PRÁTICA DE ENSINO DE LITERATURAS EM LÍNGUA INGLESA Unidade I

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Autora: Profa. Cielo G. Festino 
Prática de Ensino 
de Literaturas 
em Língua Inglesa
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PRÁTICA DE ENSINO DE LITERATURAS EM LÍNGUA INGLESA
Professora conteudista: Cielo G. Festino
Desde o ano de 2002, é professora-titular da Universidade Paulista (UNIP) e coordenadora do curso de Letras. Possui 
mestrado e doutorado na área de Estudos Linguísticos e Literários em Inglês pela Faculdade de Letras da Universidade 
de São Paulo. Tem pós-doutorado pela Universidade de São Paulo, na área de ensino de literatura de língua inglesa, e 
também pós-doutorado pela Universidade Federal de Minas Gerais, na área de literaturas pós-coloniais. 
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F418p Festino, Cielo Griselda.
Prática de ensino de literaturas em língua inglesa. / Cielo 
Griselda Festino. – São Paulo: Editora Sol, 2016.
88 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXII, n. 2-110/16, ISSN 1517-9230.
 1. Práticas de ensino. 2. Literaturas. 3. Língua inglesa. I. Título.
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Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
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Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Giovanna Oliveira
 Juliana Mendes
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Sumário
Prática de Ensino de Literaturas em Língua Inglesa
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
1 AS LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA ................................................................................................. 11
2 A LÍNGUA INGLESA NO MUNDO ............................................................................................................... 15
3 A QUESTÃO DA ESTÉTICA ............................................................................................................................. 19
4 LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA E AÇÃO SOCIAL ......................................................................... 24
5 A PRÁTICA: COMO FAZER ............................................................................................................................ 30
5.1 A formação de professores de literaturas de língua inglesa hoje. Mais 
“do que ler”, o que importa é “como ler” ........................................................................................... 30
5.2 O currículo escolar ............................................................................................................................... 30
5.3 O ensino de teoria ................................................................................................................................ 33
5.4 Historiografia da disciplina Literaturas de Língua Inglesa .................................................. 35
5.5 Literatura e outras linguagens ........................................................................................................ 38
5.6 Estratégias de ensino: como relacionar as narrativas ........................................................... 44
6 A CONEXÃO CULTURAL ................................................................................................................................. 45
6.1 Exemplo: a importância de narrar ................................................................................................. 46
6.2 Um outro exemplo: a discriminação no discurso da poesia e da história .................... 54
7 A RELAÇÃO ATRAVÉS DO TEMPO E DO ESPAÇO ................................................................................. 57
7.1 Exemplo: a figura do guerreiro ....................................................................................................... 59
8 A RELAÇÃO ATRAVÉS DE DIFERENTES SUPORTES .............................................................................. 76
8.1 Um exemplo: Romeo and Juliet no cinema .............................................................................. 77
8.2 Um outro exemplo: Jane Austen na literatura, o cinema e as histórias 
em quadrinhos .............................................................................................................................................. 79
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APRESENTAÇÃO
Olá, aluno! Nesta disciplina, consideraremos os processos de ensino e aprendizado das literaturas 
de língua inglesa envolvendo o conceito de narrativa, a pluralidade estética, a leitura de narrativas 
literárias como processos de construção de significados, a leitura de narrativas literárias canônicas e não 
canônicas nas diferentes culturas onde a língua inglesa é falada, as narrativas literárias e as narrativas 
em outras linguagens. 
A disciplina visa, assim, preparar o aluno para desenvolver uma visão crítica da prática de ensino de 
literaturas de língua inglesa.
INTRODUÇÃO
O crítico Miller (2001, p. 57) aponta que os estudos literários parecem estar em ruínas: já não se pode 
ler Shakespeare ou Chaucer, como antigamente se fazia com as narrativas canônicas, com o rádio ou a 
televisão gritando, o video game ou a internet puxando a atenção! 
Concordamos com o autor, mas parcialmente. Como discutido em outro texto (FESTINO, 2014a), 
estamos em um momento de grandes mudanças quando, devido à importância das teorias dos estudos 
culturais, do pós-colonialismo, dos multiletramentos e das novas tecnologias, o conceito de literatura, 
o que é reconhecido como literariedade e, como consequência, o ensino de literatura precisam ser 
reconsiderados. Contudo, isso não significa que Shakespeare ou Chaucer não serão mais lidos, como 
explica o próprio Miller (2001, p. 57), mas que eles serão submetidos a uma literatura diferenciada de 
acordo com o nosso tempo.
Surge aqui uma pergunta: será que as narrativas literárias, como qualquer outra narrativa em 
diferentes suportes, sempre foram lidas da mesma maneira? Shakespeare significava o mesmo para seus 
contemporâneos, para os poetas românticos do século XIX e para nós, hoje, no século XXI no Brasil? A 
resposta é “Claro que não!”. 
Shakespeare não escreveu suas peças para serem lidas, mas para serem encenadas. Então, era através 
do teatroque ele se relacionava com seu público. Aliás, ele e seu público eram parte do reino dos Tudors 
e conheciam em detalhe as idas e vindas do cenário político. Por isso, podiam ler nas entrelinhas das 
peças do grande dramaturgo significados que atualmente, para nós, que vivemos em outro contexto 
cultural e período histórico e não somos falantes nativos da língua inglesa, podem passar totalmente 
despercebidos. As peças têm outros significados para nós, que as adjudicamos a partir do nosso contexto 
histórico e cultural.
Dando mais uma volta de parafuso, muitas vezes conhecemos as obras de Shakespeare através de 
outros suportes, por exemplo, a ópera, o ballet ou o cinema. Porém, como explica Hammond (2013), 
para muitos, enquanto a ópera e o balé são consideradas formas artísticas canônicas (como o mesmo 
Shakespeare é hoje para nós), o cinema, uma forma mais popular, implicaria tirar Shakespeare do 
pedestal onde gerações de críticos e leitores o têm colocado. 
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Diferentemente, Hammond (2013) considera que levar Shakespeare para o cinema, como tem sido o 
caso da peça Romeo and Juliet, em suas diferentes versões (como a de Franco Zeffirelli, 1968 e a de Baz 
Luhrman, 1996) implica tirá-lo do afastamento em que se encontra, limitado para uma elite, e o fazer 
acessível às massas que, por meio desses filmes, em vez de esquecer o grande dramaturgo o amam ainda 
mais! A propósito de seu filme, Zeffirelli fez o seguinte comentário: 
I have always felt sure I could break the myth that Shakespeare on stage and 
screen is only an exercise for the intellectual. I want his plays to be enjoyed 
by ordinary people (BOOSE; BURT, 1995 apud HAMMOND, 2013). 
Mas se o objetivo de Zeffirelli é que Shakespeare seja acessível às audiências menos 
intelectualizadas, a grande ironia é que, se Shakespeare hoje é canônico para nós, na sua época era 
profundamente popular: ele traduzia da página para o palco, para uma audiência que não sabia 
ler, as obras mais importantes da sua época. Esse fato já revela, como falávamos anteriormente, 
que épocas diferentes têm uma relação diferenciada com a mesma obra literária ou artística. 
Então, introduzir William Shakespeare aos alunos, a partir de sua versão para o cinema, é uma 
maneira de encurtar a distância entre uma obra canônica de língua inglesa e do Renascimento 
com os leitores de hoje, do momento do pós-modernismo e da globalização. Isso não significa, 
claro, não ler Shakespeare, mas aproximá-lo de todos nós. 
Por sua vez, como também discute Hillis Miller (2001, p. 57), os estudos culturais e pós-coloniais 
têm dado visibilidade a muitas outras tradições literárias, neste caso, de língua inglesa, mas que em 
vez de estar associadas com o Oeste (West) estão associadas com o Resto do Mundo (Rest), conforme 
Stuart Hall (1998, p. 80). Em outras palavras, estão associadas às múltiplas tradições nacionais em 
língua inglesa que surgiram após o momento de descolonização na segunda metade do século XX, por 
exemplo, na Índia, na Ásia, na Nigéria, na África, na Jamaica, no Caribe, na Austrália e na Nova Zelândia, 
na Oceania. 
Embora escritas em língua inglesa, essas narrativas literárias apresentam versões vernáculas da 
língua que têm a ver com as experiências culturais dos lócus de enunciação de cada uma delas. Basta 
pensar na língua inglesa falada na Índia ou na diáspora indiana; enquanto a primeira versão da língua 
inglesa é considerada inglês vernáculo, uma língua a mais entre as línguas vernáculas, o inglês da 
diáspora se assemelha ao inglês da Inglaterra ou dos Estados Unidos, ou seja, de países onde residem os 
falantes nativos da língua.
Frente a essa situação, a grande pergunta é: como estudar essas literaturas? Miller (2001), 
assim como Spivak (2003), problematiza a ideia da Literatura Comparada tal como a conhecemos 
até hoje, porque ela implica uma visão hierarquizada das literaturas canônicas, aquelas em línguas 
canônicas (inglês, francês, espanhol, português, alemão) de culturas canônicas, as europeias, e 
das tradições não canônicas, por exemplo, Índia, Nigéria, Jamaica, entre muitas outras, escritas 
em línguas canônicas, como a inglesa. Seriam essas as literaturas que Deleuze e Guattari (1975) 
chamam de literaturas menores: literaturas de comunidades menores, mas escritas em línguas de 
culturas maiores ou canônicas. 
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A proposta hoje seria estudar essas literaturas em contraponto, não a partir de um paradigma 
hierárquico que considera um conceito universalizante de língua inglesa ou de estética, sempre associado 
com a cultura europeia, mas levando em conta o que literatura significa para cada uma dessas culturas, 
qual o estilo e o conceito de beleza que são valorizados em cada uma delas, assim como quais são as 
características da língua inglesa nessas culturas e quais as problemáticas que elas recriam.
Quando visto dessa maneira, o ensino de literaturas, neste caso de língua inglesa, assume uma 
marcante função social no sentido de que enfatiza os problemas das culturas nas quais as narrativas 
foram escritas e o faz por meio de uma linguagem, a inglesa, que pode ser entendida não somente em 
casa, dentro das fronteiras nacionais, mas também no contexto internacional.
A outra grande problemática que esse panorama apresenta seria: qual é o modelo de profissional 
que requer a disciplina quando vista dessa perspectiva plural? Que conhecimento de mundo e de 
estética precisa ter? Como introduzir aos alunos narrativas de outras partes do mundo que, em alguns 
momentos, falam de costumes diferentes dos nossos, em uma língua que nem sempre dominamos, e em 
estilos literários que, às vezes, nos custa reconhecer como literários? Essas são algumas das temáticas 
que iremos considerar neste livro-texto. 
Esse livro-texto está organizado em duas partes. Na primeira, considera-se a relação entre as 
diferentes tradições literárias de língua inglesa e seu lugar no cânone e no currículo escolar. Serão 
discutidas questões referentes à língua inglesa e ao conceito de estética, conforme articulado nessas 
tradições. Também falaremos da maneira como essa abordagem para o estudo da literatura contribui para 
encurtar a distância entre culturas e considera a literatura como uma prática social. Na segunda parte, 
será analisado o que significa ser professor de literaturas de língua inglesa hoje e serão apresentadas 
leituras em contraponto, levando em conta as considerações teóricas da primeira parte.
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A TEORIA: O QUE PRECISAMOS PENSAR
1 AS LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA 
Nosso objetivo, neste momento, é reconsiderar o programa de estudos das literaturas de língua 
inglesa para nível de graduação produzido no que Spivak (2003, p. 8) chama de “línguas nacionais 
europeias” (inglês, francês, espanhol, alemão, português) e Gates (1992, p. 89) define como inscritas na 
metáfora racial da diferença porque são tradições literárias que, muitas vezes, tentam mostrar que as 
narrativas literárias que as compõem são “absolutas e essenciais” e, por isso, não abertas a qualquer tipo 
de discussão ou crítica. 
Nosso desejo de fazer essas considerações deve-se ao fato de, neste momento, as disciplinas de 
Literatura Inglesa e Literatura Norte-americana estarem sendo problematizadas devido à relevância e à 
centralidade das literaturas pós-coloniais que desconstroem a famosa divisão do “Oeste (West) versus 
Resto (Rest)” no mundo.Em outras palavras, o Oeste unívoco representado pela Grã-Bretanha e pelos 
Estados Unidos que tentam silenciar os muitos Outros que também escrevem em língua inglesa.
Como exemplo, podemos mencionar que houve uma mudança radical nas literaturas em inglês após 
a Segunda Guerra Mundial, quando as ex-colônias na Ásia, na África e no Caribe, como também as 
ex-colônias de assentamento, Canadá, Austrália e Nova Zelândia, começaram a produzir suas próprias 
literaturas nacionais em inglês ou, melhor ainda, em vários tipos de língua inglesa (englishes), conforme 
Ashcroft, Griffiths e Tiffin (1988). 
Entre esses novos talentos literários, há vozes significativas, a ponto de terem recebido o Prêmio 
Nobel, o Prêmio Booker na Inglaterra e também o Prêmio Pulitzer nos Estados Unidos. Isso significa 
que os grandes nomes da literatura em inglês com os quais os novos escritores se comparam não têm 
saído ultimamente dos Estados Unidos ou da Inglaterra, mas das ex-colônias. Como é sabido, são essas 
literaturas que têm renovado o cânone literário em língua inglesa.
Contudo, se abrir um lugar no cânone para essas literaturas é politicamente correto, um dos 
aspectos que precisam ser considerados é a maneira como essas narrativas entram nos programas de 
estudo das escolas de modo a não reafirmar seu status marginal. Outro ponto que deve ser levado em 
consideração é que não se trata de nunca mais ensinar as literaturas canônicas. Em vez disso, o que 
deve ser reconsiderado é, em primeiro lugar, qual o lugar das narrativas consideradas canônicas ou não 
canônicas nos programas escolares e, em segundo lugar, qual a perspectiva crítica a partir da qual essas 
literaturas serão estudadas. Como veremos mais adiante, também deve ser levado em conta o conceito 
do literário, o conceito do estético e a relação entre literatura e cultura.
Essas considerações mostram que, por um lado, os programas de literaturas de língua inglesa 
precisam incluir todas as comunidades nas quais a língua inglesa é falada e que lutam para ser tratados 
como iguais em nível ético, estético e político. 
A maneira como as literaturas estrangeiras de língua inglesa são interpretadas é de grande 
importância no processo educacional porque o discurso literário tem grande poder de persuasão e pode, 
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até certo ponto, determinar a maneira como nos relacionamos com outras culturas e com nossa própria 
cultura também. 
Assim as narrativas literárias podem encurtar a distância entre culturas ou reproduzir as diferenças 
sociais. Como fala o escritor nigeriano China Achebe (1988, p. 98): “Not all fictions are equally useful 
or desirable” em todos os contextos culturais. Seu comentário é de grande relevância no caso das 
literaturas nas línguas canônicas europeias porque os conteúdos dessas disciplinas, conforme ensinadas 
em diferentes partes do mundo, tanto nas ex-colônias quanto nos países do Terceiro Mundo, ainda 
têm as marcas do impulso colonial e a divisão entre culturas centrais e marginais, o que, da perspectiva 
literária, se traduz na divisão entre literaturas canônicas e não canônicas.
Entendemos que mudar os programas de estudo contribui para mudar a nossa visão de mundo 
porque, como aponta Guillory (1993, p. 54): “A seleção de textos incluídos nos programas de estudo 
implica uma seleção de valores e é uma maneira de reafirmar determinadas ideologias”. Por isso, mudar 
os programas de estudo e a maneira como são abordados significa nos tornar cientes de como o 
conhecimento é construído e como influi no nosso contexto social e cultural.
Considerar a maneira como os programas escolares são construídos é também de grande importância 
porque nos faz questionar o sistema educacional na sua completude. Os programas escolares em geral 
e os de literaturas estrangeiras em particular podem ser descritos, conforme Simon (1992, p. 37), como 
“modos de produção semiótica” porque implicam um processo contínuo de criação de significados. No 
caso dos programas de literatura, esse processo é condicionado pela inclusão de algumas narrativas 
e tradições e a exclusão de outras que vão além de questões estéticas. Dessa maneira, os programas 
de estudo tornam-se ferramentas institucionalizadas de categorização e exclusão devido a motivos 
culturais, de classe, raciais, étnicos ou de gênero. Com a finalidade de exemplo, pode-se indicar que é 
somente a partir da segunda metade do século XX que começaram a entrar nos programas escolares as 
literaturas de língua inglesa da Índia ou da Austrália, por exemplo.
Por sua vez, muitos destes textos são parte do que Gee (2004, p. 117) chama de “o conteúdo fetiche” 
no sentido de que, quando as pessoas pensam em estudar literatura, somente pensam em quais textos 
devem ser estudados, e não em como devem sê-lo. Um exemplo clássico seria que estudar literaturas 
em inglês significa estudar William Shakespeare, Jane Austen ou Charles Dickens, entre outros nomes 
significativos da tradição.
Assim, muitas destas narrativas tornam-se centrais para o ensino de determinadas literaturas e 
são ensinadas ano após ano, mas ninguém se questiona por que algumas são continuamente lidas 
e ensinadas em vez de outras. Embora essas escolhas de narrativas sejam feitas pelos que elaboram 
os programas e não sejam arbitrárias, dependem do tipo de ideologias que o sistema de ensino e 
aprendizado quer repassar. Então, tanto professores como alunos devem entender as motivações 
que deram origem ao programa de estudos e analisar em detalhe de que maneira essas escolhas e 
motivações se traduzem em processos de ensino e aprendizado.
Um desses critérios tem sido, tradicionalmente, o de que as narrativas literárias precisam 
passar pela “prova do tempo” para entrar nos programas escolares. Assim, por muito tempo, 
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somente se ensinaram disciplinas de escritores homens, brancos e mortos, enquanto atualmente 
se ensinam obras de escritores contemporâneos, homens e mulheres, que são parte da nossa 
comunidade. Um exemplo bem claro seriam os escritores que têm recebido o Prêmio Nobel nos 
últimos anos, todos eles dos mais variados lugares, discutindo temáticas que são de interesse para 
todos nós nos dias de hoje. Um exemplo seria o escritor sul-africano J. M. Coetzee, que recebeu o 
Prêmio Nobel em 2003. Um dos temas centrais de sua literatura é a luta contra o apartheid. Outro 
exemplo seria a escritora indo-norte-americana Jhumpa Lahiri, que em 2000 recebeu o Prêmio 
Pulitzer nos Estados Unidos.
Considerar a maneira como um programa de estudos foi elaborado significa olhar além da prática 
para entender a epistemologia que informa o conteúdo e a pedagogia aplicada para o desenvolvimento. 
Isso é de grande importância porque o programa de literatura, como qualquer outro sistema de 
produção semiótica, legitima algumas produções literárias como canônicas, e, por consequência, os 
modos de vida articulados por meio delas como os que devem ser seguidos e respeitados, enquanto 
os que ficam de fora são reduzidos à condição de marginalizados e não canônicos. Essas afirmações 
são, então, repassadas para os alunos na sala de aula e tornam-se verdades incontestáveis. Quando 
visto dessa perspectiva, pode-se entender que tanto o conteúdo quanto a epistemologia que informa 
os programas de estudos vão além do pedagógico e revelam-se como profundamente ideológicos.
Entre as muitas abordagens para o estudo da literatura, o Letramento Crítico propõe uma série 
de perguntas para questionar o projeto de letramento e pode ajudar a identificara ideologia que 
informa o programa de ensino das literaturas estrangeiras: Quais são os pressupostos por trás do 
programa de ensino? Quais são as implicâncias desses pressupostos para a escola e os alunos? Como 
o elaborador do programa entende a realidade e a literatura? Quem decide o que incluir ou excluir? 
No nome de quem? No benefício de quem? Os interesses de quem estão representados no programa 
de estudos? Qual a lógica que relaciona as narrativas literárias dos programas de estudos? Todas 
essas perguntas apontam para as relações de poder que tecnologias culturais, como os programas de 
estudos, mobilizam. São esses questionamentos que nos ajudam a assumir uma posição crítica sobre 
os programas de literatura estrangeira.
Por sua vez, o letramento crítico considera que qualquer formação discursiva e prática de 
letramento é “social, situada e múltipla” (SOUZA, 2007, p. 1). A respeito do primeiro quesito, “social”, 
Gates (1992, p. XV) entende a educação como uma prática cultural que pode encurtar distâncias 
entre comunidades, desconstruir estereótipos e prevenir que diferenças étnicas, raciais, de classe 
e de gênero se tornem discriminação. Uma das práticas de letramento que podem contribuir para 
promover essa atitude é o ensino de literaturas estrangeiras quando baseadas em um programa de 
estudos amplo que abra espaço para todas as tradições literárias e entenda as literaturas nele incluídas 
não como práticas fechadas e monolíticas, com significados sempre estáveis, mas como práticas 
sociais literárias e abertas que ganham diferentes significados ao cruzar fronteiras culturais. Ou seja, 
com cada leitura essas narrativas assumirão novos significados. É bom lembrar aqui o exemplo de 
Shakespeare mencionado na nossa introdução.
Por sua vez, uma leitura crítica, em termos dos contextos de partida e chegada, ou seja, da 
cultura na qual a obra foi escrita e na qual está sendo lida e analisada, contribuirá para modificar 
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a maneira como nos relacionamos com o Outro, dentro e fora da nossa cultura. É nesse sentido 
que o ensino de literatura é central para a construção de identidades sociais, o que, por sua vez, 
leva à agência política.
 Observação
Os letramentos não são metodologias de ensino neutras e universais, são 
práticas sociais que implicam a articulação de valores, ideologias e versões, 
muitas vezes antagônicas, de verdades. Então o letramento vai além do 
ensino de gramática ou do amor à literatura, ou seja, trata-se de achar um 
método científico de ensino e aprendizado para tentar entender quais as 
implicâncias políticas, sociais e culturais do que estamos ensinando.
Uma das críticas feitas, desse modo, ao olhar as narrativas literárias é que, quando elas 
se tornam objeto de estudo, são reduzidas a interpretações formais ou símbolos de culturas 
altamente complexas e heterogêneas, apagando, assim, diferenças internas e reificando a cultura 
e a tradição literária. Por exemplo, pensar que a literatura norte-americana se limita a estudar 
Walt Whitman ou que, em todo caso, pelo fato de ter ganho o Prêmio Nobel, o único autor de 
interesse seria J. M. Coetzee.
Essa atitude contribui para criar a ilusão de que nossa cultura e a cultura desses outros autores 
é transmitida simplesmente pelo contato literário. Noutras palavras, de acordo com essa ideia, se 
alguém ler Jane Austen poderá dominar a cultura inglesa. Para evitar isso, a leitura das narrativas 
literárias estrangeiras precisa ser entendida como um processo de construção de significados que 
considera a literatura não como uma prática isolada, mas culturalmente situada e em um processo 
contínuo de interação e mudança. Seguindo com o nosso exemplo sobre Jane Austen, é preciso 
entender as motivações da autora, qual o seu contexto social e literário e assim por diante. Para 
Souza (2007), qualquer comunidade é heterogênea e, portanto, seus significados não são fixos, e 
as expressões culturais produzidas mudam, no sentido de que adquirem diferentes significados em 
diferentes comunidades tanto dentro como fora das fronteiras nacionais. Mais uma vez, seguindo o 
mesmo pensamento, a literatura inglesa não pode ser reduzida ao ensino de Jane Austen, embora ela 
seja uma autora significativa da tradição.
Por sua vez, a prática literária precisa ser entendida como situada. Assim, há outras perguntas 
a serem respondidas: “Quais conhecimentos são necessários, para quem e onde?” e “De que 
maneira os programas de literaturas estrangeiras, neste caso, de língua inglesa, variarão de um 
contexto para outro?”. Essas duas perguntas chamam a atenção para o fato que, muitas vezes, 
o mesmo texto literário é ensinado em contextos diferentes sem que seja levada em conta a 
relação dessas comunidades com essas narrativas. Assim, deve ser considerado de que maneira o 
conhecimento repassado por meio desses textos influencia os contextos onde serão ensinados e, 
ainda mais importante, quais novos significados essas narrativas adquirem ao serem ensinadas 
em diferentes contextos. Por exemplo: o que significa atualmente ensinar o romance do escritor 
norte-americano Mark Twain, The Adventures of Huckleburry Finn (1884), no qual o menino Huck 
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é mais inteligente do que seu amigo negro e adulto Jim? Embora seja bem sabido que Twain não 
discriminava os afro-americanos, a sua atitude, que reflete a ideologia de uma época, precisa ser 
explicada para um leitor contemporâneo. 
Figura 1 – The End. Yours Truly. Huck Finn
O que deve ser levado em conta, então, é qual a relação entre os conhecimentos repassados por meio 
dos programas de estudo e as culturas onde serão ensinados. É importante lembrar que a relação entre 
culturas é assimétrica e implica sempre uma relação de poder. Um exemplo seria o que significa estudar 
literatura norte-americana na América Latina, onde a relação com o gigante do norte tem sido sempre 
tumultuada. Outro exemplo seria o ensino de literatura inglesa durante o período da colonização em 
países que foram colônias inglesas. A metáfora literária ajudou a impor uma relação de hierarquia entre 
a Inglaterra e as suas colônias, mostrando a superioridade da primeira em aspectos históricos, literários, 
geográficos, culturais etc.
A terceira característica dos programas de estudos de literaturas estrangeiras é que eles devem 
ser entendidos como múltiplos no sentido de aceitar diferentes tipos de metáforas produzidas por 
diferentes culturas e tradições literárias, articulados em todas as formas da língua inglesa e em diferentes 
estilos literários, conforme veremos mais adiante em nosso livro-texto. 
A qualidade metafórica destas narrativas irá depender da maneira como a literatura é entendida 
em cada um desses contextos culturais. O programa de estudos das literaturas de língua inglesa deve 
desconstruir a visão canônica da língua inglesa e de estética conforme a qual há um padrão universal 
do que é literário e do que é belo que pode cruzar fronteiras e permanecer igual.
2 A LÍNGUA INGLESA NO MUNDO
Para entender essa qualidade múltipla dos programas de literatura de língua inglesa, vamos primeiro 
considerar a questão da língua inglesa. Como é sabido, durante o período colonial, os ingleses levaram 
sua língua a diferentes cantos do mundo. Ahmad (2007, p. 19) explica que esse processo aconteceu em 
três fases. Nas colônias de assentamento, como Estados Unidos, Canada ou África do Sul e Austrália, 
a linguagem assumiu novas formas quando os colonos começaram a desenvolver sua vida nas novas16
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circunstâncias. No caso de colônias como Índia ou Nigéria, que não eram de assentamento, mas postos 
comerciais, surgiram línguas pidgin, da relação entre o inglês e as línguas locais. No caso do Caribe 
ou no sul dos Estados Unidos, surgiu uma nova forma da língua, “West African English”, quando os 
escravos chegaram às plantações dos estados sulistas e suas línguas foram banidas. Assim, como se pode 
observar, a língua inglesa ganhou um novo lugar e uma forma diferenciada nesses novos locais.
Mas o que é interessante observar é que nesse processo o que a Grã-Bretanha levou ao redor 
do mundo foi não a língua inglesa, como se essa tivesse tido somente uma forma na Grã-Bretanha, 
mas um dialeto da língua inglesa, como se essa fosse a única forma possível da linguagem. Como 
aponta Ahmad (2007, p. 18), esse dialeto pertencia a uma elite intelectual que era responsável pela 
edição de gramáticas e dicionários. Assim, nos séculos XVIII e XIX, forças opostas afetaram a língua 
inglesa. Enquanto, na Inglaterra, Samuel Johnson (1709-1784) e, nos Estados Unidos, Noah Webster 
(1758-1843) tentavam padronizar a língua por meio das gramáticas e dos dicionários, uma grande 
variedade da língua inglesa escapava ao seu controle e florescia tanto na Grã-Bretanha como no 
resto do mundo, dando origem a novas formas da língua inglesa e tradições literárias.
Noah Webster – Biography
Academic, Journalist (1758–1843)
Noah Webster was born on October 16, 1758, in West Hartford, Connecticut. He 
graduated from Yale University in 1778. He studied law and taught in New York where he 
recognized a need for American English textbooks. Passionate about grammar, spelling 
and usage, he went on to publish the famous “Blue-Backed Speller” and later An American 
Dictionary of the English Language. He died on May 28, 1843.
BIO. Noah Webster. [s.d.]. Disponível em: <http://www.biography.com/people/noah-webster-9526224>. Acesso em: 18 maio 2016.
Essa indigenização da língua foi muito marcante durante as lutas anticoloniais no século XX, quando 
as ex-colônias começaram a se organizar para alcançar a independência da Inglaterra. Nesse momento, 
a língua inglesa mudou a sua condição de língua de dominação para língua de resistência porque os 
colonizados perceberam o potencial político do inglês vernáculo: eles podiam dar voz a seus conflitos 
em uma língua que era entendida pelos ingleses e no estrangeiro. Nesse processo, aos poucos, ficou 
bem claro que o inglês, como o francês, o português e o espanhol não está limitado a uma cultura em 
particular, mas que pertence a todos os que são usuários da linguagem. Assim, como fala Ahmad (2007, 
p. 17), a língua inglesa passou por um processo não de desnacionalização, mas de renacionalização, ao 
ser apropriada por todas as culturas onde era falada.
Quando essas novas formas da língua inglesa foram transformadas em línguas oficiais nas 
ex-colônias, elas começaram a desafiar a divisão entre “língua-padrão e não padrão” e “língua e 
dialeto”. O primeiro membro do par estava associado com a Inglaterra, e o segundo, com as novas 
formas da língua inglesa ao redor do mundo. Essa diferença implicava não somente uma hierarquia 
linguística, mas também uma hierarquia cultural. 
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A primeira forma estava associada com a forma da língua que somente os falantes nativos podiam 
usar, e a segunda, com novas formas do inglês, resultado do contato com outras línguas. Nessa diferença, 
ficavam implícitos a sofisticação da língua inglesa falada na Inglaterra e o primitivismo da língua 
inglesa falada em outros lugares do mundo. A título de exemplo, considere a passagem a seguir, do 
romance Sozaboy: A Novel in Rotten English (1985), do escritor nigeriano Ken Saro-Wiwa. A narrativa 
é significativamente chamada de “uma romance em inglês podre” para mostrar o inglês falado pelos 
nigerianos. Contudo, uma leitura atenta do trecho pode revelar que, na verdade, inglês podre era aquele 
falado pelos políticos muito educados que queriam levar o povo à Guerra de Biafra. Assim, como se pode 
observar, o inglês-padrão está associado com o poder e a manipulação política:
The man with fine shirt stood up. And begin to talk in English. Fine fine 
English. Big big words. Grammar. “Fantastic. Overwhelming. Generally. In 
particular and in general”. Haba, God no go vex. But he did not stop there. 
The big grammar continued. “Odious. Destruction. Fighting”. I understand 
that one. “Henceforth. General Mobilisation. All citizens. Ablebodied. Join the 
military. His Excellency. Powers conferred on us. Volunteers. Conscription”. 
Big big words. Long long grammar. “Ten Heads. Vandals. Enemy”. Everybody 
was silent. Everywhere was silent like burial ground. Then they begin to 
interpret all that long grammar plus big words in Kana. In short, what the 
man is saying is that all those who can fight will join the army (SARO-
WIWA, 1985, p. 45).
Como se pode observar no trecho anterior, o inglês-padrão, o das “big, big words” e da “long, 
long grammar”, é o inglês do poder político e, por isso e paradoxalmente, as palavras mais 
refinadas, aquelas que precisamos do dicionário para entender seu significado, estão associadas 
com a guerra e a violência: “Odious. Destruction. Fighting […] Henceforth. General Mobilisation. 
All citizens. Ablebodied. Join the military. His Excellency. Powers conferred on us. Volunteers. 
Conscription” (SARO-WIWA, 1985, p. 45).
Essa ordem linguística do poder é contestada por meio da vernacularização da língua. Assim, quando 
o narrador quer dar a voz ao povo, as frases em inglês aparecem com os verbos no infinitivo e há 
referências à língua Kana, falada nesse local: “Then they begin to interpret all that long grammar plus 
big words in Kana”. Por sua vez, há uma outra leitura que pode ser feita do mesmo trecho. O narrador 
pode falar no dialeto-padrão do poder ou no dialeto simples do povo. Essas idas e vindas entre um e 
outro são também um modo de resistência porque ele mostra para as elites que, quando escolhe, pode 
ser tão refinado como ela e que, ao mesmo tempo, quando o deseja, pode falar a língua de seu povo. 
Assim, ele bem pode ocupar o lugar de enunciação de um e de outro.
Esse processo de vernacularização trouxe mudanças em nível gramatical, lexical, fonológico e 
discursivo, como também pode ser notado no trecho anterior. Contestar a hierarquia linguística 
significava também contestar a hierarquia cultural e social porque estar exposto a essas novas formas da 
língua inglesa significava estar exposto a diferenças culturais e linguísticas. Como aponta McKay (2002, 
p. 81), essa nova relação entre língua e cultura significou uma reconsideração do ensino e aprendizado 
da língua inglesa, uma vez que considera não somente a perspectiva linguística, mas também a cultural.
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Para encerrar esse tema, vamos fazer referência a um poeta muito interessante, Linton Kwesi 
Johnson, da Jamaica. Leia, sobre o poeta, o trecho a seguir, retirado do livro de Dohra Ahmad, Rotten 
English (2007, p. 64):
Linton Kwesi Johnson has been championing dub poetry, the marriage 
of reggae and verse, since the dual release in 1975 of Dread Beat 
An’ Blood as both a poetry collection and an album. Born in 1952 
in Chapelton, Jamaica, he moved to London in 1963, studied at the 
University of London,joined the Black Panthers, and founded the poetry 
and drumming collective Rasta Love.
His seminal poem “Inglan Is a Bitch” offers the bleakest portrayal of 
London’s reception to its new arrivals. His immigrant speaker finds neither 
peace nor livelihood.
Wen mi jus come to Landan toun
Mi use to work pan di andahgroun
But workin pan di andahgroun
Yu dont get fi know your way around
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Deres no runnin whey fram it
Mi get a lickle jab in a bih otell
An awftah a while, mi woz doin quite well
Dem staat mi aaf as a dish-washah
But wen mi tek a stack, mi noh tun clack-watchah
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
No baddah try fi hide fram it
Wen dem gi you di lickle wage packit
Fus dem rab it wid dem big tax rackit
Yu haffi struggle fi mek ens meet
An wen yu goh a yu bed yu jus cant sleep
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
A noh lie mi a tell, a true
Mi use to work dig ditch wen it cowl noh bitch
Mi did strang like a mule, but bwoy, mi did fool
Den awftah a while mi jus stap dhu ovahtime
Den awftah a while mi jus phu dung mi tool
Inglan is a bitch
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Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Yu haffi know how fi survive in it
Well mi dhu day wok an mi dhu nite wok
Mi dhu clean wok an mi dhu dutty wok
Dem seh dat black man is very lazy
But if yu si how mi wok yu woulda sey mi crazy
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Yu bettah face up to it
Dem a have a lickle facktri up inna Brackly
Inna disya facktri all dem dhu is pack crackry
Fi di laas fifteen years dem get mi laybah
Now awftah fifteen years mi fall out a fayvah
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Deres no runnin whey fram it
Mi know dem have work, work in abundant
Yet still, dem mek mi redundant
Now, at fifty-five mi gettin quite ol
Yet still, dem sen mi fi goh draw dole
Inglan is a bitch
Deres no escapin it
Inglan is a bitch
Is whey wi a goh dhu bout it?
Fonte: Ahmad (2007, p. 64).
3 A QUESTÃO DA ESTÉTICA
Como falávamos anteriormente, o surgimento dessas novas nações independentes nas quais a língua 
inglesa era a língua oficial ou uma das línguas oficiais (na Índia há 36 línguas oficiais; o inglês é uma 
delas) deu lugar ao surgimento de novas tradições literárias nacionais em língua inglesa.
Por sua vez, isso revela que o programa de literaturas estrangeiras em inglês deve ser variado, 
no sentido de incluir as diversas metáforas produzidas em culturas e tradições literárias diferentes e 
articuladas em diferentes versões da língua inglesa. A metáfora dessas narrativas dependerá da maneira 
como o literário é entendido nos diferentes contextos culturais. 
Eagleton (1983, p. 4) problematiza o conceito do literário arguindo que não é uma essência inerente 
às palavras ou às linguagens; em vez disso, acrescenta o autor, é o contexto cultural que decide quais 
textos são literários ou não. Em outras palavras, é a comunidade interpretativa na qual a narrativa 
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literária é produzida que decide o que tem valor literário. Visto desta perspectiva, como aponta Eagleton 
(1983, p. 9), “literature is not some inherent quality or set of qualities displayed by certain kinds of 
writing […] but the way in which people relate themselves to writing”. Ou seja, a literatura não é alguma 
coisa inerente que reconhecemos como tal quando lemos uma narrativa literária, mas aquilo que uma 
comunidade decide chamar de literatura. 
Por sua vez, isso também significa que o que entendemos por literatura não é algum valor 
eterno e universal, que qualquer leitor em qualquer comunidade reconhece dessa maneira, mas 
o resultado das convenções de uma comunidade interpretativa em nível literário e social. Isso vai 
variar dentro e fora das fronteiras nacionais, e em diferentes momentos históricos. A título de 
exemplo, com certeza todos já passamos por aquela experiência de ler uma narrativa que todo 
mundo acha maravilhosa, mas, pelo fato de ter sido escrita em outra época ou em outra cultura, 
parece-nos estranha, e não conseguimos gostar dela. Isso não significa que esteja mal-escrita, 
mas que responde a outros padrões culturais e literários.
Essa perspectiva implica que qualquer tradição literária ou obra literária em inglês pode ser 
incluída no programa de literatura, dependendo do tipo de saber que a cultura se interessa em 
construir por meio das narrativas. O ensino de literatura assim entendido ajuda a desconstruir 
estereótipos culturais que não permitem a comunicação entre culturas. Contudo, como as narrativas 
literárias são decisivas na formação das identidades nacionais, os programas de literaturas de 
tradições multiculturais, como a inglesa, podem reafirmar estereótipos culturais de superioridade 
e inferioridade: aqueles que, em termos literários, se traduzem como canônicos ou não canônicos, 
caso a política de inclusão de narrativas literárias nos programas de estudos não seja considerada 
em toda a sua complexidade.
No caso das línguas multiculturais, como a inglesa, muitas vezes acontece que epistemologias 
estéticas, de grupos considerados mainstream ou minorias, hegemônicos ou periféricos, distantes uns 
dos outros (no sentido de representar o que é conhecido como o Oriente e Ocidente), são articuladas 
em uma língua comum, neste caso, a inglesa, fazendo que sejam agrupadas dentro da mesma tradição 
e epistemologia estética (FESTINO, 2014b, p. 319). Porém, todas essas epistemologias e culturas que as 
articulam estão marcadas pela diferença, cultural e literária, e estão em contraponto umas com as 
outras, por meio de uma relação hierárquica de poder, como acabamos de ver. Assim, as literaturas da 
Inglaterra ou dos Estados Unidos seriam consideradas canônicas, enquanto as literaturas da Nigéria 
ou da Jamaica em língua inglesa seriam vistas como literaturas menores.
Como os programas de estudos das literaturas em língua inglesa são fenômenos transculturais (SOUZA, 
2007, p. 3), as narrativas literárias adquirem novos significados quando cruzam as fronteiras culturais e 
nacionais, dependendo da relação entre os diferentes contextos culturais de origem e destino. Esse processo 
nem sempre é pacífico; as narrativas incluídas no programa de estudos nem sempre existem em uma harmonia 
multicultural devido ao confronto entre conhecimento e poder. Isso é o resultado do fato de que as literaturas 
canônicas são geralmente associadas com o conceito de cultura, tido como universal, enquanto as tradições 
marginais são associadas com o conceito étnico (ou seja, local, menos valorizado) de cultura. Assim, a literatura 
inglesa teria valor universal, enquanto a literatura nigeriana teria valor local.
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Por sua vez, o fato de estarem articuladas na mesma língua reforça o estranhamento que se produz 
quando nos confrontamos com narrativas literárias provenientes de culturas que, a princípio, nem 
sempre associamos com essa língua (como seria o caso da Índia) e que se revelam totalmente diferentes 
do esperado (FESTINO, 2014b, p. 320). É muito comum os alunos de licenciatura em inglês estranharem 
quando o professor, em vez de discutir em sala de aula um romance de uma escritora já clássica e 
canônica, como Jane Austen, pede para que leiam narrativas de outros escritores desconhecidos paraeles cujas histórias acontecem em lugares totalmente afastados da Inglaterra, por exemplo. 
O desconhecimento dessas epistemologias leva, em alguns casos, a apagar seu diferencial quando 
passadas pelo cerne das nossas epistemologias, e, em outros casos, a desqualificar as metáforas dessas 
narrativas, considerando-as inferiores pelo fato de não se assemelharem às próprias (FESTINO, 2014b, 
p. 320). Nós estamos acostumados a narrativas lineares, teleológicas, com começo, meio e fim, que 
sempre levam a algum tipo de resolução. Então, narrativas nas quais não há uma solução ao conflito 
apresentado e que acabam bruscamente, sem o denouement tão esperado, podem provocar no leitor a 
sensação de serem narrativas mal-escritas ou de autores não talentosos e, por isso, não merecedoras de 
serem incluídas nos programas escolares.
É famosa a anedota do historiador inglês Babington Macaulay (1972 p. 241), para quem “uma 
estante de livros de literatura inglesa” era superior a toda a literatura produzida no Oriente. Esse 
processo leva, ao mesmo tempo e paradoxalmente, a reduzir as narrativas literárias do Outro 
diferente a narrativas biográficas, sociais ou antropológicas, como se elas não tivessem valor estético 
ou literário, simplesmente porque não sabemos reconhecê-lo. Esse exemplo revela que a estética 
coloniza a nossa imaginação e, muitas vezes, impossibilita-nos de enxergar outras maneiras artísticas 
de narrar e compreender o mundo. Porém, e essa é a nossa proposta, a estética pode desafiar essas 
maneiras canônicas de ler o mundo (FESTINO, 2014b, p. 320).
Como exemplo dessa perspectiva plural da estética, vamos considerar a obra do escritor irlandês 
Roddy Doyle. Preocupado pelo fato de seu país, a Irlanda do Sul, que lutou por muito tempo para se 
liberar da Grã-Bretanha, hoje discriminar os novos imigrantes vindos de ex-colônias inglesas, Doyle 
começou a publicar contos no Jornal Multicultural Metró Éireann, que está dirigido, justamente, à 
comunidade de imigrantes na Irlanda.
Seguindo o modelo do folhetim do século XIX, utilizado por escritores ingleses como Charles 
Dickens, Doyle publica seus contos em capítulos de aproximadamente 800 palavras que aparecem 
mensalmente nesse jornal. Muitos desses contos foram compilados no livro The Deportees and 
Other Stories (2007). No prefácio ao livro, o autor faz o seguinte comentário sobre sua maneira 
de escrever esses contos:
The stories have never been carefully planned. I send off a chapter to the 
Metro Eireann editor Chinedu Onyejelem, and, often, I haven’t a clue what’s 
going to happen next, And I don’t care too much, until the deadline begins 
to tap me on the shoulder. It’s a fresh, small terror, once a month. I live a 
very quiet life; I love that monthly terror (DOYLE, 2008, p. 67).
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O fato de os contos serem publicados em capítulos em um jornal, sobre um tema de grande relevância 
atual, como a vida dos imigrantes que vêm das ex-colônias para a metrópole na procura de uma vida 
melhor, assim como o uso que o autor faz da língua inglesa, o Irish English Slang, por meio do qual 
satiriza o comportamento presunçoso da burguesia irlandesa, que parece ter esquecido seu passado de 
discriminação, leva à criação de um novo tipo de estética cujo fim é a conscientização da sociedade. A 
título de exemplo, leia a primeira seção do conto Brown-Eyed Boy, publicado no Metró Éireann:
Brown-Eyed Boy, by Roddy Doyle – Chapter I
Conor and Deirdre had managed it. They’d got through the past five years and they’d 
held on to the house, to their jobs, cars, even the marriage. These were things they’d seen 
friends and family lose.
There was a time, they’d been almost afraid to breathe. One deep breath, or an unexpected 
phone call, and the whole thing – their lives, and what they’d built – would have tumbled 
down around them.
But they’d survived.
– To us, said Conor one night, after they’d got all the kids to bed.
He’d poured the Rioja into two coffee mugs because the wine glasses were either broken 
or in the dishwasher. They tapped their mugs together, and listened to the silence that 
seemed to crawl down the stairs and surround them in its warmth after the last child had 
fallen asleep.
The silence wouldn’t last; they knew that. But that was fine too. They were an energetic 
couple and they loved the trials and chaos of parenthood. The first cry or yelp, they’d be bounding 
softly up the stairs, like a pair of happy commandos. Parenthood made them feel sexy.
They had four children. Three of them had been born after the economy had collapsed, 
and that pleased them too, their confidence, their faith in themselves and the world in 
general. Life went on, because Conor Murphy and Deirdre Belton wanted it to.
The wine was good, even out of mugs – especially out of mugs. Five years ago, they 
might have spent what now looked like a fortune on a few wine glasses. But in late 2013, 
they knew the truth: good wine would still taste good if it came out of a boot. 
Poppy was the eldest of their children. She was seven, going on 27. An hilarious kid, tall 
and blue-eyed, like her mother. Deirdre’s eyes were spectacularly blue. She was the Woman 
With the Eyes. That was how a window cleaner had referred to her when Conor had opened 
the front door one Saturday morning. 
– The woman with the eyes told me to call back, he’d said. 
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Conor’s own eyes were blue too, but no one was ever going to remember them, 
including himself. 
– Hey, woman with the eyes, he said now. –What’s your head up to over there? 
She smiled back at him. 
– Well, man with the hairy arse, she said. –I was thinking about how – well – lucky we 
are, like, really. 
The house was warm, the dishwasher was whirring softly, the kids were still asleep, after 
a happily packed day. The moment, this, now, felt like what they’d always wanted. 
Holly was born two years after Poppy. A different kind of child, quiet, observant – but 
the same blue eyes. 
– The house is full of blue eyes, said Conor once, as he looked at a jpeg, a photo of 
Deirdre and the two girls he was sending to his sister in Perth. 
Deirdre looked over his shoulder. 
– Hitler would approve, she said, and patted Conor’s bum. 
– Achtung baby, said Conor. 
Then, three years ago, the twins had arrived. Honey and Jacob. Another girl, and a boy. 
And a brown-eyed boy at that. 
– But, said Conor, when they realised that two of the eyes looking back up at them from 
the cot were brown and staying brown. 
– What? said Deirdre. 
- Can two blue-eyed parents, like – produce a brown-eyed baby? 
– What are you suggesting? said Deirdre. 
– I’m not suggesting anything, said Conor. – Calm down. 
– I am calm. 
– Me too, said Conor. –But I’m curious. 
They googled it – Can 2 blue eyed parents have a brown eyed baby – and, yes, they 
could; of course, they could. 
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– Anyway, said Deirdre. – Look at his face. He’s a little version of you. 
And Conor’s brother, Cian, confirmed it when he first saw Baby Jacob, being held by 
Conor, little face out, right under Conor’s chin. 
– Oh Jesus, look, he said. – It’s fuckin’ Mini-Me. 
Cian was home from Vancouver for a wedding. 
– Language in front of the kids, said Conor, and watched Cian translating that into 
unmarriedEnglish. 
But Conor was delighted. He had a son, and a near-replica, a future ally in a house of 
women. Mini-Me became the pet name, or Mini-Con. 
– Is there anything on the telly? Deirdre asked now. 
But it wasn’t really a question. It was their code. What it actually meant was: we’re 
going to start making love in a couple of minutes. 
– No, said Conor, although he was actually saying Yes. 
He could already feel Deirdre’s skin on his fingertips, even though they hadn’t touched yet. 
Outside, two people, a man and a woman, sat in a silver Hyundai Accent. 
– Here we go again, said the woman. 
– Yep, said the man. 
– Why are we even here? said the woman. 
– Don’t know, said the man. –No one told me. 
Fonte: Doyle (2013).
4 LITERATURAS DE LÍNGUA INGLESA E AÇÃO SOCIAL
Quando assim entendido, o aprendizado de literatura torna-se muito relevante porque o texto 
literário pode ser considerado um local que articula diferentes maneiras de entender o mundo, 
que se tornam “janelas para novos mundos”. Aliás, como a qualidade estética da metáfora literária 
atrai a atenção do leitor, torna-se bem mais efetiva do que narrativas em outros gêneros para 
introduzir temas de relevância como identidade, gênero, raça, do que narrativas abstratas que 
fazem ser bem mais difícil entender essas problemáticas. Uma narrativa literária nos sensibiliza 
às diferenças culturais. Por todas essas razões, as narrativas literárias são bem mais efetivas para 
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cruzar barreiras não somente linguísticas, mas também culturais, no sentido de que ajudam a 
problematizar estereótipos culturais.
Chamberlin (2004, p. 218) explica que as nossas histórias dão significado às nossas vidas porque 
articulam os nossos valores e crenças, mantendo-nos juntos. Mas, como marcam as nossas diferenças, 
também nos separam das histórias deles, dos Outros diferentes. Quando confrontados com as histórias 
de outras culturas, nos tornamos cientes das diferenças culturais e imediatamente se instala um 
contraponto entre as histórias deles e as nossas.
O objetivo seria que esse contraponto nos levasse a respeitar os valores do Outro, não em detrimento 
dos próprios (como muitos livros de ensino de inglês sugerem), ou a rejeitar os valores dos Outros 
porque os consideramos inferiores aos nossos, mas a um processo de consciência transcultural que 
não é um processo de doutrinação, ou de promoção de outras culturas per se, mas implica enxergar 
a nossa cultura em relação à do Outro, tentando entender os valores deles ao mesmo tempo que 
problematizamos os nossos.
Quando entendido dessa maneira, o texto literário torna-se uma “zona de contato”. Conforme as 
palavras de Pratt (1992, p. 43): “an area where culturally and geographically distant people get in 
contact in a relationship of difference and conflict”. 
Como pode ser visto, essa relação não é harmoniosa, no sentido de eliminar as diferenças 
culturais, mas dialógica, no sentido de considerar o conflito entre culturas como uma maneira 
de repensar e revalorizar a diferença em nível linguístico, literário e cultural. Quando vista dessa 
maneira, as muitas versões da língua inglesa (englishes), por meio das quais as narrativas literárias 
são articuladas, tornam-se “linguagens de contato” e as narrativas literárias tornam-se “narrativas 
de contato”, porque ajudam a desconstruir os clichês e os estereótipos culturais e a promover a 
agência linguística e social.
Por sua vez, esse processo de familiarização e desfamiliarização reconsidera a relação entre 
narrador, texto e leitor na qual o leitor torna-se um novo narrador permeado pela agência social, 
levando o aluno à criação de novos significados expressos na língua de chegada.
Assim, a leitura das narrativas literárias nas aulas de inglês muda, em um primeiro momento, de 
leituras interpretativas, que afirmam leituras já existentes e estabelecidas da narrativa literária, para 
uma leitura crítica, que implica a criação de novos significados, e depois para uma leitura transcultural, 
que estabelece um contraponto entre os diferentes contextos culturais das diferentes narrativas, em 
diferentes formas da língua inglesa, por meio de uma relação de diferença e conflito. 
Quando entendida dessa maneira, a narrativa literária adquire grande valor porque, se o texto é um 
paradigma de estruturas gramaticas que se foca nos significados estruturais das narrativas, a história 
nos ajuda a conectar a palavra (word) com o mundo (world). Essa abordagem das narrativas literárias 
ajuda o aluno a desenvolver suas habilidades linguísticas, contribui para a comunicação e promove as 
mudanças sociais e culturais.
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Como é sabido, a globalização, com seus aspectos positivos e negativos, tem alterado a ordem do 
cenário mundial em todos os âmbitos. Por um lado, culturas antes longínquas agora estão em contato 
direto devido aos movimentos diaspóricos que têm deslocado comunidades de um canto do mundo 
para outro. 
Aliás, essas comunidades, por sua vez, têm se tornado profundamente híbridas (HALL, 1998) 
no sentido de que o local e o estrangeiro encontram-se no mesmo espaço geográfico e cultural, 
muitas vezes em relação de harmonia, outras vezes, de conflito. Nesse contexto, as narrativas 
literárias são de grande valor porque, como apontado, ajudam a encurtar a distância entre 
“Nós” e “Eles”. 
Como acabamos de falar, a metáfora literária sempre é bem mais eficiente para entender as diferenças 
culturais, transmitir determinadas ideias, mostrar quem somos e entender quem são os demais porque 
ela nos sensibiliza e nos torna mais abertos aos costumes de outras culturas do que, por exemplo, 
um ensaio sobre o mesmo tema. A título de exemplo, leia a continuação o conto Olikoye, da escritora 
nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie. 
Olikoye – By Chimamanda Ngozi Adichie
A new short story by the author of Americanah and We Should All Be Feminists.
How softly the rain fell that Monday morning when my water broke. Because I was 
used to the raging downpours of Lagos, this quiet patter calmed me, filled me with peace. 
My husband Omoregie was at work and so our neighbor took me to the hospital, my dress 
slightly damp, my heart full of expectation. My firstborn child.
The nurse on duty was Sister Chioma, a woman with an unsmiling face who liked to 
crack sharp-tongued jokes. During my last check up, when I complained about the backache 
brought on by my pregnancy, her retort was, “Did you think about backache when you were 
enjoying it?”
She checked my cervix and told me it was early. She encouraged me to walk up and 
down the ward.
“You must be happy that your first is a boy,” she said.
I shrugged. “As long as the baby is healthy.”
“I know you are supposed to wait until he is born to decide on a name but I’m sure you 
already have something in mind,” she said.
“I will name him Olikoye.”
“Oh.” She paused. “I didn’t know your husband was Yoruba.”
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“He’s not. We’re both Bini.”
“But Olikoye is a Yoruba name.”
“Yes it is.”
“Why?” she asked. My contractions were slow. I told Sister Chioma to sit down and I 
would tell her the story.
My father’s first child was a girl. He said she was a loud squalling baby who grasped 
his finger with surprising strength, and he knew it meant she would be tough. But she diedat the age of four months. The second, a boy, was not yet four months old before he died. 
Some people from my father’s family said my mother was a witch, eating her children, 
trading their innocent hearts in exchange for her own long life. But, at that time, other 
babies in our village in Edo were dying too. They got sick with watery shit and weak eyes. 
Some people said the diarrhea was punishment from God. The Christians prayed in church. 
The Muslims prayed at the mosque. The old people performed sacrifices. Still, babies died, 
and their tiny still bodies were wrapped in cloth and buried, and it seemed senseless that 
they had even been born at all.
It was 1985. My father was working as a driver at the Ministry of Health. He was in the 
general pool, a lowly position. One day, he picked up a visiting dignitary from the airport, 
dropped him at his hotel, and then discovered, lodged in the back seat of the car, a thick 
envelope of cash that had slid out of the man’s bag. He returned it immediately. The man 
was so pleased — and surprised—that he told the new Minister of Health about it. Two days 
later, the new Minister asked for my father. “I want you to be my driver,” The Minister said. 
“I value honesty.”
The Minister’s name was Dr. Olikoye Ransome-Kuti. He had big sleepy eyes and seemed 
to come from another time in the past when old-fashioned integrity was easy. His simplicity 
surprised my father. He was not interested in the usual carousing of the powerful, no late 
nights and drinking and trysts, and my father did not have to guard any secrets for him. He 
ate breakfast with his family every morning, and took walks with his wife in the evening, 
and played tennis with his children on weekends. He listened attentively, those half-closed 
eyes so intent that my father, at first, felt uncomfortable when they were trained on him.
The Minister asked my father about his family, and my father told him everyone 
was fine. The Minister asked how many children he had, and my father said none yet, 
but that his wife was pregnant and due in a few weeks. (My mother as pregnant with 
me.) Then the minister asked a question that startled my father. “How many of your 
children have died?”
My father stuttered and said, “Two, sir, but we are praying that it will not happen again.” 
The Minister told him it was good to pray, but there was something else he had to do. “Our 
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children are dying of simple illnesses and that must stop. I want you to take me to your 
village. I have started a program in Lagos but I want to start others in different parts of the 
country. We will go to your village next week.” It took my heavy-tongued father a while to 
find his voice and say, “Yes sir.”
In my father’s village, the Minister walked around with his assistants, meeting 
people and asking them questions and listening to them. He showed women how to mix 
sugar and salt and clean water to give their children who had diarrhea and he told them 
about washing their hands with soap and he told them the Universal Primary Health Care 
center would be open in a month. Once it was open, every baby would receive vaccines.
He showed them photographs of bright-eyed babies in Lagos and he told them 
immunizations were like small precious gifts for babies. They cheered and clapped. In the 
eyes of the villagers, my father was a star. No minister had ever come to them before.
Who even knew that our small village existed? But my father kept telling them that he 
had done nothing, that it was the minister who insisted on coming. Years later, when my 
father told me the story, I could still see his eyes full of things I could not name.
“The Minister treated all of us like human beings,” he said. “Like human beings.”
It took mere moments. A baby’s small open mouth and a drop of liquid. A baby’s warm 
arm and a small injection. It took that to save the lives of the babies born that year in my 
village, and in the villages around us and those far from us, in Calabar and Enugu and 
Kaduna. It took that to save my life. I was born in 1986. I often tried to imagine myself 
being immunized, in my mother’s arms, in the new clinic the minister built. Women filled 
the passages. The treatment was free. At the other end was the family planning unit where 
nurse was talking to a roomful of women, sometimes making jokes that made them laugh. 
My mother joined them.
Years later, she told me that the reason I did not die was that small injection in my arm, 
but the reason I was able to go to school was family planning. My sister was born two years 
after me, and my brother two years after her, and my mother remembered the words of the 
family planning nurse who told her to “have the number of children that you can train well. 
Otherwise you will not be able to train even one of them well.”
Because of the Minister, my father came to know Nigeria well. The Minister went 
to other interior villages and towns, and my father drove him through the flat roads 
of the North and the undulating roads of the south. He followed the Minister to 
the clinics, watched him speaking, gesticulating, explaining, cutting ribbons to open 
health centers.
Everywhere they went, people followed the Minister. Some just wanted to touch him, 
to shake his hands. Others brought gifts. “No, no,” the minister said to my father, when he 
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saw the yams and plantains and chickens. “Give it back to them. Tell them that they should 
keep it for me.”
I first met the Minister when I was six years old. I was in Primary One, and my 
father told him I came first in class and the Minister asked him to bring me to his 
house. I expected to wait in the kitchen, and felt awkward to be asked into the living 
room, into the sinking softness of the carpet and the smell of clean and new things. He 
appeared with his wife, both of them smiling. They gave me a book. A Childs Illustrated 
Book About The Body.
“Thank you, sir, thank you, ma,” I said, holding the book tighter than I had ever held 
anything in my young life.
Sister Chioma was squeezing my hand.
“So you knew him personally,” she said. “I finished nursing school the year he was 
appointed Minister.”
Her tone was different, less flat, more emotional. It was then I noticed that Sister Chioma, 
unsmiling, hard Sister Chioma, had tears in her eyes.
“It was because of Olikoye Ransome-Kuti that so many people in Nigeria did not die,” 
she said quietly, and I knew she had her own story about the Minister. Perhaps she would 
tell me the story later, or perhaps she would not, but it pleased me that we had a story 
in common.
“He was the best health minister this country has ever had,” she said, standing up and 
hastily wiping her eyes. My contractions were now shorter and sharper. Sister Chioma said 
it was perhaps time to push, and she got up to call the doctor.
Outside the rain continued to fall gently until Olikoye was born.
Fonte: Adichie (2015).
 Observação
Esse conto, comissionado pela fundação Bill & Melinda Gates 
Foundation, apareceu pela primeira vez em The Art of Saving a Life (2013), 
cujo objetivo é chamar a atenção sobre a importância das vacinas e da 
medicina moderna. Sem dúvida, o conto de Adichie nos sensibiliza a um 
conflito central em muitas culturas, especialmente do Terceiro Mundo, 
como é a falta de instrução e meios relacionados com temas de grande 
importância, tais quais a saúde.
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5 A PRÁTICA: COMO FAZER
5.1 A formação de professores de literaturas de língua inglesa hoje. Mais 
“do que ler”, o que importa é “como ler”
Frente à situação apresentada anteriormente em nossa discussão, surgem vários questionamentos. 
O primeiro seria o que ensinar, ou seja, quais narrativas incluir no currículo escolar e nos planos de 
ensino; a segunda seria por que incluí-las, ou seja, qual o critério de inclusão e exclusão e, finalmente, 
como ensinar as literaturas de língua inglesa? 
Vamos desenvolver esta seção de nosso livro-texto em torno de três eixos: o currículo da disciplina 
literaturas de língua inglesa; as abordagens de ensino-aprendizagem; e o ensino de teoria, ou seja, as 
abordagens teóricas.
5.2 O currículo escolar
Um dos primeiros problemas que o professor das literaturas de língua inglesa enfrenta é a 
impossibilidade de ensinar todas as narrativas de todas essas culturas nas quais a língua inglesa é falada. 
Conforme David Damrosch (2009b, p. 2), o ano escolar não tem se estendido da mesma maneira que a 
nossa visão global da cultura e da literatura. Por isso, a tarefa de selecionar o que ensinar torna-se ainda 
muito mais difícil. 
As literaturas canônicas sempre estiveram organizadas a partir do paradigma das literaturas 
nacionais, por exemplo, a literatura inglesa ou a literatura norte-americana. Esse mesmo paradigma 
foi adotado nas novas nações que foram colônias inglesas, como foi o caso das literaturas australiana, 
canadense e indiana de língua inglesa. Uma das maneiras de mostrar que sua cultura estava apta para 
se tornar independente era a organização de suas narrativas literárias em uma literatura nacional que 
mostrava, por meio dessas narrativas, a historiografia da nação. Mas esse modelo tem sido criticado 
porque replica o modelo colonialista e essencialista. Ou seja, essas novas literaturas nacionais têm 
o mesmo desejo de canonicidade da tradição literária que contestam, que é a literatura inglesa, e 
acabam reproduzindo o modelo colonial.
Frente a essa situação, a proposta seria a de que, por um lado, o currículo escolar, que é decidido 
por órgãos governamentais, associados com o Ministério da Educação, no caso do Brasil, e os 
planos de ensino, responsabilidade das diferentes instituições onde disciplinas de literatura de 
língua inglesa são lecionadas, sejam suficientemente flexíveis para poder renovar as narrativas que 
são ensinadas ano a ano.
No caso dos órgãos governamentais, as demandas são externas, uma vez que têm a ver com a 
sociedade e o governo nacional ou estadual. Seria esse o caso dos Parâmetros Curriculares e das 
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Ocem). No segundo caso, as demandas são internas e 
estão relacionadas com o comitê acadêmico da instituição onde essas disciplinas são lecionadas. Há 
também uma terceira instância, que é formada, conforme a nossa discussão, pelas mudanças próprias 
dos objetivos da disciplina em questão. 
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Uma maneira de lidar com a disciplina seria ensinar as literaturas de língua inglesa das diferentes 
culturas em contraponto, a partir de um fio condutor ou de uma ideia que permita relacionar as obras 
literárias. A mudança do tema, por sua vez, implica a seleção de outras narrativas e a renovação do 
currículo da disciplina de ano em ano. Por exemplo, alguns temas possíveis seriam a representação da 
mulher nas literaturas de língua inglesa; o conceito de raça visto de diferentes perspectivas históricas 
e culturais; a guerra e a violência nas narrativas literárias, e assim por diante. Com essa mudança, o 
professor pode estabelecer certos critérios que funcionem como nexo entre as narrativas de diferentes 
culturas e épocas, e lhe ajudem a relacionar, a partir desse eixo, romances, contos, poesias e peças de 
teatro, ao mesmo tempo que confronta tradições e estilos literários e quebra qualquer hierarquia entre 
narrativas canônicas e não canônicas.
Conforme Damrosch (2009b, p. 7), esse modelo nem sempre é aceito nos departamentos de literatura 
pelo fato de muitos profissionais entenderem que é superficial: uma narrativa de uma tradição não a 
revela em toda a sua riqueza e complexidade; muitas vezes, de fato, a reduz a estereótipos que são 
sempre os mais convenientes para a cultura nacional. Isso implica correr um grande perigo: reduzir a 
cultura somente a uma história, uma perspectiva, uma ideia, como se uma cultura fosse totalmente 
homogênea, quando é bem sabido que as culturas são profundamente heterogêneas.
Contudo, como também aponta o autor, os bons professores sempre acham uma maneira de 
se focar em momentos da narrativa que oferecem a oportunidade de discutir temas de interesse 
social, histórico e estético; em particular aqueles trechos obscuros, crípticos, quase impossíveis 
de entender uma vez que, devido à complexidade da sintaxe ou da metáfora, nem sempre fazem 
sentido para um leitor de outra cultura. Esses momentos são altamente produtivos porque, em 
vez de regularizar a narrativa, a ponto de torná-la invisível, chamam a atenção do leitor não 
somente para as qualidades formais do texto (ou seja, para sistemas estéticos ou epistemológicos 
diferenciados), mas também para os conflitos articulados por meio deles, os quais nem sempre 
são transparentes para o leitor. 
Ao mesmo tempo, a ideia dessa nova organização das narrativas literárias no currículo escolar não é 
cobrir a tradição na sua completude, pois isso seria quase impossível, claro, mas descobrir as narrativas 
mais relevantes para o programa de estudos, por meio de combinações e justaposições criativas 
diretamente relacionadas com o fio condutor escolhido para o curso.
No entanto, colocar narrativas literárias em contraponto significa quebrar a hierarquia imposta pela 
literatura comparada a partir de uma comparação entre as narrativas das chamadas literaturas maiores 
e menores. A título de exemplo: se o tema sendo estudado é o conceito de raça, a ideia seria pôr em 
contraponto uma narrativa da tradição inglesa como Heart of Darkness (1899), de Joseph Conrad, com 
uma narrativa como Things Fall Apart (1958), do escritor nigeriano Chinua Achebe. No primeiro caso, o 
conceito de raça é visto da perspectiva eurocêntrica, e, no segundo, da perspectiva de um país africano, 
vítima das políticas de colonização europeia.
Aliás, a grande ironia é que, se o texto de Achebe é não canônico na tradição inglesa, ele é canônico 
para os nigerianos, uma vez que Achebe é um dos autores de maior relevância dentro da tradição 
literária nigeriana de língua inglesa e das literaturas pós-coloniais. Ou seja, como já foi falado, a 
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condição de canonicidade depende do contexto de produção e de leitura. A ideia seria outorgar a 
ambos a mesma hierarquia e, a partir de uma metáfora ou um tema em comum, considerar como 
ambas desenvolvem o tema por meio das estratégias estéticas próprias de sua cultura e tradição 
literária. Isso já revela que, mais do que ler, o que importa é como ler, independentemente do fato de 
a obra ser considerada canônica ou não.
Da mesma maneira, como também aponta Achebe (1988), os alunos muitas vezes (ainda por cima 
os que estudam Letras!) sentem-se mais à vontade com narrativas imagéticas do que escritas e, então, 
resistem a ler narrativas muito longas, especialmente em uma outra língua. Essa nova organização da 
disciplina permite fazer um contraponto