquí que los animales tienen derechos? 10 . ¿Tienen derecho los niños a discutir si tienen o no tienen derechos? ML PLAN DE DISCUSIÓN: Derechos y obligaciones l . Tu madre atraviesa la habitación llevando una pila de platos y tú estás tendido en su camino viendo la tele. ¿Tiene ella «derecho» a esperar que' te muevas? 2. Nadie en tu familia presta mucha atención a tu perro. Alguien te dice que el perro necesita cariño. ¿Tiene el perro «derecho» a vues tro cariño? 3 . Tu hermano pequeño tiene menos de un año. Nadie juega nunca con él ni lo jalea. Alguien dice que tiene necesidad de cariño. ¿Tiene tu hermano pequeño «derecho» a vuestro cariño? 4. David es de los mayores del instituto y tiene coche. A veces lleva a Pepi a casa. ¿Se merece que le den las gracias? ¿Y que le paguen? LTielle derecho a más cariño pm eso? 5 . Pepi dice: «Si le debo algo, se lo pagaré. Pero no le debo nada. Por lo tanto no le daré nada. ¿Es correcto este razonamiento?)) 6. Pepi dice: «Cuanto más voy con él en el coche, más espera él de mí. [59] 1-19 Pero yo no quiero que él espere nada de mí. Por lo tanto no debe ría ir más con él en el coche.» ¿Es correcto este razonamiento? 7. Marta siente mucho cariño hacia Pedro, tanto si la invita a salir con él como si no, y él la invita con muy poca frecuencia. ¿Razona ría bien Pedro si se dijera: «Si de verdad quiero gustarle a Marta, debería gastarme más dinero con ella»? 8 . Francisco y Teresa han estado saliendo en firme. Francisco piensa que tiene el deber de salir con Teresa, pero nunca tiene dinero, y Teresa tiene una paga de sus padres. Por lo que Teresa quiere pagar siempre; pero Fran cree que esto no está bien. ¿Es correcto su razonamiento? 9. Elena le muestra cariño a Carlos sólo cuando éste la lleva a algún sitio . Caso contrario se muestra fría con él. Por lo que Carlos está probando con toda clase de artilugios, para gustarle más a Elena. ¿Está Carlos razonando bien o mal? 10. Juan tiene una hermano, Ernesto, que es un año mayor. Ernesto siempre está dándole órdenes a Juan, e insiste en que Juan le debe respeto . Juan dice que él no está obligado a hacer nada de lo que Ernesto le dice que haga. ¿Está Juan razonando bien o mal? ML EJERCICIO: Derechos, privilegios y obligaciones ¿Cómo clasificaríaslas siguientes situaciones? ¿En algún caso parti cular, es posible que pudiera ser más de una cosa? Rellenar los espacios en blanco con alguno de los términos: Derecho, obligación, privilegio u otro: 1 . La libertad de expresión es un/ una __________ _ 2. Los padres tienen el/ la de alimentar a su hijos. 3 . Recibir una invitación del presidente del Gobierno para asistir a una recepción en la Moncloa es un/ una ________ _ 4. Si trabajas de canguro, tienes a que te paguen por tus servicios. 5. Cuando tengas dieciocho años, tendrás del a votar. 6. Si a una persona se le acusa de haber cometido un crimen, tiene -----___ del a consultar a un abogado. 7. El médico del colegio te puede examinar porque es su ___ _ 1-20 [60] 8. Es tu ir al colegio todos los días. 9. Si hay indicios de incendio, un bombero puede ir dondequiera en tu casa porque es su 1 0. Si los padres no pueden cuidar de sus hijos, esto se convierte en un/ una del gobierno. 1 l . Es un/ una de los comerciantes cobrar lo que quieran por sus mercancías. 1 2. Si tu familia no paga la cuenta del teléfono, la compañía telefó- nica tiene el/ la de cortarlo . 13 . Puesto que Julia es la chica mayor de la familia, es su ___ _ . . . casarse pnmero SI qUiere. 1 4. Servir en el ejército es un/ una ______ para las chicas. 1 5 . Alicia dice: «Besarme a mí es un/ una de mi no VIO. 16. Es un/ una _________ de los médicos, ayudar a las víctimas de un accidente. ML Idea principal Nº 6: ¿ Cuál es la diferencia entre los animales y los seres humanos Randy dice que matar animales es completamente diferente de matar personas. ¿Qué significa exactamente la expresión «Completamente diferente»? . . . Lo que Randy sugiere es que la diferencia entre animales y personas no es una diferencia de grado, sino de clase. Sobre esta base es sobre la que se apoya para asegurar que podemos tratar a los animales de una manera completamente diferente de la que tratamos a las personas. Así, para poder opinar sobre el razonamiento de Randy, tenemos que refrescar nuestra comprensión de la diferencia entre diferencias de grado y diferencias de clase. Dos cosas comprendidas en el mismo orden pueden ser contrastadas y la diferencia resultante será una diferencia de grado. Por ejemplo, diferencias de peso, tamaño, altura o distancia son todas diferencias de grado cuando se comparan dos cosas haciendo referencia .a lo mismo, dentro del mismo orden. Una dit:erencia de clase abarca más de un orden. Por ejemplo, comparar manzanas con canguros envuelve una diferencia de clase cuando caemos en la cuenta de que una es una fruta y el otro un animal. Por otra parte, si comparamos el peso de una manzana con el peso de un canguro, solamente habrá diferencia de grado, porque sólo estamos usando una categoría, a saber, el peso. Sin embargo, el problema no es sencillo, porque es discutible el hecho de que algunas diferencias de grado son tan grandes que se convierten en diferencias de clase. Por tanto, Randy puede alegar que los hombres son mamíferos y por lo tanto no constituyen una diferencia de clase desde el punto de vista biológico con respecto a los demás mamíferos. Sin embargo, Randy también puede alegar que la diferencia en la inteligencia de los hombres con respecto a la del resto de los mamíferos es tan [6 1 ] 1-21 grande que llega a constituir una diferencia de clase más que de grado. Aún así, esta misma postura podría ser discutible cuando sepamos más acerca de la inteligencia de los animales. . EJERCICIO: Diferencias de grado y diferencias de clase De los ejemplos propuestos a continuación, di si crees que son dife rencias de grado o diferencias de clase: 1 . U na cabaña y un castillo. 2. Una nariz y un ojo. 3 . Un libro y una revista. 4. Un pez espada y un tiburón. 5. Un pez espada y una ballena. 6. Un litro de leche y un galón de leche. 7 . . Una niña y una mujer. 8. Un coche de juguete y un coche de verdad. MM/FO EJERCICIO: ¿Qué distingue a los animales de los seres humanos ¿Cómo clasificarías lo que sigue?: «Lo hacen los animales y lo hacen los seres humanos»; «lo hacen sólo los seres humanos»; «lo hacen sólo los animales» ; «no lo hacen ni los animales ni los seres humanos»: 1 . Reír. 1 1 . Hibernar. 2. Llorar. 1 2. Vegetar. 3 . Oxidarse. 1 3 . Contemplar. 4. Apostar. 14. Amar. 5 . Jugar. 1 5 . Envejecer. 6. Nadar. 1 6. Luchar. 7 . Esperar. 17 . Asombrarse. 8 . Gravitar. 1 8 . Imantar. 9 . Tener hambre. 1 9 . Razonar. 10 . Preocuparse. 20. Tener hipo. ML 1-22 [62] EJERCICIO: ¿Son los hombres animales? l . Suena e l teléfono. Tú contestas. L a voz, al otro extremo, dice: «Llamo desde Júpiter, quiero saber qué son los seres humanos.» - N o me es fácil explicarlo -contestas tú. - Bien -dice la voz-, ¿son plantas sin raíces? - (¿Qué contestarías?) - ¿Son peces con piernas en lugar de aletas? - (¿Qué contestarías?) - ¿Son insectos que hablan? (¿ Qué contestarías?) - ¿Son reptiles que no ponen huevos? - (¿Qué contestarías?) - ¿Son aves sin plumas? - (¿Qué contestarías?) - ¿Son animales que saben pensar? - (¿Qué contestarías?) 1 1 . ¿Qué preguntas le harías a tu interlocutor sobre los habitantes de Júpiter? ML EJERCICIO: Diferencias de grado y diferencias de clase Decidir si las comparaciones que se expresan a continuación repre sentan diferencias de grado o diferencias de clase: 1 . El peso de Tony comparado con el peso de Javier. 2. El peso de Borja es 65 kg. comparado con la estatura de Fran que es de 1 ,80 m. 3. Nueve manzanas comparadas con nueve lagartos. 4. Rojo oscuro comparado con rojo ténue. 5. Baj as temperaturas comparadas con altas temperaturas. 6. Húmedo comparado con mojado. [63] 1-23 7. Ángulos agudos comparados con ángulos obtusos. 8. Viajar a 80 Km.p.h. y VIajar a 100 Km.p.h. 9 . Cosas muertas y cosas VIvas. 10. Peces y monos. 1 1 . Monos y hombres. ML Idea principal Nº 7: ¿Tienen derechos los animales? Hemos visto cómo el padre de Lisa le pregunta que si cree que los animales tienen derecho a la vida. Lisa contesta: «¿Los animales derechos? Nunca he oído tal cosa.» Ya hemos visto un argumento referente a los derechos, el que dice que los derechos son títulos o prerrogativas. Éstos se derivan de principios muy generales, como los que se encuentran en la Consti tución. Sin embargo, la Constitución no dice nada sobre animales, así que puede plantear la cuestión de si los animales tienen derechos y, de ser así, en qué se apoyan. Un argumento que ya ha sido propuesto es el de que ninguna criatura debe ser obligada a sufrir sin justificación. Esto presupone el hecho de que los animales sienten dolor: no todo el mundo estará de acuerdo al respecto. Otro argumento se basa en la «inteligencia», y mantiene que aquellos anima les (como los mamíferos) que tienen un grado considerable de inteligencia no deberían sufrir inmere cidamente, pero esta postura no se toma respecto a los llamados animales inferiores. Aún existe otra postura, que es la de que todo ser vivo tiene derecho a la vida. Más adelante, Bill sostiene que: a) los animales tienen derechos, en efecto, y b) que esos derechos, como los humanos, se basan en la fuerza. Los animales tienen derecho a hacerles a los hombre aquello que puedan, y los hombres tienen los mismos derechos con respecto a los animales. Hasta aquí, hemos nombrado cinco puntos de vista: Los derechos basados en la Constitución, en sentimientos, en la inteligencia, en la vida, y en la fuerza. Los alumnos deben ser capaces de pensar en otros fundamentos sobre los que basar su defensa de los derechos de los animales. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo deberían ser tratados los animales? l . Cuando te hieres, ¿sientes dolor? 2. Cuando un amigo tuyo se hiere, ¿sientes el dolor de tu amigo? 3. Si la contestación a la pregunta anterior es que no puedes sentir el dolor de tu amigo, ¿significa esto que piensas que tu amigo no siente dolor?1-24 [64] 4. Si una persona que te es ajena se hace daño, ¿es probable que esa persona sienta dolor? 5 . ¿Es el dolor que siente el extraño más como el dolor que siente tu amigo o como el que tú sientes? 6. Si pisas a tu gato o a tu perro sin querer, ¿sienten dolor? 7. ¿Sientes el dolor que sienten tus animales cuando se hacen daño? 8. Si no lo sientes, ¿significa esto que los animales no sienten dolor? 9. Si tu amigo se hiciera daño y no pudiera hablar, ¿supondrías que tu amigo no siente dolor porque no te lo puede manifestar? 10 . ¿Supones que los animales no sienten dolor porque no lo pueden manifestar? 1 1 . ¿Crees que se debería hacer sufrir a las personas que no han hecho nada malo? 1 2. ¿Crees que a los animales que no han hecho nada malo se les debe ría hacer sufrir? 1 3 . ¿Qué opinas de deportes como la caza? ¿La caza de ballenas?, ¿las corridas de toros? 14. ¿Qué opinas de cazar con trampas? 1 5 . ¿Debería tratarse a los animales salvajes más severamente que a los domésticos? ML PLAN DE DISCUSIÓN: Matar animales 1 . ¿Crees que estaría bien matar a un animal que pone en peligro tu vida? 2. ¿Crees que estaría bien matar a un animal que no pone en peligro tu vida? 3 . Suponte que un animal peligroso anda suelto por donde tú vives, ¿deberíamos intentar eliminarlo, o capturarlo? 4. Los animales son diferentes de los seres humanos en muchos aspec tos, ¿es ésta una buena razón para matarlos? 5. Los animales son parecidos a los seres humanos en muchos aspec tos, ¿es esta una buena razón para no matarlos? 6. Si plantas lechugas en tu huerta y por la noche vienen conejos y se las comen, ¿qué harías: matar a los conejos, enseñarlos a no acer carse o construir una buena cerca? [65] 1-25 7 . Para algunas personas no hay otro modo de_ obtener alimento que matando animales, ¿está bien esto? 8. Para algunas personas que tienen suficiente comida el matar anima les es un deporte, ¿está bien esto?_ ML PLAN DE DISCUSIÓN: Comer animales 1 . Algunas personas dicen que está bien comer animales porque los animales saben bien. ¿Es esta una buena razón? 2. Supón que alguien te dice que los perros y los gatos saben bien, ¿sería una razón suficiente para comértelos? 3. Supón que alguien te dice que los seres humanos saben bien, ¿sería esta una buena razón para comerlos? 4. Supón que alguien dice que está bien comer animales porque hay demasiados. ¿Sería una buena razón? 5. Supón que alguien dice que está bien comer perros y gatos porque hay demasiados. ¿Sería una buena razón? 6. Supón que se inventara (descubriera) un alimento que fuera tan sabroso y tan nutritivo como la carne, ¿crees que la gente lo comería en lugar de comer animales? ML PLAN DE DISCUSIÓN: Hacer daño a los animales ¿ Con cuál de las siguientes afirmaciones de cada par estás de acuerdo, y por qué? 1 .a. Puesto que los animales no sienten dolor no está mal hacerles daño. o 1 . b. Puesto que los animales sienten dolor está mal hacerles daño. 2 .a. Si tú haces daño a los animales, otras personas pensarán que está bien hacerlo . 1-26 [66] o 2. b . Si tú haces daño a los animales, otras personas no pensarán que está bien hacerlo. 3 .a. Puesto que los animales no son humanos, no está mal hacerles daño. o 3 .b . Aunque los animales no sean humanos, está mal hacerles daño. 4.a. Puesto que los animales no saben hablar, no podemos saber si sienten dolor. o 4.b. Aunque los animales no sepan hablar, podemos saber si sienten dolor. 5 .a. Si no está mal que los niños hagan daño a los animales, enton ces tampoco está mal que los adultos hagan daño a los niños. o 5.b. Aunque no estuviera mal que los niños hicieran daño a los animales, estaría mal que los adultos maltrataran a los niños. 6.a. Si está mal que los niños hagan daño a los animales, entonces está mal que los adultos hagan daño a los niños. o 6. b. Aunque estuviera mal que los niños haga daño a los animales, podría no estar mal que los adultos hicieran daño a los niños. ML Idea principal Nº 8: Buenas razones Podemos mantener las opiniones que queramos sin dar razones. Pero aquellos que rehúsan dar razones para sus creencias pueden llegar a ser considerados dogmáticos, obstinados e incluso arro gantes. A menudo es importante ser capaz de dar razones de nuestras opiniones, si queremos conven cer a todos para que las tengan en cuenta, o convencernos a nosotros mismos de que las opiniones que expresamos son válidas. Si los otros no pueden comprender por qué tenemos los puntos de vista que sostenemos, no harán mucho caso de lo que decimos. Y si nosotros mismos no entendemos el porqué de las opiniones que expresamos, es probable que nos sintamos inseguros de nuestras creen cias, por muy fuertes que ellas sean. Por supuesto que no es suficiente dar «cualquier» razón como fundamento de una opinión, las [67] 1-27 razones han de ser buenas. ¿Qué es lo que caracteriza a una buena razón? A continuación se detallan algunas características de las buenas razones (más de las que aparecen en las anteriores discusiones del manual): l . Las buenas razones a menudo se basan en hechos. 2. Las buenas razones son «relevantes». 3 . Las buenas razones proporcionan «comprensión». 4. Las buenas razones son «creíbles» para el que es interlocutor. 1. Las buenas razones a menudo se basan en hechos. Una razón basada en un hecho es mejor que una que no lo es: el hecho se puede citar como fundamento de la razón, mientras que las razones que no tienen base factual, carecen de este fundamento. 2. Las buenas razones son relevantes. Una razón que se sostiene en una opinión previa, es mejor que otra que no lo sea: la conexión implicada puede sacarse a la luz para apoyar esta razón, mientras que esto no se puede hacer con una razón que no sea relevante. 3. Las buenas razones proporcionan comprensión. Una razón que explica una opinión es mejor que una que no lo hace. Dicha explicación ayuda a hacer comprensible la opinión, lo que lleva a mantenerla. Las personas que no explican sus opiniones carecen de esta ayuda. 4. Las buenas razones son creíbles para el interlocutor. Las razones que resultan más familiares, más plausibles que la opinión puesta en duda, son más persuasivas que las que no lo son. Resumiendo: Una razón es buena o mala comparativamente; una razón es «mejor» que otra si se basa en hechos, es relevante, más conocida, proporciona comprensión o una combinación de estas características. No es probable que los alumnos usen estos criterios en sus discusiones. Debemos tender nosotros a usar y aceptar las razones que cumplan estas características y evitar el presentarlas como reglas para memorizar. Si es verdad que ayudan a construir buenas razones, los alumnos se darán cuenta y las usarán también. EJERCICIO: Apoyar los juicios en razones Supón que oyes las siguientes observaciones a 10 largo del día. ¿Qué razones podrían tener las personas que han hecho dicho observaciones para hacerlas?: 1 . Sara: «Gloria, no debes haber dormido bien anoche.» 2. Juan: «Santi, ¿realmente tienes que ser tan cerdo comiendo?» 3. Elena: « i Creo que vamos a tener tormenta!» 4. Carlos: «Hoy es viernes, 30 de mayo.» 5 . Francisco: «El nieto de Drácula es una gran película.» 1-28 [68] 6. María: «Mañana no voy a clase.» 7. Greta: «El voleibol es un deporte estupendo.» 8. Linda: «Vamos a jugar con esta pelota en vez de con aquélla.» 9 . Teo: «Mi habitación está hecha un asco.» ML EJERCICIO: ¿Cuándo es buena una razón? En las observaciones que se dan a continuación, decir si piensas que lo que se dice representa una buena razón, una razón (aunque no sea necesariamente buena), o algo que no es una razón en absoluto. [69] 1 . Gabi: «La razón por la que sospecho que ese hombre, Gregorio, es el asesino es porque el asesino llevaba zapatos, y Gregorio llevaba zapatos.» 2. Lola: «Sospecho de Gregorio, porque el asesinocalzaba el 42, Gregorio calza el 43, ¡y está tan cerca!» 3 . Dora: «Creo que Gregorio es inocente porque me da dolor de cabeza cada vez que pienso en estas cosas.» 4. Santi: «Creo que Gregorio es el asesino, por el hecho de que ha confesado.» 5 . Juan: «No acepto llegar a conclusión alguna antes del juicio, en vista de que Gregorio ha desmentido su confesión.» 6. Oliver: « ¡ Gregorio es totalmente inocente ! ¡ Me lo ha dicho el astrólogo !» 7. Matilde: «Gregorio es un hombre maravilloso. ¡ Por supuesto que es inocente !» 8 . Nelda: «Gregorio lo hizo, de acuerdo: se encontraron sus hue llas digitales en la pistola. ¿Qué importa que el arma del crimen haya sido un cuchillo?» 9. Carlos: «El abuelo de Gregorio estuvo en la cárcel por tráfico de drogas. ¡ Esto es lo que me ha convencido a mí de que fue él ! » 10 . Tere: « ¡Voy a tirar una moneda al aire ! , ¿de acuerdo? Cara, inocente; cruz, culpable. ¡ Arriba! : Cruz.» ML 1-29 Idea principal Nº 9: Generalizar Supongamos que estamos reflexionando sobre alguna acción y nos preguntamos si sería lo acer tado (moralmente hablando). Una manera que ya se ha ofrecido de comprobarlo es lo que se llama universalizar o generalizar. Podríamos decirnos a nosotros mismos: «¿Qué pasaría si todo el mundo hiciera tal cosa?» Entonces, de acuerdo con este punto de vista, si no quisiéramos vivir en un mundo donde todos hicieran tal cosa, no deberíamos hacerlo nosotros tampoco. Caso contrario, si deseára mos un mundo donde todos se sintieran obligados a hacer eso, entonces la acción de la que hablamos también nos obligaría a nosotros,_ «debemos» hacerla. En cierto sentido, esto es lo que Harry propone cuando dice: «Si todo el mundo dejara de comer carne, ¿no sería mejor?» Trata de convertir una cuestión particular en una cuestión de principio, que afecta a todo el mundo. - Hay que hacer notar que, cuando se generaliza, se hace alusión a la consecuencias. Cuando se pregunta: «¿No sería mejor que todo el mundo actuara de esta manera?», se quiere decir: «¿No serían mejores las consecuencias de que todo el mundo actuara así, que las de que no actuara así?» Otra forma de exponer esto sería decir que cuando uno no generaliza, las consecuencias se refie ren sólo a una acción específica, a un acto concreto y singular, mientras que cuando se generaliza, las consecuencias hacen referencia a la regla que fundamenta nuestros actos, y esta regla debe ser obser vada por todos. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué pasaría si todo el mundo lo hiciera? l . Si vivieras en un mundo en el que todos fueran justos y honrados, ¿serías tú justo y honrado con ellos? 2. Si vivieras en un mundo en que todos se preocuparan sólo por sí mismos, ¿te preocuparías tú sólo por ti mismo? 3. Si vivieras en un mundo en el que todos fueran tramposos, ¿serías tú tramposo también? 4. Si vivieras en un mundo en el que a todos les gustara cantar y bailar, ¿te gustaría a ti también? 5. Si vivieras en un mundo en el que todos maltrataran a sus hijos, ¿maltratarías tú también a tus hijos? 6. Si vivieras en un mundo en el que todos odiaran a los animales, ¿les odiarías tú también? 7. Si vivieras en un mundo donde «los amigos» se traicionaran, ¿trai- cionarías tú también a tu amigo? 8. Si vivieras en un mundo donde todos creyeran 10 que se les dice, ¿también tú creerías todo 10 que te dicen? 1-30 [70] 9. Si vivieras en un mundo en el que el amar a los demás fuera consi derado «sucio», ¿aun así te sentirías inclinado a amar a los demás? 10. Si vivieras en un mundo en el que se esperara que hicieras a los demás exactamente lo mismo que te hacen a ti, ¿lo harías? ML PLAN DE DISCUSIÓN: Generalizar frente a tener en cuenta las consideraciones de los actos concretos y particulares 1 . Cuando deliberas sobre una decisión a tomar, ¿siempre te dices (al tomar una alternativa) qué pasaría si todo el mundo hiciera lo mismo? 2. Supón que tú no eres muy activo. La gente te llama perezoso. Alguien te dice: «¿Qué pasaría si todo el mundo fuera así?», ¿qué harías / dirías?: a) Encogerte de hombros y decir: «Ese es su problema.» b) Cambiar inmediatamente e intentar ser más activo. e) Contestar: «Sería un mundo mucho más relajado.» d) Contestar: «Yo no hago daño a nadie, así que no creo que tenga importancia.» 3. Supón que ves a una niña jugando con cerillas y que, de pronto, se le prende el vestido. Podrías inmediatamente apagarlo, pero no te gusta verte envuelto en esos asuntos. Pero, de repente, te viene a la mente el siguiente pensamiento: «¿Qué pasaría si todo el mundo rehusara actuar en tales situaciones?» ¿Qué harías?: a) Apagar el fuego porque es lo que todo el mundo debería hacer. b) Apagar el fuego para ser considerado un héroe. e) Apagar el fuego porque es tu deber. d) Apagar el fuego porque reconoces que ha caído sobre tus espalqas la responsabilidad de salvar su vida. e) Seguir pensando en el asunto. 4. ¿Es posible que tu derecho a ser perezoso nunca pueda ser una excusa para dejar de salvar la vida a alguien? 5 . Alguna vez, cuando no sabes qué hacer en una situación difícil, te [7 1 ] 1-31 dices a ti mismo: «Lo que haga deberá ser lo que querría que hiciera todo el mundo.» 6. Te dices alguna vez a ti mismo: «No tiene que ver cómo actuarían los demás. Lo que debe preocuparme es si lo que voy a hacer será más provechoso y menos dañino para todos aquellos a los que les afecta que cualquier otra cosa que hiciera.» 7. ¿Es posible que 5 y 6 sean distintos procedimientos de decidir lo que debe hacerse? 8. ¿Es posible que a veces sea más apropiado 5 , y a veces 6? 9. ¿Es posible que, cuando hay tiempo para deliberar y pensar en las consecuencias sea más apropiado 5, pero si se trata de una emer gencia y se necesita una decisión rápida, sea más apropiado 6? 10 . ¿Es posible que ninguno de los dos procedimientos nos muestre «el correcto proceder para todo el mundo»? ML Idea principal Nº 10: Anticipar las consecuencias Harry sugiere a su padre que tal vez la gente debería dejar de comer carne. Su padre le indica que ha de tener en cuenta lo que podría pasar en el mundo si tal decisión se llevara a cabo. La gente tendría que alimentarse, lo cual significaría una dependencia mucho mayor de cereales y verduras. ¿Pero hay, de hecho, suficiente tierra cultivable como para cubrir tan enorme aumento de la demanda? En efecto, el padre de Harry enfatiza la importancia de anticipar las consecuencias cuando se debate una acción moral. Está muy bien tener una postura moral referente a las fuentes de alimenta ción, pero también hay que considerar los resultados prácticos de tomar una cierta determinación, comparados con los resultados prácticos de tomar otras alternativas. Otra consecuencia que habría que tener en cuenta es los efectos en la salud de la gente si no comiera carne. ¿Es posible, por ejemplo, que las personas acostumbradas a incluir carne en su dieta sufrieran una carencia de vitaminas como consecuencia de suprimir la carne? Se ha dicho que la racionalidad consiste en la habilidad de transcender el presente y percatarse de las relaciones que existen entre lo que uno hace en el presente, y el pasado y el futuro. Cualquier individuo que esté deliberando qué hacer en una situación moral, tiene que sopesar lo bueno y lo malo que resultaría de una posible acción. Hay que pensar en lo bueno que resultaría para otras personas, no solamente para nosotros. Del mismo modo, hay que tener en cuenta el daño que podría suponer para otras personas y no solamente para uno mismo. Bueno para los otros, bueno para uno, malo para los otros, malo para uno: son cuatro consideraciones que hay que contemplar. Ninguna sola es absoluta, pero ninguna puede omitirse cuando deliberamos lo que hacer. Los alumnos necesitan práctica en pensar las consecuencias que tienen nuestros actos, y en eva luar dichas consecuencias. Es importante que sepan distinguir entre tener encuenta las consecuencias de una acción particular y concreta, y tener en cuenta las consecuencias de una regla o norma. Si 1-32 [72] Harry sólo le preguntara a su padre: » ¿Qué pasaría si yo dejara de comer carne?» , estaría interesado por las consecuencias de una acción concreta y particular, y eso es todo. Pero Harry no dice eso. En lugar de ello pregunta: «¿Qué pasaría si todo el mundo dejara de comer carne?» Con esta pregunta establece dos diferencias (con respecto a la anterior): generaliza el acto al imaginar la posibilidad de que todo el mundo se propusiera dejar de comer carne, y además se pregunta qué pasaría si esta acción se convirtiera en una norma para todo el género humano. PLAN DE DISCUSIÓN: Anticipar las consecuencias de lo que hacemos 1 . Si alguien va quitando las patas de una mesa una a una, ¿qué ocu rrirá problamente? 2. Si mañana es un día normal de clase, pero les dices a tus amigos que mañana no hay clases, ¿qué es probable que ocurra? 3 . Si alguien pone pegamento en la silla de otro, ¿qué ocurrirá pro bablemente? 4. Si un mapa de carreteras no se parece a la zona a la que hace referencia, ¿qué es probable que ocurra? 5 . Si las personas arrojan desperdicios a los ríos y lagos, ¿qué ocurrirá pro bablemente? 6. Si una persona que ha estado ahogándose no recibe respiración artificial, ¿qué es probable que ocurra? 7. Si tus amigos y tu discutís sobre vuestras ideas, ¿qué ocurrirá pro bablemente? 8. Si tu familia y tu discutís sobre vuestras ideas, ¿qué es probable que ocurra? 9. Si tus amigos y tú no discutís de vuestras ideas, ¿qué ocurrirá pro bablemente? 10 . Si tú y tu familia no discutís de vuestras ideas, ¿qué es probable que ocurra? ML Idea principal Nº 11 : Abarcarlo todo Harry se desespera por no poder abarcarlo todo. Su padre le contesta que a menos que tenga en cuenta todos los hechos cuando trata de tomar una determinación, no «podrá ver el cuadro com pletm). Abarcarlo todo significa tener en cuenta toda la información relevante; esto incluye las ·cir- [73] 1-33 cunstancias de la situación tal como se presenta, y cómo se desarrollará dependiendo de la linea de acción que se tome. Por esto es por lo que el señor Stottlemeier dice que tenemos que considerar las consecuencias así: «¿Qué pasaría si comemos carne y qué pasaría si no lo hacemos?)) Así, desde un punto de vista metodológico, abarcarlo todo significa tener en cuenta: 1 , las cir cunstancias, 2, las posibilidades (anticipar las consecuencias) y 3, la situación ideal hacia la que queremos llegar. El señor Stottlemeier tiene en cuenta esto último cuando dice: «Depende mucho de la clase de mundo en el que queramos viviu) No es el mundo, que tal o cual persona desea, sino el mundo en que «todos deseemos viviD). Así una manera de abarcarlo todo sería imaginar un mundo como nos gustaría que fuera. ML PLAN DE DISCUSIÓN: Abarcarlo todo El abarcarlo todo es un criterio para resolver problemas: nuestras soluciones deberán abarcar lo más que se pueda. Esto significa, entre otras cosas, que debemos asegurarnos de las circunstancias, de las posibilidades o consecuencias posibles, decidir nuestros objetivos, identificar los medios que queremos emplear para conseguir nuestros objetivos, comprobar si los medios y los fines (obje tivos) son compatibles entre sí, y asegurarnos que no se nos escapa nada importante (relevante). Aquí presentamos algunos problemas. Para cada caso, ¿cuáles dirías que son las circunstancias actuales, cuáles las distintas alternativas, qué posibilidades abriría cada alternativa, y cuál sería la solución ideal?: 1 . La disponibilidad (cantidad disponible) de alimento para la población del mundo. 2. La posibilidad de proporcionar educación a todos los niños. 3. El transporte de los niños (alumnos) de tu colegio. 4. La cantidad de libros disponibles en la biblioteca del Instituto. 5 . La cantidad disponible de helados para todos los alumnos del Instituto a diario. ML 1-34 [74] Idea principal Nº 12: Medios y fines El señor Stottlemeier pregunta: «¿Dirías que lo que debemos hacer depende mucho de la clase de mundo en que nos gustaría vivir?» Otra forma de expresar lo mismo sería que el fin u objetivo que buscamos conforma y determina los medios que debemos emplear. Por ejemplo, si tienes que hacer un viaje, tienes que hacer uso de algún medio de transporte. Pero el medio que elijas depende del objetivo que tengas en mente. Puede ser que quieras ir a un lugar accesible sólo por vía aérea; en este caso es claro que el objetivo o fin determina los medios. Otro ejemplo podría ser un viaje de placer con maravillosos paisajes. En este caso tienes que decidir no sólo el medio de transporte, sino también el lugar al que ir, así como qué medios y fines tendrán que ser seleccionados y ajustados uno a otro. Por tanto, medios y fines son interdependientes. Los medios que empleemos pueden depender de los fines que nos propongamos, como en los ejemplos anteriores. O el fin puede depender de los medios que tenemos a mano, como cuando garabateamos un dibujo, sólo porque tenemos un lápiz en la mano. O decidimos hacer un garaje porque nos han regalado un cargamento de madera. Hay otro aspecto de la relación entre medios y fines; es el hecho de que cada fin que elegimos tiende a convertirse en un medio para otro fin y así sucesivamente. Así, coges un autobús para ir a la capital. El autobús es un medio de transporte, la capital es el fm. ¿Pero por qué vas a la capital? Para ir al colegio. ¿Por qué quieres ir al colegio? Para recibir una educación (formación). ¿Para qué quieres la educación? etc. A esto se le llama el continuo entre medios y fines. ML EJERCICIO: Ajustar los medios a los fines Los medios que usemos para obtener un fin dado deben ser propor cionados a tal fin. Puedes usar un martillo para matar un mosquito que tienes en el brazo, y a la vez que lo matas, te rompes el brazo. En los casos que siguen, ¿crees que los medios son proporcionados a los fines? 1 . Luis: «Nuestra lavadora se rompió y pasaron dos meses hasta que pudimos comprarnos otra. Entonces lavamos toda la ropa. Ahora han pasado otras dos semanas y tenemos un montón de ropa sucia otra vez. Supongo que tendremos que comprarnos otra lavadora.» 2. «Los camiones que pasan por nuestra calle, hacen mucho ruido . [75] 1-35 Creo que voy a poner una señal; pidiéndoles que sean más silenciosos. » 3 . Claudio: «El divorcio en nuestra sociedad es un grave problema. Sin embargo creo que sé cómo eliminarlo: eliminando el matri momo.» 4. Luisa: «El flúor elimina la caries. Me pregunto si podríamos poner flúor en el agua o en la pasta de dientes, para reducirlas». 5 . Antonio: «Me gusta mucho leer libros de ética, pero no puedo comprarlos. Tendré que robar uno de la biblioteca.» ML EJERCICIO: Medios y fines Los «fines» son las metas u objetivos, aquello que tratamos de con seguir. Los «medios» son los métodos que usamos para alcanzar los fines . Por ejemplo, para ir al colegio, muchos niños cogen el autobús. El autobús es un medio de transporte; llegar al colegio es el objetivo o fin. Al mismo tiempo, los niños van al colegio para recibir una educa ción. Por lo tanto el recibir una educación es el fin y el ir al colegio es el medio. ¿Puedes decir lo que son medios y lo que son fines en los siguientes casos? ¿Puede ser algo un medio y también un fin? l a l er alcalde: «¿Cómo podremos mejorar la comunicación entre nuestras dos cuidades?» 1 b 2.0 Alcalde: «Contrayendo un puente so bre el río.» 2a Jerry: «Cuando haces un solitario, ¿Haces trampas alguna vez?» 2b Nancy: « ¡ Claro! Lo que importa es ganar.» 3a Lorenzo: «¿Qué vas a hacer con un duro?» 3b Gloria: « ¡ Me encantan los chicles !» 1-36 Medio Fin ? [76] Idea principal Nº 12: Medios y fines El señor Stottlemeier pregunta: «¿Dirías que lo que debemos hacer depende mucho de la clase de mundo enque nos gustaría vivir?» Otra forma de expresar lo mismo sería que el fin u objetivo que buscamos conforma y determina los medios que debemos emplear. Por ejemplo, si tienes que hacer un viaje, tienes que hacer uso de algún medio de transporte. Pero el medio que elijas depende del objetivo que tengas en mente. Puede ser que quieras ir a un lugar accesible sólo por vía aérea; en este caso es claro que el objetivo o fin determina los medios. Otro ejemplo podría ser un viaje de placer con maravillosos paisajes. En este caso tienes que decidir no sólo el medio de transporte, sino también el lugar al que ir, así como qué medios y fines tendrán que ser seleccionados y ajustados uno a otro. Por tanto, medios y fines son interdependientes. Los medios que empleemos pueden depender de los fines que nos propongamos, como en los ejemplos anteriores. O el fin puede depender de los medios que tenemos a mano, como cuando garabateamos un dibujo, sólo porque tenemos un lápiz en la mano. O decidimos hacer un garaje porque nos han regalado un cargamento de madera. Hay otro aspecto de la relación entre medios y fines; es el hecho de que cada fin que elegimos tiende a convertirse en un medio para otro fin y así sucesivamente. Así, coges un autobús para ir a la capital. El autobús es un medio de transporte, la capital es el fin. ¿Pero por qué vas a la capital? Para ir al colegio. ¿Por qué quieres ir al colegio? Para recibir una educación (formación). ¿Para qué quieres la educación? etc. A esto se le llama el continuo entre medios y fines. ML EJERCICIO: Ajustar los medios a los fines Los medios que usemos para obtener un fin dado deben ser propor cionados a tal fin. Puedes usar un martillo para matar un mosquito que tienes en el brazo, y a la vez que lo matas, te rompes el brazo. En los casos que siguen, ¿crees que los medios son proporcionados a los fines? 1 . Luis: «Nuestra lavadora se rompió y pasaron dos meses hasta que pudimos comprarnos otra. Entonces lavamos toda la ropa. Ahora han pasado otras dos semanas y tenemos un montón de ropa sucia otra vez. Supongo que tendremos que comprarnos otra lavadora.» 2. «Los camiones que pasan por nuestra calle, hacen mucho ruido. [75] 1-35 4a Eduardo: «¿Por qué trabajas tanto?» 4b Lola: «Necesito tener mucho dinero» 4c Eduardo: «¿Para qué necesitas mucho di nero?» 4d Lola: «¿Quiero comprarme una casa nueva.» 5a Eduardo: «¿Por qué trabajas tanto?» 5b Mario: «Quiero hacer dinero.» 5c Eduardo: «¿Para qué quieres hacer dinero? ¿Para comprarte una casa?» 5d Mario: «No, soy un avaro.» 6a Carmen: «¿Dónde vas con la llave inglesa?» 6b Vilma: «Al sótano, a arreglar las tuberías . » 7a Aprendiz de ladrón: «¿Será éste el crimen perfecto?» 7b Ladrón experimentado: «Si, así que vamos a llevar guantes y no dejar huellas.» 8a Guillermo: «Cúéntame un cuento y me dor miré en seguida.» 8b Niñera: «¿Seguro que quieres dormirte? ¿Por qué no te quedas levantado y ves la tele conmigo?» EJERCICIO: Medios y fines Medio Fin ? ML A) Para llevar a cabo las tareas propuestas, citar tres medios o métodos y ordenarlos. Ejemplo: abrir una lata l . Expresar la palabra «silla» [77] 1-37 2 3 un un una abrelatas destornillador sierra 2. Recortar un cupón de un pe- riódico 3. Viajar a la luna 4. Conservar un amigo 5 . Crear un cuadro (pintura) 6. Freír un huevo 7. Entrar en el cine sin pagar y sin faltar a la honradez 8. Ponerse unos pantalones 9. Apagar un fuego (de gasolina)' ____ ------ ---- 10 . Evitar tener pesadillas B) En el caso de los siguientes ejemplos, pensar en ellos como medios para posibles fines, y ordenar los fines. 1 . 2. 3 . 4. 5 . 6 . 7 . 8 . 9 . 10 . Ejemplo: una patata Un cubo de hielo Las traviesas de las vías tren Un colegio (el edificio) Una gallina La insignia de comisario Un kilo de oro Una aguja magnética Pensar en Snoopy El ideal de justicia Un canción de amor del 2 3 una comida una escultura un sello ML PLAN DE DISCUSIÓN: Problemas entre medios y fines Discutir las siguientes afirmaciones, teniendo en cuenta las siguien tes consideraciones: 1-38 [78] a) Distinguir claramente en cada caso entre medios y fines. b) Distinguir claramente, cuando sea posible, los medios (en el sen tido de metas u objetivos) de los resultados o consecuencias. e) Preguntarse si los medios (o el medio) propuestos son los apropia dos para conseguir el fin deseado. d) Preguntarse si el medio, de emplearse, produciría además del fin deseado, otras consecuencias no deseables. e) Preguntarse si otro medio podría producir el mismo fin con más eficacia o con menos consecuencias no deseables. f) Preguntarse si el fin u objetivo es en sí deseable. [79] 1 . Jerry: «Me gustaría que Carolina fuera elegida delegada de la clase, pero es un problema votar por ella.» 2. Francisca: «Por supuesto que necesitamos un paso elevado en esta calle. ¿Pero por qué usar acero? i De madera va bien!» 3 . Marga: «Tenemos que aportar a esos salvajes los beneficios de nuestra civilización, incluso si tuviéramos que usar la fuerza para ello .» 4. Cecilio: «Si realmente deseas cierto resultado, harás uso de los medios que llevan a él. Y si rehusas emplearlos, es que en realidad no deseas ese resultado (o fin). 5 . Enrique: «Víctor está genuina y sinceramente decidido a ganar 10 millones de pesetas. Estoy seguro de que eso explica \ por qué ha estado trabajando tanto noche y día, en esas planchas de falsificación.» 6. Quique: «Para hacer una revolución, hay que romper cabezas, exactamente igual que para hacer una tortilla hay que romper huevos.» 7. Juan: «Si no pisoteas a la gente para ascender ellos te pisotea rán a ti.» 8 . Matilde: «Desde el punto de vista de empaquetado de comidas, los cartones de huevos y las cáscaras son recipientes ideales para los huevos.» 1-39 9. Vivian: «Nadie llega a ser una gran violinista sin estudio y prác tica.» 10. Ivan: «Nadie llega a ser un gran violinista sin estudio y prác tica.» 1 1 . Samanta: «Fumo para relajarme, y como siempre estoy tensa, siempre estoy fumando.» 12. Carlos: «Como para vivir y vivo para comer.» PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Pueden los medios justificar los fines? ¿Es verdad siempre que «el fin justifica los medios»? Cuando la gente dice que «el fin justifica los medios» pueden querer decir que, en ciertos casos, el objetivo, la meta (fin) puede parecerles tan verdadera mente importante como para justificar el hacer uso de «cualquier» medio con tal de obtenerlo. Con esta interpretación, cualquier conducta aunque fuera odiosa o totalmente falta de escrúpulos, puede estar justi ficada si es un medio para determinado fin. Pero otra interpretación de la expresión «el fin justifica los medios» es mucho menos extrema; de acuerdo con esta interpretación, cuando se nos pregunta por la «razón» por la que empleamos un determinado medio dado, simplemente cita mos el fin o propósito que tenemos en mente. Por último, al discutir este tema, debemos tener presente que cuando alguien señale: «El fin justifica los medios» deberíamos estar preparados para preguntar: «¿Quieres decir sin tener en cuenta las consecuencias, o quieres decir teniendo en cuenta otras consecuencias?» Estas dos situaciones son muy diferentes. Discutir las siguientes observaciones. 1 . «El deshacerme de las cucarachas de las despensa es para mí, algo prioritario, por lo tanto, pondré polvos matacucarachas en toda la comida. ¡ Así lo lograré! ¡ El fin justifica los medios !» 2 . «Deseo tanto tener ese disco de Billy loel que ahorraré toda mi paga hasta que me lo compre. El fin justifica los medios.» 1-40 [80] 3 . «La industria automovilística es la columna vertebral de la eco nomía de este país. Deberíamos estar dispuestos a soportar los inconvenientes del monóxido de carbono. El fin justifica los medios.» 4. «Enfermera, este paciente tiene apendicitis aguda.Prepárelo para una operación inmediatamente. El fin justifica los medios.» 5 . « ¡ Enfermera, este paciente está en condiciones de malnutrición y además tiene un tumor que debe ser operado. N o esperaremos; vamos; vamos a operarlo ! El fin justifica los medios.» 6. «Enfermera, este paciente está en condiciones de malnutrición, y no sobreviría a una operación precisamente ahora. Dentro de un mes, sin embargo, podría soportar la operación, y mientras tanto el tumor no empeorará mucho. El fin justifica los medios.» 7. «N o hay nada tan malo como la guerra. Pero el único medio de acabar con la guerra es deshacerse de los enemigos. ¡ Esto es lo que tenemos que hacer, una guerra para acabar con la guerra! El fin justifica los medios.» 8 . «Hay espías de ellos en nuestro país, y espías nuestros en su país. Pero nosotros vamos a descubrir a sus espías, incluso si tenemos que convertirnos en un estado policía y espiar las actividades privadas de todo el mundo para conseguirlo . El fin justifica los medios.» 9 . «La libertad es un valor tan deseable, que, si la gente no desea ser libre, tendremos que forzarlos a serlo . El fin justifica los medios.» ML Idea principal Nº 13: Tener en cuenta las circunstancias Harry le pregunta a su padre si es bueno siempre ser generoso; en otras palabras, ¿dar es bueno siempre, al margen de las circunstancias? Cuando decimos, «al margen de las circunstancias)) estamos diciendo, en efecto, «en cualquier casO)), Cuando, por el contrario, insistimos en tener en cuenta el contexto o la situación, estamos juzgando «considerándolo todo,)) [8 1 ] 1-41 Merece la pena comparar esas dos maneras de hacer juicios: una que tiene en cuenta las circuns tancias y otra que las deja de lado. Supongamos que tenemos el juicio de una persona que ha sido arrestada por exceso de velocidad, y el conductor alega que había circunstancias especiale$: tenía que llevar a una persona al hospital cuestión de vida o muerte. En tal caso, suponiendo que el testimonio del conductor fuera verdad, sería raro el juez que rehusara tener en cuenta las circunstancias. «Considerándolo todo», diría el juez: «Voy a dar el caso por concluido.» Por el contrario, una persona puede pedir un trabajo y no serie concedido. Después de una investigación, se encuentra que sus credenciales eran iguales si no superiores a las de los otros candi datos. Si llevara su caso a juicio, el juez podría decir: «Si asumimos que sea igual para todos, se le debería haber dado el trabajo a esta mujer. El patrón no ha presentado ninguna circunstancia que pruebe que los casos eran diferentes. Por lo tanto la mujer debe tener el empleo.» Los casos de la vida real no llevan tan fácilmente a ignorar las circunstancias como los casos hipotéticos. Por ejemplo, podríamos estar discutiendo cuánto puede saltar una persona en la luna, y añadiríamos: «En las mismas circunstancias.» Lo que queremos decir es una persona con la misma fuerza, peso, llevando el mismo equipo, etc., en otras palabras, hay veces en que en aras de la argumentación no tenemos en cuenta las diferencias en las circunstancias y en el contexto, con el fin de concentrarnos en los aspectos particulares que estamos interesados en destacar. EJERCICIO: Tener en cuenta las circunstancias Consideremos un golfista que va salir del «tee». ¿Qué circunstancias debe tener en cuenta? Es claro que tendrá que tener en cuenta la distan cia a la que está el agujero, la velocidad y dirección del viento, las condiciones en que se encuentra el «greem>, el tanteo del partido (ya que esto puede influir en lo que se deba arriesgar o no) y muchas otras consideraciones por el estilo. Esto influirá en la elección del palo y en la intensidad del golpe. Siempre que nos proponemos hacer algo, tomamos en considera ción las circunstancias que lo rodean, exactamente igual que hace un golfista. Pero lo hacemos más rápidamente y también de un modo más informal. ¿Qué circunstancias se deben tener en cuenta en los siguientes casos de acciones posibles (que se tiene la intención de hacer)? 1 . Julia: «Ahora que mi amiga Marta me ha contado el secreto, creo que se lo contaré a mi amiga Ana.» 2. Daniel: «Patinar sobre hielo parece fácil. Creo que lo inten taré.» 1-42 [82] 3 . Marta: «Creo que voy a visitar a mi amigo Juan, haya o no tormenta de nieve.» 4. Nacho: «Ah, el examen final de inglés ! ¡ No puedo esperar! . 5 . Profesor: «Mellissa entregó el papel en blanco. M e temo que es un O.» 6. Cintia: «El semáforo está en verde. Puedo cruzar la calle.» 7. Martin: « ¡ Oh, mira hay una cartera en el suelo. El que se la encuentra se la queda.» PLAN DE DISCUSIÓN: Tener en cuenta las consecuencias al tomar decisiones 1 . Tina trata de decidir si llevar o no maquillaje al colegio hoy. ¿Qué es lo que ella debe tener en cuenta al tomar la decisión? 2. Lisa está tratando de decidir si dejar el colegio y ponerse a trabajar en la fábrica de amianto. ¿Qué tipo de consecuencias debe tener en consideración al tratar de decidirse? 3. Ricardo está tratando de decidir si preguntar a sus padres si puede hacerse novio de Linda. ¿Qué tipo de cuestiones considerará para tomar la decisión? 4. Guillermo trata de decidir si llevarse la revista que ha estado hojeando ahora que el empleado le da la espalda. ¿Qué es lo que debe tener en cuenta? 5. Linda le contó a Tina lo que ella y Ricardo hicieron anoche. Tina está pensando contárselo a Elisa. ¿Qué es lo que Tina debería tener en cuenta antes decidirse? 6. Los padres de Guillermo le han dicho que no puede ver la tele hasta que termine sus deberes. Por ello Guillermo está pensando en fugarse de su casa. ¿Qué es lo que no debe olvidar (consecuencias)? 7. La abuela de Tina cumplirá mañana 90 años. A Tina le gustaría hacer algo para ella, que le gustara. ¿Qué tipo de cosas debería tener en cuenta Tina? 8. El tío rico de Ricardo le ha regalado un rifle de cacería al cumplir los 16 años. Pero Ricardo es un incondicional amante de los anima les. Tiene que decidir lo que le dice a su tío. ¿Qué tipo de considera ciones debe tener en cuenta? [83] 1-43 9. Linda le acaba de decir a Ricardo que aceptaría un alfiler de él, pero no un anillo . Él tiene que decidir si discutir con ella o no. ¿Qué es lo que debe tener en cuenta? ML Idea principal Nº 14: Razonamiento condicional o hipotético Aquellos que estén familiarizados con el razonamiento formal se habrán percatado de que Lisa ha empleado aquí un silogismo hipotético o condicional válido. (Si vosotros, alumnos, no conocéis las reglas del silogismo hipotético, podéis remitiros al capítulo 16 de �Harry». En el manual Investi gaciónfilosófica, se explica claramente los silogismos de este tipo que son válidos y los que no los son.) Como premisa mayor ella ha seleccionado: Si le importaran realmente los animales, no se los comería. Como premisa menor, selecciona el hecho incuestionable de que Ella se los come (come anima les). Por lo tanto necesariamente llega a la conclusión de que: no le importan los animales. ¿Por qué este razonamiento que es en sí válido, es inaceptable para Lisa? La forma del argumento es correcta. También, las premisas podrían aparecer a primera vista verdaderas para muchas perso nas. Pero es una conclusión que Lisa encuentra despreciable: contradice los sentimientos que ella sabe que tiene por los animales. ¿Qué tenemos que decir en un caso como éste? Cuando buscamos una conclusión esperando que sea verdadera y resulta ser falsa, tenemos que desandar lo andado. Lisa debe saber que no hay sólo una forma válida del razonamiento condicional, sino dos, así que debe volverlo a intentar empleando la otra forma válida. Si realmente me importaran los animales, no me los comería. Pero a mí realmente me importan. Por tanto, no debería comérmelos. Como otra alternativa, podría volver a la primera premisa, y podría descubrir que no es tan plausible (evidente) como pareceal principio. EJERCICIO: Razonamiento hipotético o condicional 1 . ¿Qué conclusiones se pueden deducir (válidamente) de las SI guientes premisas? 1 . Si las aves vuelas hacia el norte, es que llega el verano. Las aves vuelan hacia el norte. 2. Si Mary tiene un 10, debe ser la preferida del profesor. Mary es la preferida del profesor. 1-44 [84] 3 . Si como fresas, me salen ronchas entre los dedos de los pies. Tengo ronchas entre los dedos de los pies . 4. Si suena un pito, Snoopy ladrará. Snoopy no ladra. 5. Si el semáforo está en rojo, a continuación se pondrá en verde. El semáforo no está en rojo. 6. Si tal día como hoy el año pasado, él celebró el 100 cumplea- ños, hoy debe cumplir 1 0 1 años. Él no tiene hoy 1 0 1 años. 7. Si los australianos están en cabeza, entonces los neozelandeses no deben estar a mucha distancia. Los australianos están en cabeza. 8. Si los tomates son verduras, entonces son comestibles. Los tomates no son verduras. 9. Si ellos han comido de esas setas venenosas, estarán ahora muy enfermos. No están enfermos en absoluto. 10 . Si hay niños en la clase, están cansados y tienen hambre. Están cansados y tienen hambre. 1 1 . Indicar al menos una circunstancia bajo la cual las siguientes proposiciones: «Si . . . , entonces . . . » no serían verdaderas. 1 . Si la temperatura baja a 0° C. , está masa de agua se congelará. 2. Si los niños estudian, tendrán buenas calificaciones. 3. Si algo sube en el aire, debe volver a caer. 1 1 1 . ¿Cuáles te parecen ejemplos de buen razonamiento en los casos siguientes? [85] a) Gregorio: «Si los Tigres ganan el partido de hoy, serán campeo nes del mundo.» Santi: «Tengo noticias. Ganaron el partido de hoy.» Gregorio: « ¡ Bravo ! , eso significa que son campeones del mundo.» b) Ramón: «Si los Cardenales ganan el partido de hoy, serán cam peones del mundo.» Osear: «Tengo noticias. N o son campeones del mundo.» Ramón: «Bien, entonces es que no habrán ganado el partido de hoy.» 1-45 EJERCICIO: El juego de las condiciones Este es un juego pensado con el fin de construir enunciados de la forma «Si . . . , entonces . . . » Por supuesto que la mayoría de las oraciones que se construyan caracerán de sentido o serán absurdas, pero, en fin, es sólo un juego. Primero, pegar el tablero que viene debajo y la flecha a una cartu lina. Luego sujetar la flecha con un alfiler al centro del tablero. -------- -- - - - --- --- � - ---------- --- \ INVERTIR LA ORA�CIÓN - ' � -so oC> 'V'70�� ca ------'-- --- 1-46 / [86] REGLAS: 1 . Elegir lados. 2. Elegir un árbitro o moderador. 3. Tirar una moneda al aire para sortear qué lado empieza. 4. Cada jugador le da a la flecha cuatro veces. Lo que cuenta la pri mera vez es lo que marca la aguja en el círculo más interno (inte rior). Luego el siguiente, después el otro y por último el más externo. 5. Formar la oración como indica el segundo círculo. 6. La palabra del tercer círculo será el sujeto de la oración. 7. La palabra del cuarto círculo será el predicado de la oración. 8. Hacer lo que indica el primer círculo. 9 . Si el jugador hace las operaciones correctamente, su equipo obtiene un punto. Si lo hace mal, su equipo pierde un punto, se les anota un l . 10 . Convertir la oración en una condicional (<<si . . . , entonces . . . ») . Luego [87] 1-47 decir tres oraciones que sean consecuencia de aquella caso de que fuera verdaderamente. 1 1 . El árbitro o moderador juzgará las tres oraciones y les asignará una puntuación (O, 1 , 2, ó 3). Idea principal Nº 15: Coherencia Dos enunciados son incoherentes, si no pueden ser ambos verdaderos al mismo tiempo. Dos enunciados son contradictorios si la verdad de uno implica la falsedad del otro. Por ejemplo, si un testigo afirma que es bombero y que no es bombero, se está contradiciendo. Por otro lado, si afirma que bombero y policía, lo que dice es, al menos de entrada, incoherente aunque no contradictorio. En el texto, Harry apunta que uno no debería ser incoherente diciendo una cosa y haciendo otra, o pensando una cosa y haciendo otra. Normalmente no pensamos en la coherencia como algo perte neciente a la relación entre pensamiento y acción, pero no hay nada malo en preguntarnos si pensa mientos y acciones deben también ser coherentes. ¿Por qué? Porque si nuestras creencias y nuestras conducta son incoherentes, estamos abocados a la hipocresía. La coherencia, es una de las exigencias más fundamentales del discurso y la comunicación humana. (Se ha dicho que se debe exigir coherencia incluso en un ataque a la coherencia.) Esperamos de la gente que sea coherente no sólo porque si no lo son, no podemos contar con ellos, sino porque generalmente tampoco ellos se benefician de ser incoherente. Esto quiere decir que se puede ser incoherente de varias maneras, pero cuando se trata de los propios planes u objetivos, la incoherencia puede jugarnos malas pasadas. PLAN DE DISCUSIÓN: Incoherencia Examinar las siguientes afirmaciones por si hay en ellas incoheren cia; hay que recordar que son temas para discutir, por lo tanto no vale contestar si o no. 1 . «Me encantan los libros, pero nunca encuentro libros que sean interesantes. Por eso no leo.» 2. «Creo que los programas de televisión son estúpidos. Pero hay algo que decir a su favor: mantienen el interés. Por eso es por lo que siempre los veo.» 1-48 [88] 3. «Todo lo que dicen los niños son tonterías. Como yo soy un niño, todo lo que digo es una tontería. Por lo tanto no hagas caso de lo que acabo de decir.» 4. «Creo firmente que los animales no piensan: son máquinas, eso es todo. Por supuesto que mi perro es excepcional. Es muy obe diente, hace todo lo que le mando, y es muy amable con los niños. Es un perro inteligente, obviamente.» 5 . María odia a los chicos; por eso es por lo que quiere que se sientan mal. Pero para hacer que se sientan mal, tiene que salir con ellos; por eso es por lo que sale tanto con chicos. 6. Juan admira al señor Green por tener tanto éxito, pero odia su atrevimiento. 7. «Comprendo que la leche es muy buena para la salud. Pero los bebés toman leche, y yo no soy un bebé. ¡No quiero más leche !» ML EJERCICIO: Hallar las incoherencias ¿Cuáles de los siguientes casos crees que representan incoherencia y cuáles no? [89] 1 . Andrés: «De hecho yo nunca tomo prestado nada de nadie, porque si alguien me presta dinero siempre se lo devuelvo. » 2. Dolores: «Sé bucear, flotar y chapotear, pero no sé nadar.» 3. Bruno: «La razón por la que no me gusta la historia, es porque te proporciona cantidad de hechos, pero nunca explica nada.» 4. Javier: «Señores y señoras del jurado, si alguno de ustedes vota para condenar a mi cliente, ese no es un caballero.» 5 . Paco: «Los médicos tienen razón, estoy enfermo, pero no me he sentido mejor en mi vida.» 6. Violeta: «Resulta que soy una niña orientada claramente hacia el éxito. ¿De dónde ha sacado esa gente que soy ambiciosa?» 1-49 7. Manuel: «Admito que, en cualquier sitio que te encuentres de la superficie de la tierra, si te desplazas hacia adelante en línea recta, terminarás llegando al mismo sitio de donde partiste. Pero no, no diría que la tierra es esférica.» 8. Mario: «Los colores del espectro que yo encuentro más bonitos son los roj os como el azul turquesa, el violeta y el azul cielo.» 9. Beatriz: « ¡ Callaos todos ! ¿Cómo queréis que alguien se concen tre con todo ese ruido? ¡ No quiero oír una sola palabra más, y creed me, cuando digo algo así, es porque sé lo que digo.» 10. Bartolomé: «Pienso que los seres humanos deberían limitar su comunicación estrictamente a otros seres humanos. Por eso es por lo que, cuando suena el teléfono, no lo voy a contestar.» 1 1 . Alberto: «Es importante aprender de la experiencia. Lo digo por esto, ahora que han robado el caballo, tenemos que cerrar la puerta del establo.» 12 .Raúl: «Los resultados es lo único que importa. Cuando única mente los resultados no importarían, sería cuando el mundo se acabara.» 1 3 . Félix: «No me preocupan mucho los seres humanos, pero amo a la humanidad.» 14. Carmela: «Me opongo a la tiranía de la mayoría, pero estoy a favor de la democracia.» 1 5 . José: «La excepción confirma la regla -excepto en ciertos casos ya que es una evidencia adicional para mi argumenta ción.» Idea principal Nº 16: ¿Son ciertos insultos ejemplos de falacias? ML Los niños están acostumbrados a oír ciertos insultos y en el capítulo lº se ofrece un ejemplo de intercambio de insultos. Hay muchas razones que dar en contra de una conversación cuyo objeto sea 1-50 [90] hacer daño y humillar. Puede darse el caso de que la persona que se empeña en rebajar a otras, sea aquella que previamente ha sido humillada por otros, y lo que trata es de «dar antes de que le den». Esta es la teoría de los insultos llamada «del golpe previo», y, como nos dice Karen Horney es característica de muchos neuróticos. Las personas así tienden a reaccionar exageradamente y a tomar el menor indicio de resistencia por parte de los otros como una ocasión para sus insultos. Esta tendencia a reaccionar exageradamente puede constituir una excusa, pero no una justificación. Hay otra forma de interpretar estos insultos, y es tomarlos como ejemplos de lo que tradicional mente se conoce como «argumentos ad hominem». Puesto que tratamos con niños, el término «ad hominem» resulta poco apropiado, y tal vez debamos sustituirla por la de «a la persona». Cuando nos enzarzamos en una discusión con otra persona, se espera que los participantes se centren en el «tema» de la discusión y no se ataquen mutuamente. Tratar de refutar los argumentos del oponente lanzando agravios a sus antepasados o ridiculizando sus rasgos faciales o su medio de vida, es por tanto, una falacia informal del razonamiento. Esto no significa que cualquier referencia a la persona del oponente sea inapropiada o constituya una falacia. A veces son procedentes. Así, no tenemos por qué tener en cuenta lo que dice alguien cuando está borracho/ a o lo que pueda decir una persona flaca sobre la tendencia de mucha gente a comer demasiado, si nos parece que los argumentos «a la persona» son procedentes a la hora de centrar el tema de la discusión. EJERCICIO: ¿Cuando constituyen falacia los argumentos «ad hominem>? En cada uno de los casos siguientes, unos de los participantes de una conversación hace una observación sobre la otra persona. Si estas observaciones no proceden, podemos decir que se ha cometido una falacia «ad hominen». ¿Cómo juzgarías los siguientes casos? [9 1 ] l . Silvia y Federico difieren e n s i los Fords son mejores que los Seats, y Silvia dice que cualquier que tenga las orejas como Federico, no puede saber de lo que habla. 2. Federico y Jeremías estaban discu tiendo sobre si podría ser justificable dejar los estudios. Jeremías dijo que 1-51 Se incurre N o se incu en la falacia rre en la fa- «ad hominen» lacia ? él una vez los había dejado, y Fede rico dijo que eso probaba que era demasiado tonto como para discutir el tema inteligentemente. 3. Jeremías y Silvia estaban hablando sobre el presidente de los Estados Unidos, y Silvia dijo que el presi dente era «un político» sin más. 4. Margarita y Enrique estaban ha blando sobre la 11 Guerra Mundial, y Enrique dijo : «No debes creer lo que yo diga sobre la 11 Guerra Mun dial, porque mis padres son de Nica ragua.» 5 . Margarita no dijo nada cuando todos los compañeros de clase hablaban sobre las citas porque tenía el com plejo de ser la chica más baj a de la clase. 6. Los alumnos de la clase estaban ha blando sobre citas recíprocas, y Mar garita dijo que las opiniones de En rique no habrían de ser tenidas en cuenta puesto que vivía en una granja. 7. Jeremías dijo que el padre de Silvia no tenía derecho a criticar cómo se estaba construyendo el nuevo cine, porque era «sólo un arquitecto.» Idea principal Nº 17: Promesas ML Una promesa es un acuerdo u obligación impuesta por uno mismo de hacer algo. Lisa decide ser más considerada con los demás. En efecto se hace a sí misma una promesa. Cuandos nos hacemos UD propósito o nos prometemos algo, nos decimos que es algo que deberíamos hacer, algo que tenemos 1-52 [92] la obligación de hacer. Si luego no conseguirnos hacer lo que nos habíamos propuesto, hemos roto la promesa. En un sentido, hemos sido incoherentes con nosotros mismos, pues hemos roto nuestra palabra. Una promesa no debe confundirse con una predicción. Cuando predecirnos que algo va a suceder, se supone que ocurrirá al margen de nuestros esfuerzos. Por otro lado, cuando prometernos que algo ocurrirá, querernos decir que ocurrirá gracias a nuestros esfuerzos. (Los niños a veces intentan que cumplamos lo que ellos creen que son promesas, cuando lo que habíamos hecho eran sólo predicciones. Los adultos debemos tener cuidado de no hablar de modo que los niños puedan malin terpretar nuestras palabras en el sentido expuesto anteriormente.) EJERCICIO: Promesas y predicciones ¿En cuáles de los casos siguientes alguien hace una promesa o una predicción? (Podrían ser ambas cosas o ninguna de las dos.) [93] 1 . Arturo : « P ro méteme que siempre me querrás.» Genoveva: «Lo haré.» 2. Osear: «¿Saldrá siempre el sol?» Jaime: «Sí, saldrá, es una pro mesa.» 3. Barba Azul: «¿Me amarás siempre?» Esposa: «Toda la vida, es una promesa.» 4. Carlota: «¿Quieres estarte ca llado?» Juanito: «Estaré más callado que en m1sa.» 5. Leñador: «¿Niños, limpiastéis la casa como os dije?» Hansel y Gretel: «N o, sólo una pasada y la promesa de hacerlo más tarde.» 6. Thor: «Me prometiste que me 1-53 Promesa Predicción Ambas Ninguna devolverías el dinero que te presté, y una promesa es una promesa.» Loki: «Nunca lo prometí. Pre dije que te lo devolvería, pero me equivoqué.» 7. AH Babá: «¿Me llevarás con tigo en tu próximo viaje?» Sinbad: «Si te portas bien.» 8 . Suitor: «¿Cuándo me dirás si te casas conmigo?» Atalanta: «Mañana.» 9. Bailarina: «Prométeme cual quier cosa, pero obséquiame con un frasco de perfume ca ro.» Soldado de plomo: «Toma el perfume; te prometo que ma ñana te traeré la luna.» 10. Aladino: «¿Qué os parece que me case con vuestra hija?» Sultán: «¿Es una amenaza o una promesa?» 1-54 ML [94] EPISODIO 2. HARRY SE PLANTEA Y ANALIZA LO QUE ES UNA PREGUNTA Idea principal Nº 1: ¿Qué es una pregunta? Harry pregunta a su padre: ¿Qué es una pregunta? Tal vez piense que una pregunta tiene un estatus lógico distinto al de una oración aseverativa. Tanto las preguntas como las afirmaciones son oraciones. Pero las afirmaciones son oraciones que enuncian algo, y son o verdaderas o falsas. Sin embargo, las preguntas, como los mandatos y las exclamaciones, no están consideradas como verda deras o falsas. Hay muchas consideraciones que hacer acerca de las preguntas. Una pregunta es un requeri miento de cierta información. Esto es lo que uno pretende cuando pregunta, o cuando desea infor marse. ¿En qué circunstancia hacemos preguntas? Se pregunta por falta de conocimiento, aunque mucha gente a la que le falta conocimiento no pregunta. Se puede tomar una pregunta como un indicio que revela que alguien está en un estado de duda o de incertidumbre. Aunque es posible que no haya reglas para la correcta formulación de preguntas, alguna formula ciones pueden ser problemáticas, y merece la pena advertir a los alumnos para que no las empleen. Entre estas formulaciones insatisfactorias se encuentran las siguientes: a) Preguntas basadas en presupuestos incorrectos. Ej : ¿Qué marca de coche tenía Napoleón? b) Preguntas demasiado vagas. Ej : ¿Cuándo creció Napoleón? e) Preguntas contradictorias. Ej : ¿Cuándo no era Napoleón, Napoleón? di Preguntas en las que aparece alguna palabrasin sentido. Ej : ¿Cuántos gremlins poseía Napoleón? e) Oraciones de forma enunciativas usadas como preguntas. Ej : ¿Napoleón está muerto? f) Preguntas que presuponen una deterrnÍnada respuesta. Ej : Napoleón fue verdaderamente un excelente emperador, ¿verdad? En el diálogo entre Harry y su padre, el señor Stottlemeier es muy evasivo cuando Harry le pregunta: ¿Qué es una respuesta? Normalmente cuando se nos pregunta lo que es algo, contestamos con una definición. Por ejemplo si se nos pregunta lo que es un rascacielos, diríamos probablemente algo así: un edificio muy alto con estructura de acero. Sin embargo podríamos no poner un ejemplo, a menos de que no estuviésemos seguros de la definición y pusiéramos el ejemplo sólo como una manera de empezar la investigación. Así, podríamos decir: Empire State Building, y poco a poco [95] 1-55 avanzar hacia la definición de la palabra rascacielos. Tal vez esto es lo que el señor Stottlemeier está haciendo en este caso. También hay un tipo peculiar de reflexividad en sus respuestas. Es como si alguien te pregunta qué es una cara, y tú le contestaras: Lo que ves cuando miras al espejo. El señor Stottlemeier y Harry siguen esquivando las respuestas hasta que Harry salta con: «¿Qué pasa cuando hacemos una pregunta?» Su padre reconoce que esto no es lo mismo que su primera versión de la pregunta, esto es, hay diferencia entre preguntar lo que es una pregunta, y en preguntar qué pasa cuando se hace una pregunta. En el primer caso se pregunta por una definición, en el segundo por las consecuencias. Debemos intentar que los alumnos entiendan que estos dos «investigadores» son muy precavidos, se cuidan bien de lo que dicen, y de lo que sus palabras pueden implicar. En realidad, no llegan a resolver lo que es una pregunta, pero van moldeando lo que significa preguntar como proceso (pro ceso de búsqueda o investigación), mostrando que el preguntar es algo que puede darse cuando una porción del mundo se vuelve problemática. Según el diálogo avanza, Harry empieza a darse cuenta de que las afirmaciones no son, con frecuencia, más que respuestas a preguntas, y de que es muy importante encontrar la pregunta. EJERCICIO: ¿Qué preguntas se presuponen en estas respuestas? Tomemos una sola palabra y preguntémonos: ¿A qué tipo de pre guntas se podría responder con ella? Por ejemplo tomemos la palabra «claro», las siguientes preguntas, ¿no podría tener como contestación la palabra «claro»: 1 . ¿Cómo estará el tiempo mañana? 2. ¿Cómo es el agua del manantial? 3. Lo que te dije, ¿quedó claro o confuso? 1. ¿Puedes dar una o más preguntas que pudieran ser contestadas por cada una de las siguientes palabras?: PREPARADO GRUESO CERRADO JUSTO JI. ¿Puedes dar una o más preguntas que pudiera ser contestada por las siguientes oraciones?: 1 . Hay un total de 50 estrellas. 2. No todos los alumnos de aquí han tenido las paperas. 1-56 [96] 3 . No, no disfrutaría en la cárcel. 4. Ella es casi tan brillante como tú. 5. Solía comerlas, pero ya no. 6. Tengo entendido que hay mucho de eso por aquí. 7. «No, si puedo evitarlo», dijo el acróbata. 8. Lo dudo, dijo el carpintero y derramó unas lágrimas amar gamente. 9. No, ni hablar, aunque fueras el único hombre de la Tierra. ML PLAN DE DISCUSIÓN: Preguntas 1 . ¿Crees que necesitas ayuda para aprender cómo formular cuestio nes o eres capaces de hacer una pregunta cada vez que estás con fuso? 2. Cada vez que se te presenta una cuestión, ¿eres capaz de pregun tarle a la persona apropiada, o a veces te parece que ninguna per sona a tu alrededor puede contestártela? 3. ¿Tienes alguna vez preguntas que crees que absolutamente nadie puede contestarte? 4. ¿Es fácil hacer preguntas o es difícil ponerlas en palabras? 5 . ¿Preguntas a menudo, ¿por qué? o ¿por qué tú . . . ? ¿te importa que la gente te pregunte por qué? 6. Si los niños más pequeños que tú te preguntan, por qué, ¿tienes paciencia con ellos o los mandas a freír espárragos? 7. ¿Crees que las personas mayores entienden en realidad por qué los niños hacen tantas preguntas? 8. ¿Crees que las personas mayores tenían tantas preguntas que hacer cuando eran niños? 9. ¿Crees que las personas mayores no se acuerdan de cómo eran cuando eran niños? 10. ¿Crees que no tendrías preguntas que hacer cuando seas mayor? 1 1 . ¿Qué es más importante preguntar o contestar? 12. ¿Qué es más importante, las preguntas que se os han estado haciendo, o las respuestas que habéis dado? ML [97] 1-57 EJERCICIO: ¿Cuándo es apropiado hacer preguntas? En cada una de las siguientes situaciones decir si crees que la pre gunta es apropiada o no. Luego razonar la respuesta. l . La nueva amiga de mi madre vino a visitarla ayer. Yo salí a la puerta y le dije: « j Hola! , ¿qué edad tienes?» 2. El mes pasado fui a ver a mis abuelos. En un rincón de la sala tienen un escritorio con muchos cajones. Yo le pregunté a mi abuelo: «¿Qué guardas en cada uno de los cajones?» 3 . Mi hermana Elena tenía una cita anoche con un amigo nuevo. Cuando vino a buscarla lo hice pasar y le pregunté: «¿Vas a salir con mi hermana más veces?» 4. De camino al colegio me encontré a Karen. Parecía haber estado llorando. Le pregunté: «¿Por qué has estado llorando?» 5. Mi hermano mayor trajo el boletín de las notas. Ape nas hubo entrado le pregunté: «¿Aprobaste todo?» 6. Cintia me invitó a cenar a su casa. Cuando todos estábamos sentados, le pregunté a la madre de Cintia: «¿Qué carne es ésta?» 7. Cintia vino a verme a casa. Apenas hubo entrado le preguntó a mi hermano: «¿Tienes amigas?» 8 . El primer día en el camping me encontré a mi abo gada y le pregunté: «¿Eres mezquina?» 9. Sara y yo fuimos al tenis después de clase. Cuando llegamos vi a Carolina. Le pregunté inmediatamente: «¿Eres amiga mía?» 10 . El otro día mi hermana Julieta se cayó y se hizo daño en un brazo. Tuvo que ir al médico. Cuando salía le pregunté: «¿Re�resarás?» 1-58 Apro- Inapro- ? piado piado AMS [98] Idea principal Nº 2: Confusión El señor Stottlemeier presiona a Harry a pensar analógicamente para obtener una respuesta a su pregunta: «¿Qué pasa cuando hacemos una pregunta?» Coge una situación paralela, sugiere: ¿Qué ha venido ocurriendo cuando empiezas a buscar algo que comer? Parece que se puede presuponer que tenías hambre. Por lo tanto, por analogía, cuando buscamos respuesta, se puede presuponer que estábamos confusos. ¿Qué es estar confuso? Hay una forma concreta de estar confuso, como cuando hacemos un crucigrama, y no nos sale el 27 horizontal. En este caso, una pequeñísima parte del mundo nos es inaccesible, y no sabemos cómo llegar a ella. Estrujamos el cerebro para encontrar la respuesta. Pero vamos a considerar una situación bien diferente. Te encuentras solo en una ciudad desconocida, en un país del que ni siquiera sabes la lengua. Tu aturdimiento y confusión no es una minucia, sino algo que sobrecoge. Generalmente nuestras dudas o confusiones son pequeñas. En conjunto el mundo nos parece un lugar familiar y no tenemos muchas dudas sobre cómo actuar en él. Sin embargo, hay veces en que no podemos tomar el mundo como algo obvio, y todo nos parece extraño, como a la persona que se encuentra en una ciudad desconocida. En situaciones como ésta, nos miramos al espejo y no nos reconocemos. Vamos a casa y nos preguntamos quiénes son los que están en nuestra casa. Tal vez nuestra confusión no es a menudo tan intensa, pero incluso cuando nos pasa sólo un poco, nos insta a preguntarnos cómo son las cosas y a empezar a plantear cuestiones. EJERCICIO: Asombrarse Considerar cada uno de los siguientes diálogos y decir en cada caso, si estás de acuerdo o no con el segundo interlocutor y por qué. (Se supone que cosas asombrosas son aquellas que nos asombran y maravi llosas aquellas que nos maravillan.) l . Ricardo: « ¡ Mira, Miriam, ésas son las cataratas del Niágara! ¿No es asombrosocómo cae toda esa agua hacia abajo?» Miriam: «Sería aún más asombroso si cayera hacia arriba.» 2. Tina: «¿N o sería asombroso que los anillos de Saturno se des prendieran y salieran volando por el cielo como un enjambre»? Osear: «Pienso que son asombrosos tal como están.» 3 . Lourdes: «¿No es «supercalifragilisticoespialidoso» una palabra asombrosa?» Gustavo: «N o encuentro nada digno de asombro en ella.» [99] 1-59 4. Germán: «¿Qué te puede decir un árbol que no te pueda decir una persona?» Delia: «Bueno, corta un árbol por la mitad y te dirá su edad.» 5 . Gregorio: «No es maravilloso que el agua de Seltz tenga tantas burbujas» Nina: «Oh, sí, ¿y no sería asombroso ver cómo meten todas esas burbujas en cada botella?» ML EJERCICIO: Asombro, dudas ¿Cuál de las palabras que están entre paréntesis al final de cada oración sería mejor para reemplazar la palabra subrayada? (a veces puede haber más de una apropiada, otras veces puede que no haya ninguna) 1 . Cuando dudo, yo (estoy triste, estudio, estoy inseguro, me asom bro, estoy confuso) . 2. Cuando no tengo certeza, yo (no estoy decidido, siento, creo, me enfado). 3. Cuando estoy perplejo, yo (delibero, me asombro, estoy confun dido, miento). 4. Cuando estoy aturdido, yo (estoy confuso, abandono, hablo entrecortadamente, lloro) . 5 . Cuando reflexionó, yo (temo, razono, elijo, pienso, recuerdo). ML PLAN DE DISCUSIÓN: Dudas 1 . Supón que tienes razones para suponer que la silla en la que no estás sentado se va a caer. ¿Dudarías si es seguro sentarse en ella? 1-60 [ 1 00] 2. ¿Cuál podría ser una razón para dudar de la seguridad de la silla en la que estás sentado? 3. Supón que alguien está sentado en una silla cuyas patas están agrie tadas, pero no duda de la seguridad de la silla. ¿Sería sensato? 4. Supón que tienes razones para creer que la gran ventisca dificultará a todo el mundo el acceso al colegio. ¿Dudarías de que el colegio esté abierto? 5. Supón que tienes razones para crear que tu «mejor amigo» prefiere estar con otra gente. ¿Empezarías a dudar de la solidez de tu amis tad con esa persona? 6. ¿Dirías que la gente duda cuando tienen razones para dejar de creer aquello que creían hasta el momento? 7. ¿Qué sería para ti una razón para poner en duda la lealtad de tu mejor amigo? 8. ¿Hay veces, por lo tanto, que tiene más sentido dudar que no dudar? 9. ¿Bajo qué circunstancias tiene sentido dudar y bajo qué circunstan cias tiene sentido creer? 10 . Si cuando dudamos ponemos en entredicho nuestras creencias pre vias, ¿cuál es la diferencia entre la duda, el asombro y la confusión? ML Idea principal Nº 3: Problemas y misterios La conversación entre Harry y su padre de la que venimos hablando, avanza con una serie de analogías. Se ha establecido una relación entre preguntas y problemas: bajo muchas preguntas yacen problemas. Harry se plantea si no podría encontrarse una relación similar entre enunciados y pregun tas, en otras palabras, ¿es posible que todo enunciado sea, en efecto una respuesta a alguna pregunta? Otra manera de formular la relación puede ser el decir que los enunciados pueden tomarse como respuestas y que las respuestas a su vez presuponen preguntas. Del mismo modo que las preguntas presuponen problemas Ca menos que las preguntas sean rutinarias o frívolas). De esta manera Harry se pregunta si hay algo que subyazca a los problemas. Cuándo identifica un problema, ¿qué es lo que se presupone? La respuesta del señor Stottlemeier es bastante ambigua. Su contestación podría significar «no sé». O podría querer decir que él piensa que lo que yace bajo su problema es un misterio. ¿Cómo distinguir problemas de misterios? Una contestación que se ha dado es que los problemas es posible plantearlos y resolverlos, los misterios no. Un ejemplo podría ser la muerte. Generalmente [ 1 0 1 ] 1-61 no miramos la muerte como un problema porque no tenemos idea de cómo formularlo. Es posible que lo que veamos como misterio en una generación se vea como problema en otra, una vez que haya sido formulado y resuelto. EJERCICIO: Preguntas y problemas A veces una oración está en forma de pregunta. A veces no lo está, pero indica que existe un problema. Y a veces una oración está en forma de pregunta y también representa un problema. 1 . Fernando: «La nevera ha dejado de funcionar.» 2. Horacio: «i Si al menos estuviéra mos en primavera!» 3 . Luis: «¿No es verdad que la lluvia cae en España principalmente en la llanura?» 4. Coco: «�i se te ocurre alguna pre gunta, házmela a mí.» 5. Toby: «De acuerdo, chicos, ¿qué pasa aquí?» 6. Valerio: «Mis padres están buscan do trabajo.» 7. Seve: «Hay un ratón debajo de la mesa del profesor.» 8. Trini: «No sé lo que me pasa hoy.» 9. Sara: «¿Soy bonita?» 10 . Víctor: «Lo que sube debe bajar, supongo.» 1-62 Pregunta Problema Ambos ? ML [ 1 02] PLAN DE DISCUSIÓN: Problemas y misterios 1 . ¿Es posible conocer un problema sin saber la respuesta al mismo? 2. ¿Es posible que, tratándose de un misterio, no puedas entender lo que significa? 3 . Pongamos el caso de un problema, por ejemplo de matemáticas, ¿es verdad que suele haber un método para resolverlo? 4. ¿Hay algún método para resolver un misterio? 5. Si algunos compañeros de la clase tienen un secreto, no te dirán nada, ¿su secreto es un problema o un misterio? 6. Si estás en un ciudad desconocida y te has perdido, ¿estás frente a un problema o frente a un misterio? 7. Si una mañana al despertarte te encontraras en la Luna, ¿estarías frente a un problema o frente a un misterio? . 8 . Si una mañana al despertarte te encontraras convertido en calabaza, ¿estarías frente a un problema o frente a un misterio? 9. Si una mañana al despetarte te encontraras hecho un adulto, ¿te encontrarías frente a un problema o frente a un misterio? ML EJERCICIO: Técnicas para resolver problemas Hay gran cantidad de técnicas distintas para tomar decisiones en asuntos individuales o de grupo. Aquí hay algunos ejemplos: a) Un voto por cada persona elegible. b) Elegir un comité y que éste decida. e) Dejar el asunto a la decisión de profesionales y especialistas. d) Dejar el asunto a un funcionario que trata habitualmente estos temas. e) Llevar el asunto al juzgado. f) Ya que tenemos representantes legales, llevar el asunto al parla mento. g) Dejar que cada uno decida por su cuenta. [ 103] 1-63 ¿Cuál de las técnicas citadas emplearías en las siguientes situaciones? l . H as perdido la partida de nacimiento y quieres tener otra, pero no sabes qué hay que hacer. 2. Tus vecinos se niegan a dejar de aparcar el coche por las noches en tu aparcamiento. 3 . Sientes un dolor agudo en los dientes cada vez que comes algo dulce. 4. El recién elegido presidente de la promoción insiste en celebrar un baile inaugural. 5. Algunos miembros de la clase han propuesto que todos los alumnos lleven uniforme. 6. Tu barrio se enfrenta a una escasez de agua, pero la comunidad vecina tiene una reserva por lo general. 7. Tus patines no funcionan y no sabes cómo arreglarlos. 8. Una fábrica que está cerca del colegio no deja de verter residuos químicos en un arroyo que pasa al lado del colegio. 9. Alguien de la clase ha propuesto que la clase continúe siendo conocida por oponerse a comer carne. ML 1-64 [ 1 04] INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA - CAPI TULO II Episodio 3 . Las citas. Episodio 4. La llegada del señor Pennypacker. ,-____ EDI(IONES DE LA TORRE ____ ----, PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te!. (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996 Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico,electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial PREFACIO E l episodio con el que comienza el capítulo I I tiene que ver con algunas d e las muchas formas de establecer relaciones de reciprocidad en nuestra sociedad. En primer lugar, hay un ejemplo de trueque, con Timmy cambiando sellos.· Después Harry presta a Timmy un poco de dinero que él había ganado cuidando niños la noche anterior y los chicos compran unos helados. Tenemos, por tanto, ejemplos de trueque, ganar dinero, prestarlo y comprar algo con dinero. Cuando salen de la tienda, algunos chicos ponen la zancadilla a Timmy, y él les tira los libros de la mesa. Timmy considera que su acción ha sido un intercambio justo, una reciprocidad en la que se cambia daño por daño. Harry se pregunta sobre esa forma de «quedar en paz» y Lisa sugiere que es posible que la reciprocidad sea correcta en algunas ocasiones, pero no en otras. A continuación, la hermana de Lisa, Mary, le cuenta su cita con Gene. Gene llevó a Mary al cine y pensó que tenía derecho a recibir a cambio el afecto de Mary. Mary insiste con vehemencia en que Gene no tiene derecho a nada. Interpreta lo que él hizo como un regalo y mantiene que el que hace un regalo no tiene derecho a esperar nada a cambio. Harry y Lisa creen que eXiste una semejanza entre aquellas oraciones que expresaban sentimientos de las que no se seguía nada al ser invertidas (si Jack ama a Jill no se sigue que JiU ame a Jack) y la no-reciprocidad implicada en el intercambio de afecto y en el intercambio de regalos. La escuela tiene ahora un nuevo director en funciones, el señor Pennypacker. Es una persona con mucha energía que está decidida a introducir mejoras en todo lo que sea posible. Algunos de los cambios que introduce tienen éxito y otros no. Los estudiantes están divididos respecto a los resulta dos del señor Pennypacker. El señor Pennypacker intenta estimularlos a que critiquen el funciona miento de la escuela, pero los chicos no están muy dispuestos a responder. Lisa señala que se debería saber lntes de qué problema se trata para poder criticar. Y Tony añade que no sabe cuál es el problema. Se plantean algunas dudas respecto a la sinceridad del señor Pennypacker. El señor Spence no quiere expresar su opinión sobre el señor Pennypacker y se resiste cuando se le presiona para que se manifieste. Incluso da un rodeo y comienza a hablar sobre la forma en que nuestras creencias funcionan como reglas de lo que decimos, pensamos y hacemos. Mientras que los comenta rios del señor Spence son bastante significativos en sí mismos, los chicos ponen en cuestión su perti nencia Y, le hacen volver al tema que se discute, pero él sigue mostrándose bastante evasivo. o mucho después los estudiantes están sorprendidos cuando se enteran de que el señor Penny packer ha sido despedido. Mark pide una investigación, pero los demás no están de acuerdo. La respuesta del señor Spence incomoda y sugiere que la discusión se continúe después de las clases más que en la hora de estudio. Pero su sugerencia sorprende a algunos alumnos que hasta ese momento habían guardado silencio. Ellos se enfrentan a lo que les parece un atentado contra su derecho a hablar de lo que les importa. También se enfrentan al hecho de que se les diga que es por su propio bien el evitar esas discusiones durante las horas de clase. Pero no se ponen de acuerdo sobre lo que deben hacer. 11-2 [ 106] EPISODIO 3. LAS CITAS Idea principal Nº 1: Intercambios Cambiar cosas es algo muy corriente en los niños. En muchos aspectos se mueven en una econo mía sin dinero. El intercambio forma parte de la experiencia de los niños. Lo que debemos hacer es tratar de que los alumnos se den cuenta de que esto no lo aprenden generalmente de los adultos. El intercambio es una transacción sin dinero y sin beneficios económicos, que los niños aprenden de los otros niños. Al contrario que los adultos, los niños pequeños no manejan dinero y se ven obligados a hacer transacciones económicas al margen de aquél. Además, el trueque es una forma de reciprocidad. Es uno de esos intercambios que cimentan la vida social. Esto es cierto especialmente en las llamadas sociedades «primitivas», pero también hace referencia a la mayoría de las relaciones de nuestra propia sociedad. El ejemplo que hemos puesto de intercambio de sellos de correos es uno de los más corrientes entre los niños. Pero si preguntáramos a los alumnos en la clase probablemente nos hablarían de toda clase de trueques. Sería una buena idea hacer una lista de todas estas transacciones y ayudarles a ver que, como en las llamadas sociedades primitivas, es posible que el trueque fuera la fuente principal de los intercambios económicos de una sociedad. Además, si echamos un vistazo a la lista de las cosas que se pueden intercambiar, veríamos que no sólo incluye objetos físicos como sellos, juguetes o fotos de futbolistas, sino objetos no tangi bles como conversación, ideas, pensamientos, palabras y sentimientos. Podríamos también destacar la transacción que hacen Timmy y la niña, puesto que es del tipo: «Dos por uno.» Así, haríamos comprender a los alumnos que un intercambio justo en términos de valor, puede ser injusto en términos de números de cosas intercambiadas. EJERCICIO: Relaciones personales recíprocas y no recíprocas U na relación personal recíproca es aquella en la que si alguien hace algo por otro, este otro se siente en la obligación de corresponder. Por ejemplo, el trueque es un intercambio o relación recíproca. Una relación personal no recíproca es aquella en la que no se siente la obligación de corresponder a lo que alguien haya hecho por uno. Por ejemplo, si a Juan no le gusta María, esto no significa que a María no le deba gustar Juan; o, si hacemos algo por un bebé recién nacido, esto no obliga al bebé a hacer algo por nosotros. Clasificar los ejemplos siguientes y discutir las razones: [ 107] 11-3 Recíproca No recíproca No sé 1 . U n guardia nos amonesta por cru- zar SIn mirar. 2. Le das al taquillero el dinero de la entrada del cine. 3 . Tu mejor amigo te dice algo agra- dable. 4. Tropiezas con otro compañero sin querer. 5 . Un compañero tropieza contigo adrede. 6. Tu madre te da un beso. 7. Un chico y una chica, muy ami- gos, van a tomarse un refresco. Ella insiste en pagar. 8. La misma situación que en el 7, pero el chico paga. 9. Estás enfermo, y la clase te manda una tarjeta deseándote que mejo- res. 10 . Descubres a alguien incendiando el instituto. ML Idea principal Nº 2: Prestar y tomar prestado Harry invita a Timmy a un helado. Timmy le contesta: «Te lo devolveré.» Harry entonces le dice: «Está bien, la próxima vez me compras tú uno a mÍ.» ¿Qué ha sucedido en realidad? La invitación de Harry puede ser tomada como una clase de regalo, incluso si Tirnrny acepta, diríamos que no tiene obligación de hacer nada a cambio. Pero Timmy no acepta el regalo. Por lo tanto convierte el asunto en un caso de «prestar y tomar prestado» porque, en efecto, ha tomado prestado el dinero para el helado, y tiene la intención de devolverlo. Harry rechaza la solución «prestar-tomar prestado», pero mantiene la reciprocidad. Así es que la cosa queda en establecer un turno: Harry compra los helados hoy, y Timmy los comprará otro día. Aunque a primera vista este intercambio parece ingenuo, deberíamos comprender que se trata de 11-4 [ 108] un mutuo acuerdo para que ambas partes queden satisfechas y haya escasas posibilidades de malin terpretaciones. Muy a menudo, en las discusiones, se oyen recriminaciones tales como: «¡Pero tú me diste eso!» «No, yo no te lo di, yo te lo presté.» A menos que el asunto quede perfectamente claro desde el principio, para que no haya malentendidos por ninguna de las partes, existe el peligro de que haya pequeñas discusiones sobre si debe o no haber reciprocidad. Al ayudara los niños a comprender lo que implica prestar y tomar prestado, comprar y vender, dar y recibir, les ayudamos a caer en la cuenta de las obligaciones que tienen, y que su razonamiento moral sea más preciso y claro. EJERCICIO: Prestar y tomar prestado ¿Cuál de los comentarios siguientes te sugieren comprar y vender? ¿Cuáles te sugieren cambiar? ¿Cuáles te sugieren prestar y tomar pres tado? y ¿cuáles dar y recibir? 1 . Denisse: «Voy a cambiar este Ford modelo T 1 920 por un Ford modelo A 1 925.» 2. Lola: «Denisse tiene ahora mi novio y yo el suyo.» 3 . Daniel: «¿Puede cambiarme alguien 100 pesetas?» 4. Lucía: «¿Quiere alguien una cerveza?» 5. Álvaro: «¿Juega alguien al tenis?» 6. Marco&: «¿Quién me da ahora una hamburguesa por 200 pese tas a pagar a [m de mes?» 7. Bea: «Por supuesto que puedes usar mi bici media hora, Estefa nía.» 8. Estefanía: « ¡ Qué amable eres, Bea! Sólo por esto te voy a dar un beso.» 9. Marcos: «¿Quiere cambiar alguien pastillas de goma por rega liz?» 10 . Vanesa; «En realidad, yo cogí este libro de la biblioteca� pero no creo que lo devuelva.» ML [ 1 09] 11-5 Idea principal Nº 3: Intercambio monetario Otro tipo de reciprocidad es el que se da en las sociedades que usan el dinero como medio de intercambio. En estos casos, el dinero se cambia por mercancías a las que se les supone el mismo valor (un valor equivalente). En nuestro caso, Harry y Timmy, no ven nada extraño en convertir un simple intercambio en una transacción monetaria (el comprar helado). No son conscientes del cambio en la forma de reciprocidad que acaban de establecer. Les parece completamente natural, lo mismo que a la mayoría de los niños que viven en una sociedad donde el dinero es la forma más corriente de intercambio. Una matización útil .que podríamos señalar a los alumnos es el hecho que el dinero nos da un valor cuantitativo, mientras que en nuestras vidas, muchas cosas sólo se las puede apreciar cualitati vamente. La felicidad, la bondad, la belleza o el amor son cualitativos, y por tanto no se los puede medir en términos de cantidad. Por tanto, desde el momento en que le decimos a un niño: «Si eres bueno te doy un duro», lo hemos enseñado a pensar que la bondad tiene un precio, y de ahí en adelante creerá que está en su derecho de llegar a un acuerdo sobre el precio de su comportamiento. Cada vez que empleemos el dinero como motivación corremos el riesgo de enseñarlos a medir su propio valor en dinero y, por tanto, olvidar el valor intrínseco del amor, la felicidad, la bondad o la belleza. Discutiendo en clase sobre dinero, siempre encontraremos alumnos que defienden la idea de que «todo el mundo tiene un precim), o «cualquiera haría lo que fuera por dinero, si el precio es altm), o «el dinero lo puede comprar todm), o «no importa lo que hagas, siempre que te paguen por ellm). En muchos aspectos, estos puntos de vista son producto de nuestra cultura. Están tan dentro de la cultura dominante que, sea quien sea el que opine así, parece que tenga todo el peso de la experiencia humana de su parte, y los otros niños de la clase que opinaran de distinta manera, no se atreverían a intervenir. Nosotros, como profesores, debemos ayudar a esos otros niños a expresar sus opiniones, y a fomentar el que la clase tome en consideración todas las alternativas posibles. Uno de nuestros objetivos más importantes debe ser tratar de ayudar a los alumnos a situarse fuera de la cultura de la que forman parte y a analizar precisamente el papel tan importante que juega el dinero en ella, y cómo tiene la tendencia a regir todos nuestros valores. Si un miembro de la clase dijera: «Pero es que el dinero puede comprar cualquier COSID), nuestro papel como profesores debe ser el incitar a los otros miembros de la clase a que propongan casos contrarios. Tal vez podríamos empezar una investigación sobre la relación entre nuestros valores y el dinero pidiendo a la clase que haga una lista de las cosas que valoran más, y a continuación, de cada una de las que hayan puesto, si creen que el dinero puede proporcionarlas. Supongamos que alguien haya puesto en la lista «autoestima)), ¿cómo podría el dinero proporcionar autoestima a alguien? Si ganamos lOO millones en la lotería, ¿qué le añade esto a nuestra autoestima? Otros pueden haber puesto el amor, otros la belleza, otros el éxito, otros otros la honradez o el valor, otros la amistad, la seguridad, cierto grado de popularidad o cualquier otra cosa. El tema a discutir es el siguiente: ¿Cómo ayuda el dinero a conseguir todas esas cosas que consideramos valiosas en nuestra sociedad, si es que ayuda? Y de no ser así, ¿por qué lo deseamos tanto? 11-6 [ 1 1 0] PLAN DE DISCUSIÓN: El dinero 1 . ¿Cuáles son algunas de las unidades de longitud o distancia? 2. ¿Cuáles son las unidades de peso? 3. ¿Cuáles son las unidades para medir el valor económico? 4. Si decimos que una barra de chocolate mide 4 cm, se supone que hemos medido la barra de chocolate propiamente dicha. Si decimos que pesa 100 g, ¿queremos decir que tiene peso en sí misma? ¿Qué pesaría en el espacio, más allá del campo de gravita' ció n de la Tierra? 5. Por tanto, la cifra « l OO g», ¿es una medida que concierne a la barra de chocolate propiamente dicha, o a cómo se ve afectada por la gravitación terrestre? 6. Supongamos que adquirimos la barra de chocolate introduciendo una moneda de 100 pesetas en una máquina. ¿Qué mide esa moneda?: ¿El tamaño de la barra de chocolate?, ¿su sabor?, ¿su color?, ¿su forma?, ¿su valor? 7. La barra de chocolate no pesaría nada en el espacio. ¿Tendría algún valor (económico) en un desierto completamente deshabi tado? 8. La cantidad de 100 pesetas, ¿mide una cualidad inherente a la barra de chocolate, o mide lo que el que la quiere desearía pagar por ella? 9. Jorge cuida niños por 200 pesetas la hora. ¿Significa esto que Jorge vale 200 pesetas la hora, o que su trabajo de cuidar niños vale eso? 10 . Jorge mide 1 ,60 y pesa 55 kg, ¿cuánto vale? 1 1 . ¿Tienen las personas un valor en dinero o sólo las cosas y los servi cios? 12. Si a la gente le gustara tanto la barra de chocolate como para pagar 200 pesetas por ella, ¿es probable que el precio subiera a 200 pese tas? 1 3 . Si a la gente le satisfaciera el trabajo de Jorge de cuidar niños como para pagarle 300 pesetas la hora, ¿podríamos decir que sus servicios valen 300 pesetas la hora? [ 1 1 1 ] 11-7 14. Si un cuadro se vende en 100.000 pesetas, ¿significaría esto que es en realidad un buen cuadro? 1 5 . ¿Sería apropiado decir que el precio se relaciona con la demanda lo mismo que el peso con la gravedad? ML Idea principal Nº 4: La ley del Talión (quedar en paz) En esta ocasión, Timmy tira los libros adrede, porque siente que el chico había intentado hacerlo caer a propósito. El acto de Timmy es ahora una simple venganza y la venganza es una forma de reciprocidad, como el trueque o el intercambio con dinero. Es un intercambio de daño por daño. Aquí surge una cuestión: si la venganza es una forma de reciprocidad, ¿es justa?, ¿está bien que cambiemos mal por mal como cambiamos víveres por víveres o víveres por dinero? ¿Está bien seguir la regla «ojo por ojo y diente por diente»? Algunos alumnos de la clase apuntarán que si alguien les roba algo no por ello hay que robarle a él, sino que lo denuncias a la policía y se supone que el gobierno se hará cargo de tu derecho a la reparación. Por tanto, la reciprocidad permanece. Pero si alguien te hace daño criticándote, o haciéndote perder el equilibrio, o separándote del grupo, o hiriendo tus sentimientos, o tratándote como una cosa, la cuestión es: ¿debo hacer lo mismo a esa persona? ¿Debo mantener la reciprocidad? Esta es básicamente la pregunta de Harry, y él admite que no está seguro de la respuesta. El punto de vista de Timmy es que pagarle con la misma moneda es lo propio, porque completa el ciclo. Pone las cosas en su lugar, porqueuna vez que te hayas vengado, no hay necesidad de hacer nada más y se puede seguir siendo amigos. Lo que Harry puede estar pensando es que la teoría de Timmy no es válida, ya que, cuando una persona se venga, los otros sienten la necesidad de volverse a vengar, y a menudo se convierte en una bola se nieve que agranda el encono y en la que todos salen malparados. En el capítulo 15 de Harry, éste y su padre cambian impresiones sobre la guerra, y pronto caen en la cuenta de que el odio viene después de luchar, no antes. Cuando una persona siente que tiene que vengarse porque lo han ofendido, la verdadera cuestión que se debe hacer es: ¿Debo vengarme? Si es así, ¿qué clase de venganza? ¿Cuál será el precio para mí y para los demás? ¿Qué medios voy a usar? Si nuestros alumnos ven que cuando se da el caso de ofender a los otros, criticar, separarlos del grupo, tratarlos como cosas, es un problema real saber si la reparación puede estar indicada, enton ces debemos ayudarlos a poner en palabras cómo piensa que deberían conducir estas situaciones cuando surjan en su experiencia cotidiana. Por ejemplo, a Timmy le ponen la zancadilla. Le han herido su sentido de la dignidad. Siente que es una cuestión de honor el vengarse. Pero tal vez Timmy debería pararse a pensar: ¿Por qué me lo hizo? Pudo ser una simple broma sin pensar en las consecuencias que pudiera tener para Timmy y 11-8 [ 1 1 2] para sus sentimientos. Entonces la cuestión sería muy otra: ¿Merece la pena empezar una disputa que a la larga podría causar muchas desavenencias y muchos daños por ambas partes? Por otro lado, los alumnos también podrían proponer cuestiones a considerar, en las cuales ellos piensen que la revancha es apropiada. Puesto que la filosofía es una búsqueda de alternativas, implica una investigación sobre los posibles cursos de acción de cada situación dada. La filosofía nos debería ayudar, como mínimo, a reflexionar sobre los criterios que usaríamos al tomar una decisión de revancha o no, los medios que usaríamos y las consecuencias del acto. Lo que los alumnos debe rían llegar a ver claramente es que las consecuencias de cada acción están Íntimamente ligadas al carácter de los medios empleados en la misma. Por ejemplo, si escogemos usar el medio de la repre sión, humillación intimidación, adoctrinamiento o violencia como instrumento, la clase de mundo que resulta estará determinado por los medios que hemos usado. Muy a menudo la gente vengativa consigue ciertamente hacer justicia, pero la cuestión es: ¿A qué precio para ellos mismos y para los otros? PLAN DE DISCUSIÓN: Quedarse en paz l . Si un amigo te pide veinte duros y te los devuelve, ¿estás en paz? 2. Si un amigo revela tus secretos, y tú le retiras la palabra, ¿estás en paz? 3 . Si tu madre te pega, y tú pegas a tus hijos cuando seas mayor, ¿has quedado en paz? 4. Si un amigo es desagradable contigo, y luego lo atropella una bici cleta, ¿estás en paz? 5 . Si tu padre te reprende y tú no le das el recado de una llamada telefónica, ¿estás en paz? MM ACTIVIDAD: ¿Que harías si . . . ? 1 . Las navidades pasadas le enviaste a un compañero de colegio una felicitación. Él no te envió una. Las próximas navidades: [ 1 1 3] a) Le enviarás otra felicitación de todos modos, porque te gusta enviar felicitaciones. 11-9 b) Le enviarás una felicitación porque tal vez él te envíe una este año. e) No le enviarás una felicitación porque él no te correspondió el año pasado. 11 . Tu hermana pequeña vuelve del colegio llorando, porque la her mana mayor de su compañera de clase le pegó. La razón por la que lo hizo es que tu hermana le había pegado a su compañera el día anterior. Inmediatamente te lanzas a la búsqueda de la hermana mayor que le ha pegado a la tuya, para: a) Pegarle a ella y quedar en paz. b) Intentar discutir con ella el modo de poner fin al problema de las hermanas pequeñas. e) Tratar de aplacarla para que no vuelva a pegarle a tu hermana. 111 . Es la víspera del día de la madre, y tu madre está acostumbrada a que le regales algo. Pero acabas de tener una pelea enorme con ella y estás muy, muy enfadado. En realidad no te apetece hacerle un regalo. Decides: a) Hacerle un regalo ramplón para que sepa que no la has perdo nado. b) Olvidar la pelea, y comprarle un regalo porque se ofendería muchí simo si no lo hicieras. e) No comprarle absolutamente nada porque sería poco honrado el hacerlo si tu corazón no lo siente. MM Idea principal Nº 5: Libertad para actuar de otra manera Timmy le tira al suelo los libros al chico. Más tarde dice: «Él no debería haberme atravesado el pie, yo tampoco debería haber hecho lo que hice.» Previamente, habíamos visto que en el caso de intercambio, hay ciertas reglas que gobierna nuestra conducta. Y lo mismo ocurre al tomar prestado algo o comprar. El intercambio, el tomar 11-10 [ 1 14] prestado y el comprar son instituciones sociales, y desde el momento en que aceptemos voluntaria mente participar en ellas, estamos limitados por sus reglas. El problema planteado por el chico que atraviesa el pie es el de si su acción forma parte de un marco institucional (en cuyo caso, la respuesta apropiada a su provocación estaría establecida por costumbre, como en una sociedad feudal). Si no, ¿es un acto autónomo al que Timmy puede o no responder como quiera? El argumento de Timmy es que el chico actuó sin ninguna razón. En otras palabras, no había excusa para lo que hizo, en opinión de Timmy. Al mismo tiempo Timmy reconoce que él también fue libre de actuar de forma distinta a como lo hizo. Podría haber pasado por alto lo que el chico le hizo. El comentario de Timmy descubre una cuestión central de Ética: ¿cuál es la relación entre la libertad y la responsabilidad moral? Timmy parece aceptar el hecho de que él y el otro chico eran libres y responsables de sus actos. Harry parece estar de acuerdo con él en que la acción del muchacho no formaba parte de ninguna institución social que hubiera hecho comprensible su conducta. En consecuencia, Harry se plantea si Timmy tiene la obligación de vengarse. Harry no condena lo que hace Timmy. Pero no está segu.ro de que sea justificable. Hay muchas maneras posibles de desarrollar una discusión sobre la libertad. De cualquier modo que empiece, hay que animar a los alumnos a ver interpretaciones alternativas de la libertad que tengan sentido. El objetivo es ayudarlos a que sus pensamientos sean más maduros y más fundamen tados en este tema tan complejo y delicado. Los niños suelen entender la libertad como «libertad de» cualquier impedimento, como no tener obligaciones, hacer lo que les da la gana. Éste es un concepto negativo de la libertad. Aunque sea apropiado en ciertas circunstancias, hay que incitarlos a que se den cuenta de que también hay interpretaciones positivas de la libertad: la libertad para hacer lo que desean hacer, la libertad para ser productivo, o creativo, o útil. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué..significa la palabra «libertad»? 1. Discutir el significado de la palabra «libre» en los siguientes casos: [ 1 1 5] 1 . Un marinero naúfrago es arrastrado por las aguas a una pequeña isla desierta del Pacífico . «Bien, dice para sí, soy libre de irme cuando quiera.» 2. Algunos huelguistas llevan pancartas que dicen: «Todos los pri sioneros de guerra, libres .» 3 . El prisionero salió de la cárcel diciendo: «Hoy soy un hombre libres.» 4. La gente que vive en democracia es gente libre. 5. El paracaidista estableció un récord de lanzamiento libre. 6. «No me gustan las rimas», dijo el poeta. «Prefiero el verso libre.» 11-11 7. Los rompehielos procedieron a dejar el puerto libre de hielo. 8. «Compré este bolso en J apóm>, dijo «pero libre de impuestos.» 9 . Revisamos el edificio de arriba abajo para asegurarnos de que estaba libre de termitas. 10. El policía dijo: «Puesto que su coche no tuvo nada que ver en el accidente, es usted librede irse.» 1 1 . La mano izquierda del prisionero estaba esposada a la del guardián, pero la derecha la tenía libre. 1 2. La pelea que se armó en el patio fue una verdadera lucha libre. 1 3 . «Cuando llegues al control de la frontera» le dijo un espía al otro: «No des libre información.» 14. Nos gustó mucho su modo de bailar libre y espontáneo. 1 5 . «Portaos bien en la fiesta», dijo la señora Jones, «no seáis demasiado libres con la gente que conozcáis allí.» 1 6. «Por fin», dijo la señora Brown, «esta casa es mía libre de deu das.» 17. «Cuanto mejor pensemos», dijo Joe, «más libres somos de pen sar por nosotros mismos.» 1 8 . En la entrada del cine había un letrero que decía: «Entrada libre para los menores de 8 años.» 19 . «Fue una fiesta estupenda. Además de una orquesta había barra libre.» 20. «Como llovía no encontré ningún taxi libre.» 2 1 . «Me gusta pasear al aire libre.» 11 . A continuación, hay algunas formas posibles de entender la palabra «libre». ¿Puedes decir qué significados de éstos corresponden a los casos del ejercicio anterior? a) Sin impedimento. b) Capaz, que tiene el poder de hacer algo. e) Sin obstáculos. d) No confinado. e) Que no forma parte de un sistema. f) Que vive bajo sus propias reglas. g) Sin obstrucciones. h) Franco, abierto. 11-12 [ 1 1 6] i) Sin rima (verso). j) Sin inhibiciones, natural, espontáneo. k) Exento. /) Fácil. m) Capaz de VIVIr como qUiere. Idea principal Nº 6: Relaciones lógicas ML Si das aritmética, probablemente te sean familiares las relaciones simétricas y transitivas. Por ejemplo, una ecuación es una relación simétrica, porque se conserva cuando la inviertes: 7 + 7 = 1 4 1 4 = 7 + 7 En geometría, «ser perpendicular» es una relación simétrica: una línea es perpendicular a otra, luego es también cierto que esta otra línea es perpendicular a la primera. Otro ejemplo; si un ángulo A es igual a otro, B, entonces el ángulo B es igual al ángulo A. Si el triángulo ABe es semejante al triángulo DEF, entonces el triángulo DEF es semejante al triángulo ABe. También conocemos las relaciones transitivas, como por ejemplo: «es mayor que». Si: 12 es mayor que 9 y 9 es mayor que 6, entonces se sigue que 12 es mayor que 6. Un ejemplo distinto: Si el segmento AB es más largo que el Be, y el Be es más largo que el eA, entonces se sigue que el AB es más largo que el eA. Al tratar con cuestiones de relaciones simétricas y transitivas, encontraremos que necesitamos establecer tres subcategorías para cada tipo. Esto se complicaría demasiado si los alumnos se tuvieran que aprender los nombres. Por eso sugerimos identificarlas así: Relaciones Simétricas (Tipo 1 , Tipo 2, tipo 3) y Relaciones Transitivas (Tipo 1 , Tipo 2 y Tipo 3). Vamos a verlas con más detalle. 1. Relaciones simétricas a) Tipo 1 . Una relación simétrica del Tipo 1 , es aquella que sigue siendo verdadera cuando se invierten los términos. Ejemplos. [ 1 1 7] 11-13 Si es verdad que: Boston está lejos de Hawai 6 es igual a (3 X 2) Jorge es tan fuerte como Joe María es distinta de Elena entonces es verdad que: Hawai está lejos de Boston (2 X 3) es igual a 6 Joe es tan fuerte como Jorge Elena es distinta de María b) Tipo 2. En una relación simétrica del Tipo 2, cuando se invierten los términos, ya no se mantiene la relación. Si la relación era verdadera, al invertir los términos será falsa. Ejemplos: Si es verdad que: Paco es más alto que Pepe Andalucía es más extensa que Cantabria La sal es más barata que el azúcar El galgo es más veloz que el podenco Entonces no es verdad que: Pepe es más alto que Paco Cantabria es más extensa que Andalucía El azúcar es más barato que la sal El podenco es más veloz que el galgo c) Tipo 3. En éstas, al invertir los términos resulta un enunciado cuya verdad es indeterminada. El enunciado con los términos invertidos puede ser verdadero o falso. Ejemplos: Si es verdad que: A Alberto no le gusta Pedro Marta idolatra a Robert Redford A Luisa le encantan las judías El señor López teme la inflación No se sigue que: A Pedro no le gusta Alberto Robert Redford idolatra a Marta A las judías les encanta Luisa La inflación teme al señor López Hay que darse cuenta de que todos los ejemplos se refieren a sentimientos. En general; las rela ciones psicológicas pertenecen al Tipo 3, siempre que estén expresadas directamente (ejemplo, le gusta, quiere a, odia, teme) y no comparativamente (ejemplo más feliz que, más triste que). Pero las acciones también suelen pertenecer al Tipo 3. Como por ejemplo, del hecho de que Juan esté pellizcando a María no se infiere que María esté pellizcando a Juan. 1 1 . Relaciones transitivas Consideremos ahora las relaciones transitivas. El descubrimiento de la transitividad nos conduce directamente al descubrimiento de la condición lógica por la cual una tercera aseveración se puede inferir válidamente de dos premisas dadas. Supongamos ahora que existe una relación entre un primer y un segundo término. Supongamos que se da la misma relación entre el segundo y un tercer término. Supongamos, finalmente que la misma relación debe darse entre el primero y el tercer términos. Esta relación se llama transitiva. 11-14 [ 1 1 8] Ejemplos: 10 es mayor que 8; 8 es mayor que 6; luego 10 es mayor que 6. Elena es más baja que Margarita; Margarita es más baja que Ana; luego Elena es más baja que Ana. Hay que observar en los ejemplos, que si nos dan las dos premisas, la tercera proposición se infiere, porque está lógicamente implicada en las dos premisas de tal modo que la conclusión se pueda inferir correctamente de ellas. Ahora, igual que hicimos con las relaciones simétricas, subdiviremos las relaciones transitivas en tres tipos. El Tipo 1 , que incluirá aquellos casos que permitan una inferencia clara; el Tipo 2, en los cuales la inferencia no es válida; y el Tipo 3, donde no está claro (es indeterminado) si la conclusión se sigue o no. a) Tipo l. Ya hemos dado ejemplos de relaciones transitivas válidas, pero hay más: AB es más larga que BC, BC es más largo que CD; luego AB es más larga que CD. El verano es más caluroso que la primavera, la primavera es más calurosa que el invierno; luego el verano es más caluroso que el invierno. b) Tipo 2. Una relación será del tipo 2 si no se puede inferir la conclusión de las premisas. Ejemplos: El señor Pérez es el abuelo del señor Smith, el señor Smith es el abuelo de Alicia. Luego el señor Pérez es el abuelo de Alicia. Alicia es cinco veces más pesada que Snoopy, Snoopy es cinco veces más pesado que Moro. Luego Alicia es cinco veces más pesada que Moro. c) Tipo 3. En estos casos no podemos saber con certeza si la conclusión se sigue o no. Ejemplos. El Barcelona puede ganar al Madrid, el Madrid puede ganarle al Español. Luego el Barcelona puede ganarle al Español. Marta está enfadada con su hermano, su hermano está enfadado con BIas. Luego Marta está enfada con BIas. Los portugueses admiran a los españoles, los españoles admiran a los franceses. Luego los portu gueses admiran a los franceses. Grecia está cerca de Yugoslavia, Yugoslavia está cerca de Austria. Luego Grecia está cerca de Austria. Nota: Usamos los términos «simétrica» y «transitiva» en parte porque están generalmente acepta dos y en parte porque no se nos ocurren alternativas apropiadas. Pero en rigor, esta terminología envuelve una confusión de género y especie: sólo el Tipo I del primer grupo es propiamente hablando «simétrica», y el Tipo I del segundo grupo es auténticamente «transitiva». Pero cambiar la terminología puede prestarse a más confusiones que mantenerla. [ 1 1 9] 11-15 EJERCICIOS: Relaciones lógicas 1. Suponiendo que los siguientes ejemplos sean casos de relaciones transitivas. ¿Cómo las clasificarías? En las del Tipo 1 , ¿qué conclu sión se deriva? a) El Amazonas es más largo que el Danu bio, el Danubio es más largoque el Delaware. b) 8 es divisible por 4, 4 es divisible por 2. e) Ana pellizca a Tomás, Tomás pellizca a Juan. d) Máximo es el padre de Santiago, San tiago es el padre de Ignacio. e) Fernand� es primo de Alonso, Alonso es primo de Paula. f) Los que viven en Madrid, respetan a los que viven en Sevilla, los que viven en Sevilla respetan a los de Valencia. g) Las naranjas están en la cesta, la cesta está en la mesa. Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 n. Suponiendo que los siguientes ejemplos sean casos de relaciones simétricas. ¿Cómo las clasificarías? a) El Empire State Building es más alto que la torre Eiffel. b) Bozo es más alegre que Bimbo. e) A Carlota le gustan las gambas. d) Un doctor es lo mismo que un médico. e) El oro es más valioso que la plata. f) Zaragoza está en España. g) Los veteranos de la guerra odian la guerra. 11-16 Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 ML [ 1 20] Idea principal Nº 7: Reglas En una ocasión, Harry dice: «Pero aquí encontramos una regla. ¿Cuál es la regla aquí?» La situa ción en que el muchacho hace tambalearse a Timmy confunde a Harry. No parece que haya una regla aplicable al comportamiento que cupiera esperar por parte de Timmy en tal circunstancia. Si hubiera una regla sobre lo que hacer cuando alguien actúa agresivamente, simplificaría las cosas. Para eso sirven las reglas: Nos dicen lo que hay que hacer o cómo hay que proceder, para no tener que pensar por nosotros mismos en cada circunstancia particular. Puesto que Harry ha encontrado algunas reglas aplicables al pensar, ahora se pregunta si existen reglas similares aplicables a cómo debemos actuar. Se pregunta si las reglas lógicas no podrían ser útiles a la hora de encontrar reglas éticas. Ciertas estructuras institucionales constituyen reglas. Por ejemplo, si te prestan dinero, la regla es devolverlo. Si compras alguna mercancía, la regla es pagarla. Una vez que la institución es explícita y aceptada, las reglas obligan, exactamente igual que si vamos a jugar a un juego, que es otra clase de institución, se espera que nos atengamos a las reglas. Los chicos están acostumbrados a las reglas, tanto por su experiencia en casa como en el colegio. Hay muchas clases .de reglas. Hay algunas reglas dadas (por ejemplo, algunas reglas del colegio), y hay otras que pueden ser adoptadas (por ejemplo, reglas de la clase o ciertas reglas de conversión). Estas últimas son reglas que establecemos y adoptamos por nosotros mismos para simplificar la vida cotidiana. EJERCICIO: Reglas ¿Estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones? Si la respuesta es afirmativa, ¿por qué?, y si es negativa, ¿por qué no? 1 . Todas las familias tienen las mismas reglas. 2. Sólo los padres establecen reglas. 3. Los niños inventan reglas a veces. 4. Nunca está bien romper una regla. 5. Sólo los padres pueden obligar a cumplir las reglas. 6. Si una persona no desea cumplir una regla, la regla se le aplica igualmente. 7. Si una persona es incapaz de cumplir una regla, la regla no se le aplica. [ 1 2 1 ] 11-17 Si No ? 8 . Las reglas familiares siguen siendo las mismas estén o no estén presentes los adultos. 9. Algunas reglas nos son impuestas por otros. 10 . Nosotros imponemos algunas reglas a otros. 1 1 . Nosotros nos imponemos algunas reglas a nosotros mis mos. 1 2. Algunas reglas son inventadas por otros, pero nosotros las aceptamos y nos las imponemos a nosotros mismos. PLAN DE DISCUSION: Reglas y libertad Si No ? ML La clase completa ha sido elegida para hacer un viaje alrededor del mundo. Pero el avión tiene una avería cuando atraviesa el Pacífico, hace un aterrizaje forzado en una isla desierta. El avión se destroza; toda la clase sobrevive, pero sólo la clase. Entonces hay que decidir cómo vais a vivir en la isla. 1 . ¿Crees que podéis vivir sin reglas? 2. Si se necesitan reglas, ¿quién las establece? 3 . Si los que las establecen han de ser seleccionados, ¿en base a qué reglas se haría esta selección? 4. ¿Habría una reunión de la clase para decidir sobre las reglas y los que han de hacerlas? Si fuera así, ¿cuáles serían las reglas de esta reunión? 5. Antes de decidir las reglas de conducta de la comunidad, ¿no necesitáis reglas de procedimiento?, ¿qué son reglas de procedi miento? 6. ¿Por qué, después de muerto Franco, fue necesario elaborar la Constitución? 7. ¿Haríais 10 mismo en vuestra isla, primero elaborar una Consti tución? 8. ¿Tendrían que estar todas las leyes de acuerdo con vuestra Cons titución, o podrían estar en contra de ella algunas? 11-18 [ 1 22] 9. ¿Qué derechos estarían garantizados para cada uno de vosotros por vuestra Constitución? ML Idea principal Nº 8: El juego de las citas En la última parte de este episodio se hace una consideración del juego de las citas y de las reglas que implícitamente aceptan aquellos que juegan el juego. Laura defiende a Gene con la observación: «El sólo intentaba jugar el juego.» Hay varias cuestiones respecto a si Mary a) es consciente del juego; b) consciente, pero no desea participar en el juego, o e) consciente y con deseo de participar, pero con una interpretación de las reglas distinta de la de Gene. Puesto que el juego de las citas difiere de sociedad en sociedad, de barrio en barrio y de edad en edad, es una buena oportunidad para que los alumnos intercambien opiniones sobre a) si piensan que existe tal juego; b) si piensan que existe, cuáles son las reglas del mismo; e) cuáles son las consecuen cias de aceptar el juego y no cumplir las reglas, y d) si debería existir este juego. Debemos recordar que el objeto de la discusión no es contar las anécdotas particulares de esta o la otra cita, sino reflexionar sobre la estructura social del juego de las citas. EJERCICIO: El juego de las citas ¿Conoces el juego de las citas? Veamos. Clasifica lo siguiente. (Si piensas que no debe existir una regla así, anótalo en «?» ) [ 1 23] l . Los chicos deben pagar siempre por las chicas. 2. Las chicas deben pagar por los chicos. 3. Los chicos no deben pasarle a las chicas más de seis años. 4. Las chicas no deben pasarle a los chicos más de tres años. 5 . Las chicas deben arre.glarse siempre. Los chi cos no. 11-19 Es una No es una ? regla regla Es una No es una ? regla regla 6. Las chicas deben decir siempre que tienen que estar en casa a cierta hora. 7. Los chicos no deben decir nunca que tienen que estar en casa a cierta hora. 8. En las citas, las chicas hablan de chicos, pero los chicos no hablan de chicas. 9. En las citas, las chicas hablan de otras chicas, pero los chicos no hablan de otros chicos. 1 0. Después de las citas, los chicos hablan entre ellos de lo que pasó. Las chicas no. 1 1 . Es en las citas en lo que más pensamos, espe cialmente durante las clases. 1 2. El tema de las citas es algo de lo que uno dis cute siempre con la familia. Idea principal Nº 9: ¿Qué es un regalo? ML La verdadera naturaleza de un regalo parece ser que es algo gratuito en el sentido de que no tienes por qué repetirlo ni por qué esperar nada a cambio. De hecho, si esperásemos algo a cambio, no sería por definición un regalo. Esto es lo que Mary quiere decir cuando manifiesta que no cree que la gente intercambie regalos. Es conveniente distinguir entre regalos y favores, aunque tienen mucho en común. Ambos son una especie de ofrenda a una persona que no tiene que corresponder. Pero se puede pedir un favor a otra persona; sin embargo, no se puede pedir un regalo. El cobrador del autobús no tiene la obligación de admitir un billete superior al de 1 .000 pesetas, pero puedes pedirle que lo haga como un favor. Y si lo hace, tú no tienes necesidad de darle nada a cambio. En el caso de los regalos es difícil concebir que alguien pague por un regalo o que espere cualquier compensación. Sin embargo, sabemos que los niños esperan regalos, como cuando sus padres vuelven de un viaje, o el día de su cumpleaños, o porReyes. Pero el esperar regalos no significa que dejen de ser regalos, y si pagáramos por ellos dejarían de serlo. 11-20 [ 124] PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Regalo o pago? Para los siguientes ejemplos de dar y/ o recibir, decir si los conside ras un «regalo» o un «pagm). l . Tu padre te da 500 ptas . , por cada kilo que pierdas. 2. Tu mejor amigo te da un cuadro que te gusta. 3. Tu tía te lleva al cine el día de tu cumpleaños. 4. El vecino de al Iado te da 1 .000 ptas. por quedarte con los niños. 5 . Tu vecina de al lado te da un vestido que no le sirve. 6. Tu madre te lleva a comprarte un helado por sacar buenas notas. MM PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué son los regalos? 1 . Por su cumpleaños Lucy recibió una preciosa tarjeta de Juan. ¿Fue un regalo la tarjeta? 2. El señor García envió a Hacienda un cheque por los impuestos. ¿Fue un regalo el cheque? 3. Un día, en la entrada Lucy sintió tanto cariño por Juan que le dio un beso. ¿Fue el beso un regalo? 4. Juan le pidió a Lucy que si le hacía el favor de ayudarle en sus deberes de Aritmética. Cuando ella lo ayudó, ¿fue un regalo? 5. Por llevar exceso de velocidad la policía de carreteras le dio al señor García la copia de una multa. ¿Significa que le hizo un regalo? 6. El señor García pensó que el policía le retirarían la multa si le daba un dinero. ¿Sería el dinero un regalo? 7. El señor García fue obligado a pagar una multa. ¿Fue este dinero un regalo? 8. El señor García sintió tanto haber hecho lo que hizo que dio un dinero a la iglesia. ¿Fue ésto un regalo? [ 125] 11-21 9. La señora García se enfadó mucho con su marido y le habló dura mente. Él le compró un abrigo. ¿Fue ésto un regalo? 1 0. A Juan no le importó que su padre hubiese cometido un error. Le dio a su padre un fuerte abrazo. ¿Fue esto un regalo? Idea principal Nº 10: ¿Podemos estar alguna vez obligados a dar cariño? ML Es propio de los juegos (y presuponemos que el de las citas es un juego) el que haya reglas y el que los jugadores puedan sacar diversos beneficios de acuerdo con ellas. Por ejemplo, en baloncesto, si se comete una falta personal, el jugador a quien se la han hecho puede tener derecho a un tiro libre. Mary niega que el hecho de que Gene la lleve al cine (que ella interpreta como un regalo) le dé derecho a Gene a «algo a cambio». Mary cree que «cuando das algo no tienes derecho a nada a cambio». Lo que Gene esperaba es que recibiría el cariño de Mary a cambio de llevarla al cine. Mary parece creer que el cariño debe reservarse para aquellos que realmente te importan y a los cuales quieres manifestárselo. Puesto que los afectos son un aspecto integral de la persona, no se debe jugar con ellos ni implicarlos en ningún juego. También podría pensar Mary que los afectos no pueden ser la respuesta a una obligación. En otras palabras, nadie puede hacer que lo quieras, o que te preocupes por él. Sin embargo, si alguien le dijera a Mary «haré que me quieras, seré adorable», puede que ella conteste: «en ese caso, si eres adorable, probablemente querré expresarte mi afecto». Así, Mary parece querer decir dos cosas: a) no puedes comprar el afecto, y b) no debes expresar sentimientos que no tienes. EJER CI CI O: Dar cariño ¿En cuáles de los casos siguientes crees que la persona tiene la obli gación de dar cariño y por qué? l . Doris: «Tino dice que tengo que ser cannosa con él porque somos compañeros de clase. ¿Es verdad?» 2. Miguel: «Ricardo dice que tengo que quererlo porque es mi her mano pequeño. ¿Es verdad?» 3 . Luisa: «Félix dice que tengo qúe ser cariñosa con él porque estamos prometidos y llevamos saliendo siete años. ¿Es verdad?» 4. Teo: «Los chicos que han organizado esta cita a ciegas para esta noche me dicen que tengo que ser cariñoso con la chica que ni conozco. ¿Es verdad?» 11-22 [ 1 26] 5 . Nacho: «Es cierto que quiero a Zenaida, pero eso no significa que tenga que mostrarle cariño. ¿Verdad?» 6. Tino: «N andi y yo hemos estado saliendo juntos un año, aunque en realidad no nos importamos. Pero si uno sale con una chica, tiene el deber de mostrarle cariño, y esto es lo que yo hago.» ML Idea principal Nº 11 : ¿Qué es una persona? Uno podría preguntarse cuáles son los supuestos éticos de Mary en este episodio. Ella nunca dice explícitamente: «soy una persona y no creo que una persona deba ser tratada como un objeto», pero parece presuponerlo en la postura que adopta. Tampoco dice: «soy una persona con sentimientos, y puesto que estos sentimientos forman parte integral de mi personalidad, no pueden comprarse». Sin embargo, sí sabemos que estaba furiosa. No solamente piensa que fue tratada inapropiadamente, sino que se esperaba que actuara de forma que violara su propia integridad y que dejara de verse a sí misma como una persona. (Las personas tienen integridad cuando sus yos están indivisos, cuando no se traicionan a sí mismas con sus actos.) Si esto es lo que se da por supuesto a través de las observaciones de Mary, tenemos más material para discutir en clase: 1 . ¿Cuál es la diferencia entre una persona y un objeto o cosa? 2. ¿Cómo debe ser tratado con propiedad cada uno de ellos? 3. ¿Qué significamos con la palabra «persona»? Palabras como «gente» y «persona» se encuentran en el vocabulario de todos los niños. Por lo tanto, merece la pena que los alumnos intenten decirnos cómo se diferencia una persona del resto de las cosas del mundo. ¿Qué es lo que hace que una persona sea una persona? Es en realidad lo «que te hace a ti ser tú» en un sentido más general. Los alumnos pueden contestar con sugerencias como «una persona es una criatura que piensa», o «una persona es una criatura que piensa y siente», «una persona es una criatura que ríe y llora», «una persona es una criatura que posee lenguaje», «una persona es una criatura que desea aceptar la responsabilidad de lo que hace)), «una persona es una criatura que no sólo es consciente, sino auto consciente)), «una persona es una criatura capaz de reflexionar sobre su vida)), «una persona es una criatura que se cuestiona a sí mismID). Todas estas sugerencias son aceptables y no hay ningún procedimiento especial para rechazar cualquiera de ellas. Lo que importa es estimular a los alumnos para que den razones que sostengan sus criterios sobre lo que constituye a la persona. El plan de discusión propuesto a continuación puede ser un buen modo de empezar. Según los alumnos van pasando de una pregunta a otra, surgirán sus propios criterios sobre lo que constituye a la persona. Se pueden ir poniendo esos criterios en la pizarra para que todos los tengan en cuenta. [ 1 27] 11-23 PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Qué es una persona? l . ¿Cosas como las rocas, mesas y saleros pueden ser personas? 2. ¿Los animales (como las cabras, hienas o yaks) pueden ser perso- nas? 3. ¿Las máquinas como C-3PO o R2D2 o Hal son personas? 4. ¿Sólo los seres humanos son personas? 5 . ¿Todos los seres humanos son personas? 6. ¿Los seres humanos que duermen son personas? 7. ¿Los seres humanos inconscientes son personas? 8. ¿Los seres humanos muertos son personas? 9. ¿Una familia puede ser considerada una persona? 10 . ¿Un equipo de baloncesto puede ser considerado una persona? 1 1 . ¿Una nación puede ser considerada una persona? 1 2. ¿La raza humana completa puede ser considerada una persona? 1 3 . ¿Pueden ser personas los que nunca han tenido sentimientos? 14 . ¿Pueden ser personas los que nunca han tenido pensamientos? 1 5 . ¿Pueden ser personas los que no tienen sentidos? 1 6. ¿Es tu personalidad 10 que te hace persona? 17 . ¿Es tu experiencia personal y privada lo que te hace persona? 1 8 . ¿Son tus diferencias de otras personas lo que te hacen persona? 19 . ¿Son tus similitudes con otras personas 10 que te hace persona? 20. ¿Es posible comprender a una persona del todo? 2 1 . ¿Es posible que ninguna persona puede comprender a otra comple tamente? 22. ¿Es posible que las persona nose puedan nunca comprender a sí mismas del todo? ML PLAN DE DISCUSIÓN: Personas l . ¿Puede una piedra ser una persona? 2. ¿Puede una escultura en piedra de una persona ser una persona? 3 . ¿Puede un árbol ser una persona? 11-24 [ 1 28] 4. ¿Puede un gato ser una persona? 5 . Si un animal tiene cuerpo y mente, ¿es una persona? 6. Si un libro hecho de papel y cuero contiene una historia, ¿es .una persona? 7. ¿Puede un país ser una persona? 8 . ¿Es el hada madrina una persona? 9 . ¿Debe ser toda persona distinta de otra? 10 . ¿U na criatura de otro mundo puede ser una persona? 1 1 . ¿Algo que no sea una persona puede llegar a serlo? 1 2. ¿Puede una persona llegar a no ser persona? 1 3 . ¿Está mal tratar a las personas como si fueran cosas? 14. ¿Está mal tratar a las cosas como si fueran personas? 1 5 . Si ni tú ni nadie supiera quién eres, ¿serías una «no-persona»? ML Idea principal Nº 12: ¿Debe haber siempre reciprocidad? Todas las cuestiones de reciprocidad, ya sean trueque, intercambio monetario, venganza o cual quier otra plantean preguntas filosóficas tan generales como la justicia o equidad, pues tales cuestio nes forman parte del establecimiento de unas relaciones racionales y equitativas entre los seres huma nos. Esto es lo que abarca la justicia. Pero un regalo es «gratuito» y no tiene nada que ver con la justicia. No está basado en méritos y por definición no es algo calculable. Tiene mucho más que ver con el amor que con la justicia. Esto no significa que no se haya pensado en el regalo; significa simplemente que «uno no espera nada cambio» y podría incluso ofenderse ante la sugerencia de reciprocidad. Pero cuando Gene invita a Mary al cine y espera cariño a cambio, Mary se rebela. Lo que los niños observan en todo esto es que lo que pasa aquí puede ser similar a las relaciones lógicas. (Por ejemplo, el enunciado «8 es mayor que 6» no es reversible, porque 6 no es mayor que 8. El enunciado «2 es igual a 2» es reversible. Pero del enunciado «luan ama a Mary» no se sigue nada.) Pero los niños observan algo más. Laura hace notar que «Gene estaba jugando al juego única mente». Así parece querer decir que en nuestra sociedad mucha gente presupone que la reciprocidad existe en cuanto a los regalos y en el intercambio de afectos. Tal vez esto tiene mucho que ver con el énfasis que ponemos en otras formas válidas de reciprocidad de nuestra sociedad como el intercambio de dinero. En nuestra sociedad definimos la justicia en parte, como los derechos y deberes recíprocos. y tal vez debe ser así. Pero Mary insiste con propiedad que en este caso particular Gene no tiene derecho a nada. No tiene derechos como consecuencia de haber hecho un regalo. El hacer regalos cae fuera del marco de reciprocidad en el que está inmerso nuestra sociedad de mercado. Podríamos señalar a los alumnos que posiblemente una razón por la que muchos matrimonios [ 1 29] 11-25 fracasan es porque cuando empiezan a citarse para salir a menudo cometen el error de suponer que se puede ganar el cariño haciendo regalos. Alguien llega con un gran regalo a la casa y recibe besos, abrazos y atenciones en cantidad. Una persona le compra a otra un bonito abrigo y recibe afecto. Una persona invita a otra a salir y espera afecto a cambio. Algunas personas pueden interpretar estos intercambios como formas sutiles de prostitución. Hay que recordar que al simple observador le es muy difícil distinguir un intercambio de servicios de una serie de regalos hechos sin más motivo. Si Juan besa a Mary por cariño después de acabar de comprarle un bonito regalo, podría ser que Mary le devolviera el beso también por cariño y no como una obligación. Probablemente la única que sabe si es cariño o sentido de la obligación es Mary. Supongamos que uno de los alumnos preguntara: ¿Por qué no podemos esperar cariño a cambio de los regalos? ¿Por qué no podemos utilizar a otro como objeto de gratificación sexual? La contesta ción que podríamos dar es: «obtienes aquello por lo que has pagado». Si haces un regalo «esperandO) cariño, probablemente no lo obtengas. Puedes obtener un pago por los servicios prestados, pero no cariño. La gente se engaña si cree que la manipulación o explotación de los demás llega a ser ventajosa. y esto porque la explotación, el utilizar a los demás como medios, contamina los beneficios que habíamos esperado derivar de dicha explotación. Según vamos conduciendo la discusión de este episodio podemos dejar para el final el preguntar a los alumnos qué alternativa podría haber barajado Mary cuando Gene la invitó a salir. Los alumnos pueden contestar que podía haber rehusado salir con él, puesto que era consciente de lo seguro de sí mismo que él estaba, y deseaba «que no tuviese tan buena opinión de sí mismo». Recordemos que cuando Laura expresó su opinión de que Gene era «fresco», Mary respondió simplemente: «es nor mal». Algunos alumnos pueden apuntar que Mary podría haberse pagado lo suyo y Gene lo de él. Otros pueden sugerir que Mary podría haber invitado a Gene a tomar algo a la salida del cine. Como Timmy, que rehusó la invitación de Harry y dijo que le compraría a él un helado la próxima vez. Mary podría haber dejado clara la situación desde el principio, como una de intercambio, diciéndole a Gene que ella pagaría la próxima vez. EJERCICIO: Reciprocidad Subrayar la contestación con la que estás más de acuerdo: 1 . Si alguien te lleva al cine él! ella (tiene, no tiene) derecho a afecto a cambio. 2. Si alguien te lleva al cine, el! ella (puede, no puede) tener derecho a alguna otra muestra de afecto de tu parte. 3. Si alguien te lleva al cine él! ella (tiene, no tiene) derecho a consi derarte su amigo. 4. Si alguien te pide que le aceptes un favor (tienes, no tienes) nece- 11-26 [ 1 30] sidad de pensar si se supone que quedes obligado con esa per sona. 5. Al aceptar un favor (quedas, no quedas) automáticamente obli- gado con la persona que te lo hace. ML PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Debería quedar todo igual? Discutir las siguientes situaciones: 1 . La tía de Ernesto, a la que éste no le había hecho mucho caso antes, le regaló por Navidad un sobre con dinero. Cuando ésta se va, Ernesto le da un fuerte abrazo y un beso, lo que no había hecho nunca. 2. Ernesto le cambia a Arturo dos navajas por un disco de David Bowie. Cada uno de los dos piensa que ha sido una ganga. 3. El dentista pasa a Ernesto una factura por empastarle una muela. Ernesto le da dinero al dentista. 4. Lucy y Jaime, que salen juntos desde hace tiempo, intercambian besos. 5 . Ernesto va camino del colegio. La rueda delantera de su bici cleta se pincha. Jaime llega y ayuda a Ernesto a repararla. Ernesto tiene una moneda de 100 ptas . , en el bolsillo. Se pre gunta si ofrecérsela o no a Jaime. 6. Ernesto va a una fiesta en donde todo el mundo se está besando. Ernesto desea que Beatriz le bese, pero ella no parece muy interesada. Él tiene una moneda de 100 ptas . , en el bolsillo. Se pregunta si ofrecérsela o no a Beatriz. 7. Lucy no invita a Tania a su fiesta porque se piensa que Tania es la preferida del señor López, el profesor de lengua. 8. Lucy da una gran fiesta e invita a Beatriz. Beatriz piensa que lo menos que puede hacer es dar una gran fiesta e invitar a Lucy. 9. Beatriz le hizo a Tania un gran favor una vez. Desde entonces Tania se niega a hablar con Beatriz. 10 . El profesor de matemáticas, el señor Perera, piensa subirle la nota a Arturo de notable a sobresaliente, para que haya tantos chicos con sobresaliente como chicas. ML [ 1 3 1 ] 11-27 EPISODIO 4. LA LLEGADA DEL SE�OR PENNYPACKER Idea principal Nº 1 : ¿Debería cambiarse todo? En la novela, los niños ven al señor Pennypacker como a alguien que quiere cambiarlo todo en el colegio, y por alguna razón sospechan de él. Al principio consideran seriamente la cuestión: ¿Por qué hay cambios? .. ¿Debería cambiarse todo? Esto lleva a otra cuestión:¿Debería cambiarse algo? Si llegan al convencimiento de que deben cambiarse algunas cosas, otro aspecto de la cuestión ha de ser debatido: ¿Cómo deben iniciarse y llevarse a cabo estos cambios? Esto lleva a los alumnos a la necesidad de pensar en estrategias para iniciar y llevar a cabo cambios de manera inteligente y responsable. Estas dos cuestiones podrían conllevar la crítica al señor Pennypacker: a) en lugar de ser selectivo intenta introducir los cambios de manera indiscriminada; b) los cambios que trata de introducir salen mal a menudo por no haberlos pensado mejor; e) por último, muchos niños observan que la con ducta del señor Pennypacker molesta sobremanera a muchas otras personas del colegio. Parece insensible a los efectos que tiene sobre los demás su deseo de un cambio rápido en todo. Su incapaci dad de entender el fundamento de muchas de las costumbres tradicionales del colegio aparece como otra deficiencia para otros alumnos. Así encontraremos que el episodio con el señor Pennypacker brinda a los alumnos la oportunidad de discutir si en realidad siempre se necesitan cambios o sólo a veces y qué criterios empleamos para decidir si se necesitan o no. Además posibilita el debate sobre el tacto que hay que tener para que los cambios que hay que introducir sean provechosos. l PLAN DE DISCUSIÓN: Cambio y progreso Seleccionar la columna apropiada, y defender la elección. Cambio Progreso Retroceso Ninguno 1 . Pesas más de la cuenta, y en- gordas. 2. Te crecen las uñas. 3. Te cambias de ropa. 4. La temperatura del cuerpo te llega a 37 o 11-28 [ 1 32] Cambio Progreso Retroceso Ninguno 5 . Tu bisabuelo cumple 90 años. 6. Agrandan tu colegio con un nuevo bloque. 7. La biblioteca de tu pueblo ad- quiere libros nuevos. 8 . Tiran tu casa para hacer una autopista nueva. 9 . Se inventa una vacuna que cura una enfermedad. 10 . Se inventa una avión más rá- pido y más ruidoso. 1 1 . Se eliminan todos los animales salvajes. 1 2. La carne de caballo se consi- dera buena para el consumo hu- mano. 1 3 . Dejas «la infancia» y te con- viertes en «adolescente». 14. Dejas de dibuj ar y de pintar. 1 5 . Aprendes a nadar. ML EJERCICIO: ¿Debería cambiarse todo? ¿El cambio es siempre deseable? ¿Cambio significa siempre pasar de algo peor a algo mejor? Para cada una de las siguientes prácticas, que han cambiado en los últimos cincuenta años, decir cuáles crees tú que son cambios a mejor y por qué: 1 . La gente ahora se traslada en automóviles en lugar de en caballo o en coches de caballos. mejor peor ______ _ ¿por qué? ___________________ _ 2. Antes la gente comía más cosas hechas en casa que ahora. mejor _______ peor ______ _ ¿por qué? ___________________ _ [ 1 33] 11-29 3 . La humanidad posee ahora ciertas medicinas «asombrosas» con la que combatir las enfermedades. mejor peor _______ _ ¿por qué? ____________________ _ 4. Antes la ropa se hacía en casa, ahora se compra hecha en las tiendas. mejor peor _______ _ ¿por qué? ___________________ _ 5 . Antes era frecuente que varias generaciones de la misma familia conVIVIesen. Ahora no lo es. mejor peor _______ _ ¿por qué? ___________________ _ 6. Hace cincuenta años no existía legislación sobre los derechos civiles. Ahora la hay. mejor peor _______ _ ¿por qué? ___________________ _ 7. Muchos más millones de personas viven ahora en ciudades que antes. mejor peor _______ _ ¿por qué? ___________________ _ 8. El número de divorcios ha aumentado mejor ________ peor _______ _ ¿por qué? ___________________ _ Idea principal Nº 2: Hábitos ML Millie se queja del señor Pennypacker. Dice: «Es como decir que si tienes algún hábito eres un fracaso.)) Es una oportunidad para llevar a los alumnos a reflexionar sobre los hábitos que tienen. Luego habiendo identificado algunos, podemos preguntar si son útiles o negativos. Ambas posibili- dades deben ser totalmente exploradas. . Por ejemplo, en sentido positivo, pensar lo beneficioso que es no tener que reflexionar sobre las rutinas que hacemos durante el día. Si tuviéramos que tomar a diario la decisión de levantarnos o no, de lavarnos los dientes o no, de comer o no, etc., sería una enorme pérdida de tiempo. Desde este 11-30 [ 1 34] punto de vista los hábitos suponen una gran economía. Nos permiten actuar automáticamente en situaciones estables. Por otra parte, en ocasiones que reclaman innovación, los hábitos pueden constituir un obstáculo. Nos hacemos rígidos e inflexibles y nos encontramos al servicio de nuestros hábitos en lugar de que ellos nos sirvan a nosotros. Por ejemplo, algunos estudiantes pueden haber adquirido el hábito de hacer los deberes a una determinada hora del día (pongamos por la tarde, inmediatamente después de clase). Algo impide que lo hagan a esa hora. Esto significa que tend�án que dejar el hábito y ajustarse a hacer más tarde los deberes o ir a clase sin ellos al día siguiente. En casos como éste rompemos el hábito por razones de peso y podemos poner en palabras esas razones si tuviéramos que hacerlo. EJERCICIO: Hábitos Considerar los siguientes ejemplos de hábitos y debatir su posjble utilidad: 1 . Eduardo juega en nuestro equipo de baloncesto. Cada vez que va a tirar un tiro libre, frota el balón durante unos tres segundos. 2. El padre de Eduardo tiene el hábito de ponerse las gafas todas las mañanas. 3. La hermana de Eduardo, Isa, tiene el hábito de tragar cada vez que toma jugo de naranja. 4. Eduardo tiene el hábito de leer tumbado de espaldas en el suelo con los pies en el sofá. 5. Eduardo tiene el hábito de dar cuerda al reloj todas las mañanas. 6. Isa tiene el hábito de hacer una mueca cada vez que se menciona el nombre de Jaime. 7. Isa tiene el hábito de ver la tele cuando está haciendo los deberes 8. Eduardo tiene el hábito de decir cosas desagradables de los ami gos de Isa. 9. La madre de Eduardo tiene el hábito de llegar puntual a su tra bajo . 1 0. Eduardo tiene e l hábito de comer siempre que tiene hambre, y siempre tiene hambre. ML [ 1 35] 11-31 Idea principal Nº 3: 'Pensar sobre el pensar y pensar sobre otras cosas El señor Pennypacker propone a los alumnos prestar atención a los problemas del colegio. Sugiere que piensen en todas las cosas que les gustaría ver reformadas. Harry le dice al señor Penny packer que ellos han estado pensando sobre el pensar, no sobre asuntos del colegio. Esto parece una diferencia trivial. ¿Qué es lo que conlleva en realidad? Supongamos que no hubiese reglas de orden para dirigir los debates en los Parlamentos. Todo el mundo podría hablar a la vez. La gente continuaría hablando aunque se desviara del tema y no habría un procedimiento para que todo el que quisiera hablar tuviera la oportunidad de hacerlo. En otras palabras, si no existe un procedimiento a seguir en la discusión de un tema, éste no podrá ser discutido en profundidad. Existen libritos que detallan las reglas a seguir en las discusiones o debates que pueden ser de gran utilidad. S� puede decir lo mismo con respecto a pensar sobre el pensar. Obviamente podemos pensar sobre toda clase de temas. Pero a menos que nos fijemos en el proceso que llevamos a cabo, a menos que analicemos y reflexionemos sobre el proceso en sí mismo y de que nos aseguremos de que lo hacemos correcta y eficazmente, es posible que no avancemos mucho al pensar en otras cosas. EJERCICIO: Pensar sobre el pensar Indicar si las siguientes observaciones reflej an a) pensar sobre el pensar o b) pensar sobre el mundo: 1 . Harry, ¿sirve la analogía en este caso? 2. Lo que dices no está implicado. 3. Veamos, ¿qué es un amigo en realidad? 4. ¿Crees que la gente tiene derecho a un tra bajo al terminar el bachillerato? 5. No creo que sea tan sencillo. Hay muchas - otras cosas que tener en cuenta. 6. Sólo porque lo diga el alcalde, ' no tiene que ser así. 11-32 Pensar Pensar sobre sobre pensar el mundo? [ 1 36] 7. ¿Cómo puedes mantener esas dos posturas al mismo tiempo? 8. ¿No estás presuponiendo muchas cosas que no has establecido previamente? 9. No estoy seguro de lo que pienso de la gue rra. Lo encuentro un tema complicadísimo. 10. ¿Cómo puedes hacer eso si le has dicho a toda la clase que no lo harías? Idea principal Nº 4: La petición de críticas del señor Pennypacker Pensar Pensar sobre sobre pensar el mundo? AMS Cuando el señor Pennypacker dice en relación al tema de las críticas: «Empezad conmigo . . . , no me importa. Si encontráis alguna crítica que hacer sobre la forma en que desempeño mi trabajo, me gustaría oírla», los niños no saben cómo tomarlo. Algunos piensan que no se refiere a eso; otros creen que va en serio. Pero ¿es ésta la cuestión? Los niños no ven lo que deberían estar criticando. ¿Tiene valor sugerir que las cosas se pueden hacer mejor a alguien que no las encuentra mal como están? El señor Pennypacker parece pensar que se puede empezar por cualquier parte y encontrar el problema, si es que lo hay. Y los alumnos, aunque les cuesta ponerlo en palabras, se resisten a tal sugerencia, porque necesitan sentir previa mente el problema u obstáculo o impedimento, para empezar a criticarlo. Los alumno sospechan que están en medio de dos posturas extremas: una de ellas, representada por el señor �artridge, mantiene que no hay problemas que los niños necesiten investigar; la otra, sostenida por el señor Pennypacker, es que debemos criticar insistentemente el «status qUOl> sin tener en cuenta si nos parece problemático o no. Lo que los niños parecen estar buscando a su manera es un procedimiento por el que pueden localizar lo que les está confundiendo, formularlo y buscarle solución. Sería muy provechoso discutir con los alumnos las diferencias entre estas tres opciones. Una parte de nuestro papel como profesores será ayudar a los alumnos a articular las intuiciones y sentimientos que tienen sobre que las cosas no marchan bien, que no funcionan, que no son justas, etc. Si nos damos cuenta de que los alumnos tienen dificultades, lo primero que hay que hacer es preguntarles qué es lo que está mal. Una vez identificado el problema, podemos investigar las maneras posibles de solucionarlo. En este punto es donde cabe la crítica, y ésta puede ser de dos clases: constructiva y destructiva. [ 1 37] 11-33 La crítica constructiva es aquella que busca nuevas alternativas, mientras que la crítica destructiva tiende a buscar una persona que sea responsable del problema y a atacar a la persona implicada. Como profesores es posible que hayamos visto a los alumnos haciendo críticas destructivas sobre nuestra labor o sobre sus propios compañeros. Aunque la crítica es algo que debemos fomentar, es importante ayudar a los alumnos a distinguir la positiva de la negativa. Por ejemplo, si una alumna critica el trabajo de una de sus amigas de tal forma que no sólo le señala lo que está mal, sino que le ayuda a hacerlo mejor, esto es positivo. Por otra parte, si un profesor fomenta la crítica de tal modo que las teorías de algunos niños se vienen abajo, sin encontrar el modo de construir otras mejores, esto es perjudicial tanto para ellos como para el diálogo de clase en general. Como profesores, tenemos la obligación de modelar la crítica constructiva. Es esencial para transformar la clase en una comunidad. EJERCICIO: Criticar U na de las principales características de una comunidad de bús queda es que los participantes están dispuestos a aceptar la crítica de las compañeros y de revisar los puntos de vista a la luz de dichas críti cas si es que es necesario. En los siguientes casos, indicar a) si criticarías la opinión expresada, b) por qué piensas que la opinión debe ser criti cada, y e) cómo harías la crítica constructiva: 1 . No pienso coger matemáticas el próximo curso. No me gusta el profesor. 2. Voy a dej ar de venir a esta clase. N o parece que lleguemos nunca a una respuesta defini tiva. 3. Ya sé que dije que traería mi trabajo para la memona de la clase. Pero no me apeteció hacerlo. 4. No creo que Jaime deba formar parte de nuestro grupo de discusión. N o me agradan sus opmlOnes. 5 . Ya hemos hablado bastante de los derechos de los alumnos. Ahora, vamos a votar. 6. Empezará a estudiar mañana, y mañana te diré que empezaré a estudiar mañana. 7. Quiero aprobar el curso. Cuando haga el examen, cruzaré los dedos. 11-34 [ 1 38] 8 . No pidamos a Karen que trabaje con nos otras. Es muy corta. 9. Deberíamos dejar de comer carne todos, por que creo que es lo mejor que podemos hacer. 10. No podemos hacer eso. Eso es lo que Carlos cree debemos hacer, y él siempre se equivoca. A MS Idea principal Nº 5: ¿Son las creencias reglas para vivir? En una ocasión Harry dice: «Nuestras creencias son como reglas. Son como reglas para lo que hacemos, lo que decimos y lo que pensamos.» ¿En qué sentido son reglas las creencias? Por ejemplo, si crees que tu silla está a punto de romperse, probablemente no te sentarás en ella. Si crees que cierto lugar es peligroso, probablemente no te acercarás a él. En otras palabras, tus creencias guían tus acciones. Si tú crees que la persona a la que vas a hablar tiene un lenguaje pobre, esta creencia guiará tu manera de dirigirte a esa persona. Por último, si crees que ciertas ideas son fundadas y otras no lo son, seguramente esto guiará tu pensamiento sobre si debes fiarte o no de dichas ideas. Naturalmente que la definición de Harry sobre lo que son las creencias puede contrastarse con muchas otras definiciones. Algunos dirán que las creencias son convicciones sostenidas con firmeza; otros, que son valores; otros, que son opiniones; otros, que son pensamientos que expresan nuestro conocimiento. Proponer a los alumnos en la clase que hagan una lista con algunas de sus creencias y luego discutir entre todos lo que son las creencias y qué papel juegan en nuestras vidas. Anteriormente hemos hablado sobre los hábitos. Puede surgir la cuestión: ¿Son los hábitos en el pensar lo mismo que en el actuar? Por ejemplo, en enero de cada año mucha gente sigue poniendo en las fechas el año anterior, porque aún no se han habituado al nuevo. Otra manera de decirlo sería que no están habituados a pensar que están en un nuevo año. Todavía creen que están en el ante rior, y esto es porque sus hábitos de pensamiento no son muy flexibles. Esto indica que hay una fuerte conexión entre creencias y hábitos de pensamiento. Observar que las creencias no tienen por qué ser sólo acerca de cuestiones religiosas; podemos tener creencias de todo tipo que afectan directamente a nuestro modo de pensar y de actuar. El tomar conciencia de estas creencias es precisamente el primer paso para llegar a conocernos mejor a nos otros mismos y a los demás. [ l 39] 11-35 PLAN DE DISCUSIÓN: Creencias 1 . ¿Qué razón tienes para creer que llevas zapatos? 2. ¿Qué razón tienes para creer que estás leyendo (o escu chando) esta pregunta? 3 . ¿Qué razón tienes para creer que estás pensando? 4. ¿Qué razón tienes para creer, durante la noche, que el sol está en el otro lado de la Tierra? 5 . ¿Tienes alguna razón para creer que a los osos les gustan las migas? 6. ¿Tienes alguna razón para no creer en gigantes? 7. ¿Tienes alguna razón para no creer en duendes? 8. ¿Podrías creer que algo es falso y luego descubrir que es verdad? 9. ¿Podrías creer que algo es verdad y luego descubrir que es falso? 10 . ¿Podría una creencia tuya resultar falsa aunque tuvieras muchas razones para creerlo? 1 1 . ¿Podría una creencia tuya resultar verdadera aunque no se te ocurriese ninguna razón para creerlo? 1 2. ¿Podría alguien intentar que creyeras algo falso, y aún así ser amigo tuyo? 1 3 . ¿Podría alguien no siendo amigo tuyo intentar que creyeras algo verdadero? 14. ¿Te gustaría que todas tus creencias fueran creencias, ver daderas? 1 5 . ¿El hacer creeres algo verdadero, falso o ninguna de las dos cosas? PLAN DE DISCUSIÓN: Creencias ML Harry dice: «Nuestras creencias son como reglas. Son reglas para lo que hacemos, 10 que decimos y 10 que pensamos». En este ejercicio mira si puedes explicar por qué tus creencias son reglas para 10 que haces, para lo que dices o para lo que piensas, en los casos siguientes: 11-36 [ 1 40] Supón que tu creencia es: l . Que tu reloj tiene la hora correcta. 2. Que la silla que usas habitualmente está en buenas condiciones. 3 . Que va llover. 4. Que eres invisible. 5. Que tus opiniones no le importan nada a nadie. 6. Que no pesas nada. 7. Que tienes cinco dedos en cada mano. 8. Que eres guapo. 9. Que no sabes bailar. 10 . Que los autobuses del colegio están hechos de chocolate con le che. 1 1 . Que leer libros es divertido. 1 2. Que el mundo acabará mañana. ¿Qué haces, dices o piensas de acuerdo con tus creencias? ML PLAN DE DISCUSIÓN: Creer 1 . 11 . la ¿Puedes saber algo sin creer en ello? 1 b ¿Puedes creer en algo sin saber lo que es? 2a ¿Puedes creer algo que dudas? 2b ¿Puedes dudar algo que crees? 3a ¿Puedes entender algo sin creer? 3b ¿Puedes creer en algo sin entenderlo? 1 . Si afirmas que crees que en el juego limpio, ¿significa esto que plensas que: a) ¿Existe el juego limpio? b) ¿Debería existir el juego limpio? 2. Si dices que crees en los Reyes Magos, ¿significa esto que pien sas que: a) ¿Existen los Reyes Magos? [ 14 1 ] 11-37 b) ¿Deberían existir los Reyes Magos? 3. Si dices que crees en fantasmas, ¿significa que piensas que: a) ¿Existen los fantasmas? b) ¿Deberían existir los fantasmas? 4. Si dices que crees en la honradez, ¿significa que piensas que: a) ¿La gente es honrada? b) ¿La gente debería ser honrada? ML Idea principal Nº 6: ¿Tienen derecho los alumnos a criticar el reglamento del colegio? El señor Pennypacker introduce la idea de comprometer a los alumnos en la crítica, sugiriéndoles que miren a su alrededor en el propio colegio por si encuentran cosas que necesitan mejora. No sugiere que una de esas cosas sea el reglamento del colegio. Sin embargo, cuando es expulsado, algunos alumnos deducen que seguramente aquí hay algo que debería ser investigado, y piden dicha investigación. Posteriormente, Millie y María sugieren que los alumnos no deben entrometerse en asuntos tales como la expulsión de un profesor. El señor Spence indica que pueden hablar de ello después de clase, pero se le ve muy incómodo cuando le piden hablar de ello durante las horas de clase, igual que no parece dispuesto a ejercer ninguna acción concreta con respecto a la despedida de Henny Penny. Los alumnos presuponen tener libertad académica en la clase para discutir y preguntar todo lo que les concierne. Piensan que pueden discutir incluso la dinámica de la clase, si lo sienten como una necesidad. En esta situación concreta, sin embargo, algunos de ellos reclaman una extensión de esta libertad académica de la que disfrutan en la clase a los asuntos del colegio. Presuponen que si la dinámica de la clase puede discutirse, las reglas del colegio también deben estar abiertas a una inves tigación. Pero entonces se encuentran en un área problemática. ¿La libertad académica de la clase es también aplicable al colegio como un todo? El señor Spence parece pensar que no. Los alumnos han llegado a un límite en su investigación sobre sus derechos. Lo que deben hacer ahora no lo ven claro en absoluto. Tampoco lo ve claro mucha gente en nuestra sociedad. En muchos aspectos, esta cues tión sigue abierta. Si surge la ocasión en la clase de abrir un debate acerca de los derechos de los alumnos con respecto al reglamento del colegio, debemos tener presente que por el momento en nuestra sociedad el tema conlleva problemas aún no resueltos y en todo caso conflictivos. Por lo tanto, no esperemos que la discusión de estas materias se cierre. Podría ser interesante recopilar la bibliografía existente acerca de los derechos de los alumnos y proporcionársela a la clase. 11-38 [ 1 42] PLAN DE DISCUSIÓN: Los reglamentos de los colegios 1 . ¿Puedes pensar en un reglamento de un colegio con el que estés de acuerdo? 2. ¿Quién ha hecho el reglamento? 3. ¿Cuál es el objetivo del reglamento? 4. ¿Crees que el reglamento es efectivo? 5. ¿Tendrías un reglamento así si tú tomaras todas las decisiones? 6. ¿Puedes pensar en el reglamento de un colegio con el que no estés de acuerdo? 7. ¿Quién ha hecho ese reglamento? 8. ¿Cuál es el objetivo de ese reglamento? 9. ¿Es efectivo ese reglamento? 10 . ¿Por qué no estás de acuerdo con él? 1 1 . Si tú tuvieras la mayor responsabilidad sobre todos los alumnos, ¿tendrías un reglamento así en el colegio? 1 2. ¿Quién crees que debería hacer los reglamentos de los colegios? 1 3 . ¿Es posible que la administración haga algunos reglamentos y que los alumnos hagan otros? 14. ¿Debería haber un procedimiento para cambiar los reglamentos de los colegios? 1 5 . ¿Qué consideraciones serían importantes a la hora de cambiar el reglamento de un colegio? A MS EJERCICIO: Los derechos de los alumnos Indicar si piensas que lo que sigue es un derecho de los alumnos, no es un derecho o es discutible dependiendo de las circunstancias. Asegú rate de dar una razón para tu respuesta: [ 143] 11-39 1 . Derecho a que no te abran el pupitre. 2. Derecho a que no te miren tus apuntes. 3. Derechos a seleccionar tus profesores. 4. Derecho a votar para la contratación y expul- sión de los profesores . 5. Derecho a seleccionar los libros de texto. 6. Derecho a los libros de texto de cada curso. 7 . Derecho a ponerte lo que quieras para ir a clase. 8. Derecho a quedarte en casa cuando llueve. 9. Derecho a no ser nunca expulsado del cole gIO. 1 0. Derecho a ser tratado siempre con respeto en el colegio. 1 1 . Derecho a la información sobre cualquier materia durante las horas de clase. 1 2. Derecho a saber las exigencias mínimas de cada curso. 1 3 . Derecho a permanecer callado en clase. 1 4. Derecho a hablar en clase. 1 5 . Derecho a hacer preguntas, en cualquier cla se. 1 6. Derecho a hablar con la administración sobre cuestiones de reglamento. 1 7 . Derecho a ayuda extra de los profesores en cualquier curso. 1 8 . Derecho a leer cualquier libro de la biblioteca del colegio. 19 . Derecho a no recibir castigos corporales . 20. Derecho a grabar tu nombre en todos los pupitres en los que te sientes. 2 1 . Derecho a escribir en las paredes del colegio. 22. Derecho a trabajar junto con tus compañeros de clase en cualquier trabajo. 23 . Derecho a mantener tus notas en secreto. 11-40 Es un No es un derecho derecho ? [ 144] 24. Derecho a pedir cualquier libro de la biblio teca. 25 . Derecho a abusar verbalmente de los profe sores. 26. Derecho a colocar los pupitres en la clase de modo que puedas ver al profesor y a los compañeros. 27. Derecho a escoger las materias que se ofrecen como optativas. 28. Derecho a un cuerpo de autogobierno de los alumnos. 29. Derecho a criticar el reglamento escolar. 30. Derecho a modificar el reglamento. Es un derecho No es un derecho ? A MS Idea principal Nº 7: ¿Se debería desanimar a los alumnos sobre el pensar o hablar de ciertas cosas por su propio bien? El señor Spence sugiere que se aplace la discusión hasta después de clase; indica a los alumnos que es por su propio bien. Harry y Lisa protestan. Dicen que no les importa posponer la discusión siempre que se haga por el bien de todos. Pero no están de acuerdo en que se les diga que es sólo por su propio bien. Lo que dan a entender es que el señor Spence sugiere posponer la discusión por su bien (de él) y no por el de los alumnos, o tal vez por el bien de la administración del colegio, más que por el bien de los alumnos o del colegio como un todo. Parece como si el señor Spence hubiera cometido un error. Lo que él queríadecir, evidentemente, es que resulta inoperante políticamente que los alumnos discutan por más tiempo la expulsión del señor Pennypacker. Pero en lugar de ello les dice que es por su propio bien por 10 que los ha desanimado a hablar del tema. Y esto es 10 que los chicos cuestionan. Puede ser verdad que los adultos tengan la obligación de disuadir a los niños de pensar o hablar de asuntos que puedan ser autodestructivos. Pero no hay ninguna evidencia que indique que los asuntos del reglamento escolar sean destructivos para los chicos. Puede ser comprometido para los adultos a los que les concierne, pero no necesariamente destructivo para los alumnos. Los alumnos parecen estar objetando el paternalismo del señor Spence (<<hago 10 que es mejor para vosotroS»). Hasta ese momento, el señor Spence ha sido una de las pocas personas que ha tratado con los alumnos de tú a tú, y ahora, de pronto, se vuelve paternalista. La incongruencia de su comportamiento los ha dejado perplejos. [ 145] 11-41 EJERCICIO: ¿Sobre qué deben hablar y pensar los alumnos? Indicar si se debería fomentar que los alumnos pensaran y hablaran sobre los siguientes temas, poniendo una x en el recuadro correspon diente: Podría debatirse en: 6º EGB 7º EGB 8º EGB Bachillerato Nunca 1 . S i los alumnos tienen derecho a no asistir a clase. 2. La 11 Guerra Mundial y los Campos de con- centración. 3. Qué profesores deberían ser expulsados. 4. Quién debería ser el di- rector del colegio. 5. Qué l ibros deberían usarse en la clase de lec- tura. 6. La vida privada de los padres. 7. Materias que se van a dar en clase. 8. Los temas que se han de dar en el curso (la cantidad). 9. Las discusiones de los padres. 10 . Las normas del cole- gIO. 1 1 . Las normas de la clase. 1 2. El desarme nuclear. 1 3 . E l abuso de los niños. A MS 11-42 [ 146] Idea principal Nº 8: ¿Qué es lo que cuenta: lo que pensamos o lo q�e hacemos? En una ocasión, Randy dice: «¿A quién importa lo que decimos o pensamos? Lo que hacemos es lo que importa.» Dice esto en contestación a la observación de Harry sobre que les impidieran hablar; esto conduciría a la represión de su pensamiento. Los alumnos sacan a la luz aquí algunas cuestiones fundamentales, a saber: libertad de pensa miento, libertad de expresión y libertad de acción y las conexiones entre ellas. Para encauzar esta discusión debemos considerar lo siguiente: 1 . ¿Es posible una completa libertad de pensamiento junto a restricciones respecto a la 'expresión? 2. ¿Es posible la plena libertad de expresión junto a restricciones en cuanto al pensamiento? 3 . ¿Es posible tener libertad de comportamiento, pero restricciones en cuanto al pensamiento y a la expresión? En este debate podemos usar ejemplos de la historia que sepamos que los chicos conocen. Alter nativas como las anteriormente expuestas incluyen algunas de las posibilidades extremas de cómo las sociedades han sido y pueden ser dirigidas, y las consideraciones sobre estas alternativas sociales y políticas ayudarán a que los chicos entiendan mejor los presupuestos filosóficos que yacen bajo las diferentes formas de gobierno. EJERCICIO: ¿Qué cuenta, lo que pensamos o lo que hacemos? ¿Estás de acuerdo o no con los siguientes comentarios? ¿Por que? [ 1 47] l . N O puedo soportar el hecho de que la tierra sea redonda en vez de plana. Pienso que deberíamos hacer algo al respecto. 2. Si todos los diamantes son piedras preciosas, y si todas las piedras preciosas son gemas, se sigue que todos los diamantes son gemas, y no hay nada en todo el mundo que se pueda hacer al res pecto. 3. Lo que importa no es que hayas aprobado el curso, smo que hayas aprendido la materia. 11-43 De acuerdo No 4. Lo que importa no es que les gustes a los demás, sino que te gustes a ti mismo. 5. Lo que importa no es lo que hagas, sino si sueñas con hacerlo. 6. Muchas veces me he encontrado haciendo cosas que jamás imaginé que haría. 7. No es importante que sepamos o no jugar al voleibol, lo que importa es lo que pensemos del Juego. 8. Si realmente te gusta otra persona, no importa si lo dices o no. 9. Prefiero hacer cosas sin haberlas planeado, que planear cosas y no hacerlas nunca. 1 0. Muchas veces me gusta pensar en cosas que no tengo la intención de hacer nunca. 11-44 De acuerdo N o ML [ 1 48] INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA CAPÍTULO III Episodio 5 . L a cena en casa d e los Jahorski. Episodio 6. Kio se cae por las escaleras . Episodio 7. El señor Spence recibe una amonestación. � ____ EDI(lONES DE lA TORRE ___ -----, PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Tel . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567- 1 996 Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial PREFACIO Los Jahorski están comiendo y surge la discusión sobre los modales en la comida, un tema que les lleva a discutir sobre las normas, el gusto y los patrones. La discusión es en esta ocasión bastante intrincada, pero también bastante importante para una comprensión del tratamiento de las cuestiones de valor que los niños de este libro van gradualmente discutiendo por sí mismos. * * * Temas fundamentales en este capítulo incluyen el llegar a ser sensibles respecto a otras personas. En el segundo episodio descubrimos la presión a la que se ve sometida Suki tratando de ser una buena estudiante, así como una buena amiga y al mismo tiempo ser como una madre para su her mano pequeño, Kio. Kio es bastante sensible a las burlas, no le gusta que se rían de él y no le gusta que los demás hablen de él. Lisa y Suki no son deliberadamente malintencionadas, pero de todas formas Kio se siente dolido cuando Lisa se ríe de sus errores al hablar y Suki menciona que él es muy sensible a eso. Se cae por unas escaleras y no queda claro si lo hizo deliberadamente o fue un accidente. Después Lisa intenta aconsejar a Suki cómo hacer frente a la sensibilidad y a las necesida des de Kio. * * * La parte final del capítulo está dedicada a recoger una discusión entre los miembros de la clase sobre el apercibimiento recibido por el señor Spence: Muchos estudiantes están sorprendidos e indig nados, sintiendo que el señor Spence es inocente. Otros alegan que si no se hubieran producido las protestas de los alumnos sobre el despido del señor Pennypacker, el señor Spence no se habría visto implicado; estos estudiantes dirigen, por tanto, las críticas suscitadas por las dificultades que está teniendo el señor Spence hacia otros estudiantes como Mark y Fran. En seguida los estudiantes empiezan a discutir entre ellos sobre quiénes fueron los responsables de este inesperado giro de los acontecimientos. 111-2 [ 1 50] EPISODIO 5. LA CENA EN CASA DE LOS JAHORSKI Idea principal Nº 1: Modales Los modales son una forma menor de comportamiento ceremonial. Como tales sirven para suavi zar y lubricar las relaciones sociales al mismo tiempo que promueven e intensifican la cohesión del grupo. Los modales en los que los padres insisten al educar a sus hijos, tales como los modales en la mesa, son con frecuencia útiles para promover la unidad familiar en las horas de las comidas y en otras ocasiones de la vida familiar. Es seguro que los niños valorarán a menudo esos modales de una forma muy estricta, racionalista, y se rebelarán contra lo que consideran irracional en los modales. y gran parte de los modales son irracionales en el sentido de que no tiene un especial sentido racional el poner el cuchillo o el tenedor a la izquierda del plato. Es sólo la convención la que impone unsitio u otro. Pero esta convención es compartida por la comunidad en su conjunto y se convierte así en un medio de comunicación a un determinado nivel. Es posible que se encuentre, al introducir este tema en la discusión del aula, con que provoca una buena cantidad de comentarios negativos y relativamente escasas opiniones a favor. Esto puede deberse a que muchas personas, por muy convencidas que estén de la importancia y justificación de los modales, pueden no encontrar razones sólidas para apoyar su opinión. Por tanto, puede tocarle a usted la responsabilidad de atender al lado débil del razonamiento (sea el que sea) y ayudar a esos niños a verbalizar sus intuiciones. Quizás la mejor manera de empezar esta discusión sea utilizar el plan de discusión sobre los modales y ver si esas preguntas provocan el tipo de diálogo que ayudaría a contemplar los modales en un marco social. PLAN DE DISCUSIÓN: Modales l . ¿Es posible que una persona fuera una buena persona teniendo malos modales? 2. ¿Es posible que una persona fuera una mala persona teniendo bue nos modales? 3 . ¿Hay algunos modales que sean más importantes que otros? ¿Puedes ofrecer algunos ejemplos? 4. ¿Pasas por alto los malos modales de los demás con más facilidad que los tuyos propios? 5. ¿Pasas por alto los malos modales de los demás con menos facilidad que los tuyos propios? [ 1 5 1 ] 111-3 6. ¿Cuál es la diferencia entre «buenos modales» como un hábito per sonal y ser considerado con los demás? 7. ¿Hay ocasiones en las que el cumplimiento de los buenos modales pueda suavizar una situación muy desagradable? 8. ¿Hay ocasiones en las que los buenos modales no vengan a cuento? 9. Alguien comentó en una ocasión que los modales eran una moral en pequeño. ¿Estás de acuerdo? ML EJERCICIO: Modales Instrucciones: indica si crees que las siguientes afirmaciones ayudan o no ayudan en la vida cotidiana. Ofrece razones de tu contestación. a) ayudan b) no ayudan c) ? l . Colocar el tenedor en la izquierda del plato y el cuchillo a la derecha cuando se pone la mesa. 2. N o comer con las manos en la mesa. 3. Esperar a que todo el mundo esté sentado y a que se haya ser- vido a todos antes de empezar a comer. 4. Saludar a todos los que están en una habitación cuando entras. 5. Sentarse derecho en la mesa del comedor. 6. No poner los codos en la mesa mientras comes. 7. Ponerse de pie cuando una persona mayor entra en una habita ción. 8. Ceder el asiento en el metro o en el autobús a una persona de mayor edad. 9. No hacer ruido sorbiendo la sopa en las comidas. 10. N o tragar la comida en la mesa porque uno tiene prisa para hacer otra cosa. 1 1 . Esperar a que te pidan sentarte antes de hacerlo cuando estás en casa de otra persona. 1 2. No interrumpir a otra persona cuando está hablando. 111-4 [ 1 52] 1 3 . No echarte una montaña de comida en tu plato. 14. Mirar a una persona cuando le dices « j Hola!» 1 5 . No hablar con la boca llena. 1 6. Decir «gracias» cuando te invitan a una fiesta o a comer. 1 7 . N o poner los pies encima de los muebles cuando te invitan en otra casa. 1 8 . No hablar muy alto cuando estás comiendo. 19. No cantar si silbar durante la comida. 20. N o echarte encima de la mesa para coger comida en otro extremo de la mesa. A MS Idea principal Nº 2: Gusto La palabra «gustO» es ambigua. Puede utilizarse para hablar de una forma de percepción sensible que emplea las papilas gustativas que están en la lengua. Lo que esas papilas detectan ---el sabor de las fresas, de la carne o de la leche- se llama con frecuencia «gusto», y ése es uno de los significados de la palabra. Otro significado bastante diferente de la palabra «gusto» se refiere a la excelencia con la que se eligen las cosas, especialmente en el caso de combinaciones estéticas. Por ejemplo, hablamos de personas vestidas con buen gusto. Aquí se nos plantea otra ambigüedad de la palabra «gusto», pues hay un sentido especial de este significado particular de «gusto» en el que se sugiere que no estamos hablando tanto de lo que es excelente como de lo que está de moda o es socialmente convencional. (Hay un viejo dicho que recoge esto: «el buen gusto es enemigo del buen arte», queriendo decir que el buen arte rompe con viejas convenciones y con esa clase de refinamiento carente de imaginación que pasa por «buen gusto».) En la discusión en la que la señora Jahorski señala que «el buen alimento depende del gusto» parece estar hablando en el primer sentido que acabamos de mencionar. No obstante, hay una alu sión al segundo sentido en su comentario, pues puede querer decir no simplemente que el buen alimento debe tener gusto, percibido por nuestras papilas gustativas, sino que los que tienen un juicio excelente en lo que se refiere a alimentos pueden ser consideradas personas de buen gusto cuando se trata de cuestiones de alimentación. Hay otro antiguo dicho: «Sobre gustos no hay nada escrito». Significa que es inútil discutir sobre asuntos de gusto, porque esos temas son subjetivos o relativos, o las dos cosas. (Por subjetivo quere mos decir aquí que sólo existe en nuestras mentes y no en el mundo exterior. Por relativo, que no se dan dos situaciones que pueden ser comparadas entre sí.) Pero, de hecho, la gente discute de cuestio nes de gustos y no está claro el que sean discusiones triviales. La gente no sólo emite juicios sobre lo [ 1 53] 111-5 que es bello, o bonito, o feo, o bueno, sino que también respalda esos juicios con razones. Estas razones pueden ser fuertes, convincentes, con el resultado de que otras personas se persuaden de que el gusto en cuestión tiene una base objetiva. Por último, existe una idea bastante cuestionable que mantiene que el gusto es algo permanente e incambiable, que una persona nace con un determinado gusto característico y que no se modifica en toda su vida. Se puede argüir, por el contrario, que el gusto se puede cultivar y que, del mismo modo que la gente se hace más razonable, también pueden llegar a tener gustos más adecuados. La educa ción a la que estamos expuestos tiene algo que ver con este cultivo. Los profesores pueden ayudar a los niños a crecer en su capacidad de apreciar una comida mejor, una música mejor y un arte mejor, ayudándoles a adquirir el juicio crítico que es necesario en este proceso. Muy a menudo parece que los niños no tienen gusto porque no han tenido opción a otras experiencias en su vida. Sólo se les ha dado un tipo de comida, se les ha vestido con un tipo de vestidos, se les ha proporcionado sólo una bebida y un solo tipo de música y, en consecuencia, carecen de elementos de comparación. Desde luego, incluso con opciones, es una responsabilidad de los maestros el ayudar a los niños a desarro llar criterios para preferir un tipo de experiencia por encima de otro. EJERCICIO: ¿De qué cIase de gusto se está hablando? A continuación enumeramos algunos significados de la palabra «gustO»: 1 . Cualidad de ciertas cosas, especialmente de los alimentos, de impresionar el sentido del gusto: Ejemplo: «Esta comida tiene un gusto amargo. » 2. Estado producido en los sentidos o en el ánimo por las cosas que gustan. Ejemplo: «Siento un gusto especial cuando escucho esa canción.» 3 . Sensibilidad para apreciar las cosas bellas y criterio para distin guir las que lo son y las que no lo son y para valorarlas: Ejemplo: «El que decoró esta habitación tiene muy buen gusto.» ¿Cuál de los anteriores significados tiene la palabra gusto en las siguientes afirmaciones? (Contestar: 1 ; 2; 3; ó ?) 1 . «El asado tenía un gusto muy raro.» 2. Pedro: «Prefiero no comentar el gusto de Luisa vistiéndose.» 3 . Laura: «No me gusta nada el café sin azúcar.» 111-6 [ 1 54] 4. Inés: «Ese cuadro es de muy mal gusto.» 5 . Félix: «El gusto de las fresas es indescriptible.» 6. Juan: «He tenido mucho gusto en hablar con usted.» ML Idea principal Nº 3: Criterios Siempre que emitimosun juicio empleamos criterios. Si miramos el bizcocho que está en el horno y decimos: «ya está hechm>, hemos empleado unos criterios que nos permiten distinguir entre un bizcocho que está hecho y otro que no lo está, como el color de la corteza o el aspecto de la aguja después de haberla introducido en el bizcocho. Si decimos: «María es guapa, ¿verdad?», las razones que tenemos para decirlo -como el que tenga una bella expresión o unos rasgos bellos- son nues tros criterios. Del mismo modo, si pensamos que una determinada persona es virtuosa, debe haber algunas cosas que sabemos de ella -su honestidad, su lealtad con los amigos, su compasión- que nos sirven de criterios. La palabra «criterio» es más amplia y más neutral que la palabra «patrón», y posiblemente sea ésa la razón por la que el señor Jahorski la prefiere cuando está hablando del tema. Así, si comparamos dos bombillas por su luminosidad, la luminosidad, que es la base de nuestra comparación, es nuestro criterio. Si comparamos dos países por su tamaño, el tamaño es nuestro criterio. La palabra «patrón» implica un mínimo nivel de excelencia que nos permite tomar una cosa como modelo o punto de referencia para valorar otras de la misma especie, como cuando decimos que «el patrón oro es la base de nuestro sistema monetario», o como cuando recurrimos a un «patrón» para confeccionar un traje. Pero la palabra «criterio» es bastante más amplia y puede utilizarse siempre que se debe hacer un juicio que supone una comparación entre objetos: 1 ) ya sea entre ellos, 2) ya sea con un patrón que sirve de referencia. EJERCICIO: Criterios 1 . 2. 3. Rellena los espacios en blanco: Si utilizamos el criterio de . . . ______ --" entonces los perros son buenos animales. los cuchillos son buenos instrumentos. el agua es una buena sustancia. [ 1 55] 111-7 4. 5 . 6. 7. 8. 9 . 10. 1 1 . 1 2. l 3 . 14. 1 5 . ______ ...." el agua no es una buena sustancia. ______ ...." las montañas rusas son buenas. ______ ...." las mesas son buenas. ______ ...." las películas son buenas. ______ ...." dejarse caer por una catarata en un barril es malo. ______ ...." hoy ha sido un mal día. ______ ...." hoy ha sido un buen día. ______ ...." fumar es malo. ______ ...." la riqueza es buena. ______ ...." la riqueza es mala. ______ ...." el poder político sin límites es malo. ______ ...." el barro es bueno. ML EJERCICIO: ¿Qué criterios empleamos para juzgar? Si tú fueras un juez en una de las situaciones mencionadas a contI nuación, ¿qué criterios emplearías para emitir tu juicio? (Coloca las alternativas por orden de preferencia.) Si puedes pensar en otro criterio relevante, añádelo a continuación. 1 . Eres un juez en una competición de patinaje y los baremos (patrones) que piensas utilizar son: velocidad, estilo, técnica. 2. Eres un juez en una exposición de arte y los baremos que piensas utilizar son: color, forma, expresividad. 3 . Eres un juez en un concierto de rock, y los baremos que piensas tener en cuenta son: originalidad, melodía, ritmo. 4. Eres j uez de una exposición de muebles antiguos. ¿En qué orden pondrías los siguientes criterios: antigüedad, diseño, conserva ción? 5. Eres juez de una exposición de automóviles y los baremos que puedes tener en cuenta son: consumo de gasolina, comodidad, aspecto externo. 6. Tiene que adjudicar el Osear a una película. ¿Qué valorarías en primer lugar: la interpretación; la fotografía; el guión? 7. Formas parte de un jurado. ¿Condenarías el acusado en base a la ley, el daño que ocasionó o los motivos que tuvo? ML 111-8 [ 1 56] EJERCICIO: Criterios como patrones de comparación Los juicios que hacemos dependen de los criterios que utilizamos. Para modificar el j uicio que nos hemos formado de una persona, una acción o una cosa, sólo tenemos, normalmente, que cambiar el criterio empleado. Un criterio puede ser cualquier cosa que utilizemos como patrón de comparación. Puede ser la velocidad, el tamaño, la blancura, o pueden ser cosas muy concretas como El Monasterio de El Escorial, La Maja Desnuda o El Quijote, s i analizamos un aspecto concreto como el tamaño, la belleza o la extensión. Podemos tener un criterio sólo cuando hay un término común que puede servir de elemento de compa ración entre cosas. 1. En los casos siguientes proporciona el criterio que provocaría un JUICIO opuesto. Ejemplo: 1 . Utilizando el criterio del tamaño de una mosca, un perro es grande. 2. Utilizando el criterio del tamaño de un oso, un perro es pequeño. a) 1 . Utilizando el criterio del peso de una pluma, una mesa es pesada. [ 1 57] 2. Utilizando el criterio de la velocidad de ; las vacas b) 1 . Utilizando el criterio de la velocidad de un leopardo, las vacas son lentas. 2. Utilizando el criterio de la velocidad de ; las vacas son veloces. e) 1 . Utilizando el criterio delfiZo de una cuchilla, un cuchillo de mesa no tiene filo. 2. Utilizando el criterio de , un cuchillo de mesa está muy afilado. 11 . En los casos siguientes los juicios se oponen el uno al otro. Muestra cómo eso es posible utilizando diferentes criterios. 111-9 a) 1 . Utilizando el criterio , es una buena doctora. 2. Utilizando el criterio , es una mala doctora. b) 1 . Utilizando el criterio de , es un buen defensa. 2. Utilizando el criterio de , es un mal defensa. c) 1 . Utilizando el criterio de es un buen electri- cista. 2. Utilizando el criterio de J es un mal electricista. lB. Muestra cómo se pueden utilizar diferentes criterios para llegar a idénticos juicios sobre diferentes personas. Ejemplo: 1 . Utilizando el criterio de facilidad de cálculo, tú eres inteligente -contestó Juan. 2. Utilización el criterio de facilidad de expresión, tú eres inteli gente -contestó Luisa. A) 1 . Utilizando el criterio de , tú estás bien edu- cado -dijo Pedro. 2. Utilizando el criterio de , tú estás bien edu- cado -contestó Antonio. B) 1 . Utilizando el criterio de ____ --;, tú eres guapa -dijo María. 2. Utilizando el criterio de ____ --;, tú eres guapa -con- testó Marta. C) 1 . Utilizando el criterio de ____ _ tú eres imbécil -dijo Andrés. 2. Utilizando el criterio de ____ _ tú eres imbécil -contestó Inés. ML EJERCICIO: Utilizar criterios La Federación Madrileña de Asociaciones Estudiantiles ha pedido a la escuela de María que envíe un representante a la reunión estatal que 111-10 [ 1 58] se va a celebrar en el verano siguiente en Benalmádena. Cuatro compa ñeros desean obtener ese puesto y acudir como representantes, Aurora, Juan, Rocio y Bárbara. Como María es la presidenta de la Asociación de Estudiantes de su centro, tiene que enviar un informe sobre cada uno de ellos. Los consi dera a todos amigos suyos. Y les ha prometido a todos que no iba a recomendar a ningún otro por delante. Pero ahora tiene que sentarse a escribir los informes y se pregunta cómo va a poder ser sincera y al mismo tiempo guardar la promesa que les ha hecho a todos ellos. Por fin es esto lo que hace: l . «Si usted . está buscando una persona seria, trabajadora, equili brada y responsable, nadie en nuestra asociación lo hará mejor que Aurora.» 2. «Si estás buscando una persona imaginativa, ingeniosa e inteli gente, nadie en nuestra Asociación lo hará mejor que Juan.» 3 . «Si estás buscando alguien con dotes de liderazgo, nadie en nues tra Asociación lo hara mejor que Rocío.» 4. «Si estás buscando alguien que sepa tratar a todo el mundo, que sepa cómo encontrar una fórmula de compromiso en una discu sión y que sea verdaderamente diplomático, nadie en nuestra Asociación lo hará mejor que Bárbara.» Después de leer los cuatro informes que ha redactado, ¿crees que María ha guardado la promesa que les hizo a los cuatro? ¿Crees que cumplió satisfactoriamente sus obligaciones como presi dente de la Asociación? ¿Crees que fue honesta con la Federación Madrileña? ¿Crees que podría haber hecholo mismo si la Federación Madrileña le hubiera especificado con detalle los criterios que tendría que utilizar para elegir un representante? ML [ 1 59] 111-11 Idea principal Nº 4: ¿Qué es un valor? La palabra «valor» tiene muchos significados diferentes. Algunos de estos significados son muy familiares, pero necesitan una cuidadosa distinción. \ . Según algunas personas, los valores son cosas importantes. El señor Jahorski indica que él mantiene esa postura. Según esta forma de verlo, los valores son cosas que importan o que son objetivamente importantes para la gente. Por ejemplo, el alimento, el sol y el agua son valores porque son importantes para la gente y son esenciales para la superviviencia humana. 2. Otro significado que tiene una amplia aceptación es que los «valores» de las personas son sus creencias sobre lo que es importante. En este sentido, los valores son característicos del individuo más que del mundo. Por ejemplo, una persona puede creer que trabajar mucho es importante. De acuerdo con su punto de vista, la creencia de esta persona sobre el trabajo es uno de sus valores. 3. Hay todavía otro significado que se emplea cuando se dice que los valores de una persona son las cosas que esa persona aprueba o desaprueba. 4. El último significado nos lleva a otra distinción que puede arrojar luz sobre la naturaleza de los valores. Es la distinción entre lo deseado y lo deseable. Desde una perspectiva, el valor es algo que cualquiera desea o, como se ha dicho, cualquier objeto que tenga algún interés. Esta perspectiva ha sido criticada por ser demasiado amplia. No acierta a distinguir entre los objetos que poseen un interés superficial o transitorio y los objetos que tienen un interés duradero. De forma más específica, no acierta a distinguir entre las cosas que deseamos de una forma irreflexiva y aquellas que sólo deseamos ponderadamente. Estas últimas, las cosas en las que hemos pensado o investigado y que después de un cuidadoso examen nos han parecido que tienen un mérito, son las que se pueden llamar deseables. Sólo estas últimas son valores, pues son valorables, y no sólo valoradas, deseables y no meramente deseadas. EJERCICIO: Escoger tus valores; preferencias Una forma de identificar los valores de alguien es obligarle a que exprese sus preferencias. Esto es lo que pretende conseguir este ejerci cio. Completa el siguiente cuestionario y haz una selección de cada una de las parejas. ¿Cuál de ellas prefieres? 1 . Poder Placer Ninguna 2. Riqueza Amistad Ninguna 3. Independencia Santidad Ninguna 111-12 [ 1 60] 4. Inteligencia Coraje Ninguna 5 . Libertad Justicia Ninguna 6. Seguridad Fama Ninguna 7. Verdad Felicidad Ninguna 8 . Ocio Religión Ninguna 9 . Amor Virtud Ninguna 10. Trabajo Comprensión Ninguna 1 1 . Conocimiento Belleza Ninguna ¿Qué tuviste en cuenta cuando elegiste? ¿Qué razones tuviste para preferir un valor por encima del otro? Si contestaste «ninguna», ¿por qué lo hiciste? ML PLAN DE DISCUSIÓN: Cuestiones de valor 1 . ¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que un acto cruel pudiera ser también una buena acción? 2. ¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que una persona «educada» pudiera ser también una mala persona? 3 . ¿Puedes pensar alguna manera en la que una persona pudiera ser llamada al mismo tiempo «afortunada» y «desgraciada»? 4. ¿Se puede llamar a una persona «afortunada y seguir considerán dola «mala» ? 5 . Si una persona es amable, ¿significa eso que todo lo que hace es amable? 6. Si una persona es mezquina, ¿significa eso que todo lo que hace es mezquino? 7. Si una persona realiza una acción generosa, ¿significa que es una persona generosa? 8 . Si una persona realiza un acto cruel, ¿significa que es una persona cruel? 9. ¿Prefieres ayudar a tus amigos o que tus amigos te ayuden a ti? 10 . ¿Qué preferirías, hacer tú cosas buenas por los demás o que los demás hicieran cosas buenas por ti? 1 1 . Si hubiera algunas personas que te trajeran sin cuidado, ¿preferirías saber cómo molestarlas o saber cómo evitar que te molestaran a ti? 1 2. ¿Qué preferirías, hacer daño a alguien sin que se lo merezca o que te hagan daño a ti sin merecerlo? ML [ 16 1 ] 111-13 EJERCICIO: Avanzando en el tema de los valores 1 . Comienza con el valor menos importante y traza una línea hasta el valor que consideras más importante. Esa línea debe tocar todos los valores siguiendo un orden de importancia. Salud Amor Cobardía Sufrimiento Santidad Miseria Libertad Ignorancia Soledad Vicio Fatiga Dependencia Ocio Fama Riqueza Inteligencia Seguridad Independencia Felicidad Placer Belleza Mendacidad Injusticia Virtud Inseguridad Desgracia Enfermedad Odio Estupidez Conocimiento Justicia Pobreza Trabajo Religión Pecado Desorientación Veracidad Debilidad Comprensión Fealdad 2. Otra forma de hacerlo: selecciona los cinco valores que te parece más importantes. A continuación traza una línea desde cada uno de esos valores hasta el valor que, según tú, es el valor opuesto. Por ejem plo, puedes relacionar independencia, con dependencia, o, veracidad con mendacidad. Ahora explica a tus compañeros como podría una persona pasar del valor negativo al positivo (por ejemplo, ¿cómo se puede pasar de la dependencia a la independencia?). ML 111-14 [ 1 62] Idea principal Nº 5: ¿Cuál es la relación entre los hechos y los valores? María dice en un momento de la discusión que ver bien es un valor. Más tarde, Mark dice que el Sol está a 1 .500 millones de kilómetros de la Tierra. Lo que dice Mark es un buen ejemplo de un hecho (en el sentido de que un hecho es una afirmación que cuenta con tanta evidencia a su favor que normalmente se está de acuerdo en admitirlo como verdadero). ¿Cuál es la relación entre hechos y valores? El término que establece un vínculo entre los hechos y los valores es el de criterio. Para decidir que una visión es buena necesitamos el criterio de una visión 20-20. Para decidir la distancia que hay entre la Tierra y el Sol necesitamos el criterio del kilómetro como unidad de longitud. En otras palabras, hay que utilizar criterios para determinar la evidencia a favor de los enunciados fácticos y a favor de las afirmaciones que conciernen a los valores. De este modo, la distinción entre un hecho y un valor depende del criterio particular que se emplee, el cual, a su vez, depende del propósito que tengamos para emplearlo. Por ejemplo, es un hecho que el cobre conduce la electricidad mejor que el tungsteno. Por esa razón utilizamos cobre en los cables que transportan la electricidad de un sitio a otro, pero utilizamos el tungsteno para hacer los filamentos de las bombillas, porque el tungsteno ofrece resistencia al paso de la electricidad y se pone incandescente. El cobre sería un fllamento muy mediocre, mientras que el tungsteno es bastante bueno. Por tanto, el que llamemos al cobre bueno o malo depende del propósito para el que lo utilicemos, y ése es nuestro criterio. PLAN DE DISCUSIÓN: Hechos y valores l . El océano está lleno de peces. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor? 2 . El Sol emite energía. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor? 3. El pan es comestible. ¿Es eso un hecho? ¿Es también un valor? 4. Los perros están domesticados. ¿Es eso un hecho? ¿Es un valor? 5 . Puedes leer. ¿Es eso un hecho? ¿Es un valor? 6. La amistad es un valor. ¿Es también un hecho? 7 . La belleza es un valor. ¿Es también un hecho? 8. La verdad es un valor. ¿Qué te ha llamado fuertemente la atención por ser de hecho verdadero? 9 . La felicidad es un valor. ¿Puedes pensar en alguna cosa que tenga valor y cuya posesión, sin embargo, no te proporcione ninguna feli cidad apreciable? ML [ 1 63] 111-15 Idea principal Nº 6: Cantidad frente a cualidad Según Mark y su padre, la bondad no es una cuestión de cantidad, sino de calidad. ¿Cuál es la distinciónentre cantidad y calidad? Una forma de establecer la diferencia es decir que hablamos de cantidad cuando podemos dividir algo en unidades mensurables. La distancia entre la Tierra y el Sol se puede subdividir en unidades de un kilómetro, lo que permite establecer una distancia de 1 .500 millones de kilómetros. Sin embargo, cuando hablamos de calidad, en el sentido del grado de excelencia que exhibe una cosa, es muy difícil, con frecuencia, el subdividirlo en unidades mensurables. Por ejemplo, es muy difícil medir cualidades morales como la honestidad, la integridad o la lealtad subdividiéndolas en unidades. De forma parecida, es muy difícil medir las cualidades estéticas como la gracia o la expresividad. No obstante, es necesario que haya grados de excelencia o bondad, y en este sentido deben existir diferencias entre las cualidades que nos autoricen a establecer una escala o unos grados entre ellas. Es posible que no podamos subdividir algo como la gracia en unidades, pero es posible que podamos considerar a una bailarina más graciosa bailando que otra. Cuando el señor Jahorski dice que existen criterios que utilizamos para medir lo importante o valioso que es algo, está sugiriendo que existen criterios para las cuestiones de calidad, al igual que existen criterios para las cuestiones de cantidad. No olvides que la palabra «calidad» tiene significados diferentes. En un sentido, tal y como aca bamos de mencionar, significa «grado de excelencia» . Pero también puede significar «rasgo» o «carac terística», el ser incolora, inodora e insípida son cualidades del agua. EJERCICIO: Cuestiones de calidad y cuestiones de cantidad Indica si la bondad, en los casos que se mencionan a continuación, es una cuestión de calidad, de cantidad, de ambas o de ninguna. N o olvides ofrecer las razones que apoyan tu respuesta. Cantidad Calidad Ambas Ninguna ? 1 . Un buen trabajo de verano. 2. Un buen campamento de verano. 3. Una buena película. 4. Un buen amigo. 5. Un buen libro. 6. Un buen caballo de carreras. 111-16 [ 1 64] Cantidad Calidad Ambas Ninguna ? 7. Una buena expenenCIa. 8. Un buen profesor. 9. Un buen colegio. 1 0. U n buen violín. 1 1 . U na buena comida. 1 2. U na buena vida. A MS Idea principal Nº 7: Juicio En el uso tradicional, cada proposición o afirmación es un ejemplo de juicio. Por ejemplo, supón que alguien dice: «Los tulipanes son flores.» Esto es un juicio, porque el hablante ha escogido clasificar los tulipanes como objetos pertenecientes a la clase de las flores. Existen también juicios en el que ponemos juntas varias afirmaciones y extraemos inferencias a partir de esa combinación. Si alguien dice: «Todos los tulipanes son flores y lo que tengo en la mano es un tulipán», es posible deducir el juicio de que lo que tengo en la mano es una flor. Lo que acabamos de decir es tan sólo uno de los muchísimos significados de la palabra <�uicio». En general, el juicio se presenta como un acto mental que no es puramente mecánico, sino que implica un cierto grado de improvisación. Es por eso por lo que el señor Jahorski comenta que cuando juzgamos hacemos uso de criterios como medidas. Tomemos el caso de un consumidor. Al considerar la compra de un artículo se pregunta a sí mismo si cumplirá satisfactoriamente la función para la que piensa destinarlo. «¿Servirá?», se pregunta. A continuación hace un juicio sobre si servirá o no servirá, de acuerdo con los criterios que ha escogido. Debe plantearse igualmente si el costo es razonable y si tiene suficiente dinero para pagar el precio. Aquí tiene que aplicar igualmente diversos criterios para poder emitir un juicio. Por tanto, tiene que tener en cuenta muchas cosas y tomar una decisión. La decisión es su juicio. De forma parecida, en las situaciones éticas una persona puede mantener una relación que consi dera degradante o que no está bien. Debe tomar la decisión de continuar con ella o romper la relación. Tendrá que tener en cuenta diversos hechos. Tendrá que decidir qué criterios emplea y tendrá que tomar una decisión. Esta decisión es su juicio. [ 1 65] 111-17 EJERCICIO: Consideraciones y criterios Cuando haces frente a un problema, intentas tener en cuenta todos los datos relevantes. Se le llama a eso consideraciones. Pero algunas consideraciones son más importantes que otras; algunas son de hecho decisivas, y las llamamos criterios. En los casos siguientes, ¿cuáles considerarías como «consideraciones» y cuáles como «criterios»? 1 . Pedro y Luis están intentando escoger una estación de esquí. Creen que es importante que haya nieve. 2. Juan: «Mi bici está pinchada. Me pregunto a qué estación de servicio ir para que me la arreglen.» Jaime: «A una que tenga bomba de aire.» 3 . Charo: «¿Soñaste alguna vez con tener una cita con un chico absolutamente perfecto?» Andrea: «En realidad no me preocupa, siempre que tenga los ojos azules.» 4. Miguel Ángel quiere comprar una lámpara nueva y le gustaría que hiciera juego con el papel dé la habitación. 5. Señor Aguilar: «Toma, Raúl. Aquí tienes las 500 pesetas que te prometí por ayudarme a descargar el camión.» Raúl: «Esperaba que no me pagaría en monedas de 25 pesetas.» ML EJERCICIO: Criterios, reglas, gustos Di si los siguientes juicios se basan en criterios, gustos o reglas, tomados por separado o juntos dos de ellos o los tres. Por ejemplo: Comprar una casa: Criterios, reglas y gustos. 1 . Escoger los muebles de un dormitorio. 2. Decidir el menú en un restaurante. 3. Enamorarse. 111-18 [ 1 66] 4. Elegir el delegado de tu clase. 5. Decidir de qué color pintar tu habitación. 6. Elegir un amigo. 7. Elegir una carrera. 8. Decidir lo tarde que vas a volver a casa cuando sales con alguien. 9. Buscar un regalo para el cumpleaños de un amigo. 10. Pensar lo que debes hacer por un amigo que está enfermo. ML PLAN DE DISCUSIÓN: Utilizar los criterios en un juicio En la página 32 el señor J ahorski dice que «un criterio es una medida que utilizamos para juzgan>. 1 . ¿Está tu colegio lejos de tu casa? ¿Qué criterio utilizas para decidir si está lejos o no lo está? 2. Cuando la gente dice que las estrellas están muy lejos, ¿qué cri terio están utilizando? 3. Cuando la gente dice que los jugadores profesionales de balon cesto son altos, ¿qué criterio de altura están utilizando? 4. Cuando la gente dice que los rascacielos son altos, ¿qué criterio de altura están utilizando? 5. Cuando se dice que Napoleón fue un personaje histórico impor tante, ¿qué criterio se está utilizando? 6. Cuando se dice que la India es un país pobre, ¿qué criterio se está utilizando? 7. Cuando la gente dice que un cantante es popular, ¿qué criterio usan? 8. La exigencia Constitucional de tener 1 8 años para votar, ¿es una regla o un criterio? 9. Si para acceder a una determinada Facultad o Escuela necesitas tener una nota media de 7, ¿es eso un criterio o una norma? 10. ¿Qué es más importante para el desarrollo de una civilización, las normas o los criterios? ML [ 1 67] 111-19 Idea principal Nº 8: Condicionales de valor En el capítulo 1 de Lisa vimos que Lisa se encontraba perpleja acerca de un silogismo condicional. (Es decir, la primera premisa del silogismo es hipotética porque tienen la forma «Si . . . , entonces . . . ». La segunda premisa es una proposición que afirma o niega la primera o la segunda parte de la primera premisa. La conclusión se sigue de acuerdo con las reglas del silogismo condicional.) Como recordará, el silogismo de Lisa era: Si en realidad me importan los animales, no me los comería. Pero me los como. Por lo tanto, no me importan realmente. Lo que vemos ahora en este capítulo es que los juicios de valor exigen el uso de criterios. Si juntamos esta afirmación con lo que aprendimos del problema de Lisa al intentar meterse en el razonamiento ético mediante el silogismo condicional, llegamos a algo como lo que Mark y su fami liacomienzan a explicitar al final de la página Uno de los problemas que tenía el razonamiento de Lisa en el capítulo 1 era el carácter cuestiona ble de la primera premisa: «Si me importaran en realidad los animales, no me los comería.» Lo que han hecho los Jahorski en este episodio es reforzar la veracidad de la premisa «si, entonces» del condicional de valor introduciendo el criterio que es indispenables para formular el juicio. Fíjese, por ejemplo, en la diferencia que hay entre las dos afirmaciones siguientes: l . S i un juguete no se rompe, entonces e s un buen juguete. 2. Si un juguete no se rompe, entonces, utilizando el criterio de duración, es un buen juguete. En el caso de la primera afirmación, pocas personas estarían de acuerdo, pues es necesario tener en cuenta otras muchas cosas aparte de la duración para considerar si un juguete es bueno o no lo es. La segunda oración restringe la lista de consideraciones al criterio exclusivo de duración y excluye todas las demás. Por ello es mucho más viable considerarla verdadera o falsa. La formulación de los Jahorski presenta, por tanto, un avance respecto al esfuerzo de Lisa por implicarse en el razona miento moral que vimos en el capítulo 1. EJERCICIO: Criterios y condicionales de valor Proposiciones de la forma «si . . . , entonces . . . » pueden ser muy útiles cuando nos enfrentamos a discusiones sobre valores en el aula. Los niños constantemente disputan entre sí acerca de la bondad o maldad del algo. Imagine, por ejemplo, que dos chicos están discutiendo si Epi es un buen jugador de baloncesto. La discusión no terminará nunca si ambos siguen diciendo que Epi es bueno o es malo, pero ninguno ofrece una razón de su juicio de valor. 111-20 [ 1 68] Pero imagine que intenta ayudarles. Así podría introducirse en la discusión: PROFESOR-¿Por qué dices que Epi es buen jugador? CHICO lº-Fíjese como encesta. Fíjese en el porcentaje de encestes. Es un magnífico encestador. Por eso es bueno. PROFESOR-Entonces, si el patrón es encestar, Epi es un buen jugador. CHICO 2º-Falso. La segunda parte de lo que acaba de decir es falsa. N o es un un buen jugador. PROFESOR-De acuerdo. Si niegas la segunda parte de la proposición «si . . . entonces . . . », tienes que negar también la primera parte. Eso quiere decir que niegas que el patrón sea encestar. CHICO 2º-Eso es correcto. Digo que no es un buen jugador porque no es un buen defensor. Casi nunca coge un rebote y el hombre al que marca encesta muchos puntos. PROFESOR-Entonces, según tú, si el patrón es la defensa, Epi no es un buen jugador de baloncesto. CHICO 2º-Pues claro. PROFESOR-Por lo tanto, vuestro desacuerdo no es tanto sobre Epi como sobre los patrones o criterios que se deberían utilizar para evaluarle. Utilizando condicionales de valor para resolver la discusión entre las partes en cada uno de los casos que se citan a continuación, ¿cómo asesorarían a los que están discutiendo los miembros de su clase? 1 . Aurora: Alazán es un gran caballo. Clara: N o, no lo es. 2. Pedro: París es una ciudad preciosa. Manuel: N o, no lo es. 3. Paco: Azucena es una magnífica pianista. Rosa: Vaya tontería. 4. Óscar: El dinero es lo mejor que hay en el mundo. José Luis: No lo creo. 5. Arturo: La clase de la señorita Martínez es una buena clase. Jorge: Debes estar bromeando. Es la peor clase de todas. ML [ 1 69] 111-21 EPISODIO 6. KIO SE CAE POR LAS ESCALERAS Idea principal Nº 1: El trato que Suki y Lisa dan a Kio Suki no es sólo la hermana de Kio, sino que tiene que hacer también de madre, pue su madre ha muerto. Esto explica algunos comentarios que aparecen en el episodio. Puede preguntar a sus alum nos si Kio tenía razones para sentirse molesto con la forma en que las niñas hablaban de él. Sus estudiantes pueden comentar que Lisa estaba divertida con su manera de hablar, que las dos chicas estaban hablando de él en su presencia utilizando la tercera persona y que Suki le dice a Lisa que ella cree que rompió el juguete intencionadamente. Pueden darse cuenta también de que las dos chicas especulan sobre lo que pretende Kio cuando saca su juguete para jugar. Intentan encontrar signifi cado no sólo a lo que dice Kio, sino también a sus actos. Como puede recordar, Lisa se había dado cuenta de su insensibilidad respecto a otras personas en el capítulo 1, cuando estaba burlándose de Bill. Ahora se da cuenta de que puede haber herido los sentimientos de Kio y empieza a especular si puede haber alguna relación entre su insensibilidad y el hecho de que Kio saque su juego. Ella supone que quizás Kio saca su juego como diciendo: «Jugue mos a algo en lo que nadie salga dañado.» Vemos así que Lisa progresa desde una situación en la que hace daño a alguien sin prestar atención hasta una situación en la que hace lo mismo, pero esta vez se para a reflexionar y se da cuenta de que las cosas que hace sin pensar mucho en ellas pueden herir a otras personas. Al final del episodio podemos darnos cuenta de que Lisa no se queda parada cuando ve a Suki haciendo frente al problema de cómo tratar a Kio. Ofrece consejos prácticos, sugiriendo a Suki que no haga un mundo del accidente de Kio. Es una acción espontánea de Lisa, que acude en ayuda de su amiga cuando ésta lo necesita. En este sentido es un modelo de una forma de práctica moral: unos chicos que ayudan a otros chicos. PLAN DE DISCUSIÓN: Tratar a una persona como persona ¿Se trata a una persona como persona SI. . . 1 . . . . se l a mira fijamente? 2. . . . hablas de ella como si no estuviera delante, cuando está justo delante tuya? 3 . . . . la depositas en un cubo de la basura después de haber hablado con ella? 4. . . . la interrumpes siempre que empieza a hablar? 5 . . . . la contestas cortésmente cuando te pr�gunta por una dirección? 111-22 [ 1 70] 6 . . . . le haces ver que está interesado en lo que piensa y en sus razo nes? 7. . . . le pides que interprete un papel en la representación de teatro que estáis preparando en c1�se? 8. . . . nunca haces nada sin preguntarle a él primero lo que hay que hacer? 9. le dejas que siempre piense por ti? 10 . . . . cambias de tema cada vez que no está de acuerdo contigo? ML Idea principal Nº 2: Expresar pensamientos en palabras En la página 34, Suki le dice a Kio: «Ya lo sé, Kio; te es difícil expresar correctamente lo que quieres decir.)) Lo que Lisa quiere decir es que un niño pequeño, para aprender a hablar, tiene que hacer frente a un número de tareas que debe realizar bien simultáneamente. Necesita lograr expre sarse mediante el lenguaje, poner sus palabras en un orden gramatical aceptable y al mismo tiempo expresarse de una forma lógica adecuada. Desarrollar esas destrezas no es una tarea fácil. Proba blemente hay chicos en su clase que algunas veces tartamudean y trabucan las palabras, especial mente cuando están muy excitados. En semejantes situaciones hay un trabajo más al tener que desen trañar lo que se ha dicho para descubrir lo que el chico quiere decir. Con seguridad, el profesor y todos los alumnos de la clase pueden ser de gran ayuda en este campo si son conscientes de la comple jidad que entraña hablar de una forma lógica y gramaticalmente correcta y al mismo tiempo intentar expresar lo que uno piensa. Apreciar todo lo que está implicado en expresarnos nosotros mismos es la clave para ayudar a otros a aprender cómo decir lo que piensan. Si somos más conscientes de la complejidad de la expresión humana y de lo sorprendente que resulta el que los niños pequeños aprendan a hablar, podemos ser más provechosos para los demás cuando titubean. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿Cómo se inventa un relato? l . Al inventar un relato, ¿piensas primero el final del relato o primero el principio? 2. ¿Es posible tener un bello comienzo de una historia en tu mente y después que todo lo que tengas que hacer sea inventar el final? [ 1 7 1 ] 111-23 3 . ¿Es posible tenerun bello final de una historia en tu mente y des pués que todo lo que tengas que hacer sea inventar el principio? 4. ¿En qué piensas primero cuando tienes que inventarte un relato, en el argumento o en los personajes? 5 . ¿Tiene que haber en un relato «buenos» y «malos»? 6. ¿Tiene que ser un relato algo entretenido? 7. ¿Tiene que ser un relato triste? 8. ¿Te gustan los cuentos que te hacen pensar? 9. ¿Te gustan los cuentos en los que todo parece real o aquellos en los que todo parece imaginario? 1 0. ¿Prefieres inventar relatos y contárselos a otros, o que otros los inventen y te los cuenten a ti? ML Idea principal Nº 3: «Yo no me río de ti» En el capítulo anterior vimos cómo a Timmy le sentaba mal que el chico le pusiera la zancadilla sin ningún motivo. Lo que Timmy quería decir es que él nunca le había hecho nada que pudiera justificar o incluso servir de pretexto para que le hiciera eso. En este caso, Lisa se ríe de la forma de hablar de Kio. Kio protesta diciendo que él no le ha hecho ningún daño que pueda jutificar el que ella le devuelva el mismo daño a él. Y más adelante parece ser que piensa que su forma de hablar no justifica de ninguna manera que nadie se ría de él o que hable de él en tercera persona cuando está delante, como si él fuera un objeto. A su modo, parece estar diciéndole a Lisa y Suki: «Yo quiero ser tratado como una persona.» EJERCICIO: Exigiendo reciprocidad Cuando Kio comenta: «Yo no me río de ti», está dando por supuesto que él no ha dado a Suki y Lisa ninguna justificación para que se rían de él, les dice que no hay causa ni excusa para reírse de él. En cuál de los casos siguientes el que habla está dando por supuesto que se está dando un cierta reciprocidad: 111-24 [ 1 72] 1 . Javier (al teléfono): «Pero Borj a, yo te visité cuando estabas malo.» 2. Begoña: «Jaime, tu diste cartas la última vez.» 3 . Pilar: «Carmen, seguro que has hecho un magnífico bizcocho.» 4. María Jesús: «Consuelo, yo no he hablado de tu familia.» 5 . Pablo: «Luis, ¿has visto la correa del perro? Idea principal Nº 4: Hacer cosas accidentalmente o a propósito ML Cuando Kio saca su juguete, Suki le comenta a Lisa que el muelle del juguete se había roto y añade: «Creo que Kio lo hizo a propósito.» En estos dos comentarios podemos ver una diferencia entre un hecho y una opinión. Es un hecho que el muelle estaba roto. El que Kio lo hubiera roto adrede es una opinión de Suki. Otra forma de decirlo es que Suki ha sacado una conclusión precipitada sin tener evidencia que garantice lo que dice, y a Kio le molesta esa acusación sin fundamentos. Los niños tienen inclinación a tomarse muy en serio la distinción entre «a propósito» y «acciden talmente)). A menudo se acusan unos a otros de haber hecho algo intencionadamente para provocar una discusión o una pelea, y la defensa del otro chico es generalmente decir que fue un accidente. Los esfuerzos por decidir quién provocó la pelea basándose en esas confusas acusaciones y contraacusa ciones son estériles normalmente. Otro ejemplo de lo difícil que resulta trazar una línea entre lo accidental y lo intencional lo proporciona la caída por las escaleras de Kio. ¿Lo hizo adrede? ¿Fue un accidente? PLAN DE DISCUSIÓN: «Accidentalmente» y «De propósito» 1 . Algunas veces podrás escuchar esta frase: «El gato tuvo un aCCI- dente en la alfombra de la habitación.» ¿Qué quiere decir? 2. ¿Los animales, hacen siempre las cosas por accidente? 3 . ¿Les ocurren siempre las cosas a los animales accidentalmente? 4. ¿Hace la gente siempre las cosas accidentalmente? 5. Algunas veces una persona acusa a otra diciendo: «Lo hiciste a propósito.» ¿Qué quiere decir con eso? 6. ¿Hace la gente las cosas a propósito? . 7 . ' ¿Hacen los animales siempre las cosas a propósito? 8. PROFESoR-¿Le diste un golpe a Lorenzo sólo por casualidad? PAco-No. Quise hacerlo. [ 1 73] 111-25 En el breve diálogo anterior, ¿quiere decir Paco que lo hizo «a pro pósito? ¿Lo hizo intencionadamente?» 9. Si Paco dio un golpe a Lorenzo intencionadamente, ¿merece una reprimenda? 10 . ¿Es posible que Lorenzo provocara intencionadamente a Paco para que le pegara? 1 1 . ¿Puede alguien hacer accidentalmente algo que pretendía hacer intencionadamente? 1 2. ¿Puede alguien tener un accidente a propósito? ML Idea principal Nº 5: Atención y cuidado Hemos visto que a Kio le molesta ser tratado como un objeto, sin el respeto que se le debe a una persona. No quiere que se rían de él y no le gusta que hablen de él en tercera persona cuando él está delante. Cuando no tenemos cuidado o no somos atentos (lo que es lo mismo que decir que somos descon siderados), tratamos a las personas y las cosas sin el respeto debido a su valor intrínseco. No las cuidamos como se las debería cuidar. Suki siente que Kio necesita más cuidado y atención de la que ella ha sido capaz de ofrecerle. Suki siente también que esto le plantea exigencias imposibles, pero cree que en el futuro debería ofrecer a Kio una mayor atención, incluso si eso significa descuidar otras cosas como la casa o sus estudios. EJERCICIO: Atención y cuidado Explica el cuidado y la atención que se dan en los siguientes ejem plos: l . El bombero y sus coches de bomberos. 2. Los granjeros y el riego. 3. Los jardineros y las plantas. 4. Los profesores y sus alumnos. 5 . Los conserjes y el edificio . del colegio. 6. Los editores de periódicos y sus periódicos. 7. Los padres y los hijos. 8 . Las enfermeras y los pacientes. 9. Las azafatas y los pasajeros. 10 . Los dentistas y los dientes. ML 111-26 [ 1 74] EPISODIO 7. EL SEÑOR SPENCE RECIBE UNA AMONESTACIÓN Idea principal Nº 1 : Excusas y pretextos Fran dice que el señor Partridge está utilizando el asunto de Henry Penny como excusa. Parece que lo que Fran pretende decir es que el señor Partridge está utilizando el tema de Henry Penny como un pretexto. Una excusa es una razón, aunque no es necesariamente una buena razón. Por ejemplo, decimos que un niño se ha inventado una excusa para no ir al colegio y quedarse en casa. En este caso se trata de una razón poco sólida. O podemos decir que alguien presentó sus excusas por no poder asistir a una reunión; en este caso, las excusas pueden muy bien ser buenas razones para no hacer algo. El niño que quiere quedarse en casa y no ir al colegio puede tener un ligero dolor en el pie. El dolor es el pretexto que utiliza. Apoyándose en eso, puede ofrecer la excusa de que está demasiado enfermo para ir a la escuela. El pretexto, por tanto, es un hecho que sirve de base para una excusa pobre o una razón que se alega falsamente. EJERCICIO: Excusas y pretextos Como clasificarías los casos siguientes (señala más de una casilla si lo consideras necesario): 1 . N O voy al colegio hoy, y aquÍ está la nota del doctor que prueba mi enfermedad. 2. N o puedo salir al cine. Me acaba de picar un mosquito. 3. Aquella chica siempre tiene una mirada mezquina. Voy a discutir con ella. 4. Creo que iré corriendo al colegio hoy. Necesito hacer algo de ejercicio. 5 . Claro que le cogí el libro. Ella no lo es taba leyendo. [ 1 75] 111-27 Buena Pobre excusa excusa Pretexto ? 6. Llevo todos los días mi radio a clase por que quiero escuchar las noticias cada hora. 7. Desde luego leo novelas en la clase de matemáticas. Ya sabes que estoy muy inte resado en la buena literatura. 8. N o es que Dolores y yo seamos amigos. Lo que pasa es que ella disfruta tanto ayudándome a hacer los deberes que no puedo decirle que no me ayude. Buena Pobre excusa excusa Pretexto ? ML Idea principal Nº 2: Las sospechas sobre el señor Partridge Fran sugiere que el señor Partridge no quería que el señor Spence llegase a ser el vicedirector del centro y está utilizando el tema del señor Pennypacker como una excusa para asegurarse de que el señor Spence no consigue el puesto. Es apoyada por Tony y Mark, quienes, además, sospechanque todo este asunto podría ser un modo de asustar a los alumnos que quieren participar en los proble mas del centro y pensar por sí mismos. Harry intenta sugerirles que tengan cuidado y que no saquen conclusiones precipitadas sin suficiente evidencia. Pero Fran le responde que tienen evidencia: la señora Halsey le ha contado todo y, más aún, Fran alega que todos los profesores lo saben. El tema queda sin resolver. Quizás podría comenzar la discusión sobre las sospechas que los niños tienen respecto al señor Partridge preguntando a sus alumnos si creen que están justificadas. ¿Es posible que sea cierto lo que dicen Fran y Tony? ¿O es posible que el señor Partridge esté intentando hacer su trabajo, cumplir las normas, hacer lo que es mejor para la escuela y pensar que en este caso el señor Spence no actuó adecuadamente? Incluso si el señor Partridge se equivocó al apercibir al señor Spence, ¿significa eso necesariamente que todo el asunto de Henry Penny fuera un montaje para impedir que los niños pensasen por sí mismos? ¿Es posible que Fran y Tony estén sacando conclusiones precipitadas y que la actuación del señor Partridge estuviera en realidad bien intencionada? Con mucha frecuencia los niños juzgan rápidamente a los adultos. Esta puede ser una buena ocasión para que discutan la actuación del señor Partridge y para que comiencen a darse cuenta de la complejidad de muchas acciones de los adultos. Sus alumnos pueden empezar a compartir experien cias en las que ellos mismos hicieron juicios apresurados sobre las acciones de los adultos y descu brieron a continuación que estaban equivocados, que el tema era mucho más complejo de lo que habían imaginado y que su juicio apresurado no era justo. Discusiones como ésta pueden servir de 111-28 [ 1 76] ayuda para hacer ver a algunos adolescentes que no tienen razón cuando dicen que los adultos son siempre injustos. Como profesor puede actuar desde una posición bastante neutral: puede escuchar a sus alumnos y hacer un esfuerzo por entender sus sentimientos, ideas y puntos de vista, pero también puede encauzar la discusión de tal manera que puedan tenderse puentes entre las dos generaciones. En una situación en la que florecen las sospechas, no sólo la gente saca conclusiones sin la adecuada evidencia, sino que también tienden a reaccionar excesivamente ante la más mínima provo cación. Es importante que sus alumnos lleguen a comprender los mecanismos de esas reacciones desmesuradas. Un niño que no es alimentado regularmente cuando tiene hambre, a menudo sentirá pánico y se encolerizará a la más mínima sensación de hambre. Un niño mayor que se ha sentido con frecuencia rechazado reaccionará excesivamente ante el más ligero signo de desconfianza por parte de otra persona. En este caso se trata de averiguar si Mark, Fran y Harry manifiestan un sentido de la proporción respecto a las cosas que pasan en la escuela o si están reaccionando con exceso. EJER CI CI O: Sospecha Lee los siguientes párrafos y contesta las preguntas: A) María llegó a casa con una gran bolsa de la compra en sus manos. Pasó de largo por donde estaban su madre y su her mana Luisa y se metió en su habitación. Salió un poco después sin la bolsa y no dijo nada a nadie sobre sus compras . Luisa sospechó que María había comprado un regalo para ella, pues muy pronto iba a ser su cumpleaños. La Madre de María sospechó que María era egoísta. Tenía algo bueno en la bolsa y no quería compartirlo con el resto de la familia. l . ¿Crees que las sospecha de Luisa estaba justificada? 2. ¿Crees que la sospecha de la madre estaba justificada? 3 . ¿Crees que ninguna tenía razones para sospechar? B) Más tarde, María entró otra vez en su habitación. Se había dado cuenta de que su madre y Luisa la miraban de una forma extraña. Sospechó que Luisa estaba celosa, porque ella era más guapa que Luisa. Abrió la bolsa de compras y sacó su diario secreto en el que escribió: «Hoy mi madre me miraba de forma extraña cuando volví a casa con mi diario secreto metido en mi bolsa de compras. Estoy segura de que parecía tan extrañada porque se ha dado cuenta de lo rápidamente que estoy madu rando.» [ 1 77] 111-29 1 . ¿Qué relación existe entre los sentimientos y OpInIOneS que María tiene respecto a su familia con los hechos ocurridos en «A»? 2. ¿Qué relación tenían las opiniones de la familia sobre la conducta de María con los hechos que aparecen en «B»? A MS Idea principal Nº 3: Reprimendas Muchos niños pueden no ser conscientes de que los adultos pueden recibir reprimendas igual que ellos. No es fácil para ellos entender el concepto de «responsabilidades del cargQ) , y menos fácil todavía si se trata de las reprimendas por no conseguir cumplir con esas responsabilidades. ¿Qué es una reprimenda o apercibimiento? Una forma de bronca, o de regañina, normalmente verbal. No es sólo un echar en cara o alegar algo. Los niños no se dirigen mutuamente reprimendas, aunque pueden criticarse. Un niño que tiene que cuidar el material deportivo del equipo puede reprender a otro niño, pues tiene un puesto oficial. Los padres reprenden a los niños, los profesores reprenden a los niños; los directores e inspectores pueden reprender a los profesores. Las amonestaciones oficiales tienen lugar en ciertas situaciones institucionales, como la familia, la escuela o una empresa, en las que hay personas ocupando puestos con autoridad, donde existen responsabilidades y normas; donde, en consecuencia, la gente puede recibir una reprimenda por no hacer lo que se espera que hagan. Es muy distinto de las situaciones no oficiales en las que surgen controversias, se plantean demandas y contrademandas y tienen lugar disputas e insultos verbales. EJERCICIO: ¿Est�n justificadas las siguientes reprimendas? En los casos siguientes señala si crees que la reprimenda está justi ficada o no y razona tu respuesta. 1 . Una madre reprende a su hijo por no hacer los deberes. 2. Un policía llama la atención a un conductor por conducir demasiado deprisa. 3. Un profesor amonesta a un estudiante por hablar en clase. 4. Un padre reprende a su hijo por montar en bicicleta por la noche sin luz. 5 . El jefe de tu padre le amonesta por llegar tarde a trabajar. 111-30 [ 1 78] 6. Un director reprende a un profesor por no prestar ayuda extra a los alumnos después de las horas de clase. 7. Un joven empleado de un tienda reprende a unas señoras por tocar objetos de cristal que están en un estante. 8. El conserje de un museo amonesta a un estudiante por tocar una escultura. 9. U n guardia de tráfico amonesta a una persona adulta por cru zar la calle con el semáforo en rojo. 10 . Un vendedor de 1 9 años reprende a un adulto por devolver unos zapatos que por lo menos había utilizado una vez. AMS [ 1 79] 111-31 INVESTIGACIÓN ÉTICA, Manual para acompañar a LISA - CAPI TULO IV Episodio 8 . E l funeral de Pablo. Episodio 9. ¿Deben luchar Tony y S andy? ,--____ EDI(IONES DE LA TORRE ____ _ PROYECTO DIDÁCTICO QUIRÓN Espronceda, 20 - 28003 Madrid, España - Te! . (9 1 ) 442 77 93 ET Index: 220PDQ 1 4. ISBN: 84-86587-50-6. DL: M.- 36.567 - 1 996 Derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial PREFACIO Fran y Lisa van a casa d e Millie, y nada más llegar descubren que e l hámster d e Minie, «PablQ» , acaba de morir. Los niños improvisan un funeral para el hámster; más tarde le cuentan a Tony y Harry lo del funeral y los chicos se ríen de eso y pronto las chicas se ríen también. Finalmente se van poniendo más serios y reflexionan sobre la vida y la muerte como cosas opuestas. Los niños perciben una oposición másgeneral: igual que la vida es sólo vida y nunca muerte, así todo lo que es, es ello mismo y nunca su opuesto. Encuentran tres formas diferentes de expresar su descubrimiento: como principio de no-contradicción, como principio de tercero excluido y como principio de identidad. Lisa desempeña un cierto liderazgo en este descubrimiento de los principios de coherencia. De forma sorprendente trata a continuación de mostrar que pueden llevar a conclusiones absurdas. Esa es la paradoja de Lisa, en la que expone que los aviones no pueden volar. Aunque no pueden resolver la paradoja, los niños no ponen en cuestión los principios de consistencia que acaban de descubrir. Poco después ocurre un ejemplo de incoherencia. Laura le dice a Tony que no va a salir con él y le dice a Sandy que no saldrá con él porque va a salir con Tony. Esto provoca una situación en la que Sandy desafía a Tony a una pelea. Antes de que suceda la pelea, los chicos discuten si el resultado está ya decidido. Especulan sobre la posibilidad de que las cosas estén tan determinadas que el resultado de la pelea sea inevitable. Tony lo niega y Lisa, por una vez, está de acuerdo con él, aunque sea dudoso que esté entendiendo lo que Tony dice o que Tony entienda lo que dice ella. La pelea tiene lugar conforme estaba previsto y más bien termina en un empate: ninguno gana, ninguno pierde. Tony, uno de los defensores de la libertad en la discusión sobre el determinismo, siente que Sandy y él no tenían otra salida y que tenían que pelearse, en lugar de buscar alternativas que hubieran impedido la pelea. Esto plantea también el problema de la coherencia de Tony. IV-2 [ 1 82] EPISODIO 8. EL FUNERAL DE PABLO Idea principal Nº 1 : Secretos Es probable que las sociedades tribales distinguieran entre las cosas que todo el mundo podía conocer y aquellas que sólo unas pocas personas podían conocer. Estas eran secretos y normalmente existía una casta especial de individuos cuyo trabajo era preservar el secreto. Ciertamente, ésa era la fuente de poder de esa casta especial. En la sociedad moderna, la capacidad de guardar información puede representar también una cierta cantidad de poder social. Lo que se guarda en secreto se convierte en un misterio para el profano: donde virtualmente todo se publica, lo que se oculta pasa a ser un objeto de curiosidad y fascinación, así como de rumores. Los niños entienden muy bien este tipo de poder y a menudo buscan secretos que no cuentan a los demás para chincharles, o que sólo cuentan a sus mejores amigos para reforzar los lazos de amistad. Millie confía sus secretos sólo a su hámster, lo que es una forma de garantizar que nadie más se enterará. La esencia del secreto es, por tanto, la ocultación. En realidad no importa mucho lo que uno oculta. Se puede guardar secreto sobre cualquier cosa. Los secretos tienen una relación con la amistad, con guardar las promesas, con decir la verdad, con la confianza, la intimidad y la franqueza. Ciertas concepciones de la individualidad parecen implicar nociones de intimidad y de tener secretos, del mismo modo que ciertos tipos de grupos o asociaciones son esencialmente secretos y no sociedades abiertas. Saber callar y la capacidad de mantener una intimidad son, pues, cosas importantes para la vida moral, puesto que se deben tomar decisiones respecto a lo que se debe ocultar y lo que se debe revelar, y pocas veces están claros los criterios que nos permiten decidir. Los secretos son los aspectos más íntimas de nuestra vida moral y representan el núcleo más frágil de significados que procuramos envolver con las capas más resisten tes de nuestra identidad personal. PLAN DE DISCUSIÓN: Secretos l . ¿Le contarías a alguien tu secreto más íntimo si hiciera falta hacerlo para preservar un amigo? 2. ¿Guadarías tu secreto más íntimo, incluso si eso supusiera que per derías un amigo? 3. A la vista de lo que has contestado en 1 y 2, ¿qué valoras más, los amigos o los secretos? 4. ¿Te sería posible tener un secreto contigo mismo? [ 1 83] IV-3 5. ¿Es una persona misteriosa aquella que tiene muchos secretos? 6. ¿Las personas que tienen muchos secretos son misteriosas? 7. ¿Seguiría siendo este mundo interesante si no existieran secretos? 8. ¿Crees que hay secretos que nadie conoce ahora y que nadie cono cerá? 9. Si hay cosas de las que no te gusta hablar, ¿significa que las consi dera como secretos? 10. ¿Crees que es posible que la gente trabaje en cosas secretas? ML Idea principal Nº 2: Muerte La muerte forma parte del mundo que nos rodea tanto como la vida y es algo que virtualmente todos nosotros, incluidos los niños, tenemos que afrontar. Es un hecho formidable de la naturaleza el que todos los seres vivos tengan que morir. Algunas cosas viven muy poco tiempo, como ciertas mariposas, y otras viven mucho, como los secuoyas, pero tarde o temprano todos mueren, por lo que sabemos por ahora. Los jóvenes pueden preguntarse si, puesto que todos los seres vivos mueren, todo tiene que morír. Es imposible contestar, pues no sabemos que, efectivamente, las cosas tengan que morir. Es posible concebir un mundo en el que hubiera vida sin muerte: la noción de vida sin muerte no es una noción autocontradictoria. Estas consideraciones no hacen la muerte menos trágica. La muerte de un animal o una persona que no tienen que morir parecen por lo menos tan dolorosas como la muerte de una persona que debe morir. La muerte de un niño parece a primera vista un destrozo en un sentido en el que la muerte de una persona anciana no lo parece. Para tener otra perspectiva de la significación filosófica de la muerte de un hámster recogemos un fragmento de un texto publicado por Anne Roiphe, «Drama humano en una jaula», publicado en el The New York Times el 26-6-1977. Habían comprado dos hámsters a su hija, sin que despertaran en ella una especial atención. Unos días después murió la hembra. Al poco tiempo, el macho estaba tumbado en silencio, sin interés por la comida. Supusieron que había cogido la misma enfermedad que su compañera y que pronto moriría: «De repente, frenéticamente, "Sniflles" corrió de un extremo a otro de la jaula, alejándose de nosotros, dando vueltas como poseído por el demonio. Nunca antes había hecho nada semejante. Se éstá muriendo, pensamos. Por la mañana todavía estaba allí, dándonos la espalda y sin volverse cuando nos acercamos. Parecía que se estaba haciendo más pequeño y su piel daba la. sensación de ir a desprenderse en cualquier momento de su débil soporte. No estaba rnÍrandó a ningún sitio. "¿Está pensando en la muerte?", preguntó uno de los niños. "Desde luego que no -contestó la hija mayor-o Sólo los seres humanos pueden imaginar su IV-4 [ 1 84] propia muerte." De pronto el animal se dio la vuelta. " ¡Va a vivir!", dijeron los niños. Se puso de cara a la habitación. Nos miró otra vez. Con cierto horror me di cuenta de que nunca había estado enfermo. Claramente, después de no comprender lo que pasaba, se había sentido solo. Sentía pena por su compañera. Casi le había vuelto loco la soledad y el dolor. La había llorado y luego, empujado por la fuerza de la vida, había vuelto, se había adaptado y de nuevo se relacionaba con nosotros. De alguna manera, aquella pequeña criatura, en aquella pequeña jaula, había sentido la presencia de la muerte, se la había representado tan bien que la soledad casi le llevó a morir, y luego se había recuperado por el mero hecho de seguir existiendo, se había hecho a la pérdida.» Quizás sea interesante que sus alumnos comparen lo que ocurrió con esos dos hámsters y lo que sucedió entre Milli y su animal. ¿Cuáles son las semejanzas que aparecen en las dos historias? ¿Cuáles son las diferencias? Quizás puedan escribir una breve redacción comparando los dos sucesos. ¿Qué conclusiones extraen de los dos sucesos? ¿Creen que el relato anterior representa a «Sniffles» con rasgos excesivamente humanos o creen que es una fiel descripción?PLAN DE DISCUSION: La muerte 1 . ¿Por qué hay tanta gente que encuentra interesante leer cosas sobre la muerte? 2. ¿Por qué muchas personas consideran la muerte como un tema del que no quieren hablar? 3 . Muchas personas han tenido la experiencia de cómo morían otros. Muchas personas han experimentado también su propio morir. ¿Tienen también experiencia de la muerte la gente? 4. Sabemos bastante de la vida. ¿Sabemos también bastante de la muerte? 5. ¿Por qué nos parece mucho más trágica la muerte de un ser humano que la muerte de, por ejemplo, una hormiga? ML EJERCICIO: Muerte y morir Fíjate en las siguientes expresiones y decide qué significados de los que a continuación ponemos les corresponden: [ 1 85] IV-5 a) no puedo soportarlo; b) muy grande; e) tengo muchas ganas; d) culpa; e) muy cansado;j) terminar; g) muy pesado; h) muy malo; i) más probable que sea fatal. 1 . «Me muero por verle esta tarde.» 2. «La hembra de esta especie de arañas es más mortal que el macho.» 3 . «Me vais a matar con tantas discusiones y peleas. » 4. «La luz de la vela se iba muriendo lentamente» 5. «Fue una fiesta mortalmente aburrida.» 6. «Para evitarse �roblemas l� echaron el muerto a Luis.» 7. «Era una casa de mala muerte.» 8 . «Cuando salí de casa por la noche, me llevé un susto de muerte.» 9 . «Después del partido estábamos todos medio muertos.» ML Idea principal Nº 3: ¿Cómo podemos decir lo que es precioso? Millie, tras descubrir la muerte de Pablo, comenta lo «preciosO) que el animal era para ella y sugiere que será irreemplazable. Esto nos sugiere una relación: las cosas preciosas son aquellas que no se pueden reemplazar. Uno puede sustituir un plato roto, pero no se puede reemplazar a un miembro de la propia familia. Millie sugiere a continuación que Pablo era precioso porque era incomparable: no había nada como él en el mundo. Si hay algo que es como nada en el mundo, ¿significa necesariamente que es precioso? Los criterios que son más útiles cuando se trata de decidir si algo es o no es precioso son los criterios combinados de ser raro y ser excelente. Algo que es virtualmente único en su género y un ejemplo excelente de su género es considerado precioso (al menos para ciertos propósitos). Otros criterios podrían ser la irreemplazabilidad y la incomparabilidad. Los chicos que están implicados en una investigación ética necesitan ayuda para identificar lo que es precioso. Deben ser estimulados a pensar cómo se puede dar existencia a esas cosas preciosas (mediante la creación, el descubrimiento o la invención) o, si ya existen en sus vidas, cómo hay que mantener en la existencia (cuidándolo, protegiéndolo, ocupándose). IV-6 [ 1 86] PLAN DE DISCUSIÓN: Cosas preciosas 1 . ¿Hay cosas que atesoras? ¿Cuáles? 2. ¿Hay cualidades de las personas que consideras como un tesoro? ¿Cuáles serían, por ejemplo, en tus amigos? ¿En tus padres? ¿En tus profesores? 3. La gente dice que el oro y la plata son preciosos. ¿Por qué lo dicen? ¿Estás de acuerdo? 4. Algunas veces se dice que toda vida humana es preciosa. ¿Estás de acuerdo? 5. ¿Preferís tener muchas cosas que no son muy preciosas o sólo unas pocas que sí son preciosas? 6. ¿El que algo sea raro, lo convierte en precioso? 7. Si algo es abundante, ¿significa eso que no puede ser precioso? 8. ¿Puede ser una cosa muy pequeña tan preciosa como una cosa que es muy grande? 9. ¿Qué prefieres, poseer cosas preciosas que tú no has creado o crear cosas preciosas que tú no posees? ML EJERCICIO: Cosas preciosas Considera las cosas que se enumeran a continuación según los crite rios de a) ser irreemplazables, b) ser incomparables y e) ser maravillosas. Después decide si las clasificarías como d) preciosas. 1 . Tu colegio. 5. Tu carácter. 2. Tu libro de Lisa. 6. Tu animal doméstico. 3. Tu ciudad o pueblo. 7. Tu familia. 4. Tus vestidos. 8 . Tu vida. ML [ 1 87] IV-7 Idea principal Nº 4: Entierros como rituales Un ritual es una ceremonia, una forma social prefijada que se emplea en ciertos tipos de ocasiones normalmente significativas. Hay rituales de boda, de bautismo, de botaduras de barcos, de iniciación de una obra y rituales en los que se otorgan premios a los vencedores. ¿Por qué tenemos rituales? En primer lugar, parece ser, para establecer una continuidad con el pasado y para conmemorar acontecimientos específicos de nuestra vida. Por ejemplo, tenemos el ritual de la noche de Reyes para establecer una conexión con pasadas noches de Reyes y, en segundo lugar, para preservar la ilusión de la infancia o la importancia social del regalo. Los rituales nos' ayudan también a preservar el sentido y para que la gente sea consciente del sentido del aconteci miento que se celebra. Por eso tenemos manifestaciones el l de mayo con la esperanza de que la gente recuerde por qué nos manifestamos. De forma parecida celebramos funerales con la esperanza de que los que asisten al funeral no olviden a la persona que ha muerto y consideramos que de esa manera se dice un adiós apropiado a esa persona. Millíe y sus amigos consideran que es adecuado que Pablo tenga un entierro, que alguien diga unas palabras (<<Fuiste un buen hámstem), que le rodeen cosas hermosas, como las flores, y que le acompañe algo que le relacione con Millie, como su propia bufanda. EJERCICIO: Entierros como rituales Después de haber discutido sobre el funeral de Pablo, escribe una redacción sobre tu propia experiencia de un funeral o un entierro. En tu escrito presta atención a lo siguiente: a) Cualquier ceremonia que creas que es típica de todos los funera les. b) Cualquier dicho o discurso que piense que se dice ritualmente en todos los funerales. e) El aspecto más memorable de tu experiencia. ML IV-8 [ 1 88] Idea principal Nº 5: Hacer lo que tienes que hacer Lisa les dice a sus amigos: « Es curioso cómo Millie no dijo apenas nada, pero sin dudarlo un instante hizo lo que tenía que hacer.» Si te caes por la ventana, te ves forzado a caer hasta llegar al suelo. Lo que sientes no es una coacción social: es física. Pero si no cruzas la calle hasta que el semáforo está verde, incluso si no ves venir ningún coche, no es una coacción física, sino social. Coacción social es lo que aparentemente Lisa y Millie creen estar siguiendo. Millie estrecha la mano de sus amigos, como puede haber visto que hace la gente en los funerales a los que ha asistido o que ha visto en una película. En todo caso, es como si fuera un guión que Millie cree que debe representar, un guión sobre el que no posee control. Igualmente sucede cuando nos vemos compeli dos a actuar en los papeles que se nos otorgan en guiones, como el de obrero, estudiante o padre, en los que nos sentimos socialmente determinados. PLAN DE DISCUSIÓN: Coacción social 1 . Cuando estás en medio de una multitud que está comiendo perritos calientes, ¿sientes que tú también tienes que comerlos? 2. Si todos los amigos de tu pandilla utilizan vaqueros, ¿sientes la necesidad de llevar vaqueros? 3. ¿La razón de hacer tus deberes es que todo el mundo lo hace? 4. ¿La razón de que vayas vestido es que todo el mundo va vestido? 5. ¿La razón de que duermas por la noche es que todos los demás duermen por la noche? 6. ¿Cuándo crees que es una buena razón decir: «Porque todo el muna o lo hace»? 7. ¿Cuándo crees que es una pobre razón decir: «Porque todo el mundo lo hace» ? 8. Si vivieras en un país en el que nadie pensara por sí mismo, ¿crees que seguirías intentando pensar por tí mismo? 9. Si vivieras en un país en el que las personas se espiaran una a otras e informaran de lo que veían a la policía, ¿te sentirías obligado a hacer lo mismo? 1 0. ¿En qué circunstancias es buena la coacción social y en qué circuns tancias es mala? ML [ 1 89] IV-9 Idea principal Nº 6: Las reacciones de . Ios chicos El comportamiento de Fran y Lisa durante todo el episodio parece muy inconsciente. Primero
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