Linguística-Aplicada-ao-Ensino-de-Língua-Materna

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Linguística Aplicada ao Ensino de Língua 
Materna 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
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SUMÁRIO 
1 Diversidade teórica da linguística ............................................................................ 5 
1.1 Diversidade teórica e caráter heterogêneo da língua ....................................... 5 
1.2 Estruturalismo ................................................................................................... 7 
1.3 Historicismo ...................................................................................................... 9 
1.4 Gerativismo ....................................................................................................... 9 
1.5 Sociolinguística ............................................................................................... 10 
1.6 Linguística cognitiva ....................................................................................... 10 
1.7 Linguística textual ........................................................................................... 11 
1.8 Pragmática ...................................................................................................... 11 
1.9 Semântica ....................................................................................................... 13 
1.10 Limitações das teorias linguísticas. ................................................................ 13 
1.11 A diversidade teórica das ciências .................................................................. 15 
2 Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de língua materna: um 
panorama 17 
2.1 Diretrizes para a elaboração e avaliação de materiais didáticos de Língua 
Portuguesa ................................................................................................................ 23 
2.2 Importância da leitura, da oralidade e da escrita para o letramento ............... 27 
3 LINGUÍSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUÊS .................................. 30 
3.1 Letramento e ensino de Língua Materna ........................................................ 30 
4 Conceito de linguística .......................................................................................... 37 
4.1 Estruturalismo: língua e estrutura ................................................................... 37 
4.2 Gerativismo: linguagem e mente .................................................................... 39 
4.3 Funcionalismo: língua e função ...................................................................... 40 
4.4 Possíveis abordagens de estudo linguístico ................................................... 41 
4.5 Teorias semânticas. ........................................................................................ 43 
3 
 
4.6 A linguística e o ensino de língua. .................................................................. 44 
5 O que são variações linguísticas? ......................................................................... 46 
5.1 Variação regional, ou geográfica .................................................................... 48 
5.2 Fatores que causam as variações linguísticas. .............................................. 49 
5.3 Variações linguísticas versus utilização da língua nos contextos de 
comunicação. ............................................................................................................ 50 
6 Concepção da língua e diversidade linguística ..................................................... 52 
6.1 Concepções da língua: o processo histórico linguístico ................................. 52 
6.2 Diversidade linguística regional ...................................................................... 54 
6.3 A diversidade linguística na sala de aula ........................................................ 55 
7 O ensino de gramática .......................................................................................... 56 
7.1 A aula de gramática ........................................................................................ 57 
7.2 O ensino de gramática e as tarefas de leitura ................................................ 60 
7.3 O ensino de gramática e as tarefas de produção escrita ................................ 62 
8 Texto e gramática, fala e escrita ........................................................................... 63 
8.1 Textos e gêneros discursivos no ensino de língua ......................................... 67 
8.2 Documentos oficiais: trabalho com gêneros textuais ...................................... 69 
9 Produção textual e expressão oral ........................................................................ 73 
9.1 Produção textual: oralidade e escrita .............................................................. 73 
9.2 Língua falada .................................................................................................. 74 
9.3 Língua escrita ................................................................................................. 78 
9.4 Máximas conversacionais ............................................................................... 80 
9.5 Produção textual e norma culta ...................................................................... 83 
Coesão e coerência textual ....................................................................................... 83 
Concisão ................................................................................................................... 85 
Clareza ...................................................................................................................... 86 
Cacofonia .................................................................................................................. 87 
4 
 
Oralidade ................................................................................................................... 88 
10 O que é um texto? ................................................................................................. 90 
10.1 Texto, gramática e pontuação ........................................................................ 91 
10.2 Propostas para a sala de aula ........................................................................ 92 
11 Leitura e literatura ................................................................................................. 96 
11.1 A importância das diferentes formas de leitura no cotidiano escolar .............. 96 
11.2 O que diferencia a leitura da literatura da leitura de outros tipos de texto? .... 99 
11.3 Métodos de leitura: diferentes possibilidades para serem aplicadas em sala de 
aula 104 
12 Os modos de produção e recepção do texto escrito no ciberespaço: a 
hipertextualidade ..................................................................................................... 108 
12.1 A hipertextualidade ....................................................................................... 108 
12.2 Modos de produção e recepção do texto escrito no ciberespaço ................. 110 
12.3 Produção textual convencional à produção hipertextual ............................... 112 
 
 
5 
 
1 DIVERSIDADE TEÓRICA DA LINGUÍSTICA 
 
 
Ao longo da história, várias abordagens surgiram tentando dar conta do 
fenômeno linguístico. Em virtude do caráter heterogêneo da língua, diversos aspectos 
devem ser considerados para compreendê-la. Dependendo da abordagem, são 
priorizados diferentes aspectos da língua, como sociais, cognitivos, criativos, entre 
outros. Da mesma forma, os dados linguísticos, que alimentam as bases teóricas da 
linguística como ciência, recebem tratamento diferenciado conforme a linha teórica 
que os aborda. 
Com a percepção do caráter heterogêneo da língua, a diversidade teórica 
passou a ser entendida em sua complementaridade, (Saussure 1995). 
Levando esse entendimento à práticade ensino, é necessário proporcionar e 
conduzir a reflexão sobre o funcionamento da linguagem e suas variações, 
considerando o uso linguístico por falantes socialmente integrados e a produção de 
sentidos. Para isso, precisamos propor concepções amplas de linguagem e de língua, 
para que não fiquemos apenas em uma abordagem teórico-conceitual. 
1.1 Diversidade teórica e caráter heterogêneo da língua 
Existem muitos métodos e objetos para o estudo da linguística; por isso, é difícil 
alcançar tanta diversidade. 
 
6 
 
É difícil, por exemplo, conceituar discurso, texto, enunciado, enunciação, 
sentença. Podemos, contudo, ter acesso amplo às teorias em sua diversidade. De 
acordo com Saussure (1995), é o ponto de vista que cria o objeto. O autor argumenta 
que a linguística tem uma natureza heterogênea, já que existem tantos objetos 
quantos forem os olhares dirigidos à linguagem. Isso quer dizer que devemos repensar 
a questão do objeto e do método tendo em vista a heterogeneidade da língua. 
A partir da década de 1960, as teorias baseadas na homogeneidade da língua 
passaram a ser debatidas. Havia uma lógica estrutural na língua, sendo indispensável 
à análise das diferentes variantes. 
A língua passou a ser vista como heterogênea e diversa, “[…] ciência que se 
faz presente num espaço interdisciplinar, na fronteira entre língua e sociedade, 
focalizando precipuamente os empregos linguísticos concretos, em especial os de 
caráter heterogêneo” (MOLLICA; BRAGA, 2003, p. 9). 
Para Labov (2008), a heterogeneidade é o resultado natural de fatores 
linguísticos e sociais básicos que condicionam a variação de forma sistemática. A 
heterogeneidade ordenada dos sistemas linguísticos não compromete a estrutura 
desses sistemas. A língua é um sistema complexo, e o falante, por meio de sua 
competência linguística, compreende cada uma das formas concomitantes 
disponíveis na língua, mesmo que não as use frequentemente. 
Coelho (2008, p. 2472) afirma que o reconhecimento da heterogeneidade 
linguística é um grande passo para se modificar a ideia, ainda presente, do 
monolinguíssimo, que “[…] insiste em padronizar (a qualquer custo) a língua falada 
por seus habitantes”. Fatores como status social, sexo, grau de instrução, profissão, 
estilo pessoal, contexto e região, por exemplo, passaram a ser considerados ao 
analisar a fala e a escrita, a partir dos estudos sociolinguísticos. No entanto, a 
abordagem tradicional do ensino, em que o aceitável é falar e escrever segundo os 
padrões da gramática normativa, persiste até hoje. O estudo da língua tem sido 
reduzido à memorização de regras gramaticais aplicadas, enquanto a natureza 
heterogênea da língua se faz presente em sala de aula. Por isso, precisamos 
conscientizar os alunos que existem diferentes variantes linguísticas, que, 
organizadas, atendem a diferentes contextos de uso. 
De acordo com Labov (2008), a variação linguística é um fenômeno natural de 
todas as línguas, condição e característica essencial própria do sistema linguístico. 
 
7 
 
Existem, portanto, diferentes linguísticas: as que buscam formalizar seu objeto 
e as que concebem o próprio objeto como heterogêneos. Essas perspectivas são 
complementares e se referem a momentos diferentes da análise da linguagem. O 
segundo grupo — o que assume seu objeto heterogêneo — contempla a língua em 
situações reais. São as pragmáticas, as teorias do texto, do discurso, da enunciação. 
A seguir, você vai conhecer as principais abordagens linguísticas. 
1.2 Estruturalismo 
 
Fonte: linguisticaemfoco.wordpress.com 
O marco do nascimento do estruturalismo foi a publicação do Cours de 
Linguistique Générale (Curso de linguística geral), de Ferdinand de Saussure, em 
1916. 
 É, por isso, considerado o fundador da linguística moderna. Esse livro teve 
origem nas anotações de alunos de Saussure em um curso que ministrava na 
Universidade de Genebra em 1871. 
 Seu único livro publicado em vida foi Mémoire sur le Système Primitif des 
Voyelles dans les Langues Indo-européennes (Memórias sobre o sistema primitivo 
das vogais nas línguas indo-europeias), em 1879 (FRAZÃO, 2019). 
 
8 
 
Para os estruturalistas, a língua é uma estrutura, um sistema, uma organização, 
porque é “[…] formada por elementos coesos, inter-relacionados, que funcionam a 
partir de um conjunto de regras”. 
Além disso, “[…] essa organização dos elementos se estrutura seguindo leis 
internas, ou seja, estabelecidas dentro do próprio sistema” (MARTELOTTA, 2009, p. 
114). 
A língua seria, então, forma (estrutura) e não substância (matéria). Essa 
substância precisa ser analisada para que se possam formular hipóteses sobre o 
sistema a ela relacionado. Para Saussure, o fenômeno linguístico apresenta duas 
faces que se relacionam e dependem uma da outra, o que ele chamou de dicotomias. 
Veja a seguir algumas delas (MARTELOTTA, 2009). 
 Língua e fala: a linguagem tem um lado social (língua) e um lado individual 
(fala), sendo impossível pensar um sem o outro. O indivíduo sozinho não 
pode criar nem modificar a língua. 
 Sincronia e diacronia: abordagem sincrônica é a que estuda a língua em 
um momento específico, sem considerá-la historicamente; abordagem 
diacrônica é a que estuda a língua através do tempo, considerando-a 
historicamente. 
 Paradigma e sintagma: as relações sintagmáticas dizem respeito à 
distribuição linear das unidades na estrutura sintática; as relações 
paradigmáticas dizem respeito à associação mental que se dá entre a 
unidade linguística que ocupa determinado contexto. 
 Significado e significante: a língua é um sistema de signos, que é a unidade 
constituinte do sistema linguístico. O signo é formado por um significante 
(imagem acústica, impressão psíquica) e um significado (conceito). 
Saussure estudou a língua como elemento fundamental da comunicação 
humana e lançou as bases dos futuros estudos linguísticos, o que contribuiu para 
estabelecer as bases da linguística moderna. As ciências humanas devem muito à 
linguística estrutural. Uma geração de pensadores evidenciou em seus estudos e 
obras a contribuição de Saussure para a organização estrutural da linguagem. Entre 
eles podemos destacar: Jacques Lacan, Claude Lévi-Strauss, Louis Althusser, Roland 
Barthes (MARTELOTTA, 2009). 
 
9 
 
1.3 Historicismo 
Vinte anos após a publicação do Curso de linguística geral, de Saussure, Otto 
Jaspersen e Herman Paul deram forma ao historicismo. Ao contrário do 
estruturalismo, o historicismo entende que a linguística tem caráter histórico. Ou seja, 
estuda-se a linguística considerando as variações e evoluções da língua. Segundo 
Lyons (1987, p. 202), “[…] as línguas são como são porque, no decorrer do tempo, 
elas estiveram sujeitas a uma variedade de forças causativas internas e externas”. 
1.4 Gerativismo 
O gerativismo teve início nos Estados Unidos, no final da década de 1950, a 
partir dos trabalhos de Noam Chomsky. Sua tese de doutorado, Análise 
transformacional, resultou no livro Estruturas sintáticas, em 1957. No livro, Chomsky 
define as origens e os limites da cognição humana. 
O gerativismo foi inicialmente formulado como resposta ao modelo behaviorista 
de descrição dos fatos da linguagem. Para os behavioristas, como Leonard 
Bloomfield, a linguagem humana era interpretada como um condicionamento social. 
A repetição constante seria convertida em hábito pelo falante. Com o 
gerativismo, as línguas deixaram de ser interpretadas como um comportamento 
socialmente condicionado e passaram a ser analisadas como uma faculdade mental 
natural. 
Diversidade teórica da linguística De acordo com Chomsky, no cérebro 
humano, existe uma estrutura genética que lhe dá a percepção das coisas do mundo, 
por isso, o aprendizado da linguagem faz parte do indivíduo desde o seu nascimento. 
“Todos os falantes são criativos, desde os analfabetos até os autores dos clássicosda literatura, já que todos criam infinitamente frases novas, das mais simples e 
despretensiosas às mais elaboradas e eruditas” (MARTELOTTA, 2009, p. 128). 
 
10 
 
1.5 Sociolinguística 
 
Fonte: projetual.com.br 
A sociolinguística se firmou nos Estados Unidos na década de 1960, com 
Wiliam Labov. Essa abordagem estuda a língua em seu uso real, considerando as 
relações entre estrutura linguística e aspectos sociais e culturais da produção 
linguística. 
Além de contribuir para a descrição e explicação de fenômenos linguísticos, a 
sociolinguística também fornece subsídios para a área do ensino de línguas. 
1.6 Linguística cognitiva 
Para a linguística cognitiva, a linguagem não constitui um componente 
autônomo da mente, ou seja, não é independente de outras faculdades mentais. A 
proposta é buscar uma visão integradora do fenômeno da linguagem com base na 
hipótese de que não há necessidade de se distinguir conhecimento linguístico de 
conhecimento não linguístico. 
Martelotta (2009, p. 179) explica que, “[…] de modo geral, a proposta 
cognitivista leva em conta aspectos relacionados a restrições cognitivas que incluem 
a captação de dados da experiência, sua compreensão e seu armazenamento na 
memória, assim como a capacidade de organização, acesso, conexão, utilização e 
transmissão adequada desses dados”. 
 
11 
 
1.7 Linguística textual 
A linguística textual se caracteriza pelo estudo do texto e começou a se 
desenvolver na Europa durante a década de 1960. O texto é compreendido como um 
evento comunicativo, com a ocorrência de operações linguísticas, sociais e cognitivas. 
A linguística textual muda o tratamento linguístico em termos de unidades 
menores — palavra, frase ou período —, entendendo que as relações textuais são 
mais do que um somatório de itens. Isso faz do texto a unidade comunicativa básica, 
o que temos a comunicar uns aos outros. 
1.8 Pragmática 
 
infoescola.com 
Na segunda metade do século XX, existe uma virada no campo da linguística. 
Muitas teorias passaram a tratar da linguagem em uso, os chamados estudos 
pragmáticos. Esses estudos se originaram em áreas como semântica argumentativa, 
linguística textual, análise do discurso, sociolinguística, entre outras. 
Apresenta-se em correntes diversificadas, como o pragmatismo americano, a 
teoria dos atos de fala e os estudos da comunicação. 
O princípio filosófico do movimento pragmático no âmbito da linguagem é, 
segundo Pinto (2004, p. 49), o de que “[…] a representação é antes linguística do que 
mental”. 
 
12 
 
Ele quis dizer que não existe um mundo independente da linguagem e, 
portanto, a linguagem não representa o mundo. No centro dessa abordagem está a 
fala, o texto, o discurso, o sentido e os sujeitos. Os estudos pragmáticos consideram 
os fatores externos à língua e levam em conta os contextos de uso. 
Em todas as correntes, o traço social determina a investigação do uso da 
língua. Os fenômenos linguísticos, pois, não podem ser pensados fora da prática 
social e longe dos seus sujeitos. Isso quer dizer que é impossível separar linguagem 
e sociedade, linguagem e uso, linguagem e cultura. 
A pragmática do uso argumenta que os objetos de referência são fatos 
construídos socialmente e, por isso, são parte de um mundo possível. Dessa forma, o 
uso é que determina se esses objetos são constitutivos de um mundo possível ou não 
(VAN DIJK, 1992). 
A significância de um discurso depende dos atos reais ou possíveis denotados 
pelo discurso, uma dependência avaliada somente com base no nosso conhecimento 
sobre os fatos atuais ou possíveis, em algum universo ou situação. Isso significa que 
a competência pragmática é a capacidade de compreender a intenção do locutor e 
está além da construção da frase ou do seu significado. 
Por exemplo, imagine que você está andando na rua e alguém lhe pergunta 
“Você tem horas?”. 
 Você, muito provavelmente, não vai responder “Sim, tenho” e continuar 
caminhando. Isso porque entendemos a intenção que está por trás da pergunta e 
respondemos de acordo: “São 9 horas”. 
Portanto, a competência pragmática revela essencialmente os objetivos da 
comunicação. Em suma, as teorias pragmáticas tratam do uso da língua, do contexto 
social, dos sujeitos — dos elementos que estão no exterior. 
Por outro lado, muitas dessas abordagens não consideram os fatores de ordem 
cognitiva, simplesmente privilegiam os aspectos sociais em detrimento dos fatores 
internos, biológicos ou individuais. 
Essa postura tem por fundamento uma visão de língua como fenômeno apenas 
social. É o que acontece com as abordagens sociolinguistas e etnolinguistas, por 
exemplo. 
 
13 
 
1.9 Semântica 
A palavra semântica reporta-se fundamentalmente ao verbo grego semaíno, 
que significa a ciência das significações. Ferdinand de Saussure (1995), mencionado 
anteriormente nos estudos estruturalistas, a concebeu como um estudo geral dos 
signos simbólicos, que seria a semiologia. A semiologia estuda os signos na vida 
social. 
A linguística é parte da semiologia, assim como os sinais militares, o alfabeto 
surdo-mudo e os ritmos simbólicos. As leis da semiologia, portanto, são aplicadas à 
linguística. Saussure (1995) afirma que o signo é produzido pelo homem e tem por 
objeto comunicar alguma coisa a alguém. 
O signo é formado por significante e significado, duas dicotomias também 
explicadas anteriormente neste capítulo. O significante seria a imagem acústica, e o 
significado, o conceito. Na análise semântica não se pode desprezar o contextual, que 
é o que vai definir diferenças e estabelecer identidades. 
No ensino da língua, a importância da semântica é ensinar a comunicar e 
compreender a comunicação. A importância dos estudos semânticos está na 
contextualização, pois compreende o valor do significante e do significado e torna 
possível trabalhar com maior clareza a sintaxe e a morfologia. 
Ao darmos ênfase especial à mudança de significado na estrutura do 
enunciado, a literatura e o entendimento do texto serão mais interessantes e 
prazerosos. 
1.10 Limitações das teorias linguísticas. 
Como vimos, o objeto da linguística é naturalmente complexo e, dessa 
complexidade, emergem abordagens diversas. Cada uma delas prioriza aspectos 
diferentes da linguagem: contextos diferentes, evolução da língua, cognição, fatores 
sociais, entre outros. Por apresentarem limitações, essas abordagens se 
complementam. 
Para Saussure (1995) e seus seguidores, o pensamento está subordinado à 
linguagem, já que por meio da linguagem é possível dar forma ao pensamento. 
 
14 
 
A língua é “[…] um sistema de signos que exprimem ideias”, um sistema que 
compreende um conjunto de regras depositado na mente dos falantes (SAUSSURE, 
1995, p. 24). 
Desse modo, a mente, estando em um contexto, apropria-se dos fatos da 
língua. Em todas as mentes humanas há os mesmos dados sobre a estrutura da 
língua. No gerativismo de Noam Chomsky, por sua vez, surge a ideia de desenvolver 
uma gramática gerativa, de acordo com os moldes da gramática universal de 
inspiração lógica. 
Chomsky afirma que todo falante possui uma gramática universal internalizada 
que lhe possibilita formar sentenças gramaticais em sua língua. Afirma também que 
todas as línguas naturais apresentam partes em comum, apesar de serem 
aparentemente diferentes, mas somente o homem possui a faculdade da linguagem. 
Essa faculdade torna toda criança apta a aprender uma ou mais línguas, se não 
houver algum obstáculo cognitivo. 
Assim, toda criança passa pelos mesmos processos e fases de aquisição da 
linguagem (MARTELOTTA, 2009). 
Os gerativistas defendem, ainda, que a linguagem tem um estatuto autônomo, 
sendo uma faculdade específica e diferente de outras, porque a mente é modular e 
apresenta sistemas cognitivos responsáveis por cada forma de conhecimento — entre 
eles o conhecimento da linguagem.Além disso, em relação à semântica, “[…] todo enunciado linguístico tem uma 
estrutura gramatical, isto é, deve ser construído de acordo com regras formais que 
determinam se a sequência é bem formada (gramatical) ou não (agramatical)” 
(MARQUES, 2003, p. 51). 
Assim, o significado é sintático e deve ser coerente com a estrutura lógica, 
porque a língua expressa a estrutura lógica do pensamento. 
Nessa visão, as regras que regem o sistema linguístico constituem o que 
podemos entender por competência gramatical e, como afirma Marques (2003, p. 51), 
esse domínio “[…] decorre de propriedades cognitivas inerentes à mente humana”. 
Chomsky chama de desempenho linguístico os fatores condicionantes 
externos, as circunstâncias socioculturais e as emoções dos falantes, suas crenças 
(MARTELOTTA, 2009). 
 
15 
 
Concluímos, assim, que as vertentes estruturalista e gerativista entendem a 
linguagem como representação direta do mundo ou como um espelho de processos 
mentais. 
No primeiro caso, a estrutura da linguagem reflete a estrutura do mundo; no 
segundo caso, a estrutura da linguagem reflete a estrutura da mente. A linguagem não 
é vista como resultante de atividades sociais e culturais, integradas com os processos 
cognitivos. 
Por isso, tanto o estruturalismo quanto o gerativismo consideram o tratamento 
do significado periférico, algo que pode ficar em segundo plano. As teorias 
pragmáticas, diferentemente das abordagens estruturalista e gerativista, entendem a 
linguagem como uma atividade ligada às variáveis sócio históricas, culturais e 
cognitivas. 
Estudam a língua considerando o seu uso. Portanto, as teorias pragmáticas 
estão trabalhando com a ideia de linguagem como o resultado de atividades sociais, 
culturais e cognitivas. Os aspectos de ordem cognitiva são hoje fundamentais, pois 
focalizam os contextos de uso da linguagem, como é o caso da linguística textual, por 
exemplo. 
Já não se pode pensar nos fenômenos linguísticos fora das categorias sociais. 
1.11 A diversidade teórica das ciências 
A construção de uma ciência não se dá de maneira uniforme e regular ao longo 
da história. Muito pelo contrário: fazer ciência constitui um processo lento de caráter 
ideológico, filosófico, histórico e socialmente constituído, fruto de uma época, e requer 
um período de teste para que os paradigmas se afirmem. É um processo dialético, 
cujas investigações em torno de uma verdade exigem uma série de reajustes, para se 
chegar a resultados confiáveis. 
Quando se faz uma avaliação crítica da construção de uma teoria, é necessário, 
que se lance um olhar atento às irregularidades, ainda que elas possam estar 
disfarçadas sob a aparência de formulações categóricas. Dos períodos de formulação 
e teste surgem os períodos em que paradigmas são postos em uso, podendo ser 
confirmados ou não. 
 
16 
 
No que diz respeito à ciência da linguagem, considerando o longo período em 
que suas bases vêm sendo construídas, desde a Antiguidade Clássica até o século 
XX, apenas no final do século XIX se operou uma verdadeira revolução científica 
(KUHN, 1962, apud DASCAL, 1978). 
Uma atitude de questionamento e debate sobre os diferentes saberes é uma 
necessidade recorrente. Hoje, já começamos a entender que o conhecimento 
científico, ao longo do tempo, impôs uma única maneira possível de interpretar a 
realidade, anulando a possibilidade de complementar os saberes (SANTOS, 1997). 
Nessa linha de pensamento, a linguística também passa por processos de 
transformação e questionamentos. Tendo a heterogeneidade como principal 
característica, busca interagir com as outras ciências e buscar elementos para se 
renovar constantemente. 
A partir da segunda metade do século XX, as correntes linguísticas passaram 
a se dedicar aos estudos das situações reais de comunicação e a observar os falantes 
envolvidos em atos interativos. Com o passar do tempo, os estudos linguísticos 
tornam-se cada vez mais associados a outras ciências, como geografia, antropologia, 
psicologia, sociologia. 
Entende-se, portanto, como observamos anteriormente, que, com essa 
heterogeneidade, nem sempre é fácil distinguir os objetos de estudo de uma ou outra 
corrente linguística, já que em muitos momentos ocorre o encadeamento, a 
justaposição de várias ciências. 
 
 
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2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA 
MATERNA: UM PANORAMA 
 
Fonte: cognikids.com 
 
Os estudos linguísticos da enunciação constataram que a língua só existe no 
uso, ou seja, as situações de interação é que garantem a existência da língua. Dessa 
forma, a importância de se estudar a língua materna na escola está em aprimorar a 
competência comunicativa. Isso significa que as práticas de linguagem (oralidade, 
leitura, escrita e análise linguística) devem estar em conformidade com esses 
fundamentos. Eles estão presentes nas diretrizes nacionais sobre o ensino de 
português e orientam a produção de materiais didáticos. 
Uma breve reflexão sobre as necessidades atuais do ensino da língua 
portuguesa levará a uma constatação: os objetivos devem ser mais amplos e as 
práticas mais condizentes com as concepções de língua recentes (BEZERRA; 
SIMÕES E LUNA, 2016). 
 Dessa forma, professores poderão contribuir de forma mais significativa com o 
desenvolvimento da competência dos alunos no uso da sua língua materna. Para 
tanto, há alguns pressupostos teóricos que podem auxiliar na orientação da atividade 
pedagógica de português. 
A concepção de língua é o primeiro passo para se identificar os principais 
fundamentos teórico-metodológicos. A atualidade pede uma noção de língua na 
dimensão interacional e discursiva para que o indivíduo possa ter condições de 
participar em diferentes situações no seu meio social. Nesse sentido: 
 
18 
 
A linguagem tem um caráter fundador de realidade (s), e não de mera 
representação desta, como é sugerida nas demais concepções. É nesse 
sentido que, ao contrário do que entende, por exemplo, a visão estrutural; a 
concepção sócio interacionista compreende que as significações são distintas 
a cada ato de linguagem, pois são determinadas pelas condições de 
produção do discurso e pela conjuntura sócio histórica. É, portanto, por meio 
de uma relação mútua entre falante e ouvinte que se constroem os sentidos 
(BEZERRA; SIMÕES E LUNA, 2016, p. 39). 
Essa concepção de linguagem corresponde aos estudos linguísticos da 
enunciação que partem da ideia de que a língua existe apenas na interlocução. Nas 
práticas pedagógicas os estudos da língua estariam associados, dessa forma, à 
análise da língua em funcionamento. Nesse sentido, na sala de aula, não se podem 
ignorar as variedades linguísticas. Além disso, não se pode restringir as análises ao 
nível da sentença, das frases. 
Para Geraldi (2006, p. 44), nessa perspectiva, no ensino da língua, “[...] é muito 
mais importante estudar as relações que se constituem entre os sujeitos quando falam 
do que simplesmente estabelecer classificações e denominar os tipos de sentenças”. 
Nesse contexto, é preciso identificar os princípios teóricos que podem 
fundamentar um ensino de aula mais adequado às necessidades atuais. Para tanto, 
é necessário analisar as práticas de leitura, escrita, oralidade e reflexão sobre a 
gramática. 
O trabalho com oralidade na sala de aula deveria corresponder ao estudo e à 
explicitação dos gêneros orais da comunicação pública. No entanto, as atividades 
escolares costumam se concentrar na identificação dos padrões coloquiais de uso da 
língua na oralidade. 
As aulas de português, dessa forma, excluem as convenções sociais e os 
registros formais da comunicação oral. Vale ressaltar que isso ocorre na melhor das 
hipóteses, pois, geralmente, há uma omissão quase completa da fala como objeto de 
estudo nas aulas de português. 
Em algumas situações a oralidade serve apenas de contraponto à escrita: como 
se a falafosse o espaço para as regras da gramática tradicional serem violadas. 
Antunes (2003, p. 24) alerta que: 
De acordo com essa visão, tudo o que é “erro” na língua acontece na fala e 
tudo é permitido, pois ela está acima das prescrições gramaticais; não se 
distinguem, portanto, as situações sociais mais formais de interação que vão, 
inevitavelmente, condicionar outros padrões de oralidade que não o coloquial. 
 
19 
 
É evidente que oferecer espaço para as conversas e troca de ideias informais 
é fundamental para as aulas de língua portuguesa, porém não se pode oportunizar 
apenas esse tipo de abordagem para a oralidade. Daí a necessidade de trabalho com 
os gêneros textuais. O seminário, por exemplo, do qual em algum momento da vida 
de estudante os alunos participarão, exige escolhas lexicais mais formais e, muitas 
vezes, mais específicas. O estudo dessas questões não pode ser deixado de lado. 
Outra prática fundamental nas aulas de português é a escrita, ou melhor, a 
produção textual. Esse ponto costuma ser crítico, tanto para alunos quanto para 
professores: os estudantes se mostram desmotivados a escrever, afirmam que estão 
sem inspiração e que não sabem escrever; os docentes dedicam longas horas à 
correção das redações, às sugestões e não veem receptividade dos alunos às suas 
anotações. 
Certamente, parte desse problema surge da artificialidade da escrita na escola, 
ou seja, como a proposta de produção textual parte de uma simulação, é comum que 
haja desmotivação dos envolvidos. Nesse sentido, é importante que as atividades em 
torno da escrita não ignorem a interferência do aluno: seu registro revela as hipóteses 
que ele cria sobre a representação gráfica da língua. Portanto, o uso adequado de 
regras ortográficas, por exemplo, não pode ser parâmetro para avaliar se um texto 
está bem escrito. Isso significa que é preciso desmistificar a ideia de que saber 
escrever é saber as regras de ortografia e gramática. Esse tipo de abordagem acaba 
oportunizando a escrita artificial. 
A escrita significativa exige um contexto comunicativo para que haja intenções 
de comunicação que preenchem a escrita de sentidos. Dessa forma, o texto se 
constrói com textualidade e com resposta a um contexto social. Antunes (2003, p. 26) 
alerta que se pode constatar nas aulas de língua portuguesa: 
[...] a prática de uma escrita sem função, destituída de qualquer valor 
interacional, sem autoria e sem recepção (apenas para “exercitar”), uma vez 
que, por ela, se estabelece a relação pretendida entre a linguagem e o 
mundo, entre o autor e o leitor do texto. 
Entretanto, se a proposta de produção textual for improvisada de tal forma que 
o objetivo seja apenas realizá-la, perde o significado e a finalidade de escrita. Afinal, 
os alunos não veem sentido em escrever algo que será lido apenas pelo professor, e 
para que ele possa, em muitos casos, apenas atribuir uma nota. Para dar conta desse 
 
20 
 
problema, Geraldi (2006) propõe que os textos produzidos pelos alunos ganhem 
visibilidade com publicações. 
O autor sugere que, na 5ª série, seja construída uma antologia das histórias 
produzidas; na 6ª série, se organize um jornal mural da turma para que os colegas 
possam ler todos os textos produzidos por eles; na 7ª série se organize um jornal que 
possa ser vendido na própria escola; e, na 8ª série, se publique uma antologia que 
possa receber um espaço num jornal local. 
No entanto, para que a produção de textos na escola se afaste da artificialidade, 
não basta encontrar um leitor definido nem garantir a circulação dos textos. É preciso 
também aproximar as propostas da realidade dos alunos. A prática de leitura, muitas 
vezes, se revela dissociada da interação verbal, pois é centrada apenas na 
decodificação da escrita ou na extração de informações. 
Entretanto, a leitura se caracteriza pelo contato do leitor com o texto e, para 
que isso aconteça, é preciso vinculá-la aos diferentes usos sociais. Nesse caso, há 
uma relação muito próxima com os problemas de escrita: a leitura se revela como uma 
atividade exclusivamente escolar; algo para cumprir, desvinculada de um interesse. 
Essas propostas buscam recuperar apenas os elementos da superfície do texto. 
Quase sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do 
texto (alguma informação localizada num ponto qualquer), deixando de lado 
os elementos de fato relevantes para sua compreensão global (como seriam 
todos aqueles relativos à ideia central, ao argumento principal defendido, à 
finalidade global do texto, ao reconhecimento do conflito que provocou o 
enredo da narrativa, entre outros) (ANTUNES, 2003, p. 28). 
A função da escola é dar subsídios ao aluno para que ele possa ler em outros 
espaços sociais. Dessa forma, não se pode oferecer uma leitura que não coincida com 
o que se precisa ler fora dos portões da escola. Em muitas aulas de língua portuguesa, 
o trabalho de leitura está à serviço das questões gramaticais, assunto que ocupa a 
maior parte do tempo dessas aulas. 
Mas o que realmente se deve trabalhar na análise linguística? Para começar, a 
gramática deve ser tratada como algo vinculado aos usos reais da língua (escrita e 
falada). Isso significa que a gramática precisa estar contextualizada, isto é, não se 
podem apresentar frases soltas, sem sujeitos interlocutores, para que se possa propor 
um exercício apenas. 
 
21 
 
Afinal, a gramática fragmentada não contribui com o desenvolvimento da 
competência comunicativa dos falantes e não se encontra nos contextos mais 
previsíveis de uso da língua. Antunes (2003, p. 32) afirma: 
Vale a pena lembrar que, de tudo o que diz respeito à língua, a nomenclatura 
é a parte menos móvel, menos flexível, mais estanque e mais distante das 
intervenções dos falantes. Talvez, por isso mesmo, seja a parte “mais fácil” 
de virar objeto das aulas de língua. Vale a pena lembrar também que a 
gramática de uma língua é muito mais, muito mais mesmo, do que o conjunto 
de sua nomenclatura, por mais bem elaborada e consistente que seja. 
Dessa forma, a análise linguística ou o ensino de gramática só tem sentido se 
ocorre com o apoio de textos reais. Assim, a preocupação não pode ser com a 
prescrição e com as normas que indicam o certo e o errado. 
É preciso se dedicar à escrita sobre o que se diz, como se diz e se o aluno tem 
algo a dizer (ANTUNES, 2003). Afinal, há muitos aspectos linguísticos relevantes, 
como os discursivos, e deter-se apenas à correção significa reduzir os estudos da 
língua. Como se nota, as práticas de oralidade, leitura, produção de texto e análise 
linguística exigem um trabalho de interação, na perspectiva da enunciação. 
Algumas teorias e metodologias fundamentam essa relação, como o 
interacionismo sócio discursivo (ISD) e o letramento. O interacionismo sócio discursivo 
foi desenvolvido por Jean-Paul Bronckart. Sua proposta principal foi levar a linguagem 
para os princípios do Interacionismo social, inserindo-a como elemento central. 
Bronckart (2006, p. 9) afirma que: 
 O ISD aceita todos os princípios fundadores do interacionismo social, como 
a contestação do corte atual das ciências humanas/sociais: nesse sentido, 
ele não pode constituir uma corrente propriamente “linguística”, mais que uma 
corrente “psicológica” ou “sociológica”; ele se quer uma corrente da ciência 
do humano. Mas, de uma maneira que é apenas aparentemente contraditória 
com o que precede, o ISD considera que a problemática da linguagem é 
absolutamente central ou decisiva para essa mesma ciência do humano. No 
prolongamento da tese de fato compartilhada por Saussure e Vigotski, 
segundo a qual os signos linguísticos (langagier) estão nos fundamentos da 
constituição do pensamento consciente humano, visa a demonstrar, mais 
geralmente, que as práticas de linguagem situadas (quer dizer, os textos-
discursos) são os instrumentos maiores do desenvolvimento humano, não 
somente sob o ângulo dos conhecimentose dos saberes, mas, sobretudo, 
sob o das capacidades de agir e da identidade das pessoas. 
Portanto, de acordo com os estudos do ISD, a atividade da linguagem se 
organiza em discursos e em textos, e os textos organizam-se em gêneros. Daí a 
necessidade de trabalhar a aula de português a partir da diversidade textual, dos 
 
22 
 
gêneros. Veçossi (2014, documento on-line) resume as ideias do ISD da seguinte 
forma: 
Em síntese, a articulação dos três autores no escopo do ISD leva-nos à 
seguinte relação: os signos (na acepção saussureana do termo), com seus 
significados (arbitrários), comungados historicamente pela comunidade de 
falantes, adquirem determinados sentidos (carregados ideologicamente) ao 
serem atualizados no interior de produções situadas sócio historicamente (Cf. 
BAKHTIN, 1997; 2004). Tais produções, sempre vinculadas a esferas de 
atividade verbal humana, ocorrem sob a forma de enunciados, concretos e 
únicos, os quais, por sua vez, atualizam, sob a forma de textos, os gêneros 
em uso em determinada comunidade (na acepção bakhtiniana do termo). 
Pensando no nível ontogenético, os gêneros funcionam como instrumentos 
(Cf. a noção vygotskiana) que, ao serem internalizados em meio a atividades 
sociais, propiciam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores 
nos indivíduos, permitindo que estes ultrapassem o aspecto biológico e 
atinjam a dimensão sócio histórica, que é típica do humano. 
O ISD propõe, portanto, que os textos sejam analisados na perspectiva das 
múltiplas atividades para que, a partir das análises, se compreenda o humano. Assim, 
é possível aliar a leitura e a escrita ao ensino gramatical. A concepção de letramento 
dialoga com esses fundamentos. O letramento que considera a linguagem como 
interação dedica-se não só ao ler e ao escrever, mas também ao uso do ler e do 
escrever, e isso se refere às demandas de leitura e de escrita impostas pela 
sociedade. 
Essa concepção social da linguagem enfatiza o trabalho com gêneros textuais. 
Fuza et al. (2011, p. 493) afirmam que: 
“No processo de ensino e aprendizagem da língua materna, os gêneros são 
tomados como objetos de ensino (Brasil, 1998) e, por isso, são responsáveis pela 
seleção dos textos que serão trabalhados como unidades de ensino”. 
Em suma, a concepção de linguagem como meio de interação inclui o contexto 
social de construção de sentidos dos textos e cria a necessidade de práticas 
pedagógicas que privilegiem o estudo da língua a partir do texto para ampliar a 
competência comunicativa dos alunos. Para tanto, as práticas de oralidade, escrita, 
leitura e análise linguística devem estar associadas ao estudo do texto. 
 
23 
 
2.1 Diretrizes para a elaboração e avaliação de materiais didáticos de Língua 
Portuguesa 
A noção de que a linguagem funciona apenas para que as pessoas possam 
interagir socialmente e que as aulas de língua portuguesa devem ser planejadas e 
executadas com base nesse fundamento já é seguida em algumas ações 
governamentais. 
Esse é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) e do Guia do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). O 
privilégio à dimensão interacional e discursiva da língua se articula no uso da língua 
oral e escrita e na reflexão sobre esses usos. Portanto, surge no tratamento da 
oralidade, da produção de textos, da leitura e da análise linguística. Observemos como 
essas relações aparecem nas diretrizes dos documentos orientadores nacionais. 
Os PCNs determinam que não é papel da escola ensinar alguém a falar ou a 
falar bem. Assim, o trabalho com a oralidade requer atividades sistemáticas de fala, 
escuta e reflexão sobre a língua. Veja (BRASIL, 1997, p. 39): 
São essas situações que podem se converter em boas situações de 
aprendizagem sobre os usos e as formas da língua oral: atividades de 
produção e interpretação de uma ampla variedade de textos orais, de 
observação de diferentes usos, de reflexão sobre os recursos que a língua 
oferece para alcançar diferentes finalidades comunicativas. Para isso, é 
necessário diversificar as situações propostas tanto em relação ao tipo de 
assunto como em relação aos aspectos formais e ao tipo de atividade que 
demandam — fala, escuta e/ou reflexão sobre a língua. 
Note que o foco está no desenvolvimento da competência comunicativa e na 
reflexão sobre a língua de forma contextualizada. Para tanto, são necessárias 
atividades associadas à resolução de problemas, às necessidades oriundas de 
conflitos surgidos no ambiente escolar (algo a ser resolvido), como: “[...] exposição 
oral, sobre temas estudados apenas por quem expõe; descrição do funcionamento de 
aparelhos e equipamentos em situações onde isso se faça necessário; narração de 
acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc.” (BRASIL, 1997, p. 
39). 
A BNCC (BRASIL, 2017) reitera a necessidade de incluir a oralidade como 
prática social que deve ser contemplada nas práticas pedagógicas e alerta que o 
componente de Língua Portuguesa deve ampliar os letramentos. Dessa forma, a 
oralidade se revela na BNCC como uma habilidade que permeia todos os campos da 
 
24 
 
área de língua portuguesa. Aliás, nesse documento, aparecem de forma mais clara os 
tipos de textos orais a se trabalhar e a relação dessa habilidade com as tecnologias 
atuais de informação e comunicação. 
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em 
situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, web 
conferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, 
debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem 
efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist 
comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos 
de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos 
em situações socialmente significativas e interações e discussões 
envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos 
diferentes campos de atuação (BRASIL, 2017, p. 74–75). 
Além disso, a BNCC prevê o aumento da complexidade do tema oralidade 
(BRASIL, 2017), conforme o aluno avança nos estudos. Assim, se nos anos iniciais 
se privilegiam os momentos de fala e de escuta e a produção de textos orais curtos, 
nos anos seguintes o aluno começa a ser desafiado a planejar textos orais e a 
compreendê-los para, nos anos finais, ser capaz de produzir textos mais longos e a 
participar de discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de 
relevância social. 
 
Quanto às práticas de leitura, há consenso entre todas as normas para que se 
abandonem as propostas que visam a extrair significados superficiais dos textos e que 
camuflam as intenções de análise gramatical na extração de exemplos do texto. Os 
PCNs (BRASIL, 1997, p. 41) fornecem uma orientação direta sobre o tratamento 
didático que a leitura deve receber nas aulas de língua portuguesa: 
A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para 
que possa constituir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça 
sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder, do seu 
ponto de vista, a objetivos de realização imediata. Como se trata de uma 
prática social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto 
de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem 
descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com a diversidade de textos e de 
combinações entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e 
 
25 
 
modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês” 
[...]. 
Nesse sentido, a leitura se insere na perspectiva do letramento, que se 
preocupa com a dimensão coletiva da leitura. Isso significa que essa prática deve 
estar associada à interação: do autor com o leitor, do leitor com o texto, conforme 
indica a BNCC (BRASIL, 2017, p.67): 
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da 
interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e 
multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: 
fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de 
trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; 
conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar 
a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais 
conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre 
outras possibilidades. 
Note que a diversidade textual é contemplada, revelando que os gêneros 
textuais devem servir de base para o desenvolvimento das habilidades ligadas à 
leitura. Da mesma forma, as práticas de produção textual compreendem dimensões 
inter-relacionadas às práticas de uso e reflexão. 
Assim, se reitera o lugar de sujeito autor, que desconecta a produção de textos 
de uma atividade mecânica e sem autoria. Além disso, há espaço para diferentes 
gêneros, inclusive os não tradicionais, que podem ser uma tendência revelada na 
palavra multissemiótico, que também demonstra a variedade de olhares para um 
mesmo texto: tanto na questão de recepção quanto na de produção. Aliás, a 
multimodalidade também aparece no Guia do PNLD (BRASIL, 2020, p. 130): 
A Produção Textual (escrita, oral ou multimodal) embasa-se nas concepções 
de gêneros discursivos e de linguagem como prática em sociedade, cujas 
ações, ao propiciarem reflexões sobre as situações comunicativas, atendem 
às expectativas dos alunos no que se refere à inserção social. 
Os PCNs (BRASIL, 1997), embora publicados há mais tempo, já demonstram 
a necessidade de um trabalho integrado, voltado aos diferentes gêneros textuais, pois 
afirmam que um escritor competente sabe selecionar o gênero mais apropriado a seu 
discurso. 
As práticas de análise e reflexão sobre a língua exigem um afastamento das 
ideias tradicionais de ensino de gramática. A intenção dessas atividades deve ser 
melhorar a capacidade de compreensão e expressão dos alunos. 
 
26 
 
Os PCNs (BRASIL, 1997) revelam a imbricação que existe entre a análise 
linguística e a prática textual: orientam que se associem as atividades de 
compreensão de textos à prática de análise e reflexão sobre a língua. 
Essa proposta implica uma formulação constante de hipóteses a respeito do 
funcionamento da língua e instiga os alunos à experimentação de novas formas de 
escrever. 
Mas essa não costuma ser uma realidade das aulas de português brasileiras. 
Aliás, os livros didáticos, que são o principal material didático utilizado nas escolas do 
Brasil, mostram-se frágeis quanto à adequação da análise linguística aos 
fundamentos teóricos atuais. É o que revela o Guia PNLD (BRASIL, 2020, p. 23): 
Nesse eixo as propostas de atividades deveriam ser totalmente 
contextualizadas e voltadas para despertar nos (as) estudantes a reflexão 
sobre como tais recursos ajudam no funcionamento da língua, isto é, fazê-los 
(as) pensarem sobre quais efeitos de sentido o emprego de determinados 
recursos linguísticos e semióticos provoca. No entanto, na maioria das 
coleções aprovadas, as propostas ainda se valem de textos a partir dos quais 
são apresentados exercícios de identificação e de classificação de elementos 
ou termos gramaticais de forma conceitual, normativista e tradicional. Por 
essa razão, tais propostas recebem a classificação mais baixa de grau de 
contemplabilidade das habilidades. Entretanto, algumas obras conseguiram 
desenvolver atividades com certa conexão com textos trabalhados nas 
seções de leitura, ou iniciados a partir de novos textos inseridos para esse 
fim. Nestes casos, os textos são explorados do ponto de vista da 
compreensão de leitura e a reflexão linguística aparece como recurso 
construtivo para a leitura do texto. 
 A BNCC (BRASIL, 2017,) compartilha dessa ideia de que a análise linguística 
está atrelada à produção e à compreensão de textos e utiliza a expressão “análise 
consciente” para nomear as estratégias utilizadas pelos alunos nas práticas de leitura 
e produção de textos. 
 Isso significa que a análise linguística deve estar a serviço da materialidade do 
texto, ou seja, as escolhas linguísticas interferem diretamente nos efeitos de sentido. 
 Portanto, para a disciplina de Língua Portuguesa, por estar associada ao 
ensino e ao estudo de língua, é preciso assumir uma visão sobre a língua e 
estabelecer uma relação com essa língua. A visão que o Ministério da Educação 
aponta segue a tendência interacionista, que propõe práticas de reflexão sobre o 
objeto de estudo no contexto da enunciação. 
 
27 
 
2.2 Importância da leitura, da oralidade e da escrita para o letramento 
A concepção da linguagem como interação pressupõe que a situação 
discursiva que permeia a leitura de um texto inicia antes mesmo da decodificação das 
palavras escritas, ou melhor, pressupõe que, para ser texto, não precisa utilizar 
linguagem verbal. Aliás, essa abordagem considera que a leitura de mundo antecede 
a leitura da palavra. Nessa perspectiva, diferentes leitores podem produzir diferentes 
leituras para um mesmo texto em diferentes situações discursivas. Da mesma forma, 
podem ser produzidos diferentes textos sobre o mesmo tema, conforme os interesses 
dos leitores e os objetivos do escritor, ou seja, um mesmo tema pode gerar diferentes 
gêneros. 
Nesse contexto, se situa a definição de letramento: “Letramento é, pois, o 
resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição 
que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado 
da escrita” (SOARES, 2009, p. 18). 
Esse indivíduo letrado passa a se relacionar com os demais de forma diferente, 
pois se insere no campo da cultura. Além disso, assume uma postura cognitiva 
também diferente: o acesso a uma diversidade de informações e pontos de vista aliado 
à capacidade de reflexão crítica fazem com que o letrado se diferencie dos analfabetos 
ou iletrados. 
Esse lugar diferenciado é acessado pela leitura, pela oralidade e pela escrita, 
pontos essenciais ao letramento. Quem é letrado torna a escrita sua propriedade: 
pode usá-la como quiser, conforme revela Soares (2009, p. 44): 
[...] letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem 
interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes 
gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura 
e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento é o estado ou 
condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de 
leitura e de escrita. 
Com essa perspectiva, o letramento é visto como prática social, pois, à medida 
que o indivíduo se torna letrado, constrói sua identidade. Essa identidade interferirá 
na construção de sentidos tanto no processo de leitura quanto no de escrita e na 
construção da identidade dos interlocutores. 
Dessa forma, se exigem práticas de letramento na escola diferentes das 
tradicionais, pautadas na alfabetização e na codificação e decodificação dos textos. 
 
28 
 
Afinal, o letramento não está preso às paredes da escola: ele ocorre fora da sala de 
aula também, garantindo interações e comunicações entre interlocutores. Nesse 
sentido, os significados não estão no texto; por isso não é possível propor práticas de 
letramento na escola que se limitem a decodificar textos. 
A necessidade passa a ser de propostas pedagógicas de construção de 
sentidos em negociações intersubjetivas. Para tanto, as práticas de linguagem devem 
permitir trocas entre os sujeitos, construção de relações intertextuais com textos orais 
e escritos, entrecruzamento de culturas etc. Assim, leitura, oralidade e escrita 
revelam-se imbricadas. Aliás, a própria BNCC (BRASIL, 2017, p. 85) determina a 
relação entre todos esses eixos e sua associaçãocom os diferentes letramentos: 
Assim, no Ensino Fundamental — Anos Iniciais, no eixo Oralidade, 
aprofundam-se o conhecimento e o uso da língua oral, as características de 
interações discursivas e as estratégias de fala e escuta em intercâmbios 
orais; no eixo Análise Linguística/Semiótica, sistematiza-se a alfabetização, 
particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três 
anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do 
funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos discursos; 
no eixo Leitura/Escuta, amplia-se o letramento, por meio da progressiva 
incorporação de estratégias de leitura em textos de nível de complexidade 
crescente, assim como no eixo Produção de Textos, pela progressiva 
incorporação de estratégias de produção de textos de diferentes gêneros 
textuais. 
Note que a orientação está destinada aos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
logo, a importância da leitura, da oralidade e da escrita para o processo de letramento 
surge desde os primeiros contatos do aluno com o mundo escolar. Isso significa que 
o aluno não precisa ser alfabetizado para se inserir no mundo letrado. Afinal, na vida, 
ele está inserido em práticas que também preservam enunciados orais e escritos que 
o auxiliam a viabilizar a consciência do mundo letrado. Portanto, o letramento envolve 
tanto a leitura quanto a escrita. Como afirma Soares (2009, p. 68–69): 
A leitura, do ponto de vista da dimensão individual de letramento (a leitura 
como uma "tecnologia"), é um conjunto de habilidades linguísticas e 
psicológicas, que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras 
escritas até a capacidade de compreender textos escritos. 
[...] Assim como a leitura, a escrita, na perspectiva da dimensão individual do 
letramento (a escrita como uma "tecnologia"), é também um conjunto de 
habilidades linguísticas e psicológicas, mas habilidades fundamentalmente 
diferentes daquelas exigidas pela leitura. Enquanto as habilidades de leitura 
estendem-se da habilidade de decodificar palavras escritas à capacidade de 
integrar informações provenientes de diferentes textos, as habilidades de 
escrita estendem-se da habilidade de registrar unidades de som até a 
capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial. 
 
29 
 
Vale destacar que, no contexto social atual em que os significados estão sendo 
construídos, os processos de leitura e escrita estão ocorrendo no universo da 
cibercultura. 
Assim, a comunicação pode ocorrer de diferentes formas (além da oral e da 
escrita) e em diferentes tempos, logo as práticas de letramento deverão de adaptar a 
essas demandas conforme o contexto social. A BNCC (BRASIL, 2017, p. 65) orienta 
sobre a importância de se dar espaço a novas mídias: 
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de deixar de 
considerar gêneros e práticas consagrados pela escola, tais como notícia, 
reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge, tirinha, crônica, conto, 
verbete de enciclopédia, artigo de divulgação científica etc., próprios do 
letramento da letra e do impresso, mas de contemplar também os novos 
letramentos, essencialmente digitais. 
A orientação reforça uma tendência: a necessidade de incluir os 
multiletramentos nas práticas de linguagem adotadas nas aulas de português. Afinal, 
não basta ser letrado no mundo das letras e iletrado no mundo digital se este está 
ocupando grande parte dos espaços de comunicação, interação e troca de 
informações. 
Essa variedade de discursos midiáticos e de mensagens multissemiotizadas 
deve ser também preocupação da escola, que precisa estar em sintonia com a 
realidade dos estudantes, como indica a BNCC: 
“Dessa forma, a BNCC procura contemplar a cultura digital, diferentes 
linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente lineares, com baixo 
nível de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia” (BRASIL, 2017, p. 
66). 
Portanto, as atividades de leitura, escrita e oralidade devem estar em sintonia 
com a pluralidade cultural da sociedade contemporânea. Rojo (2013) alerta que a 
educação linguística atual deve levar aos alunos projetos de futuro em três dimensões: 
 1. diversidade produtiva (âmbito do trabalho); 
 2. pluralismo cívico (âmbito da cidadania); 
 3. identidades multifacetadas (âmbito da vida pessoal). 
Isso significa que, com novos gêneros discursivos e novas tecnologias de 
leitura e escrita, já não basta a leitura do texto escrito. As outras modalidades de 
linguagens deverão dividir espaço com a linguagem verbal. 
 
30 
 
Para que essas práticas se efetivem, é preciso haver condições para o 
letramento e para o multiletramento. 
Soares (2009) afirma que deve haver escolarização real e efetiva da população 
e disponibilidade de material de leitura. Podemos imaginar que a concretização de 
práticas de multiletramentos exige, no mínimo, disponibilidade de computadores e 
acesso à internet. 
Não se pode mais tratar apenas de letramento do texto impresso. Isso significa 
que o professor e a escola devem oportunizar o acesso dos alunos a outros textos. 
Aliás, a televisão e a internet, por exemplo, fornecem material para a leitura crítica, 
para a análise das questões ideológicas, isto é, para o letramento crítico. Assim, os 
discursos midiáticos presentes nos variados meios de comunicação podem servir de 
objeto de estudo nas aulas de língua também. 
Certamente, tanto a demanda de multiletramento quanto a de acesso a textos 
multimodais pressionarão a escola a vincular o estudo da língua ao contexto social. E 
essa pressão problematizará as práticas pedagógicas que não costumam considerar 
as questões sociais, psicológicas, culturais e ideológicas que permeiam a 
comunicação. Assim, as propostas de letramento devem provocar forte impacto no 
processo de ensino-aprendizagem 
 
3 LINGUÍSTICA APLICADA AO ENSINO DO PORTUGUÊS 
3.1 Letramento e ensino de Língua Materna 
O conceito de letramento chega no cenário de ensino de línguas para 
desestabilizar práticas há muitos anos já estabelecidas de ensino de leitura e escrita. 
Historicamente, aspectos sociais e culturais da escrita foram deixados de lado. 
Atualmente, com bases em pesquisas que fazem uso da metodologia etnográfica, 
letramento é um conceito que se usa para falar do processo de socializar ou é o 
espaço de socialização que há em grupos sociais em que seus membros 
intercambiam e se relacionam por meio da escrita (Soares 2009). 
A partir desse conceito, inicia-se a divulgação e o investimento em um novo 
movimento: o de pensar a alfabetização e o letramento como um processo único, 
 
31 
 
socialmente conduzido e que não se concentra apenas nos ciclos iniciais do ensino 
fundamental. As habilidades de aprendizado da leitura e da escrita devem ser 
complexificadas e desenvolvidas ao longo da escolarização. Não se trata de falar 
sempre de um mesmo tipo e estilo de leitura, mas, sim, de agregar ao processo 
múltiplas estratégias de compreensão. Essas oportunidades para pensar no que se lê 
de diferentes pontos de vista tornam a formação do leitor concernente com a formação 
de um cidadão atuante e pensante no mundo por meio, também, da leitura. Ou seja, 
investir na formação de um leitor crítico e que pode circular a partir de múltiplos pontos 
de vista, é apostar em uma escola comprometida e democrática. 
Como aponta Soares (2003), a aprendizagem da língua escrita é 
essencialmente a aprendizagem de um conhecimento linguístico e, por isso, deveria 
fazer parte da pauta atualmente aplicada pelos linguistas, bem como a maneira que 
os diferentes letramentos da vida de um sujeito se entrecruzam com o processo de 
aquisição da língua. 
 
O ensino de língua materna e as pesquisas sobre letramento 
Sito (2010) afirma que as agências de letramento são instituições constituídas 
pela escrita e que promovemos valores dela. Entre as agências de letramento, estão, 
“[...] a família, o trabalho, as organizações e associações educativas ou lutas políticas 
por exemplo; espaços nos quais, em muitas culturas, ocorre a socialização das 
pessoas com o texto escrito.” (SITO, 2010, p. 22). Segundo Kleiman (2007), a escola 
é a agência de letramento por excelência de nossa sociedade. É nessa instituição que 
devem ser criados espaços para que o aluno experimente participar e agir em 
diferentes práticas sociais que usam a escrita. Contudo, sabemos que não se pode 
afirmar que a escola sempre tem como pressuposto garantir o acesso democrático da 
escrita, pois essa instituição, historicamente, se alinha a uma concepção de leitura 
conectada à cultura dominante e hegemônica. 
Nesse sentido, Soares (2002) afirma que a escola tem se mostrado 
incompetente para acolher os sujeitos oriundos das camadas populares. Isso porque 
atualmente vemos um aumento exponencial das desigualdades sociais. A escola 
costuma responsabilizar o aluno pelo fracasso em sua escolarização. Faz todos 
acreditarem que a escolarização, seu sucesso ou fracasso, depende unicamente do 
 
32 
 
sujeito e de seu dom. Tradicionalmente, o aluno que é lembrado é aquele que não tem 
condições para acompanhar a aprendizagem, sendo rotulado de burro, de perdedor. 
Além disso, alunos que vêm das classes populares são vistos como sem 
cultura, por não retratarem a cultura dominante. Por isso, são inferiores, carentes 
culturalmente. Assim, a escola acaba não acolhendo a cultura desses alunos, mas 
expelindo-os desse universo de escolarização que poderia ser um espaço para a 
melhoria da vida dessas pessoas. 
Da mesma forma que a escola não acolhe a cultura desses alunos, ela também 
não acolhe a sua linguagem. Soares (2002) afirma que essa incompetência deve ser 
atribuída a problemas da linguagem. 
O fracasso dos alunos populares advém de um “[...] conflito entre a linguagem 
de uma escola fundamentalmente a serviço das classes privilegiadas, cujos padrões 
linguísticos usa e quer ver usados, e a linguagem das camadas populares, que essa 
escola censura e estigmatiza” (SOARES, 2002, p. 6). 
Essa responsabilização do aluno passou a ser problematizada a partir da 
década de 1980 no Brasil, quando pesquisas na área do letramento começaram a 
buscar compreensões para esses padrões de comportamento social ligados à derrota 
de alunos “sem cultura”. 
Para Kleiman (2007), a escola deve assumir como trabalho estruturante os 
múltiplos letramentos. Isso implica adotar uma concepção social da escrita em 
contraste com uma tradicional que entende que ler e escrever é uma habilidade 
individual. Aprender a ler e a escrever transcende o individual, pois a vida e a 
linguagem são constituídos coletivamente. Se a vida é feita com outras pessoas, por 
que a escola continua investindo, apenas, em aspectos e habilidades individuais, 
como soletrar, decorar, ler em voz alta, responder perguntas, analisar individualmente 
uma frase, etc.? A relevância da educação está justamente em analisar as múltiplas 
atribuições de sentido. Nessa prática, sempre existe a possibilidade de o professor 
trabalhar com algum conteúdo de forma sistemática, principalmente quando se trata 
de língua e linguagem. Tudo é língua, logo, qualquer texto a ser trabalhado tem o 
potencial de ser esmiuçado em relação ao pensamento linguístico. 
Seguindo o pressuposto de Schlatter e Garcez (2009, p. 127), de que “[...] a 
vida entra na escola e a escola é parte da vida de todos, e que a compreensão dessa 
relação é importante para uma educação comprometida e responsável [...]”, é 
 
33 
 
essencial que a instituição escola acolha e valorize os conhecimentos que as crianças 
possuem. Assim, é possível que aconteça um movimento de renovação das práticas 
pedagógicas, e a escola realmente faça diferença na vida desses sujeitos. Assim, de 
acordo com Kleiman (1995), ao tematizar a vida do aluno de fora da escola e ao 
aproximar as práticas escolares com as que estão arraigadas em sua comunidade, o 
aluno se sente convidado a participar, acrescentando conhecimentos oriundos daquilo 
que ele já conhece, facilitando o caminho para adequações, adaptações e 
transferências para outras situações da vida. 
O professor que resolve trabalhar a partir dessa concepção de aprendizado de 
leitura e escrita como prática social terá de sentir, pesquisar, analisar quais são as 
práticas significativas para aquela comunidade, para o bairro, para a rua dos seus 
alunos. Isso exige que ele saiba sobre a constituição sócio histórica e cultural desses 
alunos. Além de fazer um levantamento sobre suas atividades corriqueiras que 
constroem suas identidades como membros de um determinado grupo social. Você 
pode estar se perguntando: mas como, em meio a tantas tarefas que o docente deve 
realizar, conseguir ainda chegar a tantos detalhes da vida do aluno e de sua 
comunidade para preparar os projetos de ensino? Com certeza, esse é um grande 
desafio a ser pensado pelo sistema de educação brasileiro que, hoje, sobrecarrega o 
professor de trabalho e com o papel de formar gente no mundo. Isso acaba por 
diminuir a qualidade da educação que é oferecida e construída com os brasileiros que 
vão à escola. 
Retomando o conceito de letramento, ser letrado é participar de encontros 
sociais nos quais a escrita tem um papel. É saber, a partir do seu lugar no mundo e 
das interpretações e interações com os outros, o que se faz com a escrita. Importante 
salientar que há muita gente que não sabe ler, nem escrever e faz uso da escrita. Ou 
seja, é uma pessoa letrada a partir da perspectiva da qual falamos e a qual 
defendemos. Na nossa sociedade urbana, por exemplo, é inegável que a maioria das 
pessoas é letrada, pois faz uso da escrita todos os dias para exercer suas funções. 
Isso é importante, pois se considera que as pessoas que chegam na escola com cinco 
anos não conseguem entender a circulação da escrita escolar, não sabem nada sobre 
o que é ler e escrever ou nunca tiveram contato com essa ação social. Esse não é um 
sujeito que nunca sequer pensou sobre o valor que tem esse objeto cultural. A escrita 
já tem um sentido dentro do repertório cultural do aluno. Na escola, existem outros 
 
34 
 
sentidos para esse objeto, e isso é diferente de considerar que ele não sabe nada 
sobre a escrita. As pessoas que vão à escola não são tábuas rasas à espera da marca 
inaugural do letramento. Elas não estão esperando a salvação por meio do 
aprendizado da leitura e escrita de um modelo escolar tradicional! 
 
Propostas de ensino a partir da abordagem da perspectiva da leitura e 
escrita como uso social da linguagem. 
É importante destacar: o que estrutura o ensino, o currículo, a progressão do 
ensino, nessa perspectiva, não são os conteúdos linguísticos, em se tratando da aula 
de língua materna, mas, sim, são os textos considerados significativos para os alunos. 
Os gêneros do discurso que circulam na casa dos alunos, nas ruas do bairro e 
da comunidade ou nos seus espaços de trabalho têm o potencial de se tornarem o 
objeto do texto a ser trabalhado. Esses gêneros são essenciais para que se garanta 
a identidade leitora e se afaste uma visão de que esses alunos não leem só porque 
não leem livros literários associados a uma cultura hegemônica. Nessa categoria se 
enquadram, segundo Kleiman (2007), os textos como: 
 Bilhetes; 
 Receitas; 
 Avisos; 
 Listas; 
 Letreiros; 
 Outdoors; 
 Placas de rua; 
 Crachás; 
 Camisetas; 
 Bottons de transeuntes. 
Esses gêneros são chamados de escrita ambiental. Ou seja, textos que fazem 
parte, também, das paisagens do local onde circulam nossos alunos. Trabalhar com 
as práticas letradas a partir do contexto do aluno é desfazer esse mito do ser culto e 
letrado ligado a uma cultura hegemônica, que desconsidera qualquer tipo de cultura 
que não é aquelaligada à dominante. Além disso, ao acrescentar outros gêneros do 
discurso a esse trabalho, valorizamos a heterogeneidade e oferecemos espaços para 
que os alunos consigam circular por essas diferentes práticas. 
 
35 
 
Um bom exemplo de trabalho pedagógico a partir dessa perspectiva está 
presente nos referenciais curriculares do Rio Grande do Sul de 2009, documento que 
adota a perspectiva do letramento, e que define a progressão curricular a partir de três 
critérios: 
O primeiro se pauta pelas características sociocognitivas dos alunos, ou seja, 
nas possibilidades de aprendizagem próprias de determinadas etapas de 
desenvolvimento e na significação que alguns assuntos podem assumir. O 
segundo sustenta-se na lógica da estrutura interna do conhecimento das 
disciplinas, a qual, dentro de uma ideia de complexificação espiralada, 
entende que alguns conhecimentos são anteriores e necessários para a 
aprendizagem de outros, ainda que sempre retomados em redes de saberes 
cada vez mais densas. O terceiro critério de sequência/progressão se refere 
à adequação ao contexto social do projeto curricular, processo pelo qual se 
procura identificar as competências mais significativas para o entorno cultural 
do qual provêm os alunos (FILIPOUSKI; MARCHI; SIMÕES, 2009, p. 45). 
 
 
Para exemplificar como podem se materializar todos esses pressupostos, 
apresentaremos as etapas de um projeto que envolveu o estudo de um gênero 
específico: Diário de Classe do Facebook. Em 2012, esse foi um gênero muito 
acessado pelos estudantes para reivindicar problemas urgentes em suas escolas. Na 
zona sul de Porto Alegre, não foi diferente. Os estudantes demandaram o estudo do 
gênero por acharem necessário movimentar-se para que fossem feitas melhorias na 
escola. 
A proposta nuclear do projeto foi fazer os alunos perceberem a realidade 
escolar onde viviam e, através da reflexão sobre ela, construírem reivindicações sobre 
os problemas mais importantes a serem resolvidos para a melhoria do cotidiano 
escolar, juntamente com a reflexão de quem precisa tomar conhecimento disso e de 
que forma escrever para tornar as reclamações públicas e legítimas, sem agredir 
ninguém. O eixo temático foi: como vai nossa escola; eixo genérico: diário de classe; 
objetivos do projeto: além do ensino linguístico, o objetivo desse projeto é investir no 
aperfeiçoamento da criticidade dos alunos, para, assim, dar meios para que eles 
possam agir como cidadãos mais atuantes na comunidade e nas práticas sociais nas 
 
36 
 
quais se inserem. Através da leitura dos textos pertencentes aos gêneros que 
compõem essa sequência, os alunos percebem a possibilidade de agirem nos 
problemas de sua comunidade de forma legítima, utilizando uma linguagem 
adequada. (Batisti, 2017) 
 
 
 
37 
 
O papel da escola transpõe o ensino de conteúdo, sendo também um dos 
ambientes de formação social de um indivíduo, onde o aluno adquire meios para 
tornar-se um cidadão mais atuante e que se interesse, junto com a sua comunidade, 
em encontrar melhorias para o mundo onde vive. Por isso, o olhar para o cotidiano, 
para o que os sujeitos fazem em seu dia a dia, é um movimento que pode transformar 
as aulas de português e a escola em espaços realmente formativos e acolhedores. 
4 CONCEITO DE LINGUÍSTICA 
Por ser uma ciência recente, a linguística está constantemente se 
desenvolvendo como campo de estudo que descreve ou explica a linguagem verbal 
humana. Apesar de haver muita confusão quanto ao papel desempenhado pela 
ciência linguística, é importante lembrar que ela não tem nenhuma relação com a 
gramática normativa, ou seja, seu objetivo é estudar a língua como ela é, e não 
prescrever normas ou ditar regras de correção para o uso da linguagem. Para a 
linguística, tudo o que faz parte da língua interessa e pode gerar reflexão. Logo, a 
partir da perspectiva teórica de cada uma das áreas da linguística, o seu conceito 
pode ser repensado, pois seu objeto de estudo pode ser tanto a linguagem verbal 
quanto a escrita. Teríamos, portanto, um conceito de linguística ou será que 
deveríamos falar em conceitos de linguística de acordo com seu objeto? 
4.1 Estruturalismo: língua e estrutura 
Partindo de Saussure, temos o conceito de língua como um sistema de signos, 
um código que serve para a comunicação e para a troca de informação. Note que 
nesta formulação há a presença do interlocutor como um fator constituinte do ato da 
fala. A concepção de Saussure rompe com a concepção da linguística comparatista 
do século XIX, em que a língua seria a expressão do pensamento, e inaugura uma 
nova forma de trabalhar com ela, pois a considera um sistema em que um signo só 
recebe significação, ou valor, quando relacionado aos outros signos que o cercam. 
No Curso de linguística geral (SAUSSURE, 2012), temos algumas 
características da língua: ela é a parte social da linguagem, por pertencer à 
comunidade, e é exterior ao indivíduo, que não pode modificá-la. Essas afirmações 
 
38 
 
demonstram a inserção da língua em um campo de estudos que considera sua relação 
com o exterior, e, inclusive, a dependência interna das partes que constituem esse 
sistema, pois um signo é o que o outro não é como versa a noção de par opositivo de 
Saussure. (Noble, 2017) 
É importante ressaltar que, para os estruturalistas, a realidade e seus objetos 
concretos não importam, não são considerados, pois se pensa a estrutura da língua 
como algo abstrato. Nesse ponto, podemos dizer que no estruturalismo a noção de 
referência entre língua e realidade não pode ser considerada, pois o referente está 
sempre dado no interior do sistema. Outras questões que revelam o estudo da língua 
que se volta sobre si mesma e que determina combinações, na qual todas as 
possibilidades já estariam dadas, fecham a noção de língua, e, por consequência, a 
de interpretação, não permitindo a chegada a um nível em que se considera as 
situações enunciativas ou o caráter subjetivo da sua produção de sentidos. 
Saussure escolheu não se debruçar sobre essas questões, mas considerou 
suas possibilidades ao realizar a distinção entre língua e fala, ou seja, entre uso 
coletivo e individual; entre sincronia e diacronia. Em resumo, ao propor dicotomias, 
Saussure não negou a possibilidade de se trabalhar com as questões que ia deixando 
de lado, tanto que propôs a inauguração de um campo de estudos chamado 
Semiologia, ao qual caberia analisar os diversos tipos de signos não linguísticos. A 
confusão que gerou maior número de consequências para os estudos de base 
linguística foi a não observação da distinção entre língua e linguagem, tão cara a 
Saussure. No entanto, os formalistas sempre buscam contrariar esse pressuposto 
saussuriano (que para tratar das relações internas do sistema abstrato – língua, é 
necessário se distanciar de tudo aquilo que é particular à linguagem). Saussure 
tentava, principalmente, evitar o retorno à concepção de língua enquanto referência, 
que reduziria a complexidade do sistema à ideia de que as palavras existem para 
representar objetos da realidade, ou seja, para referenciá-los, o que também 
pressupõe uma concepção de que as palavras têm um sentido dado aprioristicamente. 
Devemos entender, portanto, que a inovação de Saussure foi o tratamento da língua 
como sistema abstrato, que deve ser estudado de acordo com suas estruturas 
internas, o que permitiu à linguística chegar ao patamar de ciência linguística de modo 
que a fonologia, a morfologia e a sintaxe fizeram muitos avanços sob esta perspectiva 
de análise. (Noble, 2017) 
 
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Além de Saussure, o linguista Roman Jakobson também deixou importantes 
trabalhos da fonologia à gramática, da aquisição da linguagem ao estudo da afasia. 
4.2 Gerativismo: linguagem e mente 
Quando a efervescência dos estudos estruturalistas vai sendo diminuída, 
surgem os estudos gerativistas, nos quais a relação linguagem e mente