Unid 2 - Metodologias para o ensino de história e fundamentos da geografia

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Unidade 2 - Metodologias para o
ensino de história e fundamentos
da geografia
Ivan Canovas
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Introdução
Uma das características que nos diferenciam das demais espécies é a nossa
capacidade de questionamento e re�exão sobre os mais diversos assuntos. Com
base nessa consideração, tornaram-se comuns indagações como: qual a importância
da geogra�a? Para que ela serve? Quais as metodologias mais adequadas para fazer
com que o aluno compreenda os conceitos abordados pela história e pela geogra�a?
Mediante a estes questionamentos é de fundamental importância sua compreensão
para o mundo, pois seu objetivo de estudo é o espaço (geográ�co e produzido), no
caso da geogra�a; e o vislumbre do passado e suas intervenções no tempo, como é o
caso da história, tudo isso alinhado ao contexto em que estamos inseridos. Além
disso, é possível encontrar diversas de�nições para Geogra�a e espaço geográ�co;
elas são estabelecidas conforme o período histórico, a evolução da �loso�a e da
ciência e o próprio desenvolvimento da Geogra�a.
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Convém lembrar que, ao longo do tempo, o ser humano sentiu necessidade de
entender melhor o espaço que o cerca para o desenvolvimento das mais diferentes
atividades: caça, pesca, coleta, agricultura, comércio, entre outras atividades que se
tornaram inerentes às habilidades humanas de sobrevivência, praticadas desde os
primórdios. Da observação desse espaço e, posteriormente, da observação de
espaços cada vez mais amplos, começou a se formar aquilo que, um dia, seria
denominado conhecimento geográ�co.
Desse modo, a geogra�a e a história começam a constituírem-se como ciências
humanas. Nasce com o objetivo de estudar e compreender a ação das sociedades
humanas no tempo e no espaço, valorizando elementos naturais sobre a superfície
do nosso planeta. Cada ação humana ao longo do tempo imprimiu nossa “pegada”
no planeta, seja isso algo positivo ou não.
Percebemos que tais transformações necessitam ser discutidas e re�etidas em sala
de aula e com o apoio e formação de um novo currículo a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que nos traz como parâmetro de discussão ações que busquem
re�etir essa forma do ser humano agir e se relacionar no ambiente onde está
inserido.
Vejamos as considerações de Damiani (2010):
No interior de um tratamento clássico do objeto da geogra�a política �gura o Estado,
especi�camente o Estado-nação, con�gurando o território. O caminho da geogra�a também
foi o de reconhecer outros instrumentos de territorialização: outras organizações e instituições,
do que adveio uma interpretação que supunha as relações de poder, determinado território e
não exclusivamente o Estado. Assim, o termo territorialidade ganha expressão no corpo da
ampliação do conceito. 
Eis o eixo analítico: o espaço, tratado independentemente das relações de poderio, espaço em
si; o território abarcando essas relações; e as territorialidades, de�nindo numerosas formas de
poder e uso. Parece que esse último tratamento corrige a versão clássica, dando-lhe maior
abrangência. Em um momento em que o Estado nacional aparece frágil, diante de políticas
mundiais e interesses privados globalizados, essa versão é ainda mais enaltecida (DAMIANI,
2010, p.17) .
A partir do momento em que o conhecimento de cunho geográ�co começa a se
acumular, surgem, como nas demais ciências, linhas de pensamento com o intuito de
fornecer subsídios para a sistematização do conhecimento adquirido. Essas linhas de
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pensamento foram aglutinadas ao longo do tempo, constituindo diferentes escolas
geográ�cas. E na história o movimento não é diferente, passamos todo o momento
repensando formas de organizar o pensamento e estruturar informações.
Considerar a geogra�a conhecimento cientí�co, sistematizando-o de forma a nortear
os estudos geográ�cos posteriores, é a principal característica das escolas que foram
se formando. Uma ciência deve ter métodos de coleta e pesquisa, bem como seu
objetivo de estudo, claramente de�nidos para validar o que foi aferido ou teorizado
anteriormente.
Sendo assim, percebe-se que tais ciências se usam de instrumentos de pesquisa,
observação e análise. Sendo assim, é isto o que se espera de você, futuro professor,
incutir em seus alunos esse sentimento de valorização dessas áreas do
conhecimento tão importantes para a humanidade.
Bons estudos!
1. História como saber escolar:
Base Nacional Comum
Curricular
Antes de começar a debater questões relacionadas a Base Nacional Comum
Curricular, se faz necessário entendermos a forma como este documento foi
concebido e sua trajetória de construção. Para isso, traremos como noção
introdutória um panorama da Educação pública brasileira, a despeito dos
signi�cativos avanços alcançados nos anos recentes pela Educação Nacional, esta
política ainda representa grandes desa�os a serem enfrentados pelos Estados
brasileiros.
Mesmo que tenhamos atingindo praticamente a universalidade da cobertura da
população em idade escolar no nível fundamental, a qualidade de ensino, da gestão
escolar e das desigualdades nas condições de acesso e permanência de crianças e
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jovens na escola e em universidades ainda são um problema grave, que precisa ser
repensado e combatido com política e�cientes.
O analfabetismo atinge ainda cerca de 10% dos brasileiros com 15 anos ou mais, as
matrículas em nível médio são restritas; e a repetência no País é alarmante. Apenas
47% dos jovens entre 15 e 17 anos cursaram o Ensino Médio no ano de 2016,
enquanto 15,5% destes estavam foram da escola, sem ter completado esta fase
educacional.
Veja a seguir o sistema educacional brasileiro estruturado:
Quadro 1 - Estrutura de ensino no Brasil
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019
Além desses níveis, o sistema atende aos alunos portadores de necessidades
especiais especí�cas preferencialmente na rede regular de ensino. Esse atendimento
ocorre desde a educação infantil até os níveis mais elevados de ensino. Atende,
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também, ao jovem e ao adulto que não tenha conseguido ou concluído a
escolarização regular na idade própria, através de cursos e exames supletivos.
A inscrição da Educação como “direito de todos”, já constava na Constituição de 1934,
elaborada nos primórdios da Era Vargas. Datam deste período, portanto, os
primeiros esforços para a implantação de um sistema educacional de âmbito
nacional.
Mas foi apenas na Constituição de 1988, que ela tornou-se um dever do Estado,
devendo ser provisória e universal, ao menos no nível básico. Da mesma forma, é
nesta Carta que foram de�nidas responsabilidades e competências dos diversos
níveis de governo para a oferta, bem como as fontes de recursos para seu
�nanciamento.
A con�guração do sistema, como conhecemos, foi dada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), lei nº 9.394/96, aprovada pelo congresso nacional em 20/12/1996.
Essa lei introduziu diversas exigências ao entes federados, tais como as relativas a
um gasto mínimo por aluno, que cada estado deve realizar, em sua jurisdição. Além
disso, estabeleceu o aumento do mínimo de dias letivos em todos os
estabelecimentos de ensino do país (para 200 dias letivos, perfazendo 800 h/a
anuais);a progressiva ampliação de carga horária diária da educação básica para
tempo integral; e medidas em grande parte destinadas a qualidade e valorização dos
pro�ssionais de ensino.
A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de�nem as competências
governamentais na área da Educação. A oferta privada ou �lantrópica de serviços
educacionais também é garantida por estes instrumentos legais, desde que
normatizada e supervisionada pelos Conselhos de Educação, em  nível federal,
estadual e municipal:
União: Organiza o sistema federal de ensino, �nancia as instituições federais,
bem como apóia técnica e �nanceiramente (de forma supletiva e redistributiva)
as instituições estaduais, municipais e do Distrito Federal;
Estado: atua prioritariamente no Ensino Fundamental e Médio;
Município: atua prioritariamente na Ed. Infantil e no Ens. Fundamental;
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Dada a estrutura federativa do Estado, o princípio que rege o sistema público de
ensino é o da colaboração e da solidariedade entre as esferas de governo. Cada uma
possui sua própria estrutura regulatória (os conselhos já referidos) e executiva
(secretarias estaduais e municipais).
O ministério, por sua vez, organiza-se de forma ampla, dispondo de órgãos internos
que atuam, de acordo com suas competências, nos diversos níveis e nas
modalidades de ensino.
Assim fazem no organismo do MEC (Ministério da Educação e Cultura), as seguintes
secretarias:
Secretaria da Educação Básica;
Secretaria de Educação Pro�ssional e Tecnológica;
Secretaria de Educação Superior;
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade;
Secretaria de Educação Especial;
Secretaria de Educação a Distância.
O ministério da Educação ainda conta com diversos órgãos vinculados, cujas tarefas
desde a oferta direta de educação, até a realização de pesquisas e avaliações sobre o
sistema de ensino, em todo o país, como é o caso do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), cujo trabalho tem sido fundamental
nos esforços de melhoria da qualidade da educação no país.
O INEP realiza regularmente as seguintes Avaliações:
Censo Escolar;
Censo Superior;
Avaliação dos cursos de Graduação;
Avaliação Institucional;
Sistema Nacional de Avaliações da Educação Superior;
Exame Nacional do Ensino Médio;
Exame Nacional para Certi�cação de Competências;
Sistema Nacional de Avaliação Básica;
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Além dos levantamentos estatísticos e das avaliações, o INEP promove encontros
para discutir os temas educacionais e disponibiliza também outras fontes de
consulta sobre educação.
1.1. Histórico dos parâmetros nacionais
curriculares
Como vimos anteriormente, até dezembro de 1996, o ensino fundamental esteve
estruturado nos termos previstos pela Lei Federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Essa lei, ao de�nir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como
objetivo geral, tanto para o Ensino Fundamental, quanto para o Ensino Médio,
proporcionar aos alunos a formação necessária ao desenvolvimento de sua
potencialidades, como elemento de autorrealização, preparação para o trabalho e
para o exercício da cidadania.
Também generalizou as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o
núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para o Ensino Fundamental e Médio.
Manteve, porém, uma parte diversi�cada a �m de contemplar as peculiaridades
locais, as especi�cidades dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças
individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de propostas curriculares
que serviam de base às escolas estaduais, municipais e privadas, situadas em seu
território, compondo assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas propostas
foram, na sua maioria, reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências eu
se generalizam nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos,
Jómiten, na Tailândia, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial.
Dessa conferência, assim como a declaração de Nova Delhi - assinada pelos novos
países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo -
resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e
ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. Tendo
em vista o quadro de educação do Brasil e os compromissos assumidos
internacionalmente, o Ministério da Educação e do desporto coordenou a elaboração
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do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido como um
conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo de negociação, voltado para a
recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a equidade e com
o incremento da qualidade, como também com a constante avaliação dos sistemas
escolares, visando seu contínuo aprimoramento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com que estabelece a Constituição de
1988, a�rma a necessidade e a obrigatoriedade do Estado elaborar parâmetros
claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino
obrigatório, de forma adequá-los aos ideais democráticos e a busca de melhoria da
qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação
das responsabilidades do poder público para com a educação de todos, ao mesmo
tempo que a Emenda participação dos Estados e Municípios no tocante ao
�nanciamento desse nível de ensino.
A LDB, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e
em particular para com o Ensino Fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a
educação básica, da qual o ensino fundamental é parte integrante, deve assegurar a
todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere
ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de
continuidade.
Sendo assim, a LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos formação básica
comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de
nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos do
art. 9º, inciso IV , é remetida pela União. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB
consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior �exibilidade no
trato dos componente curriculares, rea�rmando desse modo o princípio da base
nacional comum, a ser complementada por uma parte diversi�cada em cada sistema
de ensino e na escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.
Em linha de síntese, pode-se a�rmar que o currículo, tanto para o ensino
fundamental quanto para o médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades
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para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da
realidade social e política, enfatizando os conhecimentos do Brasil.
Também são áreas curriculares obrigatórias o ensino de Arte e da Educação Física,
necessariamente integrados à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma
língua estrangeira moderna passa a se construir em componente curricular
obrigatório, a partir do 6º ano do Ensino Fundamental (ART. 26 § 5º). Quanto ao
ensino religioso, sem onerar as despesas públicas, aLDB manteve a orientação já
adotada das escolas públicas, mas é de matricula facultativa, respeitadas as
preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33).
1.2. Estrutura organizacional dos
parâmetros curriculares nacionais
Todas as de�nições conceituais, bem como a estrutura organizacional dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivos,
afetivos, físicos, éticos, estéticos, de atuação e de inserção social, de forma a
expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania. Essas
capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao término da escolaridade
obrigatória, devem receber uma abordagem integrada em todas as áreas
constituintes do ensino fundamental. A seleção adequada dos elementos da cultura-
conteúdos- é que contribuirá para o desenvolvimento de tais capacidades arroladas
como Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam com a exposição da
concepção da área para todo o ensino fundamental, na qual aparece de�nida a
fundamentação teórica do tratamento da área que os Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental, na qual aparece de�nida a fundamentação teórica do tratamento da
área nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os Objetivos Gerais de área, da mesma
forma que os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam capacidades que
os alunos devem adquirir ao �nal da escolaridade obrigatória, mas diferenciam-se
destes últimos por explicitar a contribuição especi�ca dos diferentes âmbitos do
saber presentes na cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo de
conhecimentos de cada área. Os objetivos gerais do Ensino Fundamental e os
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objetivos de área para o Ensino Fundamental foram formulados de modo a respeitar
a diversidade social e cultural e são su�cientemente amplos e abrangente para que
possam conter as especi�cidades locais.
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessidades e possibilidades de
trabalho da área no ciclo e indica os Objetivos de Ciclo de cada área, estabelecendo
as conquistas intermediárias que os alunos deverão atingir para que
progressivamente cumpram com as intenções educativas gerais. Segue-se a
apresentação dos Blocos de conteúdos e/ou Organizações temáticas de área por
ciclo. Esses conteúdos estão detalhadamente explicitadas no documento Parâmetros
Curriculares Nacionais, ao ter em mãos os parâmetros, eles te orientam quais são os
passos didáticos para o desenvolvimento de algum conteúdo relacionado a história,
vejamos o exemplo abaixo:
No 1º ciclo (1º e 2º ano), a proposta é a “História Local e do cotidiano”. Neste eixo se
propõe conteúdos voltados preferencialmente as diferentes histórias pertencentes
ao local em que o aluno convive, dimensionando em diferentes tempos (Parâmetros
Curriculares, 1997, p. 40). Nessa proposta pode-se perceber uma clara preocupação
com a história local, como ponto de partida , da qual os alunos devem ampliar o seu
olhar e perceber o seu entorno, para compreensão de relações mais amplas.
Já no 2º ciclo (3º ao 4º ano), o eixo sugerido: “História das Organizações
Populacionais”, cuja proposta é trabalhar diferentes histórias que permitam pensar
nas relações entre a coletividade local e a coletividade de outros tempos e espaços.
Assim como no primeiro ciclo, esse sugere estudos comparativos para a percepção
das semelhanças e diferenças, das permanências e transformações das experiências
do homem e do tempo.
No terceiro ciclo (5º e 6º ano), o eixo proposto é: “História das relações sociais da
cultura e do trabalho”, que se desdobram em dois subtemas: “As relações sociais e a
natureza” e “As relações de trabalho”. O primeiro subtema permite que sejam
trabalhados questões pertinentes aos recursos naturais, a matéria prima e a
produção de alimentos, vestimentas, utensílios e ferramentas, mitos sobre a origem
do homem e do mundo...(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 55).
Entendemos que os PCN’s , trabalha a História por meio de eixos temáticos criando
novas possibilidades de discussões e debates em sala de aula, mas apresenta um
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grave problema, pois sugere que se trabalhem assuntos que não pertencem a
localidade do aluno e especi�cidade de sua aplicação. O documento apresenta uma
proposta para um determinado padrão de aluno, desconsiderando que no ensino
temático devem emergir da realidade a ser estudada.
A proposta de se organizar o ensino de História com base em eixos temáticos é uma
evidencia da in�uência da Historiogra�a, especialmente da Nova História Cultural, na
compilação de documentos históricos.
A eleição de objetivos e conteúdo de área por ciclos está diretamente ligada os
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, da mesma forma que também expressa a
concepção de área adotada. Os critérios de Avaliação explicam as aprendizagens
fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem em indicadores para
a reorganização do processo de ensino e aprendizagem. Vale reforçar que tais
critérios não devem ser confundidos com critérios de aprovação e reprovação de
alunos.
O último item são as orientações didáticas, que discutem questões sobre a
aprendizagem de determinados conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira
coerente com a fundamentação explicitada anteriormente.
1.3. As competências da Base Nacional
Comum Curricular em consonância com
um novo currículo escolar
Segundo a Legislação brasileira a primeira etapa da Educação Básica, é a Educação
Infantil, é a fase que a criança de 0 à 5 anos e 11 meses de idade, está apta a fazer
parte do sistema regular de Ensino, seu principal objetivo é o desenvolvimento
integral da criança, ou seja, não apenas o cognitivo, mas também o físico e o
socioemocional. Esta fase está dividida em dois segmentos: creche (0 à 3 anos) e a
pré-escola (04 à 05 anos e 11 meses).
Conforme disposto na LDB 9.394/96:
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Art. 30º. A educação infantil será oferecida em: 
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; 
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade; 
Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental.
Como a Base procura estabelecer um padrão de aprendizagem a todos os
brasileiros, foram estabelecidos para Educação Infantil, seis direitos de
aprendizagens a serem desenvolvidos:
Conviver;
Brincar;
Participar;
Explorar;
Expressar;
Conhecer-se.
Juntamente com os campos de experiências que devem fazer parte da rotina
pedagógica desses alunos, sendo eles:
O eu, o outro e o nós;
Corpo, gesto e movimento;
Traços, sons, cores e formas;
Oralidade e escrita;
Espaço, tempo, qualidades, relações e transformações.
Na Educação Infantil, constitui-se um arranjo curricular que acolhe as situações e as
experiências concretas da vida cotidiana dos alunos e seus saberes, entrelaçando aos
conhecimentos que fazem parte do patrimônio Cultural.
A organização curricular da Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
está estruturada nos cinco campos de experiências como pode ser observado acima,
nos quais os objetos de aprendizagem e desenvolvimento devem respeitar a
construção e consolidação da aprendizagem.
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Assim como nos apresenta Jean Piaget:
[...] não é menos evidente que quanto mais re�nada as estruturas do pensamento, mais a
linguagem será necessária para complementar a elaboração delas. A linguagem, portanto, é
condição necessária para complementar a elaboração delas. A linguagem, portanto, é
condição necessária, mas não su�ciente para construção lógica. Ela é necessária, pois sem o
sistema de expressão simbólica que constituem a linguagem, as operações permaneceriam no
estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em sistemas simultâneos ou que
contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de transformações solidárias. Por outro lado,
sem linguagem as operações permaneceriam individuais e ignorariam, em consequência, esta
regularização que resulta da trova individual e da cooperação (Piaget, 1967, p.92) .
Reconhecendo as especi�cidades dos diferentes grupos etários que constituem a
etapa da Educação Infantil, os objetos de aprendizagem e desenvolvimento estão
sequencialmente organizados em três grupos de faixas etárias, sendo divididos:
0 à 1 ano e 6 meses;
01 ano e 7 meses à 03 anos e 11 meses;
04 anos à 05 anos e 11 meses.
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, atende jovens de 6 à 14 anos.
Nos dois primeiros anos de Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como
foco a alfabetização. O professor poderá selecionar, de acordo com a faixa etária, um
livro para cada aluno, trabalhando e valorizando questões ligadas às diferentes
formações de linguagens, respeitando assim o amadurecimento cognitivo do aluno,
fazendo com que esta habilidade e competência seja a mais valorosa no ambiente
infantil.
Esta nova perspectiva de Ensino, trazem algumas alterações para o Ensino
Fundamental, reorganizando as áreas do conhecimento, subdividindo-a em quatro
estruturas dos saberes:
Linguagens (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira
Moderna- Inglês- a partir do 6º ano-);
Matemática;
Ciências da Natureza (Biologia, Química e Física);
Ciências Humanas (História, Geogra�a e Ensino Religioso).
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Cada área do conhecimento estabelece competências e habilidades, cujo
desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos de educação básica.
Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular, também serão de�nidas
competências especí�cas do componente vigente, a serem desenvolvidas pelos
alunos ao longo desta etapa de escolarização.
As competências especí�cas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas,
perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical das
disciplinas.
Para garantir o desenvolvimento das competências especí�cas, cada componente
deverá apresentar um conjunto de habilidades onde estão relacionados os diferentes
objetos do conhecimento. As unidades temáticas de ensino de�nem um arranjo dos
objetos do conhecimento ao longo do Ensino Fundamental, adequando as
especi�cidades de cada componente.
Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de objetos de
conhecimento assim, como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número
variável de habilidades.
Exemplo de como está constituído na nova BNCC (Base Nacional Comum Curricular):
História- 5º ano-
Unidade temática: Povos e culturas: meu lugar no mundo e meu grupo social;
Objetos do conhecimento:
O que forma um povo: do nomadismo aos primeiros povos sedentários;
As formas de organização social e política: a noção de Estado;
O papel das religiões e da cultura para formação dos povos antigos;
Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais, culturais e
históricas;
Habilidade:
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(EF05HI01) Identi�car os processos de formação das culturas e dos povos,
relacionando-os com espaço geográ�co ocupado.
(EF05HI02) Identi�car os mecanismos de organização do poder político com vista
à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.
(EF05HI03) Analisar o papel das culturas e das religiões na composição
identitária dos povos antigos.
(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à
diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.
(EF05HI05) Associar o conceito de cidadania à conquista de direitos dos povos e
das sociedades, compreendendo-o como conquista histórica.
Compreendendo a leitura dos códigos:
Figura 1 - Modelo de Código - Fonte: Não informada
Há de se perceber que a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), apresenta uma
nova maneira norteadora de apresentar conteúdos, valorizando não somente o
objeto do conhecimento apresentado, mas delineando a maneira como este objeto
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deve ser apresentado ao aluno, trabalhando e desenvolvendo habilidades cognitivas
esperadas.
2. Caminhos do ensino de
história metodologias
No campo das ciências humanas devem-se estimular uma formação ética, auxiliando
os alunos a construírem um sistema de responsabilidade para valorizar:
Os direitos humanos;
O respeito ao meio ambiente;
A coletividade;
O fortalecimento da solidariedade;
A participação e o protagonismo voltado para o bem comum;
A preocupação com as desigualdades sociais.
Como objetivo principal de trabalho no ensino fundamental (anos iniciais), é
importante valorizar e problematizar as vivências e experiências individuais e
familiares trazidas pelos alunos, por meio do lúdico, de trocas, da escrita. Nesta
etapa, o desenvolvimento da percepção está voltado para o reconhecimento do EU,
do OUTRO e o NÓS.
Para pensar o Ensino de História, é de fundamental importância considerar a
utilização de diferentes fontes e tipos de documentos capazes de facilitar a
compreensão da relação entre tempo e espaço, das relações sociais que os geraram,
todo o conhecimento sobre passado é também um conhecimento do presente
elaborado por distintos sujeitos.
Reconhecer que diferentes sujeitos possuem percepções diferenciadas da realidade,
estejam eles inseridos no mesmo tempo e espaço, ou em tempos e espaços
diferentes é função da história. Selecionar e descrever registros de memória
produzidos em diferentes tempos e espaços, bem como diferentes linguagens,
reconhecendo e valorizando seus signi�cados em suas culturas de origens, são
competências a serem trabalhadas pelo ensino de história.
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Ela também traz como competência especí�ca o estabelecimento de relações entre
sujeito e objeto, e seus signi�cados em diferentes contextos, sociedade e épocas.
Colocar em sequência, no tempo e no espaço, acontecimentos históricos e processos
de transformações e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e
culturais, bem como criticar os signi�cados das lógicas de organização cronológica.
Para educação brasileira a presença de uma base apresenta de forma clara
orientações sobre o que fazer em cada série e quais objetos do conhecimento devem
ser buscados por seus educadores. Para educação infantil ela tem um princípio
organizativo e indica um conjunto de ações e intervenções relevantes.
Para o campo de alfabetização há uma clara indicação sobre o que é alfabetizar,
sobre sua necessidade, e que isso deve ser realizado sobretudo no 2º ano. O
programa de matemática é muito claro, consistente e apresenta estruturas e
sequências claras de ensino. Dentre os principais desa�os para implementação
dessa nova proposta de ensino está a conscientização dos educadores, em relaçãoa
importância da base e a adoção de uma postura voltada mais para a aprendizagem
do que para o ensino.
Capacitar todos os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, na
utilização da BNCC, fazendo com que ela seja uma realidade plena nas 183.500
escolas espalhadas pelo Brasil, é um desa�o contundente, pois, compõem um ensino
oriundo de realidades públicas e privadas diversas. Dado também que modi�ca a
maneira de atuação desses pro�ssionais, mexendo com o currículo que prepara tais
mestres no ensino superior devendo readequar sua composição naquilo que tange
aspectos de formação curricular docentes.
Fazendo assim com que estes novos professores tenham uma visão mais horizontal
do ensino e não vertical como é que ocorre atualmente, sendo formados por áreas
especí�cas do conhecimento e por áreas especí�cas dos saberes, diferentemente
dos PCN’s a Base, que nos apresenta objetivos mais especí�cos por áreas do saber.
Os objetivos dos PCN’s eram amplos e sem delimitação por série, como você pode
perceber no diagrama acima, isto não quer dizer que aquilo que foi construído pelos
PCN’s deva ser descartado ou desvalorizado pela adoção de uma nova estrutura
norteadora de currículo.
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Sendo assim, a Base Nacional Comum Curricular será importante para servir de
referência aos currículos, desde que respeite a diversidade do país com dimensões
continentais como é o caso do Brasil, partindo de uma discussão séria sobre o que a
sociedade entende por educação de qualidade, não impondo apenas um conjunto de
disciplinas obrigatórias, pois se não capacitarmos os pro�ssionais que estão à frente,
será novamente um documento bem elaborado, escrito de maneira coerente, que
propõe soluções bonitas, mas que na prática não funcionam, como tantas leis,
artigos e incisos que temos espalhados pela legislação no Brasil.
3. Fundamentos da geografia:
geografia como área do
conhecimento
A origem da geogra�a vincula-se aos estudos de grandes pensadores da cultura
grega. Heródoto (484-425 a.C.), conhecido como o pai da história e da geogra�a, já
que se preocupava em relatar sobre as terras, as populações e os con�itos que
observava em suas viagens.
A palavra “geogra�a” (geo= terra; gra�a=escrita), surgiu no século III a. C., criada pelo
�lósofo grego Erastóteles (276- 194 a.C.), que dentre os vários estudos realizados, de
destacou pelo cálculo, praticamente exato, da circunferência da Terra.
Junto com a geogra�a, nasciam, na Grécia Antiga, a História, a Filoso�a e o Teatro,
num momento em que os estudiosos se ocupavam de vários temas integrados,
atualmente divididos em disciplinas distintas. Segundo Ruy Moeira, “a Geogra�a,
como a História e como o Teatro, é conhecido diluído na Filoso�a, que é uma
re�exão colocada à prática da vida e, por isto, referenciada pelo conhecimento”
(MOREIRA, 2011, p.35) .
No contexto da época, a geogra�a surgia em meio à expansão do comércio grego e
às lutas políticas e reformas que conduziram ao estabelecimento da democracia
ateniense. Ou seja, era conhecida tanto nas obras que tratavam de assuntos do ser
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humano quanto nos relatos de viagens que descreviam povos e terras e na
elaboração de mapas que atendiam aos interesses do comércio e do Estado.
Com a ascensão do Império Romano, a geogra�a foi afastada de sua vertente social e
transformadora. Apossando-se dos conhecimentos geográ�cos oriundos dos estudos
dos gregos, os romanos os utilizaram para �ns exclusivamente expansionistas.
Assim, essa essência passou a servir o Estado.
No século I a. C., o �lósofo e geógrafo Estrabão, que estudou Roma, a�rmava:
A maior parte da geogra�a satisfaz a necessidade do Estado. A geogra�a em seu conjunto tem
um vínculo com as atividades dos dirigentes. Os grandes generais, sem exceção, são homens
capazes de relacionar em termos espaciais, de pensar a estratégia apropriada na terra e no
mar, de unir povos sob um governo comum”. (Estrabão) .
A geogra�a foi desenvolvida ao lado de outras áreas do conhecimento, como a
astronomia e a matemática. Durante o período da Idade Média, a geogra�a esteve
praticamente ausente no mundo ocidental, pois a visão religiosa vigente explicava os
fenômenos da natureza. O teocentrismo ignorava qualquer conhecimento cientí�co
que contestasse os dogmas da igreja.
Com a expansão marítima europeia, iniciada pelos países ibéricos, no período
conhecido como Grandes Navegações (séculos XV e XVI), a geogra�a se alastrou,
ainda limitada à descrição de povos, terras e climas, feita pelos viajantes. Entretanto,
a atividade comercial na Europa exigia novos mercados e o aumento dos
conhecimentos geográ�cos.
Os estudos de Galileu Galilei (1564- 1642) e Isaac Newton (1642- 1726), entre outros,
favoreceu o surgimento de um modelo cientí�co que buscava explicações racionais
para compreender os fenômenos do Universo e do mundo físico, utilizando-se de
observações, cálculos e uso da lógica.
Enquanto a geogra�a se entrelaçava à física, matemática e astronomia, pensadores
como Montesquieu (1689-1755) e Hegel (1770-1831), realizavam estudos sobre as
relações do ser humano com a natureza.
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3.1. Espaço geográfico
Quando se observa uma paisagem, faz-se a “leitura” dela. Segundo Milton Santos, “a
dimensão da percepção, o que chega aos sentidos”. Essa percepção, entretanto, não
é su�ciente para compreensão da dinâmica desta paisagem, ou seja, das funções e
do dinamismo dos elementos que a formam, de como funcionam a organização
social, as relações de trabalho e produção, o movimento de capital e mercadorias
etc. O espaço da paisagem, adicionado dessa dinâmica da realidade, constitui o
objeto de estudo da geogra�a, chamado espaço geográ�co. Assim, para
compreender a organização e a produção do espaço, é preciso entender as relações
dos homens entre si e entre o homem e a natureza, pois nos espaços estão as
materializações dessas relações.
O espaço geográ�co está sob a constante ação da sociedade. Por ser um espaço
social, modi�ca-se, organiza-se e reorganiza-se por meio do trabalho e das relações
econômicas, sociais e políticas que nele se estabelecem.
Hoje, de forma mais intensa, o espaço das sociedades humanas é alterado,
organizado e reorganizado mais rapidamente. Desta forma, é marcado pela
Você sabia?
Foi somente no século XIX que a geogra�a passou a ser considerada uma
ciência, perdendo seu caráter meramente descritivo. Por intermédio da
escola alemã, a geogra�a cientí�ca ou moderna iniciou-se, em meio à
ascensão do capitalismo e à expansão comercial e industrial do século XIX.
Com os precursores de Alexandre von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter
(1779-1859), ela passou a ser sistematizada e a surgir nos meios
acadêmicos, nas escolas e nas universidades. Embora Humboldt fosse de
vertente mais naturalista e Ritter, antropológica, ambos estabeleceram
relações entre os fenômenos da natureza e as ações do ser humano.
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velocidade do avanço tecnológico e pelo aumento na racionalização da produção.
Vive-se num meio que o geógrafo Milton Santos denominou “meio técnico-cientí�co
informacional”, pontuado pelo uso das tecnologias da informação que estão
incorporadas no cotidiano. Há muitas pessoas, entretanto, excluídas dessa revolução
tecnológica, o que provoca, ainda, maior choque social e econômico entre as
sociedades.
3.2. Lugar
Lugar correspondeao local que possui signi�cado, é onde são vividas as experiências
e, por isso, o ser humano identi�ca-se com ele. Você certamente se identi�ca com o
lugar onde mora e nele estabelece relações de afetividade, como cidade, bairro,
escola ou casa. Nesses lugares, possui referências pessoais e está familiarizado com
eles.
O lugar é, portanto, a parte do espaço em que se vive.
3.3. Paisagem
Imagine-se viajando de carro. De onde você observa a paisagem de uma cidade
desconhecida. Por meio do olhar, registra mentalmente alguns elementos naturais e
humanizados que compõem a paisagem; pode ver aquilo que foi modi�cado ou
construído pela sociedade, percebendo, assim, como está organizada. Quando se
observa uma paisagem, percebe-se o resultado de um processo histórico de
produção e ocupação do espaço. Nas paisagens, está registrada a interação entre a
sociedade e a natureza, construída ao longo do tempo, por meio do trabalho.
3.4. Região
No cotidiano, o senso comum de�ne região como a localização e extensão. Também
tem um sentido conhecido, como unidade administrativa, por meio da qual são
exercidos hierarquia e controle por parte do grupo administrativo.
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Inicialmente observada por meio de aspectos físicos, como clima, relevo e vegetação,
concebida então como região natural, a regionalização incorporou outros
signi�cados à sua de�nição. Segundo a geógrafa Bertha Becker, “a região é um
instrumento de ação política”.
Com isso, esse conceito passou a ter forte caráter político e ideológico, sendo
administrado pelo Estado. Compreender o conceito de região facilita o entendimento
de como é concebida a regionalização.
3.5. Território
Todo espaço de�nido e delimitado por meio das relações de poder se caracteriza
como território. Por meio dessas relações, são criadas fronteiras entre países,
regiões, estados, municípios, bairros e, inclusive, áreas de in�uência de determinado
grupo, por exemplo, de uma organização criminosa.
Um dos princípios que regem a formalização territorial dos países é a soberania,
permitindo que a nação exerça o poder em seu território e que também seja
reconhecida internacionalmente perante outros países. Ao redor do planeta, muitas
vezes observamos alguns territórios autônomos, que, no entanto, não são
soberanos, como é o caso do povo basco, no território espanhol.
4. Ensino de geografia:
perspectivas
Como vimos a geogra�a é uma ciência que busca analisar as transformações
ocorridas no espaço geográ�co, suas causas e consequências. Seu foco de estudo
reside na relação entre a sociedade e a natureza e para isso conta com alguns
conceitos básicos que fundamentam esse estudo. Vimos acima que o espaço
geográ�co, o lugar, a paisagem, a região e o território são elementos de sua
importância para construção desses conceitos.
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A Base Nacional Comum Curricular nos traz um panorama signi�cativo sobre o
Ensino da Geogra�a e o que se espera desse campo investigativo.
Vejamos o que o autor Milton Santos nos diz:
[...] o espaço se de�ne como um conjunto de formas representativas de relações sociais do
passado e do presente e por uma estrutura por relações sociais que estão acontecendo diante
dos nossos olhos e que se manifestam através de processos e funções. O espaço é, então, um
verdadeiro campo de força cuja aceleração é desigual. Daí porque a evolução espacial não se
faz de forma idêntica em todos os lugares [...]. (Santos, 1978, p. 122 ) .
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo,
que de�ne o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica.
Este documento o�cial deve nortear os currículos dos sistemas e redes de Ensino das
Unidades Federativas, como também as escolas públicas e privadas da Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Estabelecendo os conhecimentos, competências e habilidades que, espera-se, que
todos os estudantes desenvolvem ao longo da escolaridade básica. Orientada pelo
princípio ético, político e estético traçado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN’s). O eixo soma-se aos propósitos de direcionamento da
educação brasileira para formação humana e integral do indivíduo, para construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Conforme a LDB - Lei 9.394/96, a Base Nacional Comum Curricular deve nortear os
currículos, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas,
estabelecendo conhecimentos, competências e habilidades que, se espera que todos
os estudantes desenvolvam ao longo de toda escolarização básica.
A Constituição Federal de 1.988, coloca por meio do:
Art. 210: serão �xados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a
assegurar formação básica, comum a respeito de valores culturais, artísticos, nacionais e
regionais.
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A educação deve estar a serviço da (o):
Pleno desenvolvimento da Pessoa;
Preparar para o exercício da cidadania;
Quali�cação para o trabalho;
A Lei de Diretrizes e Bases, complementa por meio do:
Art. 26: Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem
ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversi�cada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
E o Plano Nacional de Educação (PNE), por meio do:
Art. 7°: A união, o Estado, o Distrito Federal e os municípios atuarão em regime de
colaboração, visando ao alcance das metas e implantação das estratégias, objetivo desse
Plano: 
§ 1º Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das
medidas governamentais necessárias ao alcance das metas previstas neste Plano Nacional de
Educação.
Podemos veri�car que a Lei respalda a construção de um novo currículo para os
componentes de ensino já existentes, com a geogra�a essa organização é diferente,
espera-se que o mesmo construa de maneira sólida e signi�cativa, algo que vá
transformar o olhar do aluno, tornando-o um mais crítico e analítico, perante ao
problemas e con�itos sociais.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular, estudar geogra�a é uma oportunidade
para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente
curricular aborda ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas
diversas regiões do planeta. Segundo a BNCC, o componente curricular geográ�co
está dividido em cinco unidades temáticas, sendo:
O sujeito e seu lugar no mundo;
Conexões e escalas;
O mundo do trabalho;
Formas de representação e pensamento espacial;
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Natureza, ambientes e qualidade de vida.
Em todos os componentes se destacam aspectos relacionados ao exercício da
cidadania. Como competência a ser desenvolvida destacam-se três objetivos:
Reconhecer a si e ao outro como identidade diferente, de forma a exercitar à
diferença entre uma sociedade plural;
Compreender eventos cotidianos e suas variações de signi�cados no tempo e no
espaço;
Identi�car, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na
sociedade, propondo ideias e ações que contribuam para a transformação
espacial, social e cultural.
Com a nova organização do currículo percebe-se que a geogra�abusca repensar a
maneira como foi concebida as questões relacionadas ao ensino desta ciência, na
próxima unidade entenderemos como este ensino foi construído ao longo do tempo
e como essas perspectivas de ensino estão sendo pensadas para potencializar a
didática na área do saber relacionada às ciências humanas.
Síntese
Nesta unidade entendemos como o Ensino de História e Geogra�a, foram pensados
como ciências humanas, revisitamos sua concepção por meio de uma construção
histórica, onde:
No primeiro tópico foi abordado a história como saber escolar, nele entendemos um
panorama da educação atual, foram apresentados dados, oriundos do INEP, onde
pudemos vislumbrar a forma como o ensino no Brasil é pensado e construído, ao
longo do tempo, vemos que várias mazelas educacionais são alimentadas por uma
questão administrativa e de políticas públicas nada e�cientes;
Nesta estrutura de organização, discutimos a importância dos PCN’s, onde mesmo
com a adoção de uma Base Comum a todas as escolas do Brasil, este documento não
deve ser descartado ou desconsiderado pelos educadores, ao contrário ele
complementa aquilo que está sendo proposto pela BNCC, os objetivos trazidos por
este documento são amplos, por esta razão a base foi construída, além de auxiliar a
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construção do currículo ele delimita objetivos de aprendizagens por série, algo que
os PCN’s não traziam;
A Consonância da Base com o currículo é construída desde a primeira infância na
educação infantil, por esta razão é de suma importância você futuro professor,
estudar a fundo tais conceitos e se aprimorar cada vez mais destes assuntos;
As metodologias trazidas pelo Ensino de História vislumbra a valorização
interpretativa e a construção de um conceito onde o aluno consiga encontrar o seu
lugar no mundo, percebendo os atores que o cercam, sendo assim a Base norteia o
professor qual o caminho deve ser percorrido para sedimentação desses conteúdos
históricos;
Fundamentamos conceitos que são de suma importância para geogra�a, pois através
deles o professor poderá fazer a leitura de conteúdos especí�cos na base, habilidade
que será requisitada do professor polivalente que assume aulas no Ensino
Fundamental;
No último tópico introduzimos algumas perspectivas do ensino da geogra�a e como
a Base apresenta esses conceitos, sendo aprofundados em uma próxima
oportunidade.
Download do PDF da unidade
Bibliografia
BECKER, Bertha Koi�mann. A crise do Estado e a região: a estratégia da
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