E-Book - Currículo e Ensino na Educação Básica

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<p>CURRÍCULO E ENSINO NA EDUCAÇÃO</p><p>BÁSICA</p><p>E-Book</p><p>CURRÍCULO E</p><p>ENSINO DA</p><p>EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>SUMÁRIO</p><p>Unidade 1 .......................................................................................................................... 4</p><p>1. TEORIAS DO CURRÍCULO ................................................................................................ 4</p><p>1.1 AS TEORIAS TRADICIONAIS ....................................................................................... 4</p><p>1.2 AS TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO ..................................................................... 8</p><p>1.3 AS TEORIAS PÓS-CRITICAS ...................................................................................... 13</p><p>Unidade 2 ........................................................................................................................ 17</p><p>2. CURRÍCULO E ESCOLA ................................................................................................... 17</p><p>2.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (LDB 9394/96) ................ 18</p><p>2.2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ................................................. 30</p><p>2.2.1 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular ...................... 31</p><p>2.3 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL .............................. 35</p><p>2.4 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS-PCNs .................................................. 38</p><p>2.5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS-DCNs ....................................................... 42</p><p>2.6 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO-PPP .................................................................. 44</p><p>Unidade 3 ........................................................................................................................ 46</p><p>3. RELAÇÕES ENTRE CURRÍCULO, ESCOLA E SOCIEDADE ................................................. 46</p><p>3.1 ORIGENS E CONCEPÇÕES DO CURRÍCULO ............................................................. 47</p><p>3.2 CURRÍCULOS NA ESCOLA: OUTRAS ABORDAGENS ................................................ 49</p><p>Unidade 4 ........................................................................................................................ 53</p><p>4. O CURRÍCULO, TEMAS TRANSVERSAIS E A INTERDISCIPLINARIDADE ........................ 53</p><p>4.1 O QUE SÃO OS TEMAS TRANSVERSAIS? ................................................................. 54</p><p>4.2 ÉTICA ...................................................................................................................... 57</p><p>4.3 MEIO AMBIENTE ..................................................................................................... 59</p><p>4.4 ORIENTAÇÃO SEXUAL E SAÚDE .............................................................................. 60</p><p>4.5 TRABALHO E CONSUMO ........................................................................................ 62</p><p>4.6 PLURALIDADE CULTURAL ....................................................................................... 63</p><p>REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 65</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Esse E-book está organizado para que você, querido estudante, possa manter seu</p><p>contato com as teorias do currículo que organizam e norteiam a educação básica do Brasil.</p><p>Dessa maneira, esse trabalho está sistematizado da seguinte forma: Na Unidade I são</p><p>discutidas as Teorias do Currículo, com ênfase nas teorias tradicionais, crítica e pós crítica do</p><p>Currículo.</p><p>Na Unidade II, apresentamos os documentos que regularizam, organizam, norteiam e</p><p>avaliam o fazer pedagógico nas Instituições de educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Brasileira, a Lei 9394/96, a LDB, A Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, os</p><p>Sistemas de Avaliação da Educação Brasileira, os Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs,</p><p>as Diretrizes Curriculares Nacionais, as DNCs e o Projeto Político Pedagógico, o PPP.</p><p>Na Unidade III discutimos a relação entre currículo, escola e sociedade, sobretudo com</p><p>relação a origens do currículo e suas concepções, também, apresentamos o que os teóricos</p><p>compreendem por currículo, como o oficial, real, formal, informal e o oculto.</p><p>Por último, e não menos importante, trabalharemos na Unidade IV, os temas</p><p>transversais como a Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual,</p><p>Trabalho e Consumo. A transversalidade e interdisciplinaridade dos conteúdos.</p><p>Assim, o propósito desse E-book é apresentar a você, estudante, o que a comunidade</p><p>acadêmica e científica então discutindo sobre o currículo e a educação básica.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>4</p><p>Unidade 1</p><p>Unidade 1</p><p>1. TEORIAS DO CURRÍCULO</p><p>Objetivos de Aprendizagem</p><p>I. Compreender da evolução do currículo ao longo do contexto educativo.</p><p>II. Analisar as definições, interações, processos e possibilidades que se relacionam com</p><p>o currículo no contexto da Educação Básica.</p><p>É elementar que dentro do processo de ensino e aprendizagem conheçamos as</p><p>engrenagens que fazem com que a educação funcione. Sim, engrenagem! Talvez essa palavra</p><p>possa trazer a luz uma função tecnicista ou mesmo mecânica da educação, porém, precisamos</p><p>saber que, de certa maneira, a educação é um sistema, e como tal, precisa que todas as suas</p><p>peças estejam funcionando em seu devido lugar.</p><p>É no currículo que estão as normatizações das funções e regulamentação das ações</p><p>das instituições de ensino, não apenas no Brasil, mas de maneira geral, no mundo. Nessa</p><p>primeira unidade serão estudadas as teorias do currículo, pois currículo pode ser as</p><p>normativas sistematizadas que regem as instituições, contudo, existe uma filosofia que vigora</p><p>a construção de cada um deles. Veremos aqui as teorias tradicionais, críticas e pós críticas do</p><p>currículo.</p><p>1.1 AS TEORIAS TRADICIONAIS</p><p>Quando falamos em tradicional dentro do processo educativo, o que vem à mente é a</p><p>pedagogia Jesuíta, que foi o marco do início do processo educativo no começo da colonização</p><p>do Brasil. Desse modo, após anos de avanços das Instituições de ensino, algo parece que</p><p>permanece intacto em muitas delas: o modo tradicional de ensinar. Todas as teorias sobre o</p><p>currículo que, segundo Pereira (2010), surgem de em meio a reforma protestante e com quem</p><p>Silva (2006) corrobora:</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>5</p><p>Unidade 1</p><p>Datam do século XVI, os registros históricos de quando, e em que circunstância,</p><p>aparece, pela primeira vez, a palavra curriculum aplicada aos meios educacionais.</p><p>Tais registros evidenciam que currículo esteve ligado à ideia de “ordem como</p><p>estrutura” e “ordem como sequência”, em função de determinada eficiência social</p><p>(p. 11).</p><p>Percebe-se que ele, o currículo, surge para sistematizar uma ação, dentro de uma</p><p>estrutura laboral, ou seja, ele emerge em uma sociedade que ainda engatinhava ruma à</p><p>industrialização, uma sociedade pré-capitalista ainda, isso no século XVI. Assim, em</p><p>conformidade com Pereira (2010), o currículo tradicional se volta a valorização dos aspectos</p><p>Técnicos-pedagógicos, em outras palavras, formar cidadãos que possam trabalhar em</p><p>sociedade, usufruindo não apenas dos conceitos teóricos, mas sobretudo, das atividades</p><p>práticas. Uma sistematização pautada em objetivos, conteúdos, métodos e avaliação</p><p>(PEREIRA, 2010).</p><p>Bobbitt (1876-1956) é o maior defendo dessa corrente do currículo, que segundo Silva</p><p>(2009, p. 23-24):</p><p>As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção</p><p>buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a</p><p>escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou</p><p>industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse</p><p>capaz de especificar precisamente que resultados</p><p>ou escolas superiores. Dessa maneira,</p><p>Pacheco (1998, p. 89) diz o seguinte sobre a formação e prática de ensino:</p><p>Formação de Profissionais de Educação</p><p>A formação de profissionais de educação básica para administração, planejamento,</p><p>inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica poderá será feita,</p><p>diz o art. 64, em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação,</p><p>garantida, nessa for- mação, a base comum nacional. Mas essa formação também</p><p>poderá se dar nos ISEs, que man- terão, entre outros, “cursos formadores de</p><p>profissionais para a educação básica...” (art. 63, I).</p><p>Prática de Ensino na Formação Docente. (art. 65)</p><p>Na ordem de disposições gerais, a Nova LDB explicita aspectos da formação docente,</p><p>incluindo “a prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas”,26 consistindo essa</p><p>prática, no dizer do Conselho Nacional de Educação (CNE), “o espaço por excelência</p><p>da vin- culação entre formação teórica e início da vivência profissional, supervisionada</p><p>pela institui- ção formadora”.27</p><p>Portanto, podemos perceber um pouco do que se trata a LDB, que e a Lei que</p><p>regulariza o sitema e organização do ensino nas instituições publicas epirvados do Pais.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>30</p><p>Unidade 2</p><p>2.2 A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)</p><p>Nos estudos passados percebemos como é organizado o ensino nas instituições do</p><p>País. A LDB é a responsável por essa organização sistematização. Todavia, não é a única que</p><p>busca essa organização. Vamos conhecer a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)3. Então,</p><p>foi aprovada, primeiro, a BNCC para o ensino infantil e fundamental, no mês de dezembro de</p><p>2017, após isso foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para o Ensino Médio</p><p>no dia 04/12/2018, que o Ministério da Educação (MEC) homologou dia 14 de dezembro. Mas</p><p>o que realmente é a BNCC e para que ser serve? Essas perguntas, a própria BNCC responde,</p><p>quando diz que:</p><p>E um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo</p><p>de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das</p><p>etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus</p><p>direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que</p><p>preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se</p><p>exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1, e está orientado</p><p>pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e</p><p>à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado</p><p>nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN, BRASIL, 2017, p. 07).</p><p>3 “No dia 6 de abril de 2017 a proposta da BNCC, Base Nacional Comum Curricular, foi entregue pelo Ministério</p><p>da Educação ao Conselho Nacional de Educação. De acordo com a Lei 9131/95 coube ao CNE, como órgão</p><p>normativo do sistema nacional de educação, fazer a apreciação da proposta da BNCC para a produção de um</p><p>parecer e de um projeto de resolução que, ao ser homologado pelo Ministro da Educação, se transformou em</p><p>norma nacional. O CNE realizou audiências públicas regionais em Manaus, Recife, Florianópolis, São Paulo e</p><p>Brasília, com caráter exclusivamente consultivo, destinadas a colher subsídios e contribuições para a elaboração</p><p>da norma instituidora da Base Nacional Comum Curricular. O produto desses encontros resultou em 235</p><p>documentos protocolados com contribuições recebidas no âmbito das audiências públicas, além de 283</p><p>manifestações orais. Estas audiências não tiveram caráter deliberativo, mas foram essenciais para que os</p><p>conselheiros tomassem conhecimento das posições e contribuições advindas de diversas entidades e atores da</p><p>sociedade civil e, assim, pudessem deliberar por ajustes necessários para adequar a proposta da Base Nacional</p><p>Comum Curricular, elaborada pelo MEC, considerando as necessidades, interesses e pluralidade da educação</p><p>brasileira. No dia 15 de dezembro, o parecer e o projeto de resolução apresentados pelos conselheiros relatores</p><p>do CNE foram votados em Sessão do Conselho Pleno e aprovados com 20 votos a favor e 3 contrários. Com esse</p><p>resultado, seguiram para a homologação no MEC, que aconteceu no dia 20 de dezembro. E no dia 22 de</p><p>dezembro de 2017 foi publicada a Resolução CNE/CP nº 2, que institui e orienta a implantação da Base Nacional</p><p>Comum Curricular a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito</p><p>da Educação Básica. Lembrando que a BNCC aprovada se refere à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental,</p><p>sendo que a Base do Ensino Médio será objeto de elaboração e deliberação posteriores. Agora, conforme dispõe</p><p>a Resolução, caberá ao CNE resolver as questões suscitadas durante o processo de implementação da Base. Aqui</p><p>estão as documentações que acompanharam todo este processo, desde a chegada da proposta da BNCC ao</p><p>Conselho Nacional de Educação até a publicação da Resolução”.</p><p>Texto retirado do site: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-</p><p>curricular-bncc</p><p>http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc</p><p>http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>31</p><p>Unidade 2</p><p>Portanto, é um documento normativo, em outras palavras, norteai o fazer pedagógico</p><p>das escolas em Território brasileiro e engloba, de maneira geral, todas as fases de</p><p>escolarização, desde o ensino infantil, até o ensino médio. Entre outras atribuições, ela é um</p><p>instrumento de orientação para a elaboração, em cada escola, de seu currículo e suas</p><p>especificidades, que deve abranger características particulares, sociais, metodológicas e</p><p>regionais. Ainda, há em suas atribuições a missão de alcançar as competências e habilidades,</p><p>em contrapartida, o currículo escolar deverá a maneira como esses objetivos irão ser</p><p>alcançados, elencando estratégias para isso.</p><p>Assim, com a proposta de desenvolvimento de habilidade e competências que é “a</p><p>mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas</p><p>e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,</p><p>do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” diz Brasil (2017, p, 08).</p><p>2.2.1 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular</p><p>1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e</p><p>digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma</p><p>sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a</p><p>reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,</p><p>formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das</p><p>diferentes áreas.</p><p>3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar</p><p>de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,</p><p>sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se</p><p>expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir</p><p>sentidos que levem ao entendimento mútuo.</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,</p><p>significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,</p><p>acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo</p><p>e</p><p>autoria na vida pessoal e coletiva.</p><p>6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências</p><p>que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao</p><p>exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e</p><p>responsabilidade.</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,</p><p>pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência</p><p>socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético</p><p>em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>32</p><p>Unidade 2</p><p>8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade</p><p>humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo</p><p>o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e</p><p>de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer</p><p>natureza.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,</p><p>tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>Fonte: Base Nacional Comum Curricular.</p><p>O quadro, outrora apresentado, sistematiza as 10 competências geral que a BNCC diz</p><p>que o processo educativo deve seguir. Então, valorizar, exercitar, valorizar, utilizar,</p><p>compreender, valorizar, argumentar, conhecer-se, exercitar e agir são os verbos que são</p><p>apresentados como norteadores do fazer docente e pedagógico nas escolas. Na verdade,</p><p>Brasil (2017, p. 16) diz que a:</p><p>BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens</p><p>essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais</p><p>aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que</p><p>caracterizam o currículo em ação.</p><p>Sendo um documento que norteia o fazer pedagógico, a BNCC deve andar de “mãos</p><p>dadas” com os currículos escolares, para garantir que os objetivos sejam alcançados. Desse</p><p>modo o que tínhamos antes da BNCC havia os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), onde</p><p>eram assistidos os Ensino Fundamental e Médio. Após o Programa de Currículo em</p><p>Movimento, a Educação Infantil fora incluída. Dessa maneira, BNCC é veemente em dizer</p><p>quando a escola se organiza pensando alcançar seus objetivos focados nas competências e</p><p>habilidades ela está tomando decisões pedagógicas e:</p><p>Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar</p><p>orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do</p><p>que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos,</p><p>habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”</p><p>(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores</p><p>para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da</p><p>cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece</p><p>referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens</p><p>essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2017, 13).</p><p>Os alunos, nessa caminhada de escolarização, devem saber e saber fazer, que</p><p>perpassam, circunstancialmente, por usas habilidade de aprender e assimilar os conteúdos,</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>33</p><p>Unidade 2</p><p>com valores, em meio as demandas de sua realidade cotidiano, família, amigos, lazer, suas</p><p>vidas fora da escola. Por conseguinte, a BNCC traz em suas páginas a sistematização um</p><p>desenho de organização para a Educação infantil e os direitos que a criança possui em seu</p><p>processo de aprendizagem.</p><p>Figura 1: Estrutura da Educação Infantil</p><p>Fonte: Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Acima, na figura 1, notamos a sistematização do que compreender por Educação</p><p>Infantil a BNNC, que enumera os direitos que a criação deve ser assistida em sua fase de</p><p>escolarização, que começa pelo conviver (com outras crianças e pessoas adultas), o brincar</p><p>(com diferentes formas espaços e tempo), participar (ativamente com os adultos e com outras</p><p>crianças), explorar (movimentos, gestos, sons, formas e texturas), expressar (sua</p><p>dialogicidade, sua criatividade, sua sensibilidade) e conhecer-se (ao construir sua identidade</p><p>como pessoa, ser social e cultural), diz Brasil (2017).</p><p>A BNCC ainda aponta os campos de experiências da criança, que perpassam pelo “o</p><p>eu, o outro e o nós” (nessa interação que elas vão um modo próprio de agir, sentir e pensar),</p><p>“corpo, gestos e movimentos” (vão explorando o mundo, o espaço que descobrem em seu</p><p>redor), “traços, sons, cores e formas” (possibilita com que as crianças adquiram experiências</p><p>com a cultura, meio artístico e linguagem), “escuta, fala, pensamento e imaginação”</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>34</p><p>Unidade 2</p><p>(interações com meio que começam quando ainda são bebês), “espaços, tempos,</p><p>quantidades, relações e transformações” (buscam experiências em espaços diferentes, como</p><p>ruas, parques, outras crianças, bairro, cidade, etc.), nos faz perceber Brasil (2017).</p><p>A BNCC não menciona apenas a Educação Infantil, mas também o Ensino Fundamental,</p><p>como podemos ver na figura abaixo:</p><p>Figura 2: Estrutura do Ensino Fundamental</p><p>Fonte: Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Para o Ensino Fundamental há cinco áreas do conhecimento que englobam</p><p>componentes curriculares definidas pela LDB: 1) Linguagens (Língua Portuguesa, Artes,</p><p>Educação Física e Língua Inglesa); 2) Matemática; 3) Ciências da Natureza (Ciências);</p><p>4) Ciências Humanas (Geografia e História); 5) Ensino Religioso, Brasil (2017).</p><p>Sabemos que a educação é um direito subjetivo e universal e que ninguém deve ser</p><p>privado de tal direito. Todos devem trabalhar em conjunto para todos tenham acesso e</p><p>condições de permanência na escola, para concluir sua educação básica. Dessa maneira, os</p><p>currículos e documentos que norteiam as ações pedagógicas são construídos, que devem</p><p>abranger não apenas as questões técnicas dos conteúdos que devem ser aprendidos na teoria</p><p>e na prática, mas também a diversidade subjetiva do ser humano e as particularidades</p><p>regionais e de linguagem. Desse modo, surgiram muitos outros documentos que nesse</p><p>momento não serão explorados com maior profundidade aqui, mas em outro momento.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>35</p><p>Unidade 2</p><p>2.3 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL</p><p>Aqui falaremos um pouco sobre como a Educação Básica do Brasil é avaliada e quais</p><p>os mecanismos que são usadas para que isso aconteça. Segundo Alexandre (2015), elas são 1)</p><p>Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB; 2) Índice de Desenvolvimento da</p><p>Educação Básica – IDEB; 3) Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM; 4) Encceja – Exame</p><p>Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos; 5) Prova Brasileira do Final do</p><p>Ciclo de Alfabetização – Prova ABC; 6) Programa Internacional de Avaliação de Estudantes –</p><p>PISA.</p><p>É notório de que um dos objetivos da educação é que os alunos aprendam, dentro de</p><p>uma considerável qualidade de ensino e educação, mas para isso, além dos documentos que</p><p>norteiam os Sistema Educativo, existem as ferramentas avaliativas. No quadro 4 estão</p><p>sistematizadas, de maneira breve, as avalições que estão ligadas ao Sistema Nacional de</p><p>Avaliação da Educação Básica (SAEB), para o Ensino Básico Fundamental.</p><p>Quadro 4: resumo sistemas de avaliação da educação básica no Brasil</p><p>SAEB</p><p>(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica)</p><p>ANEB</p><p>Prova Brasil</p><p>ANA</p><p>(ANRESC)</p><p>Avaliação Nacional da Avaliação Nacional</p><p>da</p><p>Avaliação Nacional do</p><p>Educação Básica</p><p>Alfabetização</p><p>Rendimento Escolar</p><p>Fonte: Adaptado de Alexandre (2015)</p><p>A Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB, segundo Alexandre (2015), busca</p><p>avaliar e determinar um nível de qualidade, equidade e eficácia da educação. Sua ferramenta</p><p>de avaliação é a amostragem em larga escala. A ANEB faz avalições no setor público e</p><p>particular do Ensino Fundamental e Médio. Seu público são alunos do 5º ano e 9º ano do</p><p>Fundamental e 3º ano do Ensino Médio. As disciplinas que são foco dessa avaliação é Língua</p><p>Portuguesa e a Matemática, porém passou a foco, para o 9º ano, as provas de Ciências.</p><p>A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC, para Alexandre (2015),</p><p>também alcunhada de Prova Brasil, objetiva, sobretudo, ensino que está sendo ministrado</p><p>pelas escolas. Busca englobar todos os níveis educativo, contudo, apenas das escolas do setor</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>36</p><p>Unidade 2</p><p>público. Também tem foco na Língua Portuguesa, Matemática e nas Ciências, para o 9º ano,</p><p>porém, apenas no Ensino Fundamental. Seu instrumento de avaliação inclui todos os alunos</p><p>do 5º ano ao 9º ano, por censitária, de escolas urbanas e rurais. No mais, tanto a ANEB e a</p><p>ANRESC, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP –,</p><p>autarquia do Ministério da Educação, por meio da Diretoria de Avaliação da Educação Básica</p><p>– DAE é o responsável pelo planejamento e feita dessa avaliação.</p><p>Continuando as avalições, existe também a Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA,</p><p>que é incorporada ao SEAB4, também se fale do método de censitária e seu alvo são os alunos</p><p>do 3º ano do Ensino Fundamental apenas nas escolas públicas, que busca apontar os níveis de</p><p>alfabetização e letramento dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática. O INEP é o Órgão</p><p>que orquestra sua aplicação (ALEXANDRE, 2015).</p><p>Quadro 5: resumo sistemas de avaliação da educação básica no Brasil</p><p>ANEB</p><p>Prova Brasil</p><p>(ANRESC)</p><p>ANA</p><p>- Estudantes do 5ºano e</p><p>9°ano do Ensino</p><p>- Estudantes do 5ºano e</p><p>- Estudantes do 3º ano do</p><p>Público-alvo</p><p>Fundamental;</p><p>9°ano do Ensino</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>- Estudantes do 3º ano do</p><p>Fundamental.</p><p>Ensino Médio.</p><p>Rede Pública e Privada. Pública. Pública.</p><p>Natureza Amostragem Censitária Censitária</p><p>Periodicidade A cada 2 anos. A cada 2 anos. Anual.</p><p>- Habilidades em Língua - Habilidades em Língua - Nível de alfabetização e</p><p>Portuguesa (foco em Portuguesa (foco em letramento em Língua</p><p>leitura); leitura); Portuguesa;</p><p>O que avalia</p><p>- Matemática (foco na - Matemática (foco na - Nível de alfabetização</p><p>resolução de problemas); resolução de problemas); Matemática;</p><p>- Ciências (apenas para os - Ciências (apenas para os - Condições de oferta do</p><p>alunos do 9º ano do alunos do 9º ano do Ciclo de Alfabetização das</p><p>Ensino Fundamental e do Ensino Fundamental e do redes públicas.</p><p>3º ano do Ensino Médio. 3º ano do Ensino Médio.</p><p>4 Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>37</p><p>Unidade 2</p><p>Objetivos</p><p>Avaliar a qualidade, a Avaliar a qualidade, a Avaliar os níveis de</p><p>equidade e a eficiência</p><p>da</p><p>equidade e a eficiência da alfabetização das redes</p><p>educação brasileira. educação brasileira. públicas.</p><p>Fonte: Adaptado de Alexandre (2015)</p><p>Ainda há o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, que foi criado pelo</p><p>INEP5. O Censo Escolar é o que fornece informações para essa avaliação. O Censo são dados</p><p>estatísticos, que anualmente, são atualizados sobre as escolas. Para avaliar o desempenho das</p><p>escolas da Federação são usadas as informações da ANEB e a Prova Brasil para os Municípios</p><p>(ALEXANDRE, 2015).</p><p>O Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM, como o nome faz jus, é a avaliação para os</p><p>alunos do Ensino Médio e, também, serve para os alunos adquiram uma vaga nas</p><p>Universidades. O INEP é o responsável pela aplicação do exame, que busca avaliar algumas</p><p>competências: I. Dominar linguagens (DL); II. Compreender fenômenos (CF); III. Enfrentar</p><p>situações-problema (SP); IV. Construir argumentação (CA); V. Elaborar propostas (EP). Outros</p><p>programas do Governo também são ligados a essa prova, como o Sistema de Seleção Unificada</p><p>– SISU, Programa Universidade para Todos – o ProUni6, Fundo de Financiamento ao Estudante</p><p>do Ensino Superior – o FIES, (ALEXANDRE, 2015).</p><p>Alexandre (2015), diz que há o ENCCEJA 7– Exame Nacional de Certificação de</p><p>Competências de Jovens e Adultos, que avaliação as habilidades dos jovens e adultos da EJA.</p><p>O INEP é o Órgão responsável por sua aplicação, em parceria da Diretoria de Avaliação da</p><p>Educação Básica – DAEB. O autor esclarece que a Prova Brasileira do Final do Ciclo de</p><p>Alfabetização – Prova ABC, é a prova para o fim do Ciclo de Alfabetização. O foco dessa</p><p>avaliação é o nível de alfabetização e do conhecimento matemático. Aplicada duas vezes nos</p><p>anos de 2011 e 2012, usa como referência as escalas do SAEB.</p><p>O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA é aplicada para aluno de</p><p>idade de 15 anos e o ENEP é o Órgão, no Brasil, responsável pela aplicação da avaliação, que</p><p>é repetida a cada três anos. Busca avaliar as habilidades de leitura, matemática e Ciências</p><p>(ALEXANDRE, 2015). Logo, avaliar é necessário para que possamos ter uma “noção” de como</p><p>5 Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007</p><p>6 Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005,</p><p>7 Resolução CNE/CEB nº 01, de 5 de julho de 2000; Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de junho de 2010</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>38</p><p>Unidade 2</p><p>este os níveis de aprendizagem e alfabetização dos alunos das modalidades de ensino público</p><p>e privado.</p><p>2.4 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS-PCNs</p><p>Nessa seção vamos discuti um pouco sobre as PCNs e suas finalidade para a Educação</p><p>Brasileira. Adiantamos que esse estudo será de maneira breve, com discussão centrada nos</p><p>objetivos que norteiam os Parâmetros e suas aplicações nas escolas da Federação. De início,</p><p>Brasil (1997, p. 07) diz que:</p><p>O nosso objetivo é contribuir, de forma relevante, para que profundas e</p><p>imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se façam no panorama</p><p>educacional brasileiro, e posicionar você, professor, como o principal agente nessa</p><p>grande empreitada.</p><p>Então, contribuir de alguma maneira é a finalidade dos PCNs. Essa contribuição se volta</p><p>para o professor como agente basilar das feitas educativas, que envolvem o processo de</p><p>ensino e aprendizagem.</p><p>Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício</p><p>de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes de</p><p>solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças sociais, respeitando o outro e</p><p>exigindo para si o mesmo respeito. (BRASIL, 1997, p. 07)</p><p>Nessa medida, precisamos saber o que de fato são esses Parâmetros. Em consonância</p><p>com Brasil (1997), os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de</p><p>qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e</p><p>garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões,</p><p>pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros,</p><p>principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a</p><p>produção pedagógica atual.</p><p>Dessa maneira, para contribui conosco Neto (2014, p. 113) diz que:</p><p>São referenciais para todas as escolas do país a fim de que elas garantam aos</p><p>estudantes uma educação básica de qualidade. Em suma, o objetivo é afiançar que</p><p>crianças e jovens tenham garantia de acesso aos conhecimentos necessários e</p><p>possam integrar-se na sociedade globalizada como cidadãos participativos e</p><p>conscientes de suas responsabilidades</p><p>CURRÍCULO</p><p>E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>39</p><p>Unidade 2</p><p>Percebemos que o significado real dos PCNs, que consta em suas próprias páginas,</p><p>começa a ser desenhada, ou seja, o mesmo é um referencial, isto é, serve de referência, de</p><p>orientação para o sistema de educação do País. Ainda, Neto (2014, p. 113) diz que:</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados por um grupo de</p><p>especialistas da educação ligados ao Ministério da Educação (MEC). Contudo,</p><p>pretendemos ressaltar o objetivo educacional com que o documento foi elaborado</p><p>e implementado, visto que já se conhece bastante do cenário político econômico</p><p>que demandou o surgimento dos PCN. A exposição do objetivo educacional desses</p><p>parâmetros e seu debate, seguido da abordagem da concepção de leitura literária</p><p>no ensino fundamental e, por fim, no ensino médio, são as três grandes discussões</p><p>que faremos neste artigo.</p><p>Brasil (1997) fala de uma flexibilidade que os PCNs devem possuir frente as decisões</p><p>regionais e locais para a sistematização do currículo, que abrange a geografia, as</p><p>características linguísticas, etc. É, salutar, para que o processo de ensino avance, possamos</p><p>incrementar as dimensões da realidade brasileira, que são gigantescas. Como por exemplo,</p><p>algumas escolas da Região do norte do país, que se encontram em localidades denominadas</p><p>de comunidades ribeirinhas, onde o povo que vive nessa realidade nutre um sentimento</p><p>íntimo de pertença e existente com o rio e mata. Dessa forma, essas escolas sofrem coma</p><p>sazonalidade dos rios, que em época de cheia são invadidas pelas águas que avanças,</p><p>inundando-as. Assim, prescinde que essa particular característica das escolas seja valorada</p><p>quando se é pensado a construção dos currículos escolares, tal como diz os PCNs, ao se referir</p><p>à flexibilização. Nessa pegada, os princípios que norteiam os PCNs, podem-se dizer que são:</p><p>O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos culturais</p><p>relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social. O domínio</p><p>da língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemática, as coordenadas</p><p>espaciais e temporais que organizam a percepção do mundo, os princípios da</p><p>explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas,</p><p>domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepções do papel</p><p>da educação no mundo democrático, até outras tantas exigências que se impõem no</p><p>mundo contemporâneo [..] a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a</p><p>recusa categórica de formas de discriminação, a importância da solidariedade e do</p><p>respeito. Cabe ao campo educacional propiciar aos alunos as capacidades de</p><p>vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural. Apresenta-se para</p><p>a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social</p><p>de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer</p><p>ação de cidadania (BRASIL, 1997, p. 27).</p><p>Dignidade, solidariedade, respeito são palavras fortes que os PCNs trazem em suas</p><p>páginas trazendo a luz o que é importante que a escola reproduza e nutra esses valores desde</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>40</p><p>Unidade 2</p><p>os primeiros anos de escolarização. Nessa construção, a natureza e função dos Parâmetros,</p><p>segundo Brasil (1997, p. 29) é:</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o primeiro nível de concretização</p><p>curricular. São uma referência nacional para o ensino fundamental; estabelecem</p><p>uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do Ministério</p><p>da Educação e do Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência na</p><p>formação inicial e continuada de professores, à análise e compra de livros e outros</p><p>materiais didáticos e à avaliação nacional. Têm como função subsidiar a elaboração</p><p>ou a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e</p><p>experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas</p><p>e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão</p><p>para a prática de professores. O segundo nível de concretização diz respeito às</p><p>propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais poderão ser utilizados como recurso para adaptações ou elaborações</p><p>curriculares realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo definido</p><p>pelos responsáveis em cada local. O terceiro nível de concretização refere-se à</p><p>elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada na</p><p>discussão de seu projeto educativo. O quarto nível de concretização curricular é o</p><p>momento da realização da programação das atividades de ensino e aprendizagem</p><p>na sala de aula (GRIFO NOSSO).</p><p>Assim, nota-se que os PCNs apresentam quatro níveis de concretização curricular, que</p><p>se referem a metas que se devem ser alcançadas. De maneira geral, os PCNs é um documento</p><p>que norteia o fazer docente para o ensino Fundamental que, dentro muitas proposta, focam</p><p>no ensino fundamental, no número de alunos e de estabelecimentos, promoção, repetência</p><p>e evasão, desempenho, professores, princípios e fundamentos, escola e constituição da</p><p>cidadania, Escola, como uma construção coletiva e permanente, aprender e ensinar, construir</p><p>e interagir, organização do conhecimento escolar, nas áreas e Temas Transversais, nas</p><p>avaliações oficiais: boletins e diplomas, orientações didáticas, autonomia, diversidade,</p><p>Interação e cooperação, disponibilidade para a aprendizagem, organização do tempo,</p><p>organização do espaço, seleção de material, finais, objetivos Gerais do Ensino Fundamental,</p><p>estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), que está</p><p>sistematização na figura 3.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>41</p><p>Unidade 2</p><p>Figura 3: Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>De uma maneira mais ampla, os PCNs, de certa forma, buscam elaborar e revisar o</p><p>currículo, frise a formação inicial e continuada dos professores, reflexões pedagógicas. Livros</p><p>e materiais que deverão ser usados e a avaliação do nos processos de ensino (BRASIL, 1997).</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>42</p><p>Unidade 2</p><p>2.5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS-DCNs</p><p>As DNCs são orientações para as escolas, no que confere à princípios, fundamentos e</p><p>procedimentos da Educação básica. De maneira geral, são de caráter obrigatório e serem</p><p>nortear os planejamentos das escolas em solo Brasileiro, ajudando na organização,</p><p>articulação, propostas, desenvolvimento avalição. Precisamos entender quão elementar são</p><p>as DCNs para o educacional do Brasil. De uma maneira global, elas organizam de que forma o</p><p>ensino será organizado, que a diversidade, que já frisamos muitas vezes aqui, deverão ser</p><p>assistidas.</p><p>Nessa ótica, Brasil (2013) sistematiza que a obrigatoriedade das Diretrizes está em</p><p>orientar o currículo e o seu planeja mento escolar. Então, conheçamos o que as DCNs dizem</p><p>sobre as modalidades da educação básica. Brasil (2013, p. 36) diz que:</p><p>Etapas da Educação Básica Quanto às etapas correspondentes aos diferentes</p><p>momentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a Educação Básica</p><p>compreende: I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as</p><p>diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses;</p><p>e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos. II – o Ensino Fundamental, obrigatório</p><p>e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a</p><p>dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III – o Ensino Médio, com</p><p>duração mínima de 3 (três) anos. 19 Estas etapas e fases têm previsão de idades</p><p>próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para alguns pontos</p><p>como atraso na matrícula e/ou no percurso escolar, repetência, retenção, retorno</p><p>de quem havia abandonado</p><p>os estudos, estudantes com deficiência, jovens e adultos</p><p>sem escolarização ou está incompleta, habitantes de zonas rurais, indígenas e</p><p>quilombolas, adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovens e</p><p>adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.</p><p>Seguindo o que a LDB diz, as DCNs afirmam que as modalidades da educação básica se</p><p>dividem em: Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio8. Dessa maneira, “a</p><p>Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos</p><p>de idade, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social, complementando</p><p>a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2013, p. 36).</p><p>Assim, segundo Brasil (2013), os sujeitos nessa fase de desenvolvimento possuindo</p><p>condições específicas para tal. As crianças assistidas por essa faixa de desenvolvimento devem</p><p>possui pelo gozo de entrada e permanência na escola, como prever a lei, mais próximas de</p><p>8 Art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>43</p><p>Unidade 2</p><p>suas casas. Continuando com essa discussão, Brasil (2013), também, embasado na LDB, se</p><p>lança em acolher o ensino fundamental, e diz:</p><p>Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental, o estatuto de cidadão vai</p><p>se definindo gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condição de</p><p>um sujeito de direitos. As crianças, quase sempre, percebem o sentido das</p><p>transformações corporais e culturais, afetivo-emocionais, sociais, pelas quais</p><p>passam. Tais transformações requerem-lhes reformulação da autoimagem, a que se</p><p>associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam referências para a</p><p>formação de valores próprios, novas estratégias para lidar com as diferentes</p><p>exigências que lhes são impostas (2013, p. 37).</p><p>Nessa fase de ensino e desenvolvimento do sujeito, que é de matrícula obrigatória9,</p><p>para alunos que aniversariam até 31 de março para alunos com mais de 06 anos, se divide em</p><p>duas fases: os anos iniciais que são para alunos de 06 anos até os 10 anos, somando 05 anos</p><p>para concluir. E a segunda fase com 04 anos para conclusão para alunos de 11 anos aos 14</p><p>anos. O Parecer CNE/CEB nº 7/2007, segundo Brasil (2013) abriu brecha para matrículas de</p><p>alunos com 08 anos. Brasil (2013) também estabelecem princípios de finalidade para o Ensino</p><p>Médio, que podem ser encontrados no Art. 35 da LDB:</p><p>Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino Médio23, para adolescentes em</p><p>idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparação para a conclusão</p><p>do processo formativo da Educação Básica (artigo 35 da LDB):</p><p>I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino</p><p>Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica</p><p>para o trabalho, tomado este como princípio educativo, e para a cidadania do</p><p>educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas</p><p>condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;</p><p>III – o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana,</p><p>incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do</p><p>pensamento crítico;</p><p>IV – a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na</p><p>sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática.</p><p>O ensino médio deve proporcionar conhecimento para que o aluno não apenas seja</p><p>inserido no mercado de trabalho e na vida profissional, mas também que ele tenha condições</p><p>técnicas e teóricas para continuar seus estudos. Nessa perspectiva as DCNs também falam</p><p>sobre as modalidades da educação básica, que segundo a LDB são: Educação de Jovens e</p><p>Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica do campo,</p><p>Educação escolar indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola (BRASIL,</p><p>9 Resolução CNE/CEB nº 3/2005</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>44</p><p>Unidade 2</p><p>2013). As DCNs também se debruçam em discuti sobre O projeto político-pedagógico e o</p><p>regimento escolar, Brasil (2013, p. 47) diz que:</p><p>O projeto político-pedagógico, nomeado na LDB como proposta ou projeto</p><p>pedagógico, representa mais do que um documento. É um dos meios de viabilizar a</p><p>escola democrática e autônoma para todos, com qualidade social. Autonomia</p><p>pressupõe liberdade e capacidade de decidir a partir de regras relacionais. O</p><p>exercício da autonomia administrativa e pedagógica da escola pode ser traduzido</p><p>como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas próprias.</p><p>É um documento que viabiliza que uma escola democrática e autônoma funcione. Essa</p><p>democracia e autonomia, segundo Brasil (2013) está intrinsicamente ligada a capacidade de</p><p>tomadas de decisões administrativas e pedagógicas. A LDB, No Art. 15 preconiza que:</p><p>Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação</p><p>Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e</p><p>administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito</p><p>financeiro público (BRASIL, 2017, p. 15).</p><p>Assim, mais uma vez percebemos que esses dois documentos, LDB e DCNs, tão</p><p>importante para o pregresso de nossa educação, mostram andar em parceria.</p><p>2.6 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO-PPP</p><p>O Projeto Político Pedagógico, como sugere o nome, é Político e Pedagógico. Projeto,</p><p>pois deve constar nesse desenho de ações que deverão ser executadas durante o processo de</p><p>ensino aprendizagem. Político, haja vista que deverá buscar para a sua clientela uma formação</p><p>cidadão e pela de direitos e valores, tornando-os sujeitos críticos e atuantes me sociedade</p><p>que contribuam coma mesma. Pedagógico, de modo que está obrigatoriamente ligado a ação</p><p>pedagógica na escola. Toda comunidade escolar deve participar de sua construção,</p><p>professores, pais, alunos, comunidade externa e interna à escola. Nessa perspectiva Brasil</p><p>(2103, p. 48) diz que:</p><p>Na elaboração do projeto político-pedagógico, a concepção de currículo e de</p><p>conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreensão de como lidar com</p><p>temas significativos que se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes</p><p>da realidade em que a escola se inscreve</p><p>A construção do PPP deve abarcar a realidade da comunidade escolar que atende, que</p><p>para nas DCNs consta como “temas significativos”. Nesse modo de ver, esse projeto é centro</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>45</p><p>Unidade 2</p><p>de todo processo dentro da escola, diz Brasil (2013). Contudo, em seu processo deve ser</p><p>constituído de:</p><p>I – do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,</p><p>contextualizado no espaço e no tempo;</p><p>II – da concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e</p><p>mobilidade escolar;</p><p>III – da definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no</p><p>contexto das desigualdades que nela se refletem;</p><p>IV – de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação</p><p>interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos resultantes das avaliações</p><p>em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo</p><p>resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)</p><p>e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da</p><p>federação e outros;</p><p>V – da implantação dos programas de acompanhamento do acesso, de permanência</p><p>dos estudantes e de superação da retenção escolar;</p><p>VI – da explicitação das bases que norteiam a organização do trabalho pedagógico</p><p>tendo como foco os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e</p><p>participativa (órgãos colegiados, de representação estudantil e dos pais) (BRASIL,</p><p>2013, p. 48-49)</p><p>Dessa maneira, o PPP deve ser sistematizado frisando a identificação da escola, com o</p><p>nome da Instituição, bairro, rua, se é da zona rural ou urbana, nome do diretor, coordenador</p><p>pedagógico, etc. Missão da escola, com princípios e valores</p><p>expressados em suas ações e</p><p>filosofia. A comunidade onde ela estar inserida. Qualidade de ensino que a mesma adquiriu</p><p>ao longo dos anos. Recurso que a escola possui. Ferramentas pedagógicas, como métodos e</p><p>grade curricular que a escola ministra. E o plano de ação, que é como a escola pretende pôr</p><p>em prática tudo o que colocou na construção do PPP.</p><p>Uma das características do PPP é que ele não é ossificado, onde cabe a flexibilização e</p><p>atualização dele de acordo com os ajustes necessários. Sendo um documento democráticos,</p><p>todas as atualizações futuras devem ser consultadas toda a comunidade educacional, escola,</p><p>professores, pais, alunos, público interno e externo à escola. Sendo assim, de maneira breve,</p><p>discutimos sobre a disposição legal que sistematizam as ações educativas nas Instituições de</p><p>Ensino, como a LDB, BNCC, PCNs, Avaliações de Ensino, DCNs.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>46</p><p>Unidade 3</p><p>Unidade 3</p><p>3. RELAÇÕES ENTRE CURRÍCULO, ESCOLA E SOCIEDADE</p><p>Objetivos de Aprendizagem:</p><p>I. Caracterizar as diferentes concepções pedagógicas às formas de estruturas</p><p>curriculares existentes.</p><p>II. Analisar as definições, interações, processos e possibilidades que se relacionam com o</p><p>currículo no contexto da Educação Básica.</p><p>Nessa terceira Unidade de estudo nos pautaremos no Currículo e escola, suas Relações</p><p>entre currículo, escola e sociedade; Origens e concepções do currículo; Currículo e escola. Na</p><p>primeira Unidade estudamos sobre as Teorias pelas quais o currículo é construindo, frente</p><p>seus marcos filosóficos, metodológicos e históricos. Virmos como é pensando o currículo,</p><p>outrora, dentro dos aspectos tecnicistas, de luta de classe e poder e, agora, pela diversidade.</p><p>Nessa Unidade vamos discutir como é constituído o currículo formal, não formal e</p><p>oculto dentro das instituições legais de ensino, conceitos e apropriação dos mesmos, seus</p><p>reflexos na sociedade e como a escola se apresenta frente às essas normativas. Aqui vamos</p><p>propor uma discussão sobre questões simples, mas de elementar importância, como por</p><p>exemplo o que ensinar? Como ensinar? Para que ensinar? Isso é salutar para que</p><p>compreendamos o propósito de uma sistematização metodológica de ensino nas escolas e</p><p>instituições de ensino, fazer superior ou básica.</p><p>Os aspectos que engendram o currículo são mais que educacional, segundo alguns</p><p>teóricos, as mesmas perpassam por questões políticas, econômicas, ideológicas., que em</p><p>muitos trechos, subjugam as práticas educativas.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>47</p><p>Unidade 3</p><p>3.1 ORIGENS E CONCEPÇÕES DO CURRÍCULO</p><p>Afinal, o que é o currículo? Como surgiu? O que levou sua sistematização e adequações</p><p>para as instituições de ensino? Segundo Barreto (1998) não há uma cabal definição para o</p><p>currículo. O que existem são sinalizações do que seja um. Doravante, muitas definições</p><p>apontam para as experiências que envolvem o processo de ensino e aprendizagem do aluno.</p><p>Outras mais conservadoras, voltam-se para os conteúdos programáticos e disciplinas que</p><p>deveram ser trabalhadas no decorrer do processo de escolarização e objetivos que deverão</p><p>ser alcançados. Dessa maneira, para Barreto (1998), o currículo é reflexo cultural de quem o</p><p>desenvolve. Assim, questões como natureza do conhecimento, da aprendizagem, de cultura</p><p>e diversidade, sociedade só corroboram com a tessitura das discussões que envolvem a</p><p>cultura.</p><p>Nessa caminhada, Silva (2003) se pergunta sobre o que fazer, para que fazer, tudo isso</p><p>voltado para as questões de diversidade, identidade e subjetividade. O autor diz que é</p><p>imperativo pensar a construção do currículo dentro de uma abordagem histórica.</p><p>Etimologicamente currículo quer dizer caminho. Porém, mais que sabermos o significado da</p><p>origem da palavra, é salutar que saibamos suas nuanças filosóficas, epistemológicas e</p><p>históricas.</p><p>Datam do século XVI, os registros históricos de quando, e em que circunstância,</p><p>aparece, pela primeira vez, a palavra curriculum aplicada aos meios educacionais.</p><p>Tais registros evidenciam que currículo esteve ligado à ideia de “ordem como</p><p>estrutura” e “ordem como sequência”, em função de determinada eficiência social.</p><p>(SILVA, 2006, p. 21)</p><p>Uma ideia de construção fora o que projetou se pensar no currículo como diz Silva</p><p>(2006). Embora, nesse primeiro momento, a ideia de estudo para áreas especializadas, como</p><p>a educação básica e superior. Contudo, já se podia perceber uma característica de ordem e</p><p>organização. Assim, Pereira (2010, p. 08) menciona que:</p><p>Os estudos sistemáticos sobre currículo e sua definição como campo de</p><p>conhecimento somente tiveram início nos anos vinte, do século passado, nos</p><p>Estados Unidos, como consequência do contexto social da época, que tinha como</p><p>características a intensificação do processo de industrialização, a imigração e a</p><p>expansão do ensino. Nesse cenário, a escola tinha a função de preparar o</p><p>trabalhador para o mercado de trabalho que estava surgindo.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>48</p><p>Unidade 3</p><p>Percebamos que o papel da escola era tão somente preparar o trabalho para suas</p><p>funções laborais que o mercado exigia na época. Podemos entender que nesse momento</p><p>histórico era apenas o que os atores sociais da época precisam saber. Não tinha uma</p><p>necessidade maior de reflexão e discussões, como por exemplo o temos na</p><p>contemporaneidade. Nessa perspectiva:</p><p>Os gestores da educação buscaram uma forma de racionalizar os processos</p><p>educativos nos moldes das fábricas. Um dos expoentes desse modelo foi Bobbitt,</p><p>que apresentou, em seu livro The curriculum, publicado em 1918, sua ideia sobre</p><p>currículo (PEREIRA, 2010, p. 09).</p><p>Duas pessoas que foram o marco desse ponta pé inicial das propostas de currículo</p><p>foram Bobbitt e Frederick Taylor. Os autores, sobretudo o taylorismo, objetivam aumentar a</p><p>produtividade das fábricas, para uma maior produção. Dessa maneira, Aranha (1996, p. 24)</p><p>menciona que:</p><p>O taylorismo pretende ser uma forma racional do trabalho porque permite melhor</p><p>previsão e controle de todas as fases da produção, para tanto, o setor de</p><p>planejamento se desenvolve, tendo em vista a necessidade de se estabelecer os</p><p>diversos passos para a execução do trabalho.</p><p>Nessa ótica de reflexão sobre os caminhos realizados pelo currículo, nos deparamos</p><p>que as ideias de controle e produção que o taylorismo difundia. Dessa forma, é dessa maneira</p><p>de pensar que as definições de currículo voltado para os conhecimentos técnico, estrutura,</p><p>ordenação, organização e padronização das tarefas, que caminhava apara longe das questões</p><p>sociais, políticas, econômicas e cultural. Para Pereira (2010) é na metade do século XX que os</p><p>campos especializados são acrescidos no currículo.</p><p>Representa, com efeito, algo de muito planificado e que depois será implementado</p><p>na base do cumprimento das intenções previstas, constituindo os objetivos, que</p><p>expressam a antecipação de resultados, e os conteúdos a ensinar os aspectos</p><p>fundamentais para sua definição. PACHECO, 2005, p. 31)</p><p>Nessa oportunidade, o currículo era entendido como apenas um plano que deveria ser</p><p>seguido. Dessa forma, recorremos a Saviani (2006) para entendermos esse percurso e</p><p>currículo:</p><p>Significa movimento progressivo ou carreira, para indicar uma entidade educativa</p><p>que denotava uma totalidade estrutural e uma integridade sequencial, constituindo-</p><p>se num todo unitário, que devia não apenas ser seguido, mas também acabado. [...]</p><p>A ideia de currículo faz-se logo acompanhar pelas de ordem (no sentido de sequência</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>49</p><p>Unidade 3</p><p>interna) e de disciplina (no sentido de coerência estrutural) – como elementos de</p><p>qualquer curso (SAVIANI, 2006, p. 25).</p><p>Saviani nos faz pensar em uma estrutura sequencial dos conteúdos com objetivos a</p><p>fins. Outros movimentos também surgiram nos meados do XX acompanhado os primeiros</p><p>modelos de currículo. Um desses</p><p>modelos foi o movimento do “Escolanovismo”, que:</p><p>Surge no final do século XIX justamente para propor novos caminhos à educação,</p><p>que se encontra em descompasso com o mundo no qual se acha inserida. Representa</p><p>o esforço de superação da pedagogia da essência pela pedagogia da existência. Não</p><p>se trata mais de submeter o homem a valores e dogmas tradicionais e eternos nem</p><p>educá-lo para a realização de sua essência verdadeira. A pedagogia da existência se</p><p>volta para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em</p><p>um mundo dinâmico (ARANHA, 1996, p. 167).</p><p>Esse movimento se volta para uma pedagogia da existência, cujo os valores deveriam</p><p>ser enaltecidos dentro do processo de ensino aprendizagem. O Escolanovismo se firmava a</p><p>partir das teorias progressistas, diz Pereira (2010). Dessa maneira o currículo deveria ser</p><p>pensando frente as experiências dos alunos para nortear o processo de escolarização, para</p><p>longe da proposta tecnicista dos conteúdos e dos métodos.</p><p>3.2 CURRÍCULOS NA ESCOLA: OUTRAS ABORDAGENS</p><p>Após, muito se falou sobre os conceitos de currículo, dos documentos normativos que</p><p>norteiam, organizam e sistematizam o fazer pedagógico. Agora, vamos apresentar uma</p><p>discussão centra em Kelly (1981) que versa sobre os tipos de currículos que são encontrados</p><p>no fazer docente. Como em todas organizações são constituídas por pessoas, as Instituições e</p><p>ensino também apresentação conflitos, sobretudo quando se trata de propostas para o bom</p><p>desempenho e cumprimento das metas e objetivos. Então, muitos educadores se lançam</p><p>sobre as reflexões sobre o currículo oficial que, segundo Kelly (1981), são os estabelecidos no</p><p>papel pelas instituições que regem o Sistema da Educação, como o MEC, secretarias estaduais</p><p>e municipais e conselhos de educação. Esses documentos, já sinalizamos unas aqui, são a LBD</p><p>(Lei), as DCNs, os PCNs, a BNCC são alguns desses documentos que norteiam e regularizam os</p><p>fazer pedagógico.</p><p>Entre outros apontamentos está o currículo real que é construído na prática de sala</p><p>de aula. Muitos teóricos que caminham nas pesquisas de formação de professores, se</p><p>debruçam em dizer que nessa construção de sala, constituem na construção da identidade do</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>50</p><p>Unidade 3</p><p>saber pedagógica. É sabido que é necessário conhecer o que se ensina, postando, as pesquisas</p><p>de Tardif (1991), Gauthier et al (1998), Pimenta (1999), apontam que existem saberes</p><p>similares aos três autores, que constroem a prática e formação docente.</p><p>Quadro 6: Saberes Pedagógicos</p><p>Tardif (1991) Gauthier et al (1998) Pimenta (1999)</p><p>1. saberes da formação profissional</p><p>2. saberes das disciplinas</p><p>3. saberes curriculares</p><p>4. saberes da experiência</p><p>1. saberes disciplinares</p><p>2. saberes curriculares</p><p>3. saberes das Ciências da Educação</p><p>4. saberes da tradição pedagógica</p><p>5. saberes experienciais</p><p>6. saberes da ação pedagógica</p><p>1. saberes da experiência</p><p>2.saberes do</p><p>conhecimento</p><p>3. saberes pedagógicos</p><p>Fonte: adaptado por Duarte (2019) dos autores supracitados</p><p>Esses saberes são construídos na prática do fazer diário do professor em sala de aula.</p><p>Os autores afirmam que muitos desses saberes são constituídos de experiências teóricas</p><p>desde da formação inicial docente, isso ainda nos cursos de graduação. Essa formação e</p><p>construção, portanto começa quando esse sujeito ingressa nos cursos de graduação,</p><p>mantendo seu primeiro contato com as teorias, epistemologias, autores, psicologias da</p><p>educação e desenvolvimento.</p><p>Outros saberes docentes são adquiridos na prática, com as experiências dos</p><p>professores com seus alunos em sala de aula. Pimenta (1999) é categórica ao dizer que a sala</p><p>de aula é o lugar onde o professor fará suas experimentações, com proposta de métodos e</p><p>anovas atividades. Sendo o docente o cientista da educação, a autora não se nega em lançar</p><p>tal fala. Porém, isso passa longe de uma fala tecnicista e laboratorial. O que autora quer dizer</p><p>que dentro do processo de ensino e aprendizagem novas atividades, métodos, técnicas são</p><p>bem-vindas e para saber se vão funcionar ou não as mesmas devem ser postas em prática.</p><p>Outros saberes são advindos das disciplinas que os professores necessariamente deverão</p><p>saber para poder ministrar. Isso é o básico.</p><p>Por fim, há os saberes dos currículos, que os autores conceituam com outra</p><p>nomenclatura, como por exemplo saberes curriculares ou pedagógicos. Esses saberes estão</p><p>nos documentos oficiais que são organizados para reger o sistema de ensino. Nessa discussão,</p><p>Kelly (1981) levanta a questão do currículo formal e informal. Essas práticas flertam entre os</p><p>horários de específicos para o desenvolvimento das atividades escolares, com horas para</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>51</p><p>Unidade 3</p><p>reuniões e planejamentos pedagógicos e de aulas e nas atividades que são feitas fora desses</p><p>horários e da escola, como na hora do almoço, fins de semanas, nas férias, etc.</p><p>O professor, como sabemos, costuma levar seu trabalho para casa, que se</p><p>materializam em correções de provas, de trabalhos e textos, construção de atividades e plano</p><p>de aula para seus alunos e lançamentos de notas. Essas horas que são dedicadas pelos</p><p>docentes fora de ambiente escolar, também, são assistidas pelas pesquisas de alguns teóricos,</p><p>como Tardif (1991), Gauthier et al (1998), Pimenta (1999), que tanta se dedicam em discutir</p><p>o saber e construção da identidade e ação docentes.</p><p>Essas horas de trabalhos fora de sala de aula não são acrescidas em sua remuneração</p><p>no fim do mês, mesmo assim, ele o faz para suas atividades sejam concluídas. Desse modo,</p><p>Kelly (1981) menciona que muitos professores falam sobre um currículo chamado de Oculto.</p><p>Esse currículo é composto de atividades realizadas em sala de aula e na escola que não sejam</p><p>colocadas dentro do planejamento e dos planos de aula, porém acontecem durante a prática</p><p>do professor em sala de aula.</p><p>Um exemplo que a autora menciona é a inversão dos papeis sociais que comumente o</p><p>professor exerce. O aluno, sobretudo os de áreas mais carentes, começam por visualizar no</p><p>professor o papel de “herói” e realização e a escola acaba por ser tornar, mesmo que por uma</p><p>alegoria, a segunda cada do aluno. Na concepção de Silva (2005), o currículo oculto trouxe</p><p>estranheza quando começou a ser usado em ambiente escolar, uma vez que ele trazia consigo</p><p>resquícios teóricos de teorias capitalistas americanas. Ainda Philip Jacksom, em 1968, trouxe</p><p>a primeira conceitualização de currículo oculto:</p><p>Nas palavras de Jackson os grandes grupos, a utilização do elogio e do poder que ser</p><p>combinam para dar um sabor distinto à vida de sala de aula coletivamente formas</p><p>um currículo oculto, que cada estudante (e cada professor) deve dominar se quiser</p><p>se dar bem na escola (SILVA, 2005, p. 77-78).</p><p>O autor traz à luz de que, nas práticas em sala de aula, um simples elogio, pode ser</p><p>considerado características de um currículo, que não é o oficial e nem o real. Silva (2005)</p><p>enfatiza que logo quando surgiu essa nomenclatura “o currículo oculto” as experiências de</p><p>sala de eram, entre professor e aluno, eram as estruturas que sistematizavam essa “nova</p><p>maneira de pensar. Assim, currículo oculto é constituído de:</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>52</p><p>Unidade 3</p><p>Todos aqueles que aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo</p><p>oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais</p><p>relevantes. Precisamos especificar melhor, pois, quais são esses aspectos e quais</p><p>são essas aprendizagens. Em outras palavras, precisamos saber “o que” se aprende</p><p>no currículo oculto e através de quais meios (SILVA, 2005, p. 78)</p><p>De maneira implícita ou explícita que não fazem parte dos currículos oficiais. Valores</p><p>que deveriam ser apresentados aos alunos pela família acaba por cair no colo da escola, que</p><p>toma para si uma responsabilidade</p><p>que, a priori, não lhe era conferida, e a figura do professor</p><p>é tomada como o exemplo a ser seguido de vida e moral, e isso não são escritos nas páginas</p><p>do planejamento, nas é materializada no fazer docente no cotidiano escolar.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>53</p><p>Unidade 4</p><p>Unidade 4</p><p>4. O CURRÍCULO, TEMAS TRANSVERSAIS E A</p><p>INTERDISCIPLINARIDADE</p><p>Objetivos de Aprendizado:</p><p>I. Compreender da evolução do currículo ao longo do contexto educativo.</p><p>II. Contextualizar o currículo em consonância com a diversidade cultural e as inovações</p><p>tecnológicas.</p><p>III. Caracterizar as diferentes concepções pedagógicas às formas de estruturas</p><p>curriculares existentes.</p><p>Nessa quarta e última unidade vamos trabalhar os temas transversais e</p><p>interdisciplinaridade. Abordaremos os conceitos que os PCNs trazem sobre o tema.</p><p>Enumeraremos o que são e quais são os temas transversais. Assim, Ética, Meio Ambiente,</p><p>Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo podem ser encontrados</p><p>nos documentos oficiais que regem as Instituições.</p><p>A Ética é anunciada como um tema complexo que abrange, por assim dizer,</p><p>características delicadas para o convívio em sociedade. O Meio Ambiente que deve ser</p><p>trabalhado na escola articulando ações para mostrar aos alunos a importância do planeta para</p><p>a vida e as consequências das ações inconsequentes e impensadas do ser humano. A</p><p>Pluralidade Cultural é o respeito à diversidade. O ser humano é complexo, suas ações e</p><p>definições são heterogenias e multimensionais. A Saúde é muitos mais do que campanhas de</p><p>vacinação e escovação de dentes promovida pelas Secretaria de Saúde nas escolas. Também</p><p>é saúde mental e social. A escola deve conscientizar os alunos para uma vida saudável, com</p><p>ampla capacidade de assepsia e higiene pessoa. A Orientação Sexual. A escola deve mostrar</p><p>isso são ações íntimas e privadas. A preparação para o Trabalho e consequentemente o</p><p>Consumo perpassa pela formação humanística.</p><p>Por fim, trazemos a questão da interdisciplinaridade que preconiza os questiona</p><p>mentos sobre a departamentalização das disciplinas e a transversalidade que enverada na</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>54</p><p>Unidade 4</p><p>busca de possibilidades para se aprender com a realidade, na realidade e da realidade, com</p><p>os conteúdos sistematizados.</p><p>4.1 O QUE SÃO OS TEMAS TRANSVERSAIS?</p><p>Vivemos em uma sociedade múltipla, diversificada em escolhas, modos de vida e de</p><p>relações, isso é reflexo de anos de mudanças que as convivências sociais sofreram e</p><p>trouxeram, nos campos da tecnologia, saúde, telecomunicações e educação. Hoje temas que,</p><p>há anos, eram taxados como despudorados e sem espaço para discussões na sociedade da</p><p>época, na contemporaneidade, ganha os espaços escolares para reflexões maiores. Por isso,</p><p>houve a necessidade de tecer essas mudanças que acorreram em sociedade para dentro dos</p><p>currículos escolares, assim, os temas transversais foram acrescidos no fazer pedagógico. Um</p><p>caminho feito de flexibilidade de oportunizando debates comas realidades e contextos.</p><p>Assim, Brasil (1998, p. 25) deixa claro que:</p><p>O conjunto de temas aqui proposto — Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural,</p><p>Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo — recebeu o título geral de Temas</p><p>Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu</p><p>tratamento didático.</p><p>Nessa feita, Brasil (1998) enumera os temas que, a seu ver, são transversais, definindo-</p><p>os como temas que se debruçam em refletir as mudanças sociais e as relações heterogenias</p><p>que a sociedade é acometida, ou seja, são temas que influenciam diretamente e são de</p><p>cotidiana convivência dos sujeitos em sociedade. Os temas transversais, mesmo que</p><p>indiretamente, tramitam ações de valores e ética, que são elementares para a vida com</p><p>relação aos pares sociais. Valores democráticos, de luta de classe, emancipatório, de cidadania</p><p>são basilares para uma vida social sadia.</p><p>Nos PCNs (BRASIL, 1998), a Ética, é anunciado como um tema complexo que abrange,</p><p>por assim dizer, características delicadas para o convívio em sociedade. Ética pode ser tomado</p><p>como sinônimo de equidade e igualdade, que são agentes na construção de relação entre a</p><p>comunidade escolar professores, alunos, pais, funcionários, comunidade externa e interna.</p><p>Todo conteúdo traz, mesmo que indiscriminado, valores, normas e condutas para ser</p><p>seguidas, de modo que a neutralidade do conhecimento é inexistente, ou seja, tudo o que</p><p>sabemos hoje foi descoberto ou construído por alguém com uma finalidade, boa ou ruim.</p><p>Nessa medida a Ética é tecida entre os fios das discussões dos conteúdos disciplinares. A</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>55</p><p>Unidade 4</p><p>moral, com a autonomia do aluno, é o objetivo da Ética, juntamente com sua reflexão. Uma</p><p>maneira de dizer que a dignidade do homem é inviolável.</p><p>Nessa mesma discussão, está o Meio Ambiente (BRASIL, 1998). É lamentável o que</p><p>aconteceu nos últimos anos com o meio ambiente e, por extensão maior, com o planeta.</p><p>Animais foram extintos e outros entraram em risco de extinção. Rios foram poluídos e mortos</p><p>e, por proporções extensivas, peixes e outros animais aquáticos também morreram. Florestas</p><p>são destruídas e queimadas, animais caçados e comercializados. O ser Humano depende o</p><p>meio ambiente para sobreviver, todavia fica uma sensação no ar de que isso não é o bastante,</p><p>quando assistimos ou lemos notícias com relação ao nosso planeta.</p><p>A Pluralidade Cultural é o respeito à diversidade. O ser humano é complexo, suas ações</p><p>e definições são heterogenias e multidimensionais. Dessa maneira, a convivência em grupo</p><p>pode ser difícil em determinadas ocasiões, visto que o preconceito e a discriminação são</p><p>acentuados por falta de empatia ou intolerância. Então, é na escola que isso deverá ser</p><p>trabalho, como tema transversal, buscando viabilizar a superação desses obstáculos para</p><p>construção de uma sociedade sadia (BRASIL, 1998).</p><p>A Saúde, nessa perspectiva, é muitos mais do que campanhas de vacinação e</p><p>escovação de dentes promovida pelas Secretaria de Saúde nas escolas. Também é saúde</p><p>mental e social. A escola deve conscientizar os alunos para uma vida saudável, com ampla</p><p>capacidade de assepsia e higiene pessoa (BRASIL, 1998). Um dos temas mais polêmicos é a</p><p>questão da Orientação Sexual. A escola deve mostrar isso são ações íntimas e privadas. O</p><p>corpo e sua descoberta devem ser sistematizados, para que os alunos possam entender as</p><p>relações entre corpo, relações de gênero, doenças que podem ser transmitidas em coitos sem</p><p>a devida proteção e como fazer a prevenção das mesmas (BRASIL, 1998).</p><p>A preparação para o Trabalho e consequentemente o Consumo perpassa pela</p><p>formação humanística, que envolve não apenas os saberes técnicos das disciplinas, mas</p><p>também a formação do ser humano integral completa. Uma formação para a humanidade</p><p>(BRASIL, 1998). Esses temas não pertencem a uma disciplina curricular específica, como</p><p>sugere a Etimologia da palavra “Transversal”, que é por passar por entre algo. Pode ser</p><p>trabalho pelo professor os temas em qualquer de suas atividades. Assim, através de uma</p><p>“transversalidade” os temas podem ser costurados ao conteúdo específicos de cada disciplina,</p><p>cujo incumbência fica por cabo do professor o fazer, ou seja:</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>56</p><p>Unidade 4</p><p>Os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas convencionais. Tratam de</p><p>processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas</p><p>comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São</p><p>debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas,</p><p>confrontando posicionamentos diversos tanto em relação à intervenção no âmbito</p><p>social mais amplo quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam</p><p>sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída</p><p>e que demandam</p><p>transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto,</p><p>ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões (BRASIL,</p><p>1998, p. 26).</p><p>São temas que englobam as relações em sociedade em família também, que ao longo</p><p>do tempo ganharam espaço nos debates na sociedade civil e nos Órgãos governamentais e</p><p>não governamentais. Contudo, há de se diferenciar transversalidade de interdisciplinaridade</p><p>que se fundamentam em discorrer na crítica de uma sociedade estática, sem transformações</p><p>e avanços. Assim:</p><p>A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de</p><p>conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação</p><p>e a influência entre eles — questiona a visão compartimentada (disciplinar) da</p><p>realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu.</p><p>A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática</p><p>educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados</p><p>(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação</p><p>(aprender na realidade e da realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho</p><p>e incluí-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo sua</p><p>continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade, (BRASIL, 1998, p. 30),</p><p>(GRIFO NOSSO).</p><p>Há um conúbio entre essas duas maneiras de pensar, ambas deixam flagrantes a</p><p>complexidade de se viver em uma sociedade tão múltipla e heterogenia. A</p><p>interdisciplinaridade questiona a departamentalização das disciplinas, criticando a falta de</p><p>inter-relação das disciplinas. Por sua vez, a transversalidade caminha em busca de</p><p>possibilidades para se aprender com a realidade, na realidade e da realidade, com os</p><p>conteúdos sistematizados. Dessa feita Brasil (1998, p. 44) menciona que:</p><p>Se é importante definir os contornos das áreas, é também essencial que estes se</p><p>fundamentem em uma concepção que os integre conceitualmente, e essa integração</p><p>seja efetivada na prática didática. Por exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências</p><p>Naturais, os alunos buscam informações em suas pesquisas, registram observações,</p><p>anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados</p><p>à área de Língua Portuguesa, à de Matemática, além de outras, dependendo do</p><p>estudo em questão. O professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos</p><p>em jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito de suas</p><p>intervenções e da maneira como tratará os temas, de forma a propiciar aos alunos</p><p>uma abordagem mais significativa e contextualizada</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>57</p><p>Unidade 4</p><p>Desse modo, a interdisciplinaridade flerta com as relações dos conteúdos que podem</p><p>ser trabalhados nas disciplinas. Usar um texto que versa sobre o meio ambiente, para</p><p>trabalhar a leitura nas aulas de Ciências natural é um exemplo dessa inter-relação dos</p><p>conteúdos das disciplinas.</p><p>Ser professor é muito mais que ensinar, que corrigi provas e fazer trabalhos. É acreditar</p><p>no poder de transformação que a educação proporciona, faz ser a financeira ou a de</p><p>mentalidade. É acreditar no potencial de seus alunos, é acreditar que a educação é o caminho</p><p>para uma projeção de futuro, que é pelos estudos que as oportunidades são adquiridas.</p><p>4.2 ÉTICA</p><p>Aqui vamos tecer alguns breves comentários sobre a Ética, que segundo a etimologia</p><p>da palavra quer dizer do latim ethicus e de origem grega ēthikós10 que se volta ao agir</p><p>corretamente, finado em valores, princípios, e sobretudo, na moral. Na filosofia busca discutir</p><p>as reflexões sobre as atitudes humanas. Dentro das discussões científicas flerta com as</p><p>práticas do dever, do certo do errado, de como utilizar as descobertas, se para o bem ou o</p><p>mal, de como dispensar o conhecimento, se para ajudar e apontar soluções para problemas,</p><p>sobretudos nas áreas da saúde sociais ou se para manipular os sujeitos.</p><p>Quando nos reportamos à Ética, pensamos nos efeitos que ele deve exercer sobre o</p><p>indivíduo. Não obstante, como um tema transversal que deve ser ministrado na escola com</p><p>reflexos na vida em sociedade, ela, a Ética, perpassa por alguns temas, que em alguns temas</p><p>que ainda hoje são tabus.</p><p>Como falar de orientação sexual ou gênero sem causar rostos corados ou indignação</p><p>por aqueles que pensam que a escola não seja ambiente para isso. Como dizer para a criança</p><p>que roupas não as definem, que brinquedos não as definem, que penteados não as definem,</p><p>que meninos podem usar rosa e meninas azul sem se sentirem constrangidos por isso. Esse é</p><p>o papel da Ética nessa discussão delicada de respeito a diversidade de comportamento de</p><p>modos de pensar e viver.</p><p>Outra discussão que costura a Ética como paliativo das entrelinhas das opiniões é o</p><p>tema da religião. O Brasil é um país laico, e pela laicidade, todos podem exercer a fé que achar</p><p>10 Retirado do Site: https://etimologia.com.br/etica/. Acesso as 1h57min do dia 22/01/2021</p><p>https://etimologia.com.br/etica/</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>58</p><p>Unidade 4</p><p>melhor. A escola, é assistida pela “pluralidade pedagógica”, isto é, o professor pode trabalhar</p><p>a conteúdo, dentro das disciplinas oficiais, que achar que deva trabalhar, pois é amparado por</p><p>lei. Como já vimos, o Brasil é formado por uma miscigenação flagrante, e, portanto, com</p><p>muitas crenças e maneira de pensar o mundo. Aqui tem o católico, que são maioria, tem o</p><p>evangélico (professam o Cristianismo), tem as religiões afrodescendente e as indígenas.</p><p>A Ética tem a função de minimizar as possíveis tensões que possuam surgi dentro desse</p><p>campo de interpretações da criação. Os PCNs falam da Ética como Tema Transversal (BRASIL,</p><p>1998), porém na BNCC consta como Tema Contemporâneas Transversais (BRASIL, 2017). A</p><p>BNCC fala que é preciso ter:</p><p>Ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar</p><p>e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer</p><p>protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2017, p.09).</p><p>Notemos que o documento normativo fala que é preciso ter a ética para que</p><p>possamos entender ou pelo menos respeitar as práticas sociais, e frisa, incluindo as escolares.</p><p>Quer dizer, a escola como um lugar misto, com diversidade de pessoas, também é lugar de</p><p>muitos discursos. A BNCC também diz que na educação “em um compromisso com a formação</p><p>e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social,</p><p>ética, moral e simbólica” (BRASIL, 2017, p. 16).</p><p>Dessa feita os PCNs (BRASIL, 1998), a Ética se dá como sinônimo de equilíbrio e</p><p>respeito, mas respeitar o diverso e não apenas o que convém ao indivíduo dentro de sua</p><p>subjetividade. Não. Respeito aquilo que o sujeito também julga como inadequado. Nessa</p><p>medida a Ética é tecida entre os fios das discussões dos conteúdos disciplinares. A moral, com</p><p>a autonomia do aluno, é o objetivo da Ética, juntamente com sua reflexão. Uma maneira de</p><p>dizer que a dignidade do homem é inviolável. Ética para respeitar a diversidade, e sobretudo,</p><p>para ter um convício sadio em sociedade. Cai, mais uma vez, no “colo” da educação o dever</p><p>de formar um cidadão reflexivo, respeito, que saiba viver dentro das instituições normativas</p><p>de poder que regem as regras sociais. Portanto, cabe não apenas a escola, a educação ou ao</p><p>processo de escolarização, mas a toda sociedade em geral formar esse sujeito como cidadão.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>59</p><p>Unidade 4</p><p>4.3 MEIO AMBIENTE</p><p>Vivemos em uma época de notícias desagradáveis com relação ao planeta. Cuidar da</p><p>Terra é imperativo. Ao que parece que o tema ambiental já se tornara um tema saturado e</p><p>banal. O ser humana sabe que se deve cuidar do meio onde se vive, mas parece fazer “pouco</p><p>caso” para isso.</p><p>O tema ambiental, sendo um tema transversal, é de total contato com</p><p>o cotidiano do</p><p>homem. Onde o homem constrói sua casa? De onde saem o alimento? De onde vem a água</p><p>para bebermos, cozinhar, lavar, fazer as assepsias básicas? Isso mesmo, do meio ambiente. O</p><p>tema é tão presente na vida corriqueira, que passa despercebido e só é lembrado quando uma</p><p>tragédia acontece.</p><p>Quanto de nós lembramos dos tsunamis dos últimos anos, dos tornados e furações</p><p>anuais em vários lugares do planeta, das secas e cheias longas, dos terremotos altos na escala</p><p>Richter, das tragédias dos rompimentos das barragens no Brasil. Ganancia e incauto com os</p><p>cuidados com a natureza e ela responde, como se gritasse: socorro!</p><p>Diante a isso, a escola assume um papel mais que estratégico para formação do sujeito</p><p>ecológico para uma vida sustentável e consonância com a natureza. Os PCNs dizem que</p><p>“perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando</p><p>seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio</p><p>ambiente” (BRASIL, 1998, p. 07). Nessa ótica, a escola deve assumir uma postura de</p><p>conscientização do sujeito que está se formando em seus “muros”. Nessa pegada, Brasil</p><p>(2107, p. 53) em suas sínteses de aprendizagem diz que “interagir com o meio ambiente e com</p><p>fenômenos naturais ou artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles”</p><p>tem sua importância para a formação do cidadão.</p><p>Duarte e Souza (2020) esclarecem que é salutar para com bom convívio com o planeta</p><p>que desde os primeiros de escolarização a criança, por meio das disciplinas escolares,</p><p>mantenham o contato com atividade que os ajudem nesse processo de transformação de um</p><p>sujeito ecológico, por uma Alfabetização Ecológica, como diz Capra (2006).</p><p>Esse processo de se alfabetizar pelo meio ambiente, nada mais é do que a criança, para</p><p>ser tornar um cidadão atuante em sociedade, comece mantendo uma relação mais intima com</p><p>a natureza. Nas escolas do campo, rural ou ribeirinhas o contato com a natureza é mais fácil e</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>60</p><p>Unidade 4</p><p>corriqueiro, contudo, nos grandes centros urbanos esse conto já é mais limitado, cabendo a</p><p>escola “Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política,</p><p>da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente” (BRASIL, 2017, p. 435).</p><p>Nessa perspectiva Brasil (1998) diz que é imperativo essa discussão sobre o cuidado com o</p><p>Meio, e por extensão das atividades escolares, a planta.</p><p>Dessa maneira, a escola como ambiente de ensino e divulgação do saber científico</p><p>sistematizado e comprovado, deve articular ações para mostrar aos alunos a importância do</p><p>planeta para a vida e as consequências das ações inconsequentes e impensadas do ser</p><p>humano, quando joga lixo nos rios, lagos, mares e oceanos, quando são desmatadas as matas</p><p>ciliares, quando um animal deixa de existi, sendo extinto. Essas são uns exemplos simples, mas</p><p>de quando impacto quando bem trabalhado. É preciso refletir sobre a ações e as suas</p><p>consequências.</p><p>4.4 ORIENTAÇÃO SEXUAL E SAÚDE</p><p>Talvez sejam dois temas que ainda hoje sejam grandes tabus: orientação sexual e</p><p>saúde, temas que andam intimamente de mãos dadas. Há muitos anos, deparávamo-nos que</p><p>nas escolas aconteciam campanhas de vacinação, escavação dentes com distribuição de</p><p>cremes dentais e escovas de dente. Não obstante, para muitos, isto era o suficiente para uma</p><p>saúde adequada. Esses temas são delicados, pois requer confiança para um diálogo ou um</p><p>exame médico, sobremaneira com as crianças nas escolas, visto que mexem com a sua vida</p><p>privada. A escola assume, portanto, um papel de conscientização, diz Brasil (1998). As DCNs</p><p>são claras ao dizer:</p><p>Os direitos civis, políticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o</p><p>tratamento igualitário, e estão em consonância com a temática da igualdade social.</p><p>Já o direito à diferença busca garantir que, em nome da igualdade, não se</p><p>desconsiderem as diferenças culturais, de cor/ raça/etnia, gênero, idade, orientação</p><p>sexual, entre outras, (BRASIL, 2013, p. 105)</p><p>As Diretrizes categorizam esses dois temas como “luta pelos direitos”.</p><p>Buscar uma orientação sexual e saúde é, como versa a citação, uma busca por</p><p>igualdade, sobretudo o respeito. Ainda mais, a BNCC diz que:</p><p>Educar para os direitos humanos, como parte do direito à educação, significa</p><p>fomentar processos que contribuam para a construção da cidadania, do</p><p>conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito à pluralidade e à diversidade</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>61</p><p>Unidade 4</p><p>de nacionalidade, etnia, gênero, classe social, cultura, crença religiosa, orientação</p><p>sexual e opção política, ou qualquer outra diferença, combatendo e eliminando toda</p><p>forma de discriminação, (BRASIL, 2013, p. 165)</p><p>Uma vez mais as Diretrizes falam em uma educação para os direitos humanos ou</p><p>direito de homens e mulheres. Também, cita uma construção para a cidadania, com direito</p><p>fundamentais e plurais. Nessa feita:</p><p>O Parecer CNE/CEB nº 5/2011 que fundamenta essas diretrizes reconhece a</p><p>educação como parte fundamental dos Direitos Humanos. Nesse sentido, chama a</p><p>atenção para a necessidade de se implementar processos educacionais que</p><p>promovam a cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o</p><p>reconhecimento e a valorização da diversidade étnica e cultural, de identidade de</p><p>gênero, de orientação sexual, religiosa, dentre outras, enquanto formas de combate</p><p>ao preconceito e à discriminação, (BRASIL, 2013, p .521).</p><p>Um direito universal, o direito a saúde. Esse é tão importante, que se em um confronto</p><p>entre duas nações e uma se negar a ajudar com médicos e remédios para o seu adversário, a</p><p>mesma é acometida do Crime de Guerra, pois negará ajudar humanitária a alguém. A escola</p><p>mais uma é vista como lugar de construir estratégias e o professor surge como agente que</p><p>colocará essas estratégias em vigor. Dessa maneira:</p><p>Igualdade de direitos: O respeito à dignidade humana, devendo existir em qualquer</p><p>tempo e lugar, diz respeito à necessária condição de igualdade na orientação das</p><p>relações entre os seres humanos. O princípio da igualdade de direitos está ligado,</p><p>portanto, à ampliação de direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e</p><p>ambientais a todos os cidadãos e cidadãs, com vistas a sua universalidade, sem</p><p>distinção de cor, credo, nacionalidade, orientação sexual, biopsicossocial e local de</p><p>moradia, (BRASIL, 2013, p .522).</p><p>Por fim, quando as Diretrizes ou qualquer outro documento normativo dizem “sem</p><p>distinção de orientação sexual”, muito mais que fazer menção a sexualidade de alguém ou</p><p>práticas de assepsias de higienes pessoais, os documentos estão dizendo que todos são iguais,</p><p>devem ser respeitados, com os mesmo direitos e deveres, sob força de lei, em exercer e</p><p>usufruir de seus direitos como cidadão, e é na escola que também devemos aprender isso.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>62</p><p>Unidade 4</p><p>4.5 TRABALHO E CONSUMO</p><p>A preparação para o trabalho é muito mais que o sujeito saber as funções práticas e</p><p>técnicas nas atividades laborais. Trabalho é tomado como sinônimo de dignidade. A LDB já diz</p><p>que uma das funções da escola é preparar o aluno para o mercado de trabalho, isto é, para</p><p>sair para o mundo em buscar de sua dignidade. Na BNCC o trabalho estar no eixo da Economia,</p><p>com educação financeira e educação fiscal, (BRASIL, 2017). Dessa feita, Brasil (2013, p. 09) diz</p><p>que fala sobre a “articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social”.</p><p>Assim, fica claro que a escola deve construir suas práticas para prepara o sujeito para</p><p>o mundo do trabalho. Essa articulação se dar por meio dos conteúdos das disciplinas. Quando</p><p>no mercado de trabalho o que será exigido é o que eles aprenderam até o ensino médio,</p><p>quando esse sujeito ainda não cursar o ensino superior. Dessa maneira é o que constrói sobre</p><p>pretendia obter, que pudesse</p><p>estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa [...].</p><p>O autor escreveu os primeiros escritos sobre uma eventual sistematização do currículo.</p><p>Bobbitt, propunha uma industrialização da escola, beirando o “chão” de fábrica. A</p><p>industrialização da escola, que fora proposto, visava, em maior modo, mecanizar o ensino,</p><p>voltado para a praticidade dos conteúdos, em detrimento da reflexão dos mesmos, isto é,</p><p>saber fazer e não pensar para fazer, era o teor dessa mudança.</p><p>Bobbitt, baseou-se em Frederick Taylor (1856-1915), e sua teoria da administração.</p><p>Começava-se, então, a se delinear um modelo de gestão, e organização, cuja palavra-chave</p><p>era “eficácia, para o currículo. Porém, como nem tudo são flores, essa nova maneira de se</p><p>organizar acontecia de maneira mecânica e deveras burocrática, desse modo “os conceitos</p><p>fundamentais de: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização,</p><p>planejamento, eficiência, objetivos” (SILVA, 1999, p. 17). Todavia, essas palavras, de acordo</p><p>com Eyng (2007) trazia consigo resquícios de modelos curriculares etnocêntricos,</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>6</p><p>Unidade 1</p><p>hegemônicos, que se marinavam na neutralidade das ações. Neste contexto, Pereira (2010,</p><p>p. 21) diz que:</p><p>Além do enfoque técnico do currículo, que verificamos em Bobbitt e Tyler, a teoria</p><p>tradicional também encontrou suporte em concepções progressistas, como a de</p><p>John Dewey, que entendia que a educação tinha como objetivo preparar as crianças</p><p>para a vida democrática. Para isso, o currículo, fundamentado na ideia de que o</p><p>aluno deveria ser o centro do processo educativo, deveria permitir experiências que</p><p>cumprissem esse objetivo, enfocando os interesses de crianças e jovens.</p><p>Essa perspectiva de o aluno ser o centro do processo educativo, Dewey, vislumbra a</p><p>experimentação por parte dos alunos com os conteúdos programáticas, esbanjando a ideia</p><p>do aprender fazendo, o que é uma característica do “chão” de fábrica. Para Pereira (2010),</p><p>essas teorias foram predominantes nas décadas de 70. Nessa época, a sociedade passava por</p><p>muitas transformações, e precisava avança no setor técnico-cientifico, pois o país precisava</p><p>crescer. Desse modo, um currículo voltado para ensinar o cidadão a trabalhar, aprender</p><p>fazendo era a resposta mais plausível que a sociedade poria dá ao seu país. Nos dias de hoje,</p><p>Silva (1999, p. 25) esclarece que:</p><p>O currículo deve buscar responder, de acordo com Tyler, quatro questões básicas: 1.</p><p>“Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?”; 2. “Que experiências</p><p>educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses</p><p>propósitos?”; 3. “Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?”;</p><p>4. “Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?”. As</p><p>quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional da atividade</p><p>educacional: “currículo” (1), “ensino e instrução (2 e 3)” e “avaliação (4)”.</p><p>O autor supracitado esclarece, nessa ótica, que passos devem ser seguido e ações</p><p>cumpridas. Objetivos, experiências no processo, organização, são palavras que correspondem</p><p>ao que Tyler havia proposto outrora, que são: currículo, ensino e instrução e avaliação</p><p>(PEREIRA, 2010). O maior problema do currículo tradicional na contemporaneidade, pode-se</p><p>dizer que é a descontextualização dos conteúdos. O mundo mudou e evoluiu, em todos os</p><p>campos, tanto na área da saúde, telecomunicação, engenharia e, de certa maneira, na</p><p>educação, dada ao momento em que vivemos, onde o setor EaD, avança e ganha mercado,</p><p>fazendo com que os profissionais da educação busquem aprimoramento em cursos para não</p><p>saírem do mercado.</p><p>Falar sobre descontextualização nos reporta ao positivismo inaugurado por Comte,</p><p>cujo costura filosófica acelerou a aceitação da matematização das ações do sujeito, em</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>7</p><p>Unidade 1</p><p>detrimento da subjetividade e reflexão das ações do homem, um ser dialético e dinâmico, que</p><p>constrói e reconstrói suas ações, que agora deveria se focar na mensuração das ideias. Mas,</p><p>Santos (2010) pressupõem um novo paradigma que emerge dentro das ações do sujeito, que</p><p>caminhando com a metafísica, e possibilitou pensar à volta das ações subjetivas. No currículo,</p><p>a volta da reflexão das ações educativas, cuja transposição didática dos conteúdos, frente sua</p><p>contextualização.</p><p>Contextualizar os conteúdos significa que as atividades que estão sendo propostas</p><p>devam fazer sentido para quem a está estudando. Os cálculos matemáticos, os textos de</p><p>Língua Portuguesa, as datas históricas, os mapas da geografia, os desenhos nas aulas de Artes.</p><p>Tudo deve fazer sentidos para os alunos, sobretudo nos primeiros anos de escolarização. No</p><p>que confere os pesos das avaliações nessa perspectiva, a mesma enaltece a capacidade de</p><p>armazenamento de informações, em outras palavras, a memorização dos conteúdos é vista</p><p>como um paliativo educativos para sanar as dificuldades de aprendizagem.</p><p>Ainda, o currículo tradicional se lança em pesar com mais afinco os resultados</p><p>individuais em detrimento da coletividade, cuja mensurabilidade dos resultados finais deva</p><p>ser satisfatória para a aprovação final. Dessa maneira:</p><p>Emanam as abordagens positivista e regulatória de avaliação. A abordagem</p><p>positivista tem como pressuposto epistemológico a neutralidade. Acredita,</p><p>portanto, que “A avaliação é científica com apoio em ciência neutra, fora das</p><p>relações de poder e das particularidades que poderiam influenciar contextos” (LEITE,</p><p>2006, p. 487).</p><p>Nas palavras de Leite (2006), há um resquício do positivismo dentro do processo</p><p>avaliativo nessa perspectiva, cujo teor é a eficiência dos números finais. O aluno bom, com</p><p>notas boas passa para a próxima fase de escolarização. O aluno ruim, com notas fracas</p><p>permanece onde estar e não avança. De maneira, desenvolver a capacidade cognitiva mais</p><p>avançada, dentro da teria tradicional “consiste em adquirir informações que preparem o</p><p>sujeito intelectual e moralmente para adaptar-se à sociedade” (EYNG, 2007, p.119).</p><p>Ao professor, portanto, cabe a avaliação do julgamento pelas notas que os alunos</p><p>conseguem obter, adquirindo uma postura mais conservadora. O professor tende a se inclinar</p><p>a “formação de reações estereotipadas, de automatismos, denominados hábitos, geralmente</p><p>isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>8</p><p>Unidade 1</p><p>foram adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14). Isto é, uma transmissão escancarada dos</p><p>conteúdos, tanto pela oralidade, quanto pela memorização.</p><p>Frente às discussões sobre as teorias do currículo, surgem três paradigmas que</p><p>emergem nas fronteiras do conhecimento sobre educação: o paradigma tradicional, o</p><p>paradigma escolanovista/humanista e o paradigma tecnicista/comportamentalista. Essas</p><p>novas maneiras de pensar sofreram fortemente influência do paradigma newtoniano-</p><p>cartesiano, que salienta os resultados individuais dos números considerados aceitáveis para</p><p>se aprovar o aluno.</p><p>1.2 AS TEORIAS CRÍTICAS DO CURRÍCULO</p><p>A escola é muito mais que o lugar onde os sujeitos vão em busca de aprender a ler e</p><p>escrever. A muito se normalizou em se ver a escola e na escola as soluções de muitas das</p><p>mazelas sociais que assolam a sociedade em diversas fases da história. Parece à primeira vista</p><p>que os males sociais são causados pela ausência de uma educação mais eficaz, talvez sim, ou</p><p>seja, mera especulação.</p><p>Para Pereira (2010), as contradições sociais, as mazelas sociais e as muitas críticas que</p><p>a escolas começou a sofrer fui a catapulta para ser pensar em uma Teoria Crítica do currículo.</p><p>Assim, a escola caminhava para longe da neutralidade e responsabilidade de socialização e</p><p>propagadora dos conhecimentos e cultura gerados pela sociedade. Mas para uma agente da</p><p>desigualdade sociais entre os pares</p><p>o ensino médio profissional, com ações voltadas para que o aluno tenha contado com os</p><p>conteúdos mais técnicos práticos do que com os conteúdos teóricos. Assim, Brasil (2013, p.</p><p>17 diz que se deve haver uma “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas</p><p>sociais”. Essa vinculação entre conteúdos escolares, trabalho e práticas sociais significa:</p><p>Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de</p><p>conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do</p><p>mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu</p><p>projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade</p><p>(BRASIL, 2017, p. 09).</p><p>A sistematização e organização para o mundo de trabalho e, por extensão, para a</p><p>sociedade, deve perpassar também por uma educação humanista, filosófico e teórica,</p><p>penando nas reflexões das muitas transformações que sociedade e mercado trabalho sofre.</p><p>Pois, uma vez no mercado de trabalho, o cidadão precisara passar por muitas adequações,</p><p>reciclagens e atualização dos conteúdos, de modo que o que se aprende não é o todo, mas o</p><p>básico.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>63</p><p>Unidade 4</p><p>4.6 PLURALIDADE CULTURAL</p><p>Pluralidade cultura, como a nomenclatura exprime, valora a diversidade de povos,</p><p>religião, crenças, modos de vida e de pensamento, respeito ao contraditório, ao diferente, ao</p><p>que não está de acordo com o que o subjetivo pensa ser o certo, o correto. Esse respeito se</p><p>volta para a moral, a ética, os valores tradicionais. Para Brasil (1998), que conviver em</p><p>sociedade é completo. O ser humano, por assim dizer, é um ser complexo, formado em suas</p><p>experiências cotidiana, na experimentação dos fenômenos sociais com seus pares que</p><p>também experimentam esses fenômenos.</p><p>Negar essa diversidade, sobretudo na escola, que é onde as crianças experimentam os</p><p>primeiros contatos com os sujeitos que não fazem parte de seu convício social familiar, é</p><p>usurpar da criança a possibilidade do contato com o novo, o diferente, o subjetivo. A escola</p><p>vive um diver contínuo. Sempre se reconstruindo com sujeitos diferentes, que a todo ano no</p><p>fim saem e no início entram nela. Esse dialeticidade pragmática que exerce uma costura entre</p><p>a pluralidade, com a múltiplo, com o diverso é o marco do que significa essa heterogeneidade</p><p>cultural.</p><p>Ser plural não significa viver uma vida a margem de um padrão definido, muito pelo</p><p>contrário, é saber que é saber que o ser humano é dinâmico, muda com o tempo, constrói e</p><p>se reconstrói. A escola mais do que outra instituição social, exerce uma considerável influência</p><p>na construção do sujeito. A figura do professor é a que fica por anos a fio na mente dos que</p><p>passam pela escola. Dessa feita:</p><p>Entre os saberes produzidos, destaca-se a capacidade de comunicação e diálogo,</p><p>instrumento necessário para o respeito à pluralidade cultural, social e política, bem</p><p>como para o enfrentamento de circunstâncias marcadas pela tensão e pelo conflito.</p><p>A lógica da palavra, da argumentação, é aquela que permite ao sujeito enfrentar os</p><p>problemas e propor soluções com vistas à superação das contradições políticas,</p><p>econômicas e sociais do mundo em que vivemos (BRASIL, 2017, p. 396)</p><p>É na escola que esses temas são apresentados, de maneira transversal, para as crianças</p><p>que ali estão cativas. Comunicação, dialogo são necessários para o respeito ao plural é o que</p><p>consta na BNCC. Por conseguinte, as atividades na escola devem “à relevância de um projeto</p><p>político-pedagógico concebido e assumido coletivamente pela comunidade educacional,</p><p>respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural (BRASIL, 2013, p. 23). O PPP que</p><p>é o “rosto” e “corpo” da escola devem ser construídos pensando nessa pluralidade. Há um</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>64</p><p>Unidade 4</p><p>adágio bem popular que diz que “cada cabeça uma sentença”. Não sei quem escreveu esses</p><p>dizeres, mas ele está certo, de certa maneira. O homem é plural.</p><p>No Brasil, há muita diversidade, e para notar isso basta apenas dar uma viajada de um</p><p>conto país para o outro. Manaus, no Amazonas, por exemplo, possui um sotaque diferente do</p><p>sotaque paulista, e esse dos cariocas, esse dos capixabas, e esses do potiguar, e esse do rio</p><p>grandeasses e por aí vai. Outro ponto elementar desse dessa diversidade são os povos</p><p>indígenas que são assistidos pela Constituição e LDB, e Brasil diz:</p><p>Como dever do Estado brasileiro para com os povos indígenas a Educação Escolar</p><p>Indígena deverá se constituir num espaço de construção de relações interétnicas</p><p>orientadas para a manutenção da pluralidade cultural, pelo reconhecimento de</p><p>diferentes concepções pedagógicas e pela afirmação dos povos indígenas como</p><p>sujeitos de direitos (BRASIL, 2013, p. 380)</p><p>Assim, se garante em Lei aulas em língua materna e direito a diversidade de crenças,</p><p>pensamento, ao contraditório, a vida. Ser plural é ser genuíno, é ser vivo, é ser cidadão.</p><p>65</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALEXANDRE, Manoel Morais de O. Neto. Sistemas de avaliação da educação básica no Brasil.</p><p>ESTUDO MAIO/2015.</p><p>ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.</p><p>BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Tendências recentes do currículo na escola básica. Texto</p><p>apresentado no: Encontro de Professores da Rede Municipal de Ensino de Curitiba Junho</p><p>de 2005.</p><p>BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Tendências recentes do ensino fundamental no Brasil”. In:</p><p>Barretto E. S. de S. (coord.) Os currículos do ensino fundamental para as escolas</p><p>brasileiras. Campinas: Autores Associados, 1998.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução</p><p>aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:</p><p>MEC/SEF, 1997.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e</p><p>quarto ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação</p><p>Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>BRASIL. LDB. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. – Brasília: Senado Federal,</p><p>Coordenação de Edições Técnicas, 2017.</p><p>BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.</p><p>CAPRA, F. Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável.</p><p>Tradução Carmrn Fischer. – São Paulo: Cultrix, 2006.</p><p>CARVALHO, Djalma Pacheco de. A Nova Lei de Diretrizes e Bases e a formação de professores</p><p>para a educação básica. Ciência & Educação (Bauru) 1998, Volume 5 N. 2 Pages, 81 – 90.</p><p>Disponível em:</p><p>https://doi.org/10.1590/S1516-73131998000200008. Acesso em 15 de jan. 2021.</p><p>DECRETO nº 2.306 de 19/08/1997. Norma Federal - Publicado no DO em 20 ago 1997.</p><p>EYNG, Ana Maria. Currículo e avaliação: duas faces da mesma moeda na garantia do direito à</p><p>educação de qualidade social, Revista Diálogo Educacional, v. 15, n. 44, Champagnat,</p><p>Curitiba, 2015.</p><p>EYNG, Ana Maria. Currículo Escolar. Curitiba, IBPEX, 2007.</p><p>GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: Pesquisas contemporâneas sobre o</p><p>saber docente. 3° ed.- Jundiaí: ED. Unijuí, 2013.</p><p>GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo; organização do</p><p>documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. –</p><p>Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.</p><p>Kelly, A. V. O currículo. Teoria e Prática. São Paulo: Harbra. (1981).</p><p>LEITE, D. Avaliação da educação superior. In: MOROSINI, M. C. (Ed.). Enciclopédia de</p><p>pedagogia universitária: glossário. Brasília: INEP; RIES, 2006. v. 2. p. 459-506.</p><p>http://www.google.com/search?q=%22Carvalho,%20Djalma%20Pacheco%20de%22</p><p>https://search.scielo.org/?lang=en&count=15&from=0&output=site&sort=&format=summary&fb=&page=1&q=A+NOVA+LEI+DE+DIRETRIZES+E+BASES+E+A+FORMA%C3%87%C3%83O+DE+PROFESSORES+PARA+A+EDUCA%C3%87%C3%83O+B%C3%81SICA</p><p>https://doi.org/10.1590/S1516-73131998000200008</p><p>https://doi.org/10.1590/S1516-73131998000200008</p><p>66</p><p>DUARTE, Mateus de Souza. SOUZA, José Camilo Ramos de. ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA E A</p><p>PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE PARINTINS – AMAZONAS.</p><p>PERSPECTIVAS EM DIÁLOGO: Revista de Educação e Sociedade ISSN: 2358-1840</p><p>https://periodicos.ufms.br/index.php/persdia/index.</p><p>MENEZES, Ebenezer Takuno de. Verbete temas transversais. Dicionário Interativo da</p><p>Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2001. Disponível em</p><p>. Acesso em 19 jan 2021.</p><p>MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,</p><p>1986.</p><p>NETO, Alaim Souza. O QUE SÃO OS PCN? O que afirmam sobre a Literatura? Debates em</p><p>Educação - ISSN 2175-6600 Maceió, Vol. 6, n. 12, Jul./Dez. 2014. Disponível em: DOI:</p><p>10.28998/2175-6600.2014v6n12p112.</p><p>PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.</p><p>PEREIRA, Cieusa Maria Calou. Currículos e programas/ Cieusa Maria Calou e Pereira;</p><p>Josemeire Medeiros Silveira de Melo; Coordenação Cassandra Ribeiro Joye. - Fortaleza:</p><p>UAB/IFCE, 2010.</p><p>PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:</p><p>_________. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.</p><p>SANTOS, B. S. Um discurso sobre as Ciências. -7 ed. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>SAVIANI, Demerval. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade</p><p>conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas-SP: Autores Associados, 2006</p><p>SILVA, Maria Aparecida. História do currículo e currículo como construção histórico-cultural.</p><p>VI Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. Anais. Uberlândia: EDUFU, 2006. V.</p><p>1.</p><p>SILVA, Ana Célia Bahia. Projeto Pedagógico: instrumento de gestão e mudança. Belém.</p><p>UNAMA, 2000.</p><p>SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo.</p><p>Belo Horizonte: Autêntica, 2005.</p><p>SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo</p><p>Horizonte: Autêntica, 2009.</p><p>SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.</p><p>Belo Horizonte: Autêntica, 1999.</p><p>TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação de professores. 16° ed.- Petrópolis, RJ:</p><p>Vozes, 2014.</p><p>https://periodicos.ufms.br/index.php/persdia/index</p><p>67</p><p>SITES ACESSADOS</p><p>https://www.somospar.com.br/bncc-base-nacional-comum-curricular/</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40601995000100012</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73131998000200008</p><p>https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/teorias-curriculares.htm</p><p>https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao</p><p>https://pedagogiaparaconcurso.com.br/diretrizes-curriculares-nacionais-dcns-tudo-que-</p><p>voce-precisa-saber/</p><p>https://www.somospar.com.br/bncc-base-nacional-comum-curricular/</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40601995000100012</p><p>https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73131998000200008</p><p>https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/teorias-curriculares.htm</p><p>https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao</p><p>https://pedagogiaparaconcurso.com.br/diretrizes-curriculares-nacionais-dcns-tudo-que-voce-precisa-saber/</p><p>https://pedagogiaparaconcurso.com.br/diretrizes-curriculares-nacionais-dcns-tudo-que-voce-precisa-saber/</p><p>68</p><p>sociais.</p><p>Considerar a escola neutra significa dizer que ela não propala ideologias de A ou B, mas</p><p>permanecer com sua singular função: ensinar a ler e escrever. Logo, é consenso entre os mais</p><p>respeitados estudiosos da área da educação que na escola existem muitos discursos, uns de</p><p>aceitação para o modelo vigente do sistema educativo e outros mais futurísticos, que</p><p>concebem o sistema atual como arcaico e obsoleto.</p><p>Dessa maneira, muitos teóricos da educação, sobre tudo Althusser, Bourdieu e</p><p>Passeron começam a perceber a escola como um lugar ideológico, que dissemina o discurso</p><p>das elites, com ideologias repressivas e de desigualdades, que flerta com as ações capitalista</p><p>de consumo e riqueza, com frequentes exploração da mão de obra. Sobre isto, Pereira (2010,</p><p>p. 23) diz que “os filósofos Horkheimer e Adorno deram início à teoria crítica a partir de críticas</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>9</p><p>Unidade 1</p><p>feitas à sociedade de sua época e à forma tradicional de compreensão da sociedade”. Dessa</p><p>forma Silva (1999, p. 30):</p><p>Os modelos tradicionais de currículo restringiam-se à atividade técnica de como</p><p>fazer o currículo. As teorias críticas sobre o currículo em contraste começam por</p><p>colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos</p><p>educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o</p><p>pelas desigualdades e injustiças sociais.</p><p>Com a acrescente discussão sobre a “ineficácia” do currículo tradicional, emerge,</p><p>assim, a teoria crítica do currículo, cuja preocupação era em minimizar as diferenças sociais</p><p>que o status quo sustentava, com fragrantes injustiças sociais. Nessa ótica, Althusser</p><p>considerava a escola como um Aparelho Ideológico do Estado, que serve para a propagação</p><p>do poder da classe dominante. Logo, a escola é meramente uma ferramenta de disseminação</p><p>de ideologias para os alunos, diz Pereira (2010). Corroborando conosco Silva (1999, p. 31),</p><p>para Althusser, “a ideologia é constituída por aquelas crenças que nos levam a aceitar as</p><p>estruturas sociais (capitalistas) existentes como boas e desejáveis”.</p><p>Aceitar sem refletir ou questionar é o que propõem o status quo. Contudo, quando</p><p>surge a ideia da teoria crítica do currículo, ela traz consegue a possibilidade de</p><p>questionamento sobre o modelo vigente de educação, que era o tradicional. Os pensadores</p><p>dessa nova maneira de pensar o sistema educativo foram beber em Karl Marx e sua teoria da</p><p>dialética-crítica, para uma nova educação. Assim, para Silva (2009, p. 29-30):</p><p>As teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das</p><p>teorias tradicionais [...]. As teorias críticas sobre o currículo, em contrate, começam</p><p>por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais</p><p>e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o</p><p>pelas desigualdades e injustiças sociais.</p><p>Marx, segundo Silva (2009), acreditava que a escola, não implicitamente, contribuía</p><p>para acelerar esse processo de disseminação de desigualdade. Portanto, os filhos dos</p><p>trabalhadores que dela se serviam, mesmo que sutilmente, aprendiam a ser subordinados e</p><p>presos as amarras ideológicas, aprendendo a serem “marionetes” no sistema.</p><p>Houve, então, uma crescente onda de críticas a esse modelo que mais excluía e</p><p>selecionada do que educava. Dessa forma, a “ideologia, reprodução cultural e social, poder,</p><p>classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>10</p><p>Unidade 1</p><p>libertação, currículo oculto, resistência” (SILVA, 2009, p. 17), que são fundamentos conceituais</p><p>elementares para se pensar essa teoria crítica. Por conseguinte:</p><p>Tais conceitos subsidiam a compreensão de que os currículos são ideologicamente</p><p>situados e inseridos nas relações de poder, especialmente nos interesses das lutas</p><p>de classe. Nessa linha, os currículos são entendidos como espaço de resistência,</p><p>como forma de libertação da opressão econômico-capitalista e possibilidade de</p><p>emancipação a partir da conscientização (EYNG, 2007, p. 36).</p><p>Por isso, o currículo, nessa maneira de entender a educação e o ensino em todas as</p><p>suas modalidades, está intrinsicamente ligado às relações de poder, centralizado nos</p><p>interesses de luta de classe. Em outras palavras, resistir é o marco desse paradigma,</p><p>vislumbrando uma possível emancipação das amarras ideológicas do estado. Para Silva (2009,</p><p>p. 32):</p><p>A ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes</p><p>subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes</p><p>dominantes 2801 aprendem a comandar e controlar. Essa diferenciação é garantida</p><p>pelos mecanismos seletivos que fazem com que as crianças das classes dominantes</p><p>sejam expelidas da escola antes de chegarem àqueles níveis onde se aprendem os</p><p>hábitos e habilidades próprios das classes dominantes.</p><p>Não há como nos esquecermos de Althusser quando o assunto são as relações de</p><p>poder e a escola. O autor, considerado um dos mais cético no assunto, reitera que a escola</p><p>transmite apenas as ideologias da classe dominada. Uma verdadeira luta de poder e classes,</p><p>onde quem estar preso quer ser liberto e o que estar no poder quer continuar dominado. De</p><p>acordo com Silva (2009, p. 33):</p><p>A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo</p><p>explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações sociais</p><p>do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a</p><p>privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes</p><p>aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos</p><p>escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas</p><p>quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e</p><p>autonomia.</p><p>Na contramão Bourdieu e Passeron a cultura é a grande responsável pela disseminação</p><p>das desigualdades das classes, que no modo de ver dos autores, é por meio da cultura que</p><p>hábitos, valores, gostos, costumes e crenças são lançados em sociedade pela classe que</p><p>domina. Frente a essa discussão, Silva (2009, p. 35) nos ajuda a compreender que:</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>11</p><p>Unidade 1</p><p>A escola não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das</p><p>classes dominantes, mas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por funcionar</p><p>como mecanismo de exclusão. O currículo da escola está baseado na cultura</p><p>dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do</p><p>código cultural dominante. As crianças das classes dominantes podem facilmente</p><p>compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o</p><p>tempo todo, nesse código [...]. Em contraste, para as crianças e jovens das classes</p><p>dominadas, esse código é simplesmente indecifrável.</p><p>A escola, portanto, segundo esses autores, não é inócua, mas exerce compreensível</p><p>influência na vida de sua clientela, os alunos. Diante disso, o currículo atual para excluir e não</p><p>para incluir, atua para dividi e não para somar. Uma verdadeira luta entre o que domina e o</p><p>dominado.</p><p>As discussões sobre currículo e escola, ainda hoje, acendem comentários calorosos no</p><p>meu acadêmico. Muitas outras correntes ensaiaram costuras na sistematização do fazer</p><p>educativos. Entre em jogo a hermenêutica e a fenomenologia, cujo empenho se focava em</p><p>explicar as ações do sujeito no cotidiano e os motivos pelas quais elas deveriam ser</p><p>consideradas dentro da sistematização do currículo, sobremaneira nas turmas de</p><p>escolarização do ensino fundamental, assim, para Eyng (2015, p. 139) “nos pressupostos da</p><p>fenomenologia, temos uma importante virada. Os conceitos centrais desse enfoque são a</p><p>intersubjetividade, o motivo e a razão dos sujeitos”.</p><p>Ainda nessas nuanças de reflexões e discussões dobre o currículo, surge um brasileiro</p><p>que é muito conhecido nos cursos de formação de professor, Paulo Freire. Freire não</p><p>desenhou um protótipo de uma teoria do currículo. Todavia, suas escrituras, considerando</p><p>uma “pedagogia do oprimido” tecem importante base teórica e metodológica para se pensar</p><p>uma metodologia sistemática a escola e a sala de aula. Assim, segundo Pereira (2010, p. 25)</p><p>“tanto a teoria fenomenológica quanto a teoria marxista, da qual falaremos a seguir,</p><p>predominaram no decorrer da I Conferência sobre Currículo, realizada na Universidade de</p><p>Rochester, em Nova York, em 1973”.</p><p>Para guisa de esclarecimento, é salutar sabermos que a subjetividades experimentadas</p><p>no cotidiano fora do ambiente escolar deve ser considerado para a sistematização do</p><p>currículo, visto que o homem é pensando como um ser multimensional, heterogêneo e</p><p>dinâmico, não se normatizando em ideias que o estagnem.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>12</p><p>Unidade 1</p><p>Por assim dizer, as teorias do currículo dentre da perspectiva Crítica são, sobretudo,</p><p>Marxistas advindas de autores da escola de Frankfurt, como Max Horkheimer e Theodor</p><p>Adorno. O interessante é que dentro da Teoria Crítica a escola é legitimamente um</p><p>instrumento de reprodução da desigualdade social e ideológica. Desse modo o currículo seria</p><p>sistematizado para favorecer os interesses da classe dominante, onde o que domina</p><p>continuará dominando e o dominado sendo dominado. Assim, esse espaço seria lugar de lutas</p><p>de classes e emancipação. Silva (1999, p. 34) enfatiza que:</p><p>É através da reprodução da cultura dominante que a reprodução mais ampla da</p><p>sociedade fica garantida. A cultura que tem prestígio e valor social é justamente a</p><p>cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus</p><p>hábitos, seus modos de se comportar e de agir. Na medida em que essa cultura tem</p><p>valor em termos sociais; na medida em que ela vale alguma coisa; na medida em que</p><p>ela faz com que as pessoas obtenham vantagens materiais e simbólicas, ela se</p><p>constitui como capital cultural.</p><p>Muitos outros teceram comentários de que a tessitura do currículo flertava com um</p><p>modelo de organização econômica. Corroborando conosco, Pereira (2010, p. 26) esclarece</p><p>que:</p><p>No final da década de 70, os norte-americanos Michael Apple e Henry Giroux</p><p>contribuíram com as teorias críticas, destacando a relação dinâmica entre o currículo</p><p>e a organização da economia. Os autores valorizavam a cultura como condição</p><p>necessária para a produção e criação de significados sociais.</p><p>Outros ainda flertaram com a Sociologia para o desenho de um modelo de educação,</p><p>penando nas relações das estruturas sociais, institucionais e econômicas, dessa maneira o</p><p>“caráter socialmente construído das formas de consciência e de conhecimento, bem como</p><p>suas estreitas relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas” (SILVA, 1999, p.</p><p>66).</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>13</p><p>Unidade 1</p><p>1.3 AS TEORIAS PÓS-CRITICAS</p><p>As Teorias pós-críticas, segundo estão datadas, surgem nas décadas de 1970 e 1980, e</p><p>caminham juntos ao pensamento fenomenológico, pós-estruturais e do pensamento</p><p>multicultural. Criticando duramente as teorias tradicionais que dominavam o pensamento</p><p>sistêmico de currículo, as Teorias pós-críticas caminham em contramão das lutas de classe</p><p>sociais que encharcaram as reflexões críticas do currículo.</p><p>Agora as novas discussões frente ao novo paradigma que emerge nos moldes do</p><p>currículo e ensino da educação básica algumas palavras começam a serem comuns, como</p><p>gênero, orientação sexual, ética, cultura. Então, valorar a diversidade é o marco dessa nova</p><p>abordagem. As teorias tradicionais são vistas, portanto, como preconceituosas e antiquadas</p><p>para o momento histórico que se desenha.</p><p>Como enfoque no multiculturalismo, essa nova ideia de currículo versa sobre</p><p>“identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder,</p><p>representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo” (SILVA, 2009, p.</p><p>17). Subjetividade também é uma das palavras que engendram essa nova maneira de pensar</p><p>o currículo. Neste sentido, a diversidade, como já mencionada, é a que dá equilíbrio e sintonia</p><p>essa proposta, desse modo:</p><p>Nessa linha de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de</p><p>significação e discurso produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos</p><p>entendidos como formas de seleção e representação da cultura, compreendendo</p><p>demandas das questões de gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os</p><p>currículos produzem identidades heterogêneas e diversas, que num processo</p><p>dialógico e ético possibilitam a emancipação a partir da cidadania ativa (EYNG, 2007,</p><p>p. 37).</p><p>Portanto, longe dos resquícios do pensamento cartesiano, as Teorias pós-críticas</p><p>valoram as relações pessoais, acreditando que o ser humano é dinâmico, heterogêneo,</p><p>múltiplo, que se forja em suas experiências no cotidiano e com as relações com o outro que</p><p>também experimenta aos fenômenos. Aqui não se pode adotar privilégios para um uma única</p><p>maneira de pensar. Não. Para longe disso, o conceito de múltiplo traz outras implicações. Para</p><p>Silva (2009, p. 85), “o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos</p><p>culturais dominados, para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na</p><p>cultura nacional”.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>14</p><p>Unidade 1</p><p>O currículo, como sendo um caminho para se chegar a algo, trouxe em nossas novas</p><p>roupagens de pensamento duas perspectivas de resistência: 1: humanista do</p><p>multiculturalismo ou liberal. 2: filosófica materialista e pós-estruturalista. Logo, a intolerância</p><p>não é apreciada, contudo o respeito e apreço pelo bom convívio de todas as partes é o que</p><p>deve ser engrandecido. Dessa maneira “deve-se tolerar e respeitar a diferença porque sob a</p><p>aparente diferença há uma mesma humanidade” (SILVA 2009, p. 86).</p><p>Respeito se volta à aceitação do contraditório de opinião, cor, crença, orientação</p><p>sexual, classe. Uma visão que verdadeiramente busca compreender o sujeito em todas as suas</p><p>dimensões humanas, de credo, de lugar de vida. Desse modo:</p><p>A diferença, mais do que tolerada ou respeitada, é colocada permanentemente em</p><p>questão [...]. Em termos curriculares, o multiculturalismo, nessa visão, pretende</p><p>substituir o estudo das obras consideradas como de excelência da produção</p><p>intelectual ocidental pelas obras consideradas intelectualmente inferiores</p><p>produzidas por representantes das chamadas “minorias” – negros, mulheres,</p><p>homossexuais (SILVA, 2009, p. 89).</p><p>O que mais se diferencia das primeiras teorias do currículo é o fato de se realçarem</p><p>discussões calorosas sobre diversidade das escolhas e de modo de vida do sujeito. Outrora, o</p><p>sujeito era pensado para apenas ir trabalhar no “chão” de uma fábrica, manipulado para ceder</p><p>e continuar sendo manipulado sem possibilidade de objeções e contradições. Agora, essa</p><p>possibilidade de ser pensar no contraditório, no outro, na outra “cara” da mesma moeda é</p><p>mais evidente. As minorias começam a ter voz e vez (SILVA, 2009). O negro, os GLTB’s, o</p><p>feminismo, o índio, o quilombola e o ribeirinho ganham corpo e créditos nas discussões. Sobre</p><p>este assunto, Gomes (2008, p. 18) diz que:</p><p>A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da</p><p>humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores,</p><p>linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências</p><p>de sociabilidade e de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por</p><p>mais que a diversidade seja um elemento constitutivo do processo de humanização,</p><p>há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e</p><p>melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento e, até</p><p>mesmo, uma rejeição em relação ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo.</p><p>Esse</p><p>fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas xenófobas</p><p>(aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na existência da</p><p>superioridade e inferioridade racial).</p><p>Para o autor, é necessário pensarmos que a sociedade passou por muitas mudanças</p><p>no fim dos séculos, que desde a revolução industrial vem se modificando e buscando</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>15</p><p>Unidade 1</p><p>aperfeiçoamento. Como por exemplo, nesse tempo de pandemia, o próprio setor educacional</p><p>busca por profissional que estejam se adequando os moldes dos Cursos de Educação a</p><p>Distância. Nessa pegada de transformações e adequações, surgiu a ideia de renovação do</p><p>currículo com a perspectiva do multiculturalismo. Assim, Silva (1999, p. 88) relata que:</p><p>Nos Estados Unidos, o multiculturalismo originou-se exatamente como uma questão</p><p>educacional e curricular. Os grupos subordinados - as mulheres, os negros, as</p><p>mulheres e os homens homossexuais – iniciaram uma forte crítica àquilo que</p><p>consideravam como o cânon literário, estético e científico do currículo universitário</p><p>tradicional. Eles caracterizavam esse cânon como a expressão do privilégio da cultura</p><p>branca, masculina, europeia, heterossexual. O cânon do currículo universitário fazia</p><p>passar por “cultura comum” uma cultura bastante particular – a cultura dos grupos</p><p>culturalmente e socialmente dominantes. Na perspectiva dos grupos dominados, o</p><p>currículo universitário deveria incluir amostra que fosse mais representativa das</p><p>contribuições das diversas culturas subordinadas.</p><p>Como observamos, houve um movimento prévio para que essa nova roupagem fosse</p><p>atribuída as discussões sistémicas de organização do currículo. Não foi algo simples. Muitas</p><p>lutas no campo teórico precisaram ser travadas, relata Pereira (2010). O novo causa</p><p>resistência e desconfiança. Em se tratando de diversidade, o campo dos estudos culturais é</p><p>um dos mais promissores nessa nova envergadura, haja vista que:</p><p>Esses estudos criticam a visão elitista de cultura segundo a qual somente as grandes</p><p>obras literárias de pouco acesso à população eram consideradas como cultura. Nesse</p><p>sentido, os estudos culturais valorizam a cultura a partir de um ponto de vista mais</p><p>amplo e democrático, reconhecendo a cultura das grandes massas e a cultura</p><p>popular. Essa compreensão de cultura tem forte influência sobre as questões</p><p>curriculares e sobre a seleção e organização dos saberes escolares (PEREIRA, 2010,</p><p>p. 29).</p><p>Considerar o que o sujeito pensa e se constrói perpassa necessariamente por aquilo</p><p>que ele acredita. A cultura é uma construção humana, e como tal, diz muito de quem a faz.</p><p>Assim Silva (1999, p. 133) fala que:</p><p>Os Estudos Culturais concebem a cultura como campo de luta em torno da</p><p>significação social. A cultura é um campo de produção de significados no qual os</p><p>diferentes grupos sociais, situados em posições diferenciadas de poder lutam pela</p><p>imposição de seus significados à sociedade mais ampla. A cultura é, nessa</p><p>concepção, um campo contestado de significação. O que está centralmente</p><p>envolvido nesse jogo é a definição de identidade cultural e social dos diferentes</p><p>grupos.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>16</p><p>Unidade 1</p><p>É um verdadeiro campo de luta ideológica os estudos culturais., pois nessa perspectiva</p><p>o currículo é visto como um artefato cultural, que é produzido socialmente. Silva (1999, p.</p><p>71) corrobora que:</p><p>A ruptura com a Teoria Crítica do Currículo se dá no campo do entendimento de que</p><p>o poder não se limita às classes sociais, mas encontra-se pulverizado, ou seja, mesmo</p><p>nas classes oprimidas, um homem branco pode mais (tem mais poder) que uma</p><p>mulher, por sua vez, uma mulher branca pode mais que uma mulher negra. Portanto,</p><p>dependendo do gênero, orientação sexual, raça ou etnia, as relações de poder</p><p>acontecem de forma multifacetada, desencadeando múltiplos processos de</p><p>hierarquias de poder.</p><p>Pensar nas Teorias Pós-crítica que normatizam os aspectos filosóficos e pedagógicos</p><p>do currículo é concatenar a pluralidade do sujeito, na dianteira das relações de classe e poder,</p><p>como outrora era imaginado. Aqui o currículo é construído para incluir todos que participam</p><p>do processo de ensino e aprendizagem, sem distinção de orientação sexual, cor, credo e</p><p>classe, uma vez que “nas teorias pós-criticas, o currículo passa a ser entendido como artefato</p><p>cultural, socialmente produzido” (PEREIRA, 2010, p. 30).</p><p>Como toda maneira de pensar e fazer, as Teorias Pós-críticas trazem consigo uma nova</p><p>metodologia, que é crítica, analítica, multidisciplinar. Pereira (2010) menciona a globalização</p><p>e os adventos econômicos como causadores do individualista tão parcial dentro do currículo</p><p>das instituições. Esse reflexo é percebido nas metodologias de ensino e de avaliação. De modo</p><p>que, “o que as teorias pós-críticas propõem é o resgate à atividade coletiva como condição</p><p>indispensável para a transformação da realidade e para a conquista da liberdade individual”</p><p>(PEREIRA, 201, p. 30).</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>17</p><p>Unidade 2</p><p>Unidade 2</p><p>2. CURRÍCULO E ESCOLA</p><p>Objetivos de Aprendizagem</p><p>I. Interpretar a organização e objetivos do currículo da educação básica na</p><p>legislação atual e sua relação com os programas de ensino da educação básica.</p><p>II. Contextualizar o currículo em consonância com a diversidade cultural e as</p><p>inovações tecnológicas.</p><p>III. Caracterizar as diferentes concepções pedagógicas às formas de estruturas</p><p>curriculares existentes.</p><p>Todo sistema é regido por norma e regras que devem ser cumpridas para que as metas e</p><p>objetivos sejam alcançados. Dessa feita, as Instituições de Ensino também possuem</p><p>documentos que normatizam e norteiam o fazer pedagógico. Assim, nessa segunda Unidade</p><p>de Estudo nos debruçaremos nesses documentos formativos que objetivam melhorar os</p><p>resultados da Educação. Portanto, aqui vamos refletir sobre a Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Brasileira (LDB), é a que vigora para legislar a regulamentação do Sistema público e</p><p>privado de educação no Brasil, tanto para o ensino Básico, quanto para o Superior. A BNCC</p><p>que é um documento de caráter normativo.</p><p>As avaliações da Educação Básica do Brasil. Os Parâmetros Curriculares Nacional que</p><p>objetiva contribuir com a organização do Ensino Fundamental e formação Inicial e continuada</p><p>dos professores. As DNCs que são orientações para as escolas e o Projeto Político Pedagógico.</p><p>Esta Unidade, portanto, preocupa-se em apresentar como o sistema de educação básica e</p><p>superior, do público e privado está organizado, para que os objetivos e metas sejam</p><p>alcançados.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>18</p><p>Unidade 2</p><p>2.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (LDB 9394/96)</p><p>Na contemporaneidade, é sabido que as Instituições são regidas por normas e regras.</p><p>Com a escola isso não é diferente. Existe o currículo que serve como ferramenta que norteia</p><p>o fazer docente e as metas que devem ser alcançadas. Segundo Kelly (1981), o currículo deve</p><p>ser entendido por todas suas envergaduras, (algumas já estudamos nas unidades passadas).</p><p>Em outras palavras, isso denota uma sistematização de conteúdos que as instituições devem</p><p>ser valer durante o ano letivo.</p><p>Sobre os currículos oficias que as instituições devem se organizar, Barreto (1998) já</p><p>trazia a luz essa imperativa discussão. Dentro os documentos legais e oficias a Lei de Diretrizes</p><p>e Bases da Educação Brasileira (LDB), é a que vigora para legislar a regulamentação do Sistema</p><p>público e privado de educação no Brasil, tanto para o ensino Básico, quanto para o Superior.</p><p>Segundo Brasil (2017), a LDB é a que dita as diretrizes de como devem organizar-se as</p><p>instituições. A Norma possui 9 Títulos, 5 Capítulos, 5 seções.</p><p>Em seus Títulos ela aborda A Educação (Título I), Título II – Dos Princípios e Fins da</p><p>Educação Nacional, Título III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar, Título</p><p>IV – Da</p><p>Organização da Educação Nacional, Título V – Dos Níveis e das Modalidades de Educação e</p><p>Ensino, Título VI – Dos Profissionais da Educação, Título VII – Dos Recursos Financeiros, Título</p><p>VIII – Das Disposições Gerais, Título IX – Das Disposições Transitórias.</p><p>Em seus 5 Capítulos a LDB aborda Capítulo I – Da Composição dos Níveis, Escolares,</p><p>Capítulo II – Da Educação Básica, Capítulo III – Da Educação Profissional e Tecnológica, Capítulo</p><p>IV – Da Educação Superior, Capítulo V – Da Educação Especial.</p><p>Em suas Seções a LDB aborda Seção I – Das Disposições Gerais, Seção II – Da Educação</p><p>Infantil, Seção III – Do Ensino Fundamental, Seção IV – Do Ensino Médio, Seção IV-A – Da</p><p>Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos.</p><p>A Lei 9394/96 abrange, de maneira geral, os processos de formação do sujeito no seio</p><p>familiar, em sua convivência com o coletivo, no trabalho, nas instituições de pesquisa e ensino,</p><p>como diz Brasil (2017, p. 08):</p><p>Art. 1o A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida</p><p>familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,</p><p>nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações</p><p>culturais.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>19</p><p>Unidade 2</p><p>§ 1o Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,</p><p>por meio do ensino, em instituições próprias.</p><p>§ 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.</p><p>A LDB não trabalha sozinha, de forma alguma, ela deve caminhar em consonância com</p><p>os estados, município s e Distrito Federal e União. Os níveis de educação, segundo Brasil</p><p>(2017) são: Básica e Superior. A Educação básica: Educação Infantil 1– creches (de 0 a 3 anos)</p><p>e pré-escolas (de 4 e 5 anos) – É gratuita, mas não obrigatória. Como podemos perceber em</p><p>Brasil (2017, p. 22):</p><p>SEÇÃO II – Da Educação Infantil</p><p>Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade</p><p>o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,</p><p>psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da</p><p>comunidade.</p><p>Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes,</p><p>para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro)</p><p>a 5 (cinco) anos de idade.</p><p>Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras</p><p>comuns:</p><p>I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das</p><p>crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;</p><p>II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo</p><p>de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; I</p><p>II – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno</p><p>parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;</p><p>IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a</p><p>frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;</p><p>V – expedição de documentação que permita atestar os processos de</p><p>desenvolvimento e aprendizagem da criança.</p><p>É de competência dos municípios. Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano)</p><p>e anos finais (do 6º ao 9º ano) – É obrigatório e gratuito. A LDB estabelece que,</p><p>gradativamente, os municípios serão os responsáveis por todo o ensino fundamental. Na</p><p>prática os municípios estão atendendo aos anos iniciais e os Estados os anos finais. Como diz</p><p>Brasil (2017, p. 23-24):</p><p>SEÇÃO III – Do Ensino Fundamental</p><p>Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito</p><p>na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a</p><p>formação básica do cidadão, mediante:</p><p>I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o</p><p>pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;</p><p>1 Texto retirado do Site https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/</p><p>https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>20</p><p>Unidade 2</p><p>II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,</p><p>das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;</p><p>III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição</p><p>de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;</p><p>IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e</p><p>de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.</p><p>§ 1o É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.</p><p>§ 2o Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar</p><p>no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da</p><p>avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo</p><p>sistema de ensino.</p><p>§ 3o O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,</p><p>assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e</p><p>processos próprios de aprendizagem.</p><p>§ 4o O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como</p><p>complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.</p><p>§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que</p><p>trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei</p><p>no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do</p><p>Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado.</p><p>§ 6o O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos</p><p>currículos do ensino fundamental.</p><p>Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação</p><p>básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de</p><p>ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,</p><p>vedadas quaisquer formas de proselitismo.</p><p>§ 1o Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos</p><p>conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e</p><p>admissão dos professores.</p><p>§ 2o Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes</p><p>denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.</p><p>Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas</p><p>de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de</p><p>permanência na escola.</p><p>§ 1o São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de</p><p>organização autorizadas nesta Lei.</p><p>§ 2o O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a</p><p>critério dos sistemas de ensino.</p><p>Ensino Médio: O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano). É de responsabilidade dos Estados.</p><p>Pode ser técnico profissionalizante, ou não. Como podemos perceber em Brasil (2017, p. 24-</p><p>25):</p><p>SEÇÃO IV – Do Ensino Médio</p><p>Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três</p><p>anos, terá como finalidades:</p><p>I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino</p><p>fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>21</p><p>Unidade 2</p><p>II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar</p><p>aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições</p><p>de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;</p><p>III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação</p><p>ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;</p><p>IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos</p><p>produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.</p><p>Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de</p><p>aprendizagem do ensino</p><p>médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de</p><p>Educação, nas seguintes áreas do conhecimento.</p><p>I – linguagens e suas tecnologias;</p><p>II – matemática e suas tecnologias;</p><p>III – ciências da natureza e suas tecnologias;</p><p>IV – ciências humanas e sociais aplicadas</p><p>Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum</p><p>Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da</p><p>oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto</p><p>local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:</p><p>I – linguagens e suas tecnologias;</p><p>II – matemática e suas tecnologias;</p><p>III – ciências da natureza e suas tecnologias;</p><p>IV – ciências humanas e sociais aplicadas;</p><p>V – formação técnica e profissional.</p><p>Com relação Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Brasil (2017, p. 20-30),</p><p>nos esclarece que:</p><p>SEÇÃO IV-A – Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio</p><p>Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção I</p><p>V deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá</p><p>prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.</p><p>Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a</p><p>habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de</p><p>ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação</p><p>profissional.</p><p>Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas</p><p>seguintes formas:</p><p>I – articulada com o ensino médio;</p><p>II – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.</p><p>Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:</p><p>I – os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais</p><p>estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;</p><p>II – as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;</p><p>III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto</p><p>pedagógico.</p><p>Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no</p><p>inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:</p><p>I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental,</p><p>sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habi litação profissional</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>22</p><p>Unidade 2</p><p>técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula</p><p>única para cada aluno;</p><p>II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o estejam</p><p>cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a)</p><p>na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais</p><p>disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades</p><p>educacionais disponíveis; c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios</p><p>de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de</p><p>projeto pedagógico unificado.</p><p>Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio,</p><p>quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de</p><p>estudos na educação superior.</p><p>Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas</p><p>formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados</p><p>em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de</p><p>qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa</p><p>que caracterize uma qualificação para o trabalho.</p><p>Com relação ao Ensino Superior é de cunho Federativo a responsabilidade de recurso</p><p>e logística, como prédios, tecnologia, verbas, corpo docente e pedagógico, contudo estados e</p><p>municípios também podem oferecer, contanto que tenham condições para isso. O setor</p><p>privado pode também oferecer, de modo que a fiscalização dessas instituições fica a cabo da</p><p>União o fazer. Brasil (2017, p. 32-39) versa sobre isso nos seguintes artigos:</p><p>Art. 43. As finalidades da Educação Superior;</p><p>Art. 44. A educação superior e seus cursos e programas;</p><p>Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior,</p><p>públicas ou privadas;</p><p>Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento</p><p>de instituições de educação superior;</p><p>Art. 47. Que fala sobre como deve ser o ano letivo regular, independente do ano civil,</p><p>tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo</p><p>reservado aos exames finais, quando houver;</p><p>Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão</p><p>validade nacional como prova da formação recebida por seu titular;</p><p>Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos</p><p>regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo</p><p>seletivo;</p><p>Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão</p><p>matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem</p><p>capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.</p><p>Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao</p><p>deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em</p><p>conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se</p><p>com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.</p><p>Art. 52: que fala que as universidades são ambientes plurisdisciplinar para a pesquisa</p><p>e a extensão;</p><p>Art. 53. A autonomia das Universidades;</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>23</p><p>Unidade 2</p><p>Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de</p><p>estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura,</p><p>organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de</p><p>carreira e do regime jurídico do seu pessoal;</p><p>Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos</p><p>suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação</p><p>superior por ela mantidas;</p><p>Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da</p><p>gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de</p><p>que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional;</p><p>Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado</p><p>ao mínimo de oito horas semanais de aulas.</p><p>Há ainda as modalidades de ensino2, que são segundo Brasil (2017), Educação</p><p>Especial: Atende aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede</p><p>regular de ensino. No capítulo V, a Lei de Diretrizes e Bases, versa que:</p><p>CAPÍTULO V – Da Educação Especial</p><p>Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade</p><p>de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para</p><p>educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas</p><p>habilidades ou superdotação;</p><p>Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,</p><p>transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:</p><p>I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,</p><p>para atender às suas necessidades;</p><p>II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido</p><p>para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e</p><p>aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;</p><p>III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para</p><p>atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados</p><p>para a integração desses educandos nas classes comuns; I</p><p>V – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em</p><p>sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de</p><p>inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais</p><p>afins,</p><p>bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,</p><p>intelectual ou psicomotora;</p><p>V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares</p><p>disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.</p><p>Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas</p><p>habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação</p><p>superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao</p><p>desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.</p><p>Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de</p><p>caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com</p><p>atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo</p><p>Poder Público. (BRASIL, 2017, p. 39 -41).</p><p>2 Texto retirado do Site https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/</p><p>https://www.infoescola.com/pedagogia/educacao-especial/</p><p>https://www.infoescola.com/pedagogia/educacao-especial/</p><p>https://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>24</p><p>Unidade 2</p><p>Educação a Distância: Atende aos estudantes em tempos e espaços diversos, com a</p><p>utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. A seção III, que trata do</p><p>ensino Fundamental, no Art. 32 e no Inciso § 4o que “o ensino fundamental será presencial,</p><p>sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações</p><p>emergenciais” (BRASIL, 2017, 23). No Art. 36, que trata, também, do currículo ensino médio,</p><p>diz no Inciso 11, que:</p><p>Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas</p><p>de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de</p><p>educação a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas</p><p>de comprovação: VI – cursos realizados por meio de educação a distância ou</p><p>educação presencial mediada por tecnologias. (BRASIL, 2017, p. 27) (GRIFO NOSSO).</p><p>Ainda, no Art. 80 da Lei de Diretrizes e Base, que está dentro do Títulos das Disposições</p><p>Gerais, fala do incentivo que o Poder Público deve imprimir para as modalidades de ensino:</p><p>Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas</p><p>de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação</p><p>continuada.</p><p>§ 1o A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será</p><p>oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.</p><p>§ 2o A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de</p><p>diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3o As normas para produção,</p><p>controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua</p><p>implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver</p><p>cooperação e integração entre os diferentes sistemas.</p><p>§ 4o A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:</p><p>I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e</p><p>de sons e imagens e em outros meios de comunicação que sejam explorados</p><p>mediante autorização, concessão ou permissão do poder público;</p><p>II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;</p><p>III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários</p><p>de canais comerciais. (BRASIL, 2017, p. 50-51).</p><p>Educação Profissional e Tecnológica: Visa preparar os estudantes a exercerem</p><p>atividades produtivas, atualizar e aperfeiçoar conhecimentos tecnológicos e científicos:</p><p>Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da</p><p>educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às</p><p>dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.</p><p>§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por</p><p>eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos,</p><p>observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.</p><p>§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:</p><p>I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;</p><p>II – de educação profissional técnica de nível médio;</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>25</p><p>Unidade 2</p><p>III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.</p><p>§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação</p><p>organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo</p><p>com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de</p><p>Educação.</p><p>Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino</p><p>regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições</p><p>especializadas ou no ambiente de trabalho.</p><p>Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive</p><p>no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para</p><p>prosseguimento ou conclusão de estudos.</p><p>Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos</p><p>regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a</p><p>matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de</p><p>escolaridade. (BRASIL, 2017, p. 30-32).</p><p>Educação de Jovens e Adultos: Atende as pessoas que não tiveram acesso a educação</p><p>na idade apropriada. Como vemos a seguir:</p><p>SEÇÃO V – Da Educação de Jovens e Adultos</p><p>Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram</p><p>acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.</p><p>§ 1o Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que</p><p>não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais</p><p>apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições</p><p>de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.</p><p>§ 2o O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do</p><p>trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.</p><p>§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a</p><p>educação profissional, na forma do regulamento.</p><p>Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que</p><p>compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento</p><p>de estudos em caráter regular.</p><p>§ 1o Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:</p><p>I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;</p><p>II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.</p><p>§ 2o Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios</p><p>informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 2017, p. 24-25)</p><p>Educação Indígena: Atende as comunidades indígenas, de forma a respeitar a cultura</p><p>e língua materna de cada tribo. Essa educação está distribuída pela LDB por alguns artigos que</p><p>vamos apresentar a seguir:</p><p>Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio</p><p>devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de</p><p>ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas</p><p>características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos</p><p>educandos</p><p>https://www.infoescola.com/educacao/escolas-indigenas-uma-busca-pela-cultura-sufocada/</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>26</p><p>Unidade 2</p><p>§ 4o O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes</p><p>culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes</p><p>indígena, africana e europeia.</p><p>Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos</p><p>e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e</p><p>indígena.</p><p>§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo</p><p>incluirá diversos aspectos</p><p>da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir</p><p>desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,</p><p>a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira</p><p>e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas</p><p>contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.</p><p>§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos</p><p>indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em</p><p>especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL,</p><p>2017, p. 19-21).</p><p>A educação para os povos indígenas, quando esses nas áreas rurais dos estados e</p><p>municípios deverão ser adaptadas à realidade dos mesmos de acordo com cara região. Assim:</p><p>Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino</p><p>promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida</p><p>rural e de cada região, especialmente:</p><p>Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será</p><p>precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que</p><p>considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do</p><p>diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (BRASIL,</p><p>2017, p. 21-22).</p><p>Ainda é assegurado por força de lei, a LDB, que para os povos indígenas o ensino em</p><p>sua língua materna, como é o caso de São Gabriel da Cachoeira, que uma de suas línguas é</p><p>ensina em sala de aula:</p><p>Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito</p><p>na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a</p><p>formação básica do cidadão, mediante:</p><p>§ 3o O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,</p><p>assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e</p><p>processos próprios de aprendizagem.</p><p>Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de</p><p>aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de</p><p>Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:</p><p>§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos</p><p>do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das</p><p>respectivas línguas maternas. (BRASIL, 2017, p. 23- 25)</p><p>A LDB prevê também que as agências Federais auxiliem os povos indígenas, no sentido</p><p>da garantia de direitos na oferta escola na educação bilíngue e intercultural:</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>27</p><p>Unidade 2</p><p>Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de</p><p>fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados</p><p>de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos</p><p>povos indígenas, com os seguintes objetivos:</p><p>II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,</p><p>conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades</p><p>indígenas e não índias. P. 49</p><p>Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no</p><p>provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo</p><p>programas integrados de ensino e pesquisa. § 1o Os programas serão planejados</p><p>com audiência das comunidades indígenas.</p><p>I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade</p><p>indígena; II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à</p><p>educação escolar nas comunidades indígenas;</p><p>IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e</p><p>diferenciado. § 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de outras</p><p>ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas</p><p>e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de</p><p>estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (BRASIL, 2017, p.</p><p>49- 50</p><p>Dessa forma, apresentamos de maneira breve como a LDB está organizada, com</p><p>Títulos, Seções, Capítulos Artigos e Incisos sobre a educação Brasileira. Porém, vamos</p><p>sistematizar, agora, com alguns quadros sobre as divisões dos Níveis de Educação pelas quais</p><p>se organização o currículo das Instituições de ensino público e privado, de ensino básico ou</p><p>superior.</p><p>Segundo Carvalho (1998), a aprovação da LDB é datada no dia 20/12/1996, que</p><p>revogara a primeira LDB que existia, e que fora denominada de “Lei Darcy Vargas”. Claro que</p><p>fora um passo primordial para os avanços e organização da educação brasileira e para todos</p><p>os brasileiros, porém, sozinha ela não consegue muitos progressos. Houve consideráveis</p><p>investimentos na formação inicial e continuada de professores.</p><p>Sabemos que muito foi feito, contudo muito mais ainda precisa ser feito. O Brasil é um</p><p>país com dimensões continentais, com um povo forjado pela miscigenação. Nossa Amazônia</p><p>é construída não por uma apenas, mas de Amazônias, onde cada estado por onde ela passa</p><p>possui uma característica diferente. Então, falar educação e currículo sem considerar esses</p><p>detalhes é ignorar uma história de lutas e calar a voz de muitos povos que aqui vivem. Assim,</p><p>Carvalho (1998) sistematizou os níveis de educação escolar que vigora em nosso País.</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>28</p><p>Unidade 2</p><p>Quadro 1: Níveis e Modalidades da Educação Escolar Brasileira</p><p>Educação Superior</p><p>Pós-graduação Programas</p><p>Doutorado</p><p>Mestrado</p><p>Cursos</p><p>Especialização</p><p>Aperfeiçoamento Outros</p><p>Graduação Concluintes do ensino médio ou equivalente</p><p>Cursos Seqüênciais Por campos do saber</p><p>Extensão Requisitos fixados pelas instituições de ensino</p><p>Educação Básica</p><p>Ensino Médio Mínimo de 3 anos</p><p>Outra modalidade:</p><p>Educação de Jovens e Adultos</p><p>Ensino Fundamental Mínimo de 8 anos</p><p>Educação Infantil Pré-Escolas 4 a 5 anos</p><p>Creches 0 a 3 anos</p><p>Outras Modalidades de Educação Escolar</p><p>Educação Especial</p><p>Para alunos portadores de necessidades especiais</p><p>Preferencialmente na rede regular de ensino</p><p>Educação Profissional</p><p>Em articulação com o ensino regular ou por diferentes</p><p>estratégias de educação continuada</p><p>Educação Escolar para os Povos Indígenas: bilíngüe e intercultural</p><p>Fonte: Adaptado de Pacheco (1998)</p><p>No quadro 01, organizamos, a partir de Pacheco (1998) e nos termos dos artigos 21,</p><p>37, 39, 44, 58 e 78 da Lei n.º 9.394/96, as modalidades da educação brasileira. Nessa</p><p>perpsctiva, para atual na educação básica é necessario nível de graduação superior</p><p>(Licenciatura), como está posto no Art. 62. (BASIL, 2017).</p><p>Quadro 2: Nova LDB – Nível Superior – Cursos e Programas</p><p>Cursos e Programas Base Legal</p><p>Curso de licenciatura, de graduação plena art. 62</p><p>Cursos formadores de profissionais p/ a educação básica art. 63, I</p><p>Curso Normal Superior (Educ. Infantil e 1ªs séries) art. 63, I</p><p>Programas de formação pedagógica (Diplomados E. Sup.) art. 63, II</p><p>Programas de Educação Continuada art. 63, III</p><p>Curso de Pedagogia (profissionais de educ. p/ E. Básica) * art. 64</p><p>Curso de Pós-graduação (Idem) * art. 64</p><p>* A critério da Instituição, garantida a base comum nacional</p><p>Fonte: Adaptado de Pacheco (1998)</p><p>CURRÍCULO E ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>29</p><p>Unidade 2</p><p>Quadro 3: Nova LDB – Cursos – Nível Médio (admite-se)</p><p>Cursos (como formação mínima) Base Legal</p><p>Curso Normal (docente para a educ. infantil e 1ªs séries) art. 62</p><p>Fonte: Adaptado de Pacheco (1998)</p><p>Existem, além das Universidades, instituições onde os cursos superiores podems er</p><p>ministrado, como diz o art. 8º do Decreto n.º 2.306, de 19/08/97 (BRASIL, 1997) Art. 8º.</p><p>Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do Sistema Federal</p><p>de Ensino classificam-se em: I - universidade; II - centros universitários; III - faculdades</p><p>integradas; IV - faculdades; V - institutos superiores</p>