Livro Educação e formação em tempos de pandemia-160x230

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Educação e Form
ação em
 Tem
pos de Pandem
ia: deslocam
entos e experiências em
 contextos situados
Organização:
Carla Figueira de Souza 
Maria do Socorro Estrela Paixão
Marise Marçalina de Castro Silva Rosa 
O livro Educação e Formação em Tempos de 
Pandemia: deslocamentos e experiências em 
contextos situados reúne os estudos investiga-
tivos, as vivências e desafios de vários autores e 
autoras cujos campos de pesquisa se ancoram 
na formação e práticas docentes com base no 
contexto mundial contemporâneo. Suas temáti-
cas estão fundamentadas por meio do construc-
to entre duas áreas do conhecimento educação 
e saúde que primam pelo percurso formativo 
docente em sinergia com as Tecnologias Digi-
tais da Informação e Comunicação para promo-
ver a inclusão/interação ente os sujeitos ensi-
nantes/aprendentes.
Márcia Regina Barbosa 
Profª Pós-doutora em Ciências da Educação
Professora do DAEPE/Centro de Educação/UFPE
A obra “Educação e Formação em 
Tempos de Pandemia: desloca-
mentos e experiências em contex-
tos situados” configura-se em uma 
coletânea de textos escritos e disponi-
bilizados por autores pesquisadores 
no/do campo da Educação vinculados 
a instituições de educação básica e da 
educação superior situadas em dife-
rentes realidades do nosso país. 
Os 15 (quinze) capítulos que a com-
põem caracterizam-na como uma 
produção singular, porque, na sua 
maioria, os trabalhos disponibiliza-
dos para a publicação são inéditos e 
resultado de pesquisas e relatos de 
experiências de professores. Impor-
ta lembrar também que o modo par-
ticular de situá-la tem relação direta 
com o seu nascedouro, ou seja, de 
uma relação profissional atravessada 
por uma situação pandêmica e de 
exposição de quarentenas históricas, 
sociais, políticas e culturais, em 
larga escala.
O conjunto de textos materializa as 
inquietações dos autores a respeito 
das complexas problemáticas que 
envolvem o ensino não presencial, 
bem como sobre as condições para 
a efetivação de práticas educativas 
em tempos de pandemia da covid-19, 
que, de forma inesperada, alterou a 
rotina das pessoas em distintos am-
bientes, especialmente o doméstico, 
já que profissionais, dentre eles, os 
professores, tiveram que se rein-
ventar para conjugar ambiente pri-
vado com o ambiente público, en-
tender as mudanças e planejar situa-
ções comprometidas com a forma-
ção de seus alunos.
Para tanto, professores e professoras 
foram desafiados a fazer uso de modo 
competente das tecnologias digitais 
da informação e comunicação como 
meio de encurtar as distâncias entre 
os colegas e alunos ao compartilha-
rem saberes, sentimentos e conheci-
mentos em prol tanto da continuida-
de do processo ensino-aprendizagem 
como do de humanização. Por isso, 
esse conjunto de ideias, de argumen-
tos, de análises e de proposições 
anunciadas no livro gera um convite 
de um “por de si”, a partir das leitu-
ras que serão realizadas.
Aurea da Silva Pereira
Profª. Drª em Educação
Professora Titular da Universidade do 
Estado da Bahia – (UNEB)
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Educação e formação em tempos de pandemia: deslocamentos e experiências em contextos situados
souza, Carla Figueira (org.)
paixão, Maria do Socorro Estrela (org.)
rosa, Marise Marçalina de Castro Silva (org.)
isbn: 978-65-5943-407-7
1ª edição, março de 2021.
Editora Autografia Edição e Comunicação Ltda.
Rua Mayrink Veiga, 6 – 10° andar, Centro
rio de janeiro, rj – cep: 20090-050
www.autografia.com.br
Todos os direitos reservados.
É proibida a reprodução deste livro com fins comerciais sem 
prévia autorização do autor e da Editora Autografia.
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP) 
(EDOC BRASIL, BELO HORIZONTE/MG)
E24 Educação e formação em tempos de pandemia: deslocamentos e experiências em 
contextos situados / Organizadoras Carla Figueira de Souza, Maria do Socorro Es-
trela Paixão, Marise Marçalina de Castro Silva Rosa. – Rio de Janeiro, RJ: Autogra-
fia, 2021.
220 p. : 16 x 23 cm
ISBN 978-65-5943-407-7
1. Educação. 2. Pandemia. 3. Prática de ensino. I. Souza, Carla Figueira de. 
II. Paixão, Maria do Socorro Estrela. III. Rosa, Marise Marçalina de Castro Silva.
 CDD 371.72
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
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SUMÁRIO
PREFÁCIO � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 9
APRESENTAÇÃO � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 13
SOBRE OS AUTORES � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �19
Formação Docente e Desafios Digitais
A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES: COMO AS METODOLOGIAS ATIVAS PODEM 
CONTRIBUIR COM ESSE PROCESSO? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �41
Hercilia Maria de Moura Vituriano
Tyciana Batalha Vasconcelos
LUGARES ENUNCIATIVOS EM TEMPOS DE 
DISTANCIAMENTO SOCIAL: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO-
PESQUISA EM SALA DE AULA VIRTUAL � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 51
Katia Cilene Ferreira França
Maria Aparecida da Silva Miranda
Maria Claudiane Silva de Souza
ENSINANDO NA ADVERSIDADE: O FAZER DOCENTE MEDIADO 
PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM TEMPOS DE PANDEMIA � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �59
Iracy de Sousa Santos
Delcineide Maria Ferreira Segadilha
Francinete Soares da Silva
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FORMAÇÃO DOCENTE E A UTILIZAÇÃO DAS 
TECNOLOGIAS DIGITAIS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO 
DESENVOLVIMENTO DA AÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA 
PANDEMIA � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 69
Francisca das Chagas dos Passos Silva
Alexandrina Colins Martins
Clenia de Jesus Pereira dos Santos
Vanja Maria Dominices Coutinho Fernandes
PEDAGOGIA/PARFOR EM TEMPOS DE PANDEMIA: 
DESAFIOS DE FORMAÇÃO E INCLUSÃO DIGITAL NOS 
TERRITÓRIOS URBANOS, QUILOMBOS, POVOADOS E ILHAS � � � � � � � � � � � � � � � � 79
Marise Marçalina de Castro Silva Rosa
Natalia Ribeiro Ferreira
Carlos Richard Soares Pinheiro
A FORMAÇÃO DOS FORMADORES NO PROCESSO DO 
ENSINO NÃO PRESENCIAL: EXPERIÊNCIAS DE WEBINÁRIOS 
NA UFMA DURANTE A PANDEMIA � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �91
Francimar Oliveira Miranda de Carvalho
Naiacy de Souza Lima Costa
TRABALHO REMOTO NO CONTEXTO DA PANDEMIA/ 
COVID-19: CONDIÇÕES E DILEMAS PARA A GESTÃO DA 
FORMAÇÃO E DOENSINO � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 101
Maria do Socorro Estrela Paixão
Thays Silva Baldez
Thayslanne Silva Baldez
Práticas Pedagógicas em Tempos de Pandemia
EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE EM 
TEMPOS DE PANDEMIA: O ENSINO REMOTO EM QUESTÃO � � � � � � � � � � � � � � � � � �115
Cristina Cardoso de Araújo Alves
Maria Márcia Melo de Castro Martins
Maria do Socorro Pinheiro
LITERATURA E FORMAÇÃO DOCENTE: EXPERIÊNCIAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPOS DE PANDEMIA � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 127
Aldenora Resende dos Santos Neta
Leoneide Maria Brito Martins
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DESAFIOS DE APRENDIZAGEM NO PERÍODO PANDÊMICO 
DA COVID-19: DESIGUALDADES E PERSPECTIVAS � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 137
Anny Ocoró Loango
Carla Figueira de Souza
Elisandra Barbosa Cabral
Maria das Graças Souza Oliveira
ABORDAGEM FAMILIAR: A PRECEPTORIA EM MEDICINA DE 
FAMÍLIA E COMUNIDADE NO CONTEXTO DA PANDEMIA � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 147
Raphael Lacerda Barbosa
Maria do Carmo Lacerda Barbosa
Gabriela Cirqueira de Souza Barros
Marcia Regina Barbosa
FORMAÇÃO CONTINUADA E O ENSINO REMOTO 
EMERGENCIAL: IMPOSIÇÕES E POSSIBILIDADES DE 
“TRANS-FORMAÇÕES” � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 157
Maria do Carmo Alves da Cruz
Maria do Socorro Estrela Paixão
FAMÍLIA MULTIFACETADA: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO 
REMOTA EM TEMPOS DE PANDEMIA � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 167
Aurea da Silva Pereira
Anny Karine Matias N. Machado
Karla Santos Simões Bastos Macedo
ENSINAR E APRENDER PELA PESQUISA: A EXPERIÊNCIA 
DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ EM TEMPOS DE PANDEMIA � � � � � � 179
Elisangela André da Silva Costa
Elcimar Simão Martins
Maria Socorro Lucena Lima
Maria Marina Dias Cavalcante
OS (DES) CAMINHOS DA EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE 
PANDEMIA: CONSTRUINDO ITINERÁRIOS FORMATIVOS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO SUPERIOR � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 189
Maria José dos Santos
Maria Glêciane Maia de Macedo
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PREFÁCIO
O ano de 2020 trouxe consigo muitas questões. Tempos inéditos e de-
safiadores, nos quais a humanidade reinventou as suas práticas sociais. A 
crise sanitária que assolou os quatro cantos da Terra gerou medo, inse-
gurança e expôs o quão singela e importante que é a vida. Neste contex-
to, amigos não se abraçam mais, avós não podem abençoar os netos com 
um carinhoso afago, aos casais não é permitida a troca de carícias nas 
despedidas, o vizinho não pode compartilhar o bolo no café da tarde, 
professores e alunos não podem partilhar emoções e afetos que subje-
tivam os cotidianos das salas de aula. Por fim, as ruas, outrora movi-
mentadas pelo vai e vem dos carros, permanecem desertas até que fosse 
minimamente seguro transitar pela cidade.
Assim, o que parecia impossível tornou-se realidade. Os diversos es-
paços educacionais que possibilitavam o aprender em conjunto, pelo 
compartilhamento de saberes e emoções, fecharam as portas. Cinemas, 
teatros, museus, escolas, universidade, creches dentre muitos outros 
aparelhos permaneceram vazios, cobertos por um silêncio estarrecedor. 
Desapareceram o sorriso das crianças, a conversa dos jovens, a cantoria 
do coral das igrejas, o batuque dos terreiros candomblés e a balbúrdia 
intelectual dos/nos pátios, corredores e salas de aulas das/nas univer-
sidades.
Vygotsky em seus estudos defendeu a aprendizagem enquanto fenô-
meno histórico e social e a interação entre os sujeitos para a consolida-
ção de novos conhecimentos. Embora seus achados e descobertas ainda 
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hoje embasem boa parte das correntes pedagógicas, nos vimos diante da 
necessidade do distanciamento e da reinvenção das práticas educacio-
nais. O contato com o companheiro mais experiente tornou-se custoso, 
mediado por ferramentas digitais, por meio da internet.
Nesse cenário, assistimos ao aumento da desigualdade no acesso aos 
bens econômicos e culturais, assim como a educação. A escola distan-
ciou-se dos mais pobres, daqueles cujo acesso a tais ferramentas é há 
muito tempo negado. Muitas famílias, diante das dificuldades para aces-
sar a tecnologia que se oficializou como uma ponte para a informação 
nesses árduos tempos, estiveram muito próximas de abandonar a educa-
ção formal.
A despeito do cenário complexo, os educadores não desistiram da 
educação. Esta publicação congrega pesquisadores que assumiram o 
compromisso de investigar possiblidades de educar e de formar profes-
sores em tempos desafiadores de pandemia. Pesquisas que reafirmam a 
capacidade humana de transformar-se e de resistir às mais difíceis in-
tempéries, reinventando suas práticas cotidianas e fortalecendo o seu 
lado humano.
A obra está dividida em dois eixos. No primeiro, estão reunidos sete 
capítulos que discutem a formação inicial e continuada de professores 
e as experiências digitais, descortinando o movimento dos agentes edu-
cativos no processo de construção do saber docente em meios às novas 
tecnologias.
No segundo eixo, nove textos tratam das práticas em tempos de pan-
demia, revelando o movimento de comunidades educativas que, embora 
estivessem alijadas de seus espaços, assim como do contato físico entre 
seus membros, durante um longo tempo, não pararam. Resistiram e in-
sistiram em subsistir à ordem posta e às dificuldades materializadas pelo 
isolamento social.
Educação e Formação em Tempos de Pandemia: deslocamentos e expe-
riências em contextos situados, é uma obra forjada a partir da potência 
de seus autores, que embora tenham experimentado as dificuldades 
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inerentes a esses tempos, percebem a necessidade de enfrentar as desi-
gualdades e promover a aprendizagem nesse novo normal. Pesquisadores 
que não se furtaram ao desafio de promover uma educação democrática, 
reflexiva e comprometida com a transformação da sociedade em que 
estão inseridos.
Profª Drª Deise Guilhermina da Conceição
Rio de Janeiro, 13 de novembro de 2020.
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APRESENTAÇÃO
A oportunidade de escrever a apresentação de um livro significa que, 
ao produtor desse texto é dado acesso antecipado às suas ideias e as suas 
proposições. Além disso, cabe-lhe a responsabilidade de divulgar a obra 
para as pessoas que desejam e/ou são orientadas a lê-la, interpretá-la e 
produzem conhecimentos. Contudo, é preciso admitir que o conteúdo 
apresentado, nesteespaço, de forma condensada e horizontal, deve ser 
entendido como o exercício indicador de um olhar pessoal que objetiva 
fazer conexões de sentidos entre que prefacia e quem escreve cada capí-
tulo que compõe a obra.
Seria um erro não admitir que essa produção acadêmico-científica 
se insere entre aquelas que emergiram recentemente, alargando os obje-
tos de pesquisa de abordagem socio-pedagógica, no campo educacional, 
sobretudo aquelas que contemplam o desafio de ensinar e de aprender 
num contexto de pandemia, especificamente, pandemia ocasionada 
pelo “novo coronavírus”.
Ao mobilizarem suas experiências profissionais situadas e relacio-
nadas com
atividades de ensino, pesquisa e extensão, os autores se reportam 
a pessoas, a eventos e a situações de gestão de atividades de ensino e 
de aprendizagem que fazem parte de suas trajetórias construídas por 
um caminhar nunca experimentado. O conjunto das análises presen-
tes nos ensaios demonstra que o fundamento teórico-metodológico 
orientador das vivências, em questão, legitima a postura epistemológica 
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comprometida com a vida, pois “vidas sempre importam por não serem 
apenas números” e com uma práxis pedagógica que combina ação-refle-
xão-ação.
O texto, ora apresentado, é de uma audácia ímpar, visto que os auto-
res não se deixam amordaçar. Em sendo sujeitos em destaque no estudo, 
se desnudam, ao mesclarem experiências com significações, sentidos e os 
feitos dos outros envolvidos, bem como os haveres das instituições pú-
blicas a que pertencem, responsáveis principais pela oferta de propostas 
de ensino vinculadas ao ensino superior, básico e técnico em diferentes 
municípios e estados do Brasil.
De modo sutil e criativo, as escritas dos textos refletem, analisam e 
documentam o processo constituinte do ensino não presencial vincula-
do à ‘pedagogia do vírus’. Com isto, seu exercício contém um diálogo 
fértil, entre autores/as de obras sobre a problemática em discussão, os 
relatórios, produto de observações “on-line”, os documentos institucio-
nais, textos produzidos no período em diferentes situações de ensino 
emergencial nos cursos, ao lado de outros textos decorrentes de pesqui-
sas com os estudantes e professores.
Coerente com este diálogo, a composição do livro “Educação e For-
mação em Tempos de Pandemia: deslocamentos, experiências em con-
textos situados” está estruturada em quinze capítulos, divididos em dois 
eixos, que por meio de um instrumental teórico privilegiado, materia-
lizam vivências e experiências educativas, bem como conhecimentos 
construídos e acumulados como produtos de pesquisas e de estudos rea-
lizados, em diferentes espaços sócio-político-culturais e formativos em 
que transitam, se formam e informam as/os autoras/es.
Assim, o primeiro eixo, Formação Docente e Desafios Digitais, 
apresenta de modo plural, reflexões e ações a respeito da formação dos 
professores, do desenvolvimento profissional e dos desafios com/dos 
usos das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s) 
na realidade dos cotidianos pedagógicos. O primeiro capítulo, A Tema-
tização da Prática na Formação de Professores: como as metodologias ativas 
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podem contribuir com esse processo?, tem as reflexões das autoras Hercilia 
Maria de Moura Vituriano e Tyciana Batalha. O segundo capítulo Luga-
res Enunciativos em Tempos de Distanciamento Social: uma experiência de 
ensino-pesquisa em sala de aula virtual narra os desafios vivenciados pelas 
autoras Katia Cilene Ferreira França, Maria Aparecida da Silva Miranda 
e Maria Claudiane Silva de Souza. Já o terceiro capítulo, Aprendendo e 
Ensinando na Adversidade: o fazer docente mediado pelas tecnologias digi-
tais em tempos de pandemia, aborda as práticas e enfrentamentos vividos 
pelo trio de autoras Iracy de Sousa Santos, Delcineide Maria Ferreira 
Segadilha e Francinete Soares da Silva. Formação Docente e a Utiliza-
ção das Tecnologias Digitais: desafios e perspectivas no desenvolvimento da 
ação docente no contexto da pandemia é o quarto capítulo que traduz um 
fazer-querer das autoras Francisca das Chagas dos Passos Silva, Alexan-
drina Colins Martins, Clenia de Jesus Pereira dos Santos e Vanja Maria 
Dominices Coutinho Fernandes. O quinto capítulo, Pedagogia/ParFor 
em Tempos de Pandemia: desafios de formação e luta por inclusão digital 
nos territórios urbanos, quilombos, povoados e ilhas, destaca a mirada dos 
autores Marise Marçalina de Castro Silva Rosa, Natalia Ribeiro Ferrei-
ra e Carlos Richard Soares Pinheiro. O sexto capítulo, A Formação dos 
Formadores no Processo do Ensino Não Presencial: experiências de webiná-
rios na UFMA durante a pandemia, evidencia as ponderações das auto-
ras Francimar Oliveira Miranda de Carvalho e Naiacy de Souza Lima 
Costa. No sétimo capítulo, Trabalho Remoto no Contexto da Pandemia/ 
COVID-19: condições e dilemas para a gestão do ensino, as autoras Maria 
do Socorro Estrela Paixão, Thays Silva Baldez e Thayslanne Silva Baldez 
finalizam o primeiro eixo ao disponibilizarem contribuições critico-re-
flexivas sobre a gestão do ensino não presencial.
No segundo eixo, Práticas Pedagógicas em Tempos de Pandemia, 
temos o movimento de reinvenção/reconstrução do fazer pedagógico 
daqueles que atuam em um momento delicado e provocador, com des-
taque para a preservação e valorização da qualidade da educação que 
acreditam e fazem, cotidianamente. O primeiro capítulo, Educação, 
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Formação e Trabalho Docente em Tempos de Pandemia, vem comparti-
lhando as reflexões do trio de autoras Cristina Cardoso de Araújo Alves, 
Maria Márcia Melo de Castro Martins e Maria do Socorro Pinheiro. O 
segundo capítulo, Literatura e Formação Docente: experiências na educa-
ção infantil em tempos de pandemia, é apresentado pelas autoras Aldeno-
ra Resende dos Santos Neta e Leoneide Maria Brito Martins. O terceiro 
capítulo, Desafios de Aprendizagem no Período Pandêmico do COVID-19: 
desigualdades e perspectivas, é um compilado de ideias das autoras Anny 
Ocoró Loango, Carla Figueira de Souza, Elisandra Barbosa Cabral e 
Maria das Graças Souza Oliveira. O quarto capítulo, Abordagem Fami-
liar: a preceptoria em medicina de família e comunidade no contexto da 
pandemia, contempla a discussão do quarteto de autores Raphael La-
cerda Barbosa, Maria do Carmo Lacerda Barbosa, Gabriela Cirqueira 
de Souza Barros e Marcia Regina Barbosa. Já o quinto capítulo, Forma-
ção Continuada em Tempos de Pandemia: imposições, trans(formações) e 
produção de saberes profissional, descreve a abordagem das autoras Maria 
do Carmo Alves da Cruz e Maria do Socorro Estrela Paixão. O sexto 
capítulo, Família Multifacetada: desafios da educação remota em tempos 
de pandemia, expressa o pensamento das autoras Aurea da Silva Pereira, 
Anny Karine Matias N. Machado e Karla Santos Simões Bastos Mace-
do. O sétimo capítulo, Ensinar e Aprender pela Pesquisa: a experiência do 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do 
Ceará em tempos de pandemia, expõe o vivenciado pelas (os) autoras (es) 
Elisangela André da Silva Costa, Elcimar Simão Martins, Maria Socorro 
Lucena Lima e Maria Marina Dias Cavalcante. O oitavo e último capí-
tulo, (Des) Caminhos da Educação em Tempos de Pandemia: construindo 
itinerários formativos na educação básica e ensino superior, exibe os relatos 
das autoras Maria José dos Santos e Maria Glêciane Maia de Macedo.
O resultado desta obra traz implícita a inquietação de autoras/es 
com a problemática do ensino não presencial e as condições para a efe-
tivação em tempos de incertezas e de luta pela vida.Ao ler cada capítu-
lo, identificamos os efeitos da dedicação e do compromisso profissional 
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das/os suas/es autoras/res. Por isso, cada escrita concretiza uma forma 
obstinada, com a temática, o que poderia ser entendida na linguagem 
certeauriana como uma verdadeira “operação de caça”, em que cada 
palavra, cada frase e cada período expressam fatos e tornam visíveis as 
pessoas e as suas intencionalidades, na construção de cada capítulo que 
compõe a obra.
Por isso, aqui está o fascinante processo de uma das questões desa-
fiadoras, ainda neste século, que é o exercício da docência não presen-
cial, com ênfase no acesso e uso de plataformas, de ferramentas digitais, 
por estudantes e professoras/es no espaço acadêmico formativo. Assim, 
percebemos que a batalha pedagógica pela necessidade de uma Educa-
ção e Formação em Tempos de Pandemia, com qualidade social não é 
uma mera expressão resolvida com “Normativas ou Resoluções institu-
cionais”, mas uma situação que se impõe no momento, com demandas 
para profissionais e pesquisadoras/es comprometidas/os com proposi-
ções inclusivas, com rigor científico e com a valorização da vida e do seu 
processo de humanização.
As organizadoras
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SOBRE OS AUTORES
Aldenora Resende dos Santos Neta
Pedagoga pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Mestra em 
Educação pela UFMA. Especialista em Psicopedagogia pela Universida-
de Estadual do Maranhão (UEMA). Tem experiência na Formação de 
Professores da educação infantil e na docência na educação infantil, en-
sino fundamental e ensino superior. Atualmente é professora substituta 
do Departamento de Educação I, DEEI/UFMA e formadora da ONG 
Avante (Educação e Mobilização Social).
E-mail: aldenoraresendedossantosneta@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5263392835342847
Alexandrina Colins Martins
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Maranhão (PP-
GEEB/UFMA). Especialista em Gestão Escolar e em Avaliação Educa-
cional pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Licenciada em 
Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Professora 
do Curso de Pedagogia do Programa de Formação de Professores/PAR-
FOR-UFMA. Professora dos anos iniciais da educação básica-SEMED 
São Luís e supervisora escolar com atuação no Instituto de Educação 
Ciência e Tecnologia do Maranhão-IEMA, na função de Gestora Pe-
dagógica. Exerceu cargo de Superintendente de Gestão Educacional 
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- Secretaria Estadual de Educação do Maranhão (SEDUC-MA). Gesto-
ra Escolar no ensino fundamental/ SEMED São Luís/MA.
E-mail: acolinsmartins@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8233629667006297
Anny Karine Matias N. Machado
Doutoranda em Crítica Cultural pela Universidade de Estado da Bahia 
(UNEB). Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Feira de 
Santana (UEFS). Especialista em Educação a Distância pela Universidade 
Estadual da Bahia (UNEB). Atualmente desenvolve pesquisas na área de 
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e Formação Docente.
E-mail: annykarineee@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2958637740569850
Anny Ocoró Loango
Doutora em Ciências Sociais e mestra em Ciências Sociais com Orien-
tação em Educação pela Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales 
(FLACSO/Buenos Aires/Argentina). Atualmente é professora dos cur-
sos de pós-graduação da FLACSO e da Universidad Nacional de Tres 
de Febrero (UNTREF/Buenos Aires/Argentina). Ministra a disciplina 
UNESCO “Educação Superior e Povos Indígenas e Afrodescendentes 
na América Latina”. Preside a Associação de Investigadores/as Afrola-
tinoamericanos/as e do Caribe AINALC. Autora de vários artigos pu-
blicados em revistas acadêmicas latinoamericanas sobre a temática afro-
descendentes e políticas educativas com perspectiva étnico-racial e de 
gênero. Desenvolve pesquisas nos temas Afrodescendentes e Educação, 
Políticas Educativas com Perspectiva Étnico-Racial e de Gênero, Racis-
mo e Educação, Feminismos Negros, G6enero, Racismo e Educação, 
Currículo e Diversidade Multicultural.
E-mail: aocoro@flacso.org.ar
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Aurea da Silva Pereira
Graduada em Letras Vernáculas pela Universidade do Estado da Bahia 
(UNEB). Doutora e mestra em Educação e Contemporaneidade pela 
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Atualmente é professo-
ra titular da Universidade do Estado da Bahia, no Departamento de 
Educação, Campus II. Atua como professora permanente no Progra-
ma de Pós-graduação em Crítica Cultural, na Linha 2: Letramentos, 
Identidades e Formação de Educadores. Tem experiência na área de 
Educação, Letramentos e Formação Docente com ênfase nos seguin-
tes temas: letramentos em comunidades rurais; narrativas e memórias 
(auto)biográficas; alfabetização e letramentos nas escolas; memórias e 
envelhecimento.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8980-1709
E-mail: aureauneb@gmail.com
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/6924681447108127
Carla Figueira de Souza
Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidad Nacional de 
Rosario (UNR//Rosario/Santa Fe/Argentina). Mestra em Educação 
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). 
Especialista em Alfabetização das Camadas Populares pela Universi-
dade Federal Fluminense (UFF/RJ). Graduada em Pedagogia, com 
habilitação em Administração Escolar e Magistério pela Universida-
de Veiga de Almeida (UVA/RJ). Professora dos cursos de graduação 
e pós-graduação. Professora visitante da Faculdade de Tecnologia de 
Teresina (CET/Piauí). Tem experiência na área de Educação, com ên-
fase em metodologia de ensino, psicopedagogia institucional e clí-
nica, prática pedagógica, metodologia científica, alfabetização e le-
tramento, cultura visual, educação infantil, formação de professores, 
currículo e cotidiano escolar, educação especial e inclusiva, psicomo-
tricidade, gestão e planejamento educacional, orientação educacional 
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e pedagógica. Organizadora de livros no campo da Educação, da En-
fermagem e do Direito.
E-mail: carlafigueirade@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes. cnpq.br/7144605188606017
Carlos Richard Soares Pinheiro
Pedagogo com aprofundamento em Educação Especial pela Universi-
dade Federal do Maranhão (UFMA). Pesquisador e extensionista no 
Projeto Escola Laboratório onde desenvolve estudos, ações e pesquisa 
nas áreas de Letramento, Alfabetização, Formação de Professores e Di-
dática. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização 
por Atos de Leitura Triangulada - GEP-Alfaletri. Possui experiência em: 
Pedagogia Hospitalar; Neuro reabilitação com foco em estudos na área 
de Psicologia da Aprendizagem; Formação de Agentes de Letramento; 
Coordenação do Ensino Superior. Atualmente é Assistente em Educa-
ção na Coordenação do Curso de Pedagogia-Parfor. Seus eixos de inte-
resse são nas áreas de: Alfabetização, Formação de Professores e Educa-
ção Especial.
E-mail: carlosrichard10@gmail.com -
Currículo Lattes: http://lattes. cnpq.br/7633270756741781
Clenia de Jesus Pereira dos Santos
Doutora em Ciências da Educação pela Universidade da Madeira - Por-
tugal. Mestra em Educação pela Universidade Federal do Maranhão(UFMA). Especialista em Orientação Educacional. Graduada em Pe-
dagogia. Professora da Secretaria Municipal e da Rede Estadual de En-
sino. Professora seletivada do PARFOR/UFMA. Professora visitante da 
Escola Superior de Educação João de Deus - Portugal. Experiência na 
área de Educação, com ênfase em Metodologia da Pesquisa, Didática da 
Língua Portuguesa, Relações Étnico-raciais, Formação de Professores, 
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Currículo, Supervisão Organizacional, Orientação Educacional, Política 
Educacional Brasileira. Autora de vários artigos sobre Identidade Negra 
e Educação para as Relações Étnico-raciais.
E-mail: cleniasantos@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0207025204079745
Cristina Cardoso de Araújo Alves
Doutora em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). 
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão 
(UFMA). Professora adjunta da UFMA, vinculada ao Curso de Peda-
gogia. Atuou como docente e supervisora (coordenadora) da educação 
básica na Rede Estadual de Ensino do Maranhão. Supervisora da área de 
Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão. 
Atua principalmente com os seguintes temas: Políticas Educacionais; 
Gestão Escolar, Gestão/coordenação de processos formativos na Educa-
ção Básica, Estágios de formação de professores para a Educação Básica, 
Educação Especial/Inclusiva. Tem interesse nos estudos do campo da 
Ontologia do Ser Social (Ontologia marxiano-lukacsiana) e da Teoria 
da Atividade.
E-mail: cc.araujo@ufma.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/84480587126442690
Delcineide Maria Ferreira Segadilha
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte (UFRN). Mestra em Educação pela Universidade Federal do 
Maranhão (UFMA). Graduada em História (Licenciatura) pela Uni-
versidade Federal do Maranhão (UFMA). Graduada em Pedagogia pela 
Associação Unificada de Ensino Superior. Professora adjunta do Depar-
tamento de Educação I da UFMA. Coordenadora do Grupo de Estu-
dos e Pesquisas: Fundamentos e Metodologia do Ensino de História na 
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Educação Básica/ GRUPEHEB; Membro do Grupo de Estudo e Pes-
quisa Investigações Pedagógicas Afro-brasileiras/GIPEAB. Atua princi-
palmente nos seguintes temas: cultura escolar, ensino de História, Re-
presentações sociais, Avaliação de Políticas e Instituições Educacionais, 
Relações Étnico-Raciais.
E-mail: delcineide.mf@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4517242437763711
Elcimar Simão Martins
Pós-doutor em Educação pela USP. Doutor e Mestre em Educação pela 
Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduado em Letras pela Universi-
dade Federal do Ceará e em Pedagogia pela Universidade Metodista de São 
Paulo. É professor adjunto da Universidade da Integração Internacional da 
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), onde atua nos cursos de licenciatura 
do Instituto de Ciências Exatas e da Natureza; no Mestrado Acadêmico 
em Sociobiodiversidade e Tecnologias Sustentáveis, no Mestrado Profissio-
nal em Ensino e Formação Docente UNILAB/IFCE e como coordenador 
institucional do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
- Pibid. Atua como professor colaborador no Programa de Pós-Graduação 
em Educação da Universidade Estadual do Ceará (PPGE-UECE).
E-mail: elcimar@unilab.edu.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6354389593320758
Elisandra Barbosa Cabral
Doutora em Ciências da Educação pela Universidad Nacional de Rosario 
(UNR/Rosario/Santa Fe/Argentina). Mestra em Linguística pela Univer-
sidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Formação em 
Orientação Profissional pela Universidade do Estado de Santa Catarina 
(UDESC). Tem aperfeiçoamento em Motricidade Orofacial, com enfo-
que na estética facial, pelo Centro de Especialização em Fonoaudiologia 
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Clínica (CEFAC). É fonoaudióloga pela Pontifícia Universidade Católica 
de Goiás (PUC-Goiás). Tem experiência nas áreas de educação, marketing 
digital, desenvolvimento de conteúdos para sites e mídias sociais e treina-
mento in company. Ministra cursos de dicção e oratória e realiza palestras 
motivacionais. É instrutora de diversos cursos no Senac/GO.
E-mail: elisandrabarbosacabral@gmail.com
Currículo Lattes: http:// lattes.cnpq.br/1727753412684074
Elisangela André da Silva Costa
Pós-doutora em Educação pela USP. Doutora em Educação pela Uni-
versidade Federal do Ceará (UFC). Mestra em Educação pela Universi-
dade Estadual do Ceará (UECE). Graduada em Letras pela Universida-
de Federal do Ceará e em Pedagogia pela Faculdade Evangélica do Piauí. 
É professora adjunta da Universidade da Integração Internacional da 
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB), onde atua nos cursos de licencia-
tura do Instituto de Ciências Exatas e da Natureza; no Mestrado Acadê-
mico em Sociobiodiversidade e Tecnologias Sustentáveis, no Mestrado 
Profissional em Ensino e Formação Docente UNILAB/IFCE e como 
coordenadora institucional do Programa Residência Pedagógica. Atua 
como professora colaboradora no Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da Universidade Estadual do Ceará (PPGE-UECE).
E-mail: elisangelaandre@unilab.edu.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6038313468372950
Francimar Oliveira Miranda de Carvalho
Universidade Federal do Maranhão (UFMA-Campus Bacanga/São 
Luís/Maranhão/ Brasil). Docente adjunta do Departamento de Educa-
ção II– Curso de Pedagogia. Área de estudo Gestão Educacional e EAD.
E-mail: francimar.oliveira@ufma.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0857630022713758
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Francinete Soares da Silva
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). 
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão 
(UFMA). Graduada em Direito pela Faculdade Santa Terezinha/CEST. 
Professora do Departamento de Educação I da UFMA. Membro dos 
grupos de estudos e pesquisas: Grupo de Pesquisa e Extensão sobre Re-
lações de Gênero, Étnico-raciais, Geracional, Mulheres e Feminismos/
GERAMUS; e Grupo de Estudos e Pesquisas Fundamentos e Metodo-
logias do Ensino de História na Educação Básica/GRUPEHEB. Atua 
principalmente nos seguintes temas: Ensino de História; Ensino de 
Geografia e Direitos Humanos.
E-mail: soares.francinete@yahoo.com.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4395812930046965
Francisca das Chagas dos Passos Silva
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). 
Especialista em Gestão Educacional pela Faculdade de Ciências e Tec-
nologia Albert Einstein. Pedagoga pela Universidade Federal do Mara-
nhão (UFMA). Professora no Programa de Formação de Professores da 
Educação Básica (MEC/PARFOR). Experiência como gestora, profes-
sora e supervisora na educação básica: Assessora no Gabinete da Secre-
taria Adjunta da SAGEA/SEDUC/MA. Membro do Grupo de Estudo 
em Ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamen-
tal (GruPELPAI - UFMA)
E-mail: fpassossilva@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7429612640768143
Gabriela Cirqueira de Souza Barros
Médica pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Mes-
tranda do Programa de Mestrado Profissional em Saúde da Família 
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- PROFSAÚDE - FIOCRUZ/UFMA. Atua em Equipe Saúde da Famí-
lia, na cidade São Luís - MA.
E-mail: gabrielacirqueira@yahoo.com.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4700234880171456Hercilia Maria de Moura Vituriano
Pedagoga pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Douto-
ra em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN). Professora adjunta do curso de Pedagogia da Universidade Fe-
deral do Maranhão (UFMA). Atua junto ao programa de Pós-graduação 
em Gestão de Ensino na Educação Básica (PPGEEB).
E-mail: hercilia.maria@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3111752076395554
Iracy de Sousa Santos
Doutora em Educação Escolar pela Universidade de Alcalá Espanha/UNES-
PE São Paulo. Mestra em Pedagogia Profissional. Graduada em Pedagogia e 
Hotelaria. Docente adjunta IV do Departamento de Educação I – Curso de 
Pedagogia da UFMA. Vice-Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesqui-
sas: Fundamentos e Metodologia do Ensino de História na Educação Básica/ 
GRUPEHEB. Com experiência em coordenação pedagógica na rede públi-
ca municipal de São Luís/MA, docência da educação básica. Pesquisadora da 
área de formação inicial e continuada de professores, Didática e Metodologias.
E-mail: iracysousa@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6427207669791460
Karla Santos Simões Bastos Macedo
Graduada em Administração com Análise de Sistemas pela Faculda-
de Santíssimo Sacramento. MBA em Gestão Estratégica em Recursos 
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Humanos pelo CENID Business School. Especialização em Metodolo-
gia do Ensino Superior pela Faculdade Batista do Brasil. Mestranda pelo 
Programa de Pós-graduação em Crítica Cultural (UNEB). Faz parte da 
Linha 2: Letramento, identidade e formação de educadores.
E-mail: kssimoes@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3236689298791155
Katia Cilene Ferreira França
Tem graduação em Letras pela Universidade Federal do Maranhão 
(UFMA). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Maranhão 
(UFMA). Doutora em Estudos da Linguagem, área de concentração em 
estudos da Linguística Teórica e Descritiva, pela Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte. Atualmente é professora de Língua Portugue-
sa, do curso de Linguagens e Códigos, da UFMA- Campus São Bernar-
do. Líder do Grupo de Estudos Escrita e Produção de Saberes (GEEPS), 
da UFMA. Membro do Grupo de Pesquisa em Estudo do Texto e do 
Discurso (GETED), da UFRN. Tem experiência na área de Letras, com 
ênfase em escrita acadêmica, práticas de leitura e escrita na escola e na 
universidade, formação de professores de Língua Portuguesa.
E-mail: katia.franca@ufma.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0151400085193018
Leoneide Maria BritoMartins
Professora associada do Departamento de Biblioteconomia da UFMA. 
Doutora em Educação pela UNESP/Marília. Mestra em Educação 
pela UFMA. Especialista em Gestão Pública pela UFMA. Graduada 
em Biblioteconomia pela UFMA. Desenvolve estudos e pesquisas nas 
áreas de Leitura e Formação de Leitores; Mediação de Leitura; Biblio-
tecas Públicas e Escolares; Formação e Desenvolvimento de Coleções; 
Letramento Literário; Literatura infantil e juvenil. Coordena projetos 
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de pesquisa e extensão nas áreas de leitura literária, formação de leito-
res e mediação de leitura.
E-mail: neidemartbrito2018@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5724033213034386
ORCID: http://orcid.org/ 0000-0001-7189-1611
Marcia Regina Barbosa
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco 
(UFPE). Mestra em Educação e Linguagem pela Universidade Federal 
do Piauí (UFPI). Doutora em Ciências da Educação pela Faculdade de 
Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto – Portugal. 
Pós-doutora pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da 
Universidade de Coimbra - Portugal.
E-mail: marcia46@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7373658007843360
Maria Aparecida da Silva Miranda
Graduada em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
Mestra e doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte. Professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual 
de Ensino da Educação Básica (SEEC/RN) e da Rede Municipal de João 
Câmara. Atualmente atua como assessora pedagógica pela 16 DIREC/ 
SEEC/RN e como coordenadora pedagógica na E.M. Professor Cícero Va-
rela. Tem experiência na área de Linguística, com ênfase em Teoria e Análise 
Linguística, atuando principalmente nos seguintes temas: escrita acadêmi-
ca, heterogeneidade enunciativa, não-coincidências do dizer, processos de 
produção escrita acadêmica: paráfrase, alusão e simulacro. É integrante do 
Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso (GETED). Publi-
cou vários artigos científicos sobre a temática da escrita no ensino superior.
E-mail: mirandamas@yahoo.com.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2430822626531031
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Maria Claudiane Silva de Souza
Graduada em Letras pela Universidade Potiguar (UNP). Especialista em Fun-
damentos Linguísticos para o Ensino da Leitura e da Escrita (CEFLE) e mestra 
em Estudos da Linguagem com área de concentração em Estudos de Linguísti-
ca Teórica e Descritiva. Professora de Língua Portuguesa na Secretária de Edu-
cação do Estado do Rio Grande do Norte (SEEC-RN). É integrante do Grupo 
de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso (GETED-UFRN) e do Grupo 
de Estudos Escrita e Produção de Saberes (GEEPS-UFMA). Tem experiência 
na área de Letramento discursivo-literário e interesse por Análise do Discurso.
E-mail: claudiane.23@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5212723653158062
Maria das Graças Souza Oliveira
Pós-doutora em Educação pela Universidad de Flores (UFLO-Buenos Aires/
Argentina). Doutora em Ciências da Educação pela Universidad Nacional de 
Rosario (Rosario/Santa Fe/Argentina). Pedagoga pela Universidade Federal do 
Maranhão (UFMA). Especialista em Docência do Ensino Superior e em Psi-
copedagogia Educacional e Clínica pelo Instituto de Ensino Superior Francis-
cano (IESFMA). Especialista em Alfabetização e em Supervisão Pedagógica e 
Administração Escolar pela UFMA. Professora do ensino público da rede esta-
dual do Maranhão e tutora em EAD do Núcleo de Tecnologias para Educação 
(UEMA/NET) da (UEMA). Tem experiência nas áreas de educação básica e 
ensino superior com metodologia da pesquisa, didática, estágio supervisiona-
do e prática de ensino com ênfase em projetos e no ensino superior EAD.
E-mail: gracinhasol@globo.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1094254976248430
Maria do Carmo Alves da Cruz
Doutoranda em Educação, Ciências e Matemática pela REAMEC/UFMT. 
Mestra em Educação pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). 
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Pedagoga pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Pesquisa forma-
ção de professores que ensinam Matemática, Estágio em Docência, Ensino de 
Matemática na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
E-mail: docarmo_cruz@hotmail.com
ORCID: 0000-0002-7928-1284
Maria do Carmo Lacerda Barbosa
Médica pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Residência 
Médica em Reumatologia pelo Hospital do Servidor Público Estadual de 
São Paulo. Doutora em Biotecnologia pela Rede Nordeste de Biotecnolo-
gia. Especialista em Formação de Educadores na Área da Saúde pela Uni-
versidade Federal do Ceará (UFC). Especialização em Saúde Pública-Saú-
de da Família pela Universidade Anhanguera – UNIDERP. Especialização 
em Docência na Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 
Professora do Departamento de Medicina I da UFMA e do mestrado pro-
fissional em Saúde da Família (PROFSAUDE/FIO CRUZ/UFMA).
E-mail: carminha13032009@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4044369922294105
Maria do Socorro Estrela Paixão
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Nor-
te (UFRN). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Maranhão 
(UFMA). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ma-
ranhão (UEMA). Especialista em Metodologia do Ensino Superior pela 
Faculdade Atenas Maranhense (FAMA) e Supervisão Escolar e Educacio-
nal pelo Salgado Filho. Gestora e professora do Departamento de Educa-
ção I/DEEI. Coordena GEEFORMA, membro pesquisadora do projeto 
BNCC, currículo e docência: estratégias de pesquisa e formação docente.
E-mail: mse.paixao@ufma.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1297954822381544
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Maria do Socorro Pinheiro
Pós-doutora em Linguagem e Ensino POSLE/UFCG. Doutora em Li-
teratura e Interculturalidade pela UEPB. Professora da Faculdade de 
Educação, Ciências e Letras de Iguatu- FECLI/Universidade Estadual 
do Ceará (UECE) e do mestrado interdisciplinar em História e Letras 
(MIHL/UECE). Membro do Grupo de Pesquisa e Estudo em Edu-
cação, Linguística e Letras (GPEL) do Instituto Federal de Educação, 
Ciências e Tecnologia (IFC).
E-mail: socorropinheiro2@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9177872356983979
Maria Glêciane Maia de Macêdo
Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica pelo Insti-
tuto Superior de Educação São Judas Tadeu (ISESJT/Floriano/PI). 
Especialista em Educação, Contemporaneidade e Novas Tecnologias 
pela Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF/Pe-
trolina/PE). Especialista em Gestão e Avaliação da Educação Pública 
pela Universidade de Pernambuco (UPE/Recife/PE). Especialista em 
Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal Rural de Pernam-
buco (UFRPE/Recife/PE). Especialista em Mídias na Educação pela 
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE/PE). Especialis-
ta em Interdisciplinaridade na Educação Básica pelo Instituto Brasi-
leiro de Pós-graduação e Extensão (IBEPX/Curitiba/PA). Graduada 
em Pedagogia pelo Instituto Superior de Educação São Judas Tadeu 
(ISESJT/Floriano/PI). Graduada em Geografia pela Universidade 
de Pernambuco (UPE/Petrolina/PE). Professora da educação básica 
há 30 anos. Possui experiência no ensino superior, desenvolvendo 
atividades de ensino (04 anos) na Faculdade Evangélica Cristo Rei 
(Picos/PI). Outras atividades: coorientadora de TCC na UFRPE e 
UPE. Experiência em Tutoria virtual curso técnico (IF/ SERTÃO). 
Tutora presencial no Curso de Geografia (FTC-EAD); no Curso de 
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Pedagogia (UFRPE); no IF-SERTÃO no Curso Agente Comunitário 
de Saúde. Atualmente exerce a função de educadora de apoio na Es-
cola de Referência em Ensino Médio Professora Irene Maria Ramos 
Coelho – Afrânio-PE, e é tutora presencial do Curso de Graduação 
em História da UFRPE.
E-mail: glecianemaiamacedo@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9127943757671866
Maria José dos Santos
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte (UFRN). Mestra em Educação pela Universidade Federal do 
Maranhão (UFMA). Especialista em Psicopedagogia pela FACINTER- 
IBPEX. Especialista em Programação de Ensino em Pedagogia, pela 
Universidade de Pernambuco (UPE). Graduada em Licenciatura em Pe-
dagogia com Hab. em Educação de Adultos pela Universidade do Es-
tado da Bahia (UNEB). Professora adjunta da Universidade Federal do 
Maranhão do Maranhão - Colegiado de Ciências Humanas/ Sociologia 
- Centro de Ciência, Educação e Linguagem (CCEL - Bacabal/MA). 
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Fundamentos da 
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Fundamentos 
da Educação; Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, mí-
dia, tecnologias digitais, escola, cotidiano escolar e trabalho docente; 
violência (s) escolar e (IN) disciplina. Membro de projeto de pesquisa 
com ênfase em análise de periódicos maranhenses. Coordena projeto de 
pesquisa na área de tecnologias digitais e ensino de História na educação 
básica; membro do Grupo de Pesquisa Escrita e Produção e de Saberes 
(GEEPS). Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisa em políticas de For-
mação e de Trabalho Docente (GEPP-Fortrad). Professora permanente 
do mestrado profissional em História (PROFHISTÓRIA) da UFMA.
E-mail: mary.mjs.santos@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6481531342071371
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Maria Márcia Melo de Castro Martins
Doutora em Educação pela Universidade Estadual do Ceará. Licenciada 
em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Ceará. Atualmente é 
professora assistente de Prática de Ensino, vinculada ao curso de Licencia-
tura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras 
de Iguatu (FECLI), campus da Universidade Estadual do Ceará (UECE). 
É membro do Grupo de Pesquisa Docência no Ensino Superior e na Edu-
cação Básica (GDESB). Atua principalmente nos temas: Formação e Tra-
balho Docente, Ensino de Biologia e Estágio de Docência. Tem interesse 
nos estudos do campo da Ontologia do Ser Social (Ontologia marxiano-
-lukacsiana) e do Materialismo Histórico Dialético.
E-mail: marcia.melo@uece.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq/6674565451622122
Maria Marina Dias Cavalcante
Pós-doutora em Educação pela USP. Doutora e Mestra em Educação pela Uni-
versidade Federal do Ceará (UFC). Graduada em Pedagogia pela Universidade 
Estadual do Ceará. É professora associada da Universidade Estadual do Ceará, 
onde atua no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE-UECE). Líder 
do Grupo de Pesquisas Docência no Ensino Superior e na Educação Básica - 
GDESB. Membro do Grupo de Pesquisa em Ontologia do Ser Social, Ética e 
Formação Humana - GEPOS e do Corpo Editorial - Editora UECE.
E-mail: maria.marina@uece.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5282528331075940
Maria Socorro Lucena Lima
Pós-doutora e Doutora em Educação pela Universidade de São Pau-
lo (USP). Mestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará 
(UFC). Graduada em Letras e em Pedagogia pela Universidade Re-
gional do Cariri. É professora associada da Universidade Estadual do 
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Ceará, onde atua no Programa de Pós-Graduação em Educação (PP-
GE-UECE). Atua, ainda, como professora colaboradora no Mestrado 
Profissional em Ensino e Formação Docente UNILAB/IFCE e no Mes-
trado Profissional em Educação da Universidade Regional do Cariri.
E-mail: socorro_lucena@uol.edu.br
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1596146508437623
Marise Marçalina de Castro Silva Rosa
Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). Mes-
tra em Políticas Públicas, especialista em Alfabetização e graduada em Peda-
gogia pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Professora adjunta 
na UFMA. Coordenadora do projeto de extensão Escola-Laboratório da 
UFMA. Coordenadora do Curso de Pedagogia/ Parfor. Coordenadora do 
Grupo de Estudos e Pesquisa em Alfabetização e Letramentos Sociais por 
Atos de Leitura Triangulada-GEP-Alfaletri. Possui estudos e projetos articu-
lados a extensão universitária, ensino e pesquisa. Estudiosa de Alfabetização, 
Estágio Supervisionado e Didática. Presidente da Rede Nordeste de Pesqui-
sadores e Estudiosos de Estágio Supervisionado e Prática Pedagógica-Rede-
nesp. Diretora de Dignidade Humana-APRUMA. Seção Sindical-Andes. 
Membro da Associação Brasileira de Pesquisa Autobiográfica-Abiograph. 
Membro da AssociaçãoBrasileira de Alfabetização-Abalf.
E-mail: mmarcalina@yahoo.com.br
Currículo Lattes: http://lattes. cnpq.br/482688376840813
Naiacy de Souza Lima Costa
Universidade Federal do Maranhão (UFMA-Campus Bacanga, São Luís /Ma-
ranhão /Brasil). Docente assistente do Departamento de Educação II– Curso de 
Pedagogia. Área de estudo: Formação de professor e Informática Educacional.
E-mail: naiacy@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4413690454675589
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Natalia Ribeiro Ferreira
Mestra em Educação e especialista em Política de Igualdade Racial no 
Ambiente Escola pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). 
Especialista em Docência do Ensino Superior pelo Instituto de Ensino 
Superior Franciscano; e em Pedagogia pela UFMA. Tem experiência na 
área de Educação, com ênfase em Alfabetização, Letramento e forma-
ção de professores. Pesquisa os temas: alfabetização e letramento; ensi-
no, pesquisa e extensão; formação de professores; vulnerabilidade social; 
e literatura africana e afro-brasileira. Membro do Projeto de Extensão 
Escola Laboratório, do grupo de pesquisa GEP-Alfaletri (Grupo de Al-
fabetização e Letramento por Atos de Leitura Triangulada), do GIPEAB 
(Grupo de Estudo e Pesquisa Investigação Afro-brasileiras) e Grupelpai 
(Grupo de Pesquisa em Ensino da Língua Portuguesa nos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental). Possui experiência em docência da educação 
básica e ensino superior. Atualmente é professora substituta do curso de 
Pedagogia da UFMA.
E-mail: ntl22-2@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7964138321206448
Raphael Lacerda Barbosa
Médico pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Residência 
em Medicina de Família e Comunidade pelo Grupo Hospitalar Con-
ceição (Porto Alegre-RS). Atualmente é médico do referido hospital, 
atuando na Atenção Domiciliar.
E-mail: raphael_lacerda.b@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7274201814230184
Thays Silva Baldez
Mestra em Ciência dos Materiais pela Universidade Federal do Ma-
ranhão (UFMA). Graduação em Engenharia Civil pela Universidade 
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Estadual do Maranhão (UEMA). Atua, desde 2016, como professora 
EBTT na área de Construção Civil no Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), Campus Barra do Corda.
E-mail: thays_baldez@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8605813851309766
Thayslanne Silva Baldez
Pós-graduada em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira pelo Insti-
tuto de Educação Superior Franciscano (IESF). Graduada em Letras 
Português, Espanhol e suas Respectivas Literaturas pela Universidade 
Federal do Maranhão (UFMA). Atualmente é professora de Língua Es-
panhola do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão 
(IEMA).
E-mail: thayslanne_baldez@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2745570436477269
Tyciana Vasconcelos Batalha
Pedagoga pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Especialis-
ta em Alfabetização e Letramento pela Faculdade Futura. Membro do 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Infância & Docência (GE-
PEID) e do Grupo de Ensino da Leitura e da Escrita como Processos 
Dialógicos (GLEPDIAL)
E-mail: pedagogatyci@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1376630555831292
Vanja Maria Dominices Coutinho Fernandes
Doutora e mestra em Educação pela Universidade Estadual Paulista Jú-
lio de Mesquita Filho (UNESP/Campus de Marília/SP). Pedagoga pela 
Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Professora adjunta do 
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Departamento de Educação I – UFMA. Vice - coordenadora e professo-
ra permanente do Programa de Pós-graduação em Gestão de Ensino na 
Educação Básica (PPGEEB/UFMA) - mestrado profissional. Coordena-
dora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Língua Portuguesa 
nos Anos Iniciais (GruPELPAI). Com experiência e pesquisas nas áreas 
de Alfabetização, Formação de Professores, Coordenação Pedagógica e 
Ensino de Língua Portuguesa e Matemática.
E-mail: vanjadominices@hotmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8685001139434354
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FORMAÇÃO DOCENTE 
E 
DESAFIOS DIGITAIS
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A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA NA 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: COMO 
AS METODOLOGIAS ATIVAS PODEM 
CONTRIBUIR COM ESSE PROCESSO?
Hercilia Maria de Moura Vituriano
Tyciana Batalha Vasconcelos
INTRODUÇÃO
O trabalho analisa algumas possibilidades no âmbito da organização, 
planejamento e implementação de ações de formação continuada de 
professores, situadas a partir de uma concepção de reflexão sobre a prá-
tica pedagógica. Amplia as discussões buscando fundamentar, do ponto 
de vista teórico e prático, essa concepção, refletindo sobre perspectivas 
para a constituição de espaços formativos embasados numa abordagem 
centrada na tematização da prática.
Alinhada a essa discussão apresentamos perspectivas para compreen-
são de como tematizar a prática pedagógica na formação docente, a par-
tir das Metodologias Ativas como dispositivo, potente e viabilizador de 
sua efetivação. A defesa e espaços formativos de professores que conside-
ram a prática docente como componente fundamental e estruturante da 
composição dos conteúdos da formação.
Reconhecemos os significativos avanços das produções acadêmicas 
em defesa da formação de Professores - inicial e continuada – como 
sendo um direito e, ao mesmo tempo, uma das condições fundamen-
tais para profissionalização docente. Essas produções são conquistas 
importantes, mas é preciso ampliar os conhecimentos no campo do 
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desenvolvimento, gestão e planejamento desses espaços, analisar proce-
dimentos e metodologias relacionados às concepções de formação do-
cente sobre os conteúdos que devem ser abordados e do seu tratamento 
didático. Trata-se de questões fundamentais para orientar o trabalho dos 
formadores de professores. Esses profissionais precisam ter acesso cada 
vez mais aos conteúdos referentes aos processos de organização e imple-
mentação de ações formativas, numa perspectiva teórico/prática.
Nesse sentido, apresentamos a questão norteadora para condução das 
reflexões presentes nesse trabalho, compreendendo que, em certa medi-
da, a resposta não pode ser construída na sua totalidade. Nesse contexto, 
apresentamos uma breve análise de um tema potente e atual, em que a 
inovação da prática pedagógica é uma necessidade. Assim, questiona-
mos: como desenvolver situações de formação continuada na perspecti-
va de tematização da prática pedagógica, considerando os pressupostos 
das Metodologias Ativas como viabilizadoras desse processo?
Essa questão, ou seja, o tema desse trabalho, situa-se a partir do con-
texto de mudanças sociais profundas que vivenciamos com a pandemia 
da COVID-19, as quais têm impulsionado reflexões constantes e neces-
sárias sobre novas formas de ensinar a aprender, e, ao mesmo tempo, de 
ressignificação do papel da formação docente (inicial e continuada). De 
acordo com o documento do Conselho Nacional de Educação (Parecer 
n. 11/2020 - CNE/2020)1, cabe a cada segmento e etapas do Sistema 
EducacionalBrasileiro, situar seus desafios e, ao mesmo tempo, definir 
perspectivas para enfrentamento, implementando ações que viabilizem 
o processo de ensino e aprendizagem no momento atual.
No que se refere à formação docente, o referido parecer evidencia 
que a formação de professores e funcionários é uma urgência e, ao 
mesmo tempo, uma das condições para o enfrentamento de muitas 
incertezas. O documento destaca que a formação deve ter como foco 
1. Parecer 11/2020 CNE aprovado em 07/07/2020. Apresenta Orientações Educacionais para 
a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da 
Pandemia. Aponta os desafios de diferentes perspectivas.
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conteúdos voltados para a alfabetização, para o trabalho com ativi-
dades não presenciais, incluindo a formação para o uso de metodo-
logias inovadoras com uso de tecnologias digitais – ou não. Essas são 
condições indispensáveis para situar o processo de planejamento e de 
replanejamento curricular em tempos de pandemia e no momento de-
signado de pós-pandemia.
Portanto, é necessário ressignificar a atividade docente; para tanto, é 
necessária a participação efetiva dos professores nesse processo. Essa par-
ticipação envolve assumir posições teórico/práticas que justificam suas 
escolhas. Revisitar práticas e rever posições tornam necessário o acesso a 
contextos de formação que possam contribuir para os docentes refleti-
rem sobe todo esse processo.
AS METODOLOGIAS ATIVAS E A TEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA NA 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Repensar saberes e fazeres docentes e processos de ensinar e aprender é 
uma das formas que temos para o enfretamento das incertezas atuais. 
A formação profissional do professor, no momento atual, precisa ser 
concebida não apenas como condição para conhecer sobre ferramen-
tas digitais, seus usos, no processo de ensino e aprendizagem. É preciso 
ir além dessa questão, considerar sempre as implicações envolvidas na 
aprendizagem e, por sua vez, no ato de ensinar. Para Bacich (2017), é 
fundamental nesse processo a discussão sobre a utilização das Tecno-
logias Digitais na Educação, reafirmar a centralidade na aprendizagem 
dos estudantes. Ao destacar alguns dados sobre pesquisas nessa área, a 
autora evidencia, a partir do trabalho de Jenkins (2006), que nenhuma 
ferramenta por si só promove mudança na educação, “[...] o que faz a 
mudança são as novas atitudes do professor que, ao planejar aulas, uti-
lizam novas ferramentas, modifica sua maneira de ver as relações entre 
aprender e ensinar e, principalmente, modifica a forma como ele se situa 
frente aos alunos [...]” (p.72).
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Nesse sentido, entendemos que a formação tem um papel funda-
mental na promoção de reflexões sobre a necessidade de mudanças nas 
práticas de ensino. Na formação, a aprendizagem do professor precisa 
constituir-se como experiência social, mediada pela utilização de ins-
trumentos e signos; é uma construção de significados. Por sua vez, a 
concepção de ensino situa-se, a partir da compreensão de que é neces-
sário partir daquilo que os sujeitos possuem para ampliar e significar 
essa construção, antecipar as questões com as quais os sujeitos não são 
capazes de aprender sozinhos. Portanto, a mediação de um outro mais 
experiente é fundamental (VYGOTSKY, 1996).
Com base nestes argumentos, situamos a formação como contexto 
de aprendizagem do professor. Lugar de aprender sobre a docência, 
sobre sua profissão. Para o formador é crucial ter clareza das concep-
ções de aprendizagem, de ensino como eixos que contribuem para 
planejar suas atividades. A partir dessas concepções é fundamental 
definir e organizar os conteúdos, as estratégias de formação, ou seja, 
o percurso metodológico. Portanto, nosso trabalho foca nos aspectos 
de como favorecer espaços de aprendizagem da docência, nos quais 
a prática pedagógica profissional é o eixo articulador das atividades 
formativas.
De acordo com Pereira (2012, p.6), as Metodologias Ativas podem 
ser entendidas como o [...] processo de “organização da aprendizagem - 
estratégias didáticas” cuja centralidade do processo esteja, efetivamente, 
no aprendiz. Dessa perspectiva, as Metodologias Ativas podem contri-
buir significativamente para a efetivação de uma aprendizagem significa-
tiva para os professores em formação. Tais metodologias situam o ato de 
aprender como ação que envolve: entrar em contato com desafios, com 
situações-problema, com os dilemas da profissão relacionados à realida-
de dos sujeitos. Assim, compreendemos que a tematização da prática pe-
dagógica na formação precisa de caminhos metodológicos mais claros e 
condizentes com a concepção de formação que defendemos – formação 
como reflexão teórico/prática.
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Dentre as Metodologias Ativas que podem promover uma aprendi-
zagem ativa, e por sua vez, viabilizar a tematização da prática docente, 
destacamos - Gamificação; Sala de Aula Invertida; Aprendizado Baseado 
em Projetos (Project Based Learning); Aprendizado Maker; Aprendiza-
do Baseado em Jogos (Game Based Learning); Aprendizado Baseado em 
Problemas (PBL – Problem Based Learning) ; Aprendizado Baseado em 
Fenômenos; Aprendizado em Pares ou Times (TBL – Team Based Lear-
ning); Design Thinking e Estudo de caso (MORAN, 2018).
São possibilidades metodológicas que têm como eixos estruturantes 
a autonomia, a participação, o trabalho em grupo, colaborativo, sem 
perder de vista a dimensão individual e a problematização de situações 
relacionadas com a vida dos sujeitos, das suas necessidades. Esse elemen-
to da problematização é, para Vasconcellos, Berbel e Oliveira (2009), 
uma perspectiva que pode contribuir com a formação de um professor 
que investiga, que lança um olhar de pesquisa e de indagação sobre sua 
prática. Essa perspectiva é fundamental para os contextos de formação 
continuada, como definidora inclusive dos conteúdos centrais.
Apresentamos algumas dessas possibilidades, problematizando o 
seu potencial como viabilizador de uma trajetória formativa situada 
na perspectiva de uma aprendizagem ativa da docência. Para Moran 
(2018), desenvolver processos de aprendizagem ativa exige percur-
sos organizados em função da promoção da significação daquilo que 
aprendemos. Aprender é construir conhecimento investigando, refle-
tindo sobre desafios e possibilidades. Nesse contexto, o formador de 
professores precisa garantir estratégias que possibilitem aos docentes 
em formação o desenvolvimento de habilidade de questionar, de in-
terpretar, buscando possíveis soluções. E, nesse sentido, situamos algu-
mas possibilidades a partir das Metodologias Ativas – apenas duas se-
rão tematizadas nesse estudo por se tratar de uma introdução ao tema 
–, uma pequena introdução, diante das muitas possibilidades meto-
dológicas para tematizar, a prática docente em espaços de formação 
continuada. Vejamos a seguir:
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Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL, sigla que vem do Inglês 
problem-based learning). No Brasil ficou conhecida como ABProb. É 
uma potente metodologia que promove uma postura ativa do docen-
te/aprendiz em contextos de formação. (BACICH E MORAN, 2018). 
É uma metodologia utilizada para formação em várias áreas como na 
medicina, engenharia, arquitetura, contudo se expande para outros 
campos. A centralidade da aprendizagem baseada em problemas con-
sidera a necessidade de uma organização, planejamento das atividades 
por projetos. Assim, trazer uma situação-problemasignificativa para o 
grupo de professores é um desafio para o formador e ao mesmo tempo 
uma necessidade para o professor, especialmente para possibilitar a sua 
reflexão sobre a prática. Os docentes nesses contextos aprendem sobre a 
docência pela pesquisa, com a pesquisa, investigando sobre seu próprio 
fazer, sobre as questões que afetam seu trabalho cotidianamente.
Moran (2018) apresenta as fases de organização de processos de 
Aprendizagem com essa Metodologia Ativa - Aprendizagem Baseada em 
Problemas, ou seja, evidencia uma trajetória que pode fornecer elemen-
tos centrais para o planejamento da formação continuada para/com a 
tematização da prática pedagógica. Baseados no trabalho da escola de 
medicina de Howard, as fases de planejamento são: Fase I: Identifica-
ção do(s) problema(s) – formulação de hipóteses – solicitação de dados 
adicionais – identificação de temas de aprendizagem – elaboração do 
cronograma de aprendizagem – estudo independente. Fase II: Retorno 
ao problema – crítica e aplicação das novas informações – solicitação de 
dados adicionais – redefinição do problema – reformulação de hipóteses 
– identificação de novos temas de aprendizagem – anotação das fontes. 
Fase III: Retorno ao processo – síntese da aprendizagem – avaliação.
Cabe ao formador de professores situar essas fases como orientado-
ras do processo de planejamento, sem perder de vista o que é neces-
sário considerar para a tematização da prática pedagógica. A questão 
da problematização é central nas Metodologias Ativas, a aprendizagem 
de forma ativa, investigando, pensando, refletindo e buscando analisar 
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o que foi aprendido. A problematização é o fio condutor do processo 
de planejamento da atividade formativa. Outro percurso metodológico 
nesse contexto de Aprendizagem Ativa e que se articula com a (PBL) é a 
Aprendizagem Baseada em Projetos. Moran (2018) destaca que, a partir 
dessa metodologia, o foco central é o desenvolvimento do pensamento 
crítico e criativo para resolver problemas. Algumas características des-
sa metodologia são as seguintes: partir do pressuposto de que todo ser 
pode aprender sempre; a aprendizagem é ativa e que aprende deve estar 
envolvido diretamente no planejamento; elaborar boas provocações; de-
finir boas ferramentas e bons recursos, tempo e planejamento das ações; 
identificar percursos para resolução dos problemas identificados. Não 
para no problema.
Todas as Metodologias Ativas mencionadas nesse estudo têm o poten-
cial de promover a aprendizagem da docência. Detalhamos apenas duas 
perspectivas, pois esse estudo apenas introduz uma discussão. Entende-
mos que é uma questão instigante e importante para ser ampliada para 
fornecer mais elementos para os formadores de professores. Estamos nos 
colando na perspectiva de continuidade dessa discussão. O destaque nes-
se estudo é um recorte acerca do potencial de apenas duas possibilidades, 
dentre tantas outras, apresentadas pelas Metodologia Ativas: Aprendiza-
gem Baseada em Problemas (PBL) e a Aprendizagem Baseada em Pro-
jetos. Tais percursos organizativos podem contribuir para a tematização 
da prática na formação docente. Essa análise acerca do potencial de cada 
uma delas fica evidente quando constatamos que, em seus pressupostos, 
o planejamento da formação tende a colocar as necessidades dos profes-
sores, sua prática pedagógica, como eixo estruturante da formação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dessa análise, evidenciamos possibilidades para o formador de 
professores refletir sobre seu trabalho com base nas necessidades reais ad-
vindas da profissão docente. Dentre as necessidades dos professores em 
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formação, mencionamos o desafio da tematização da prática pedagógica 
para que os docentes possam desenvolver habilidades de investigação, 
de criação e de inovação, em um contexto em que ensinar e aprender 
vêm demandando aos educadores uma mudança de postura, de valores, 
sobretudo, de ressignificação dos modos de ensinar e aprender.
A formação assume centralidade nesse contexto, pois tem a possi-
bilidade de promover reflexões com os educadores sobre seus desafios, 
problemas, dilemas e de modo especial das condições sobre as quais a 
docência se constitui. Problematizar questões metodológicas nesse tra-
balho é uma perspectiva que apresentamos para viabilizar essas questões, 
sobretudo facilitar o acesso ao professor aos conteúdos necessários e in-
dispensáveis para uma pratica crítica e consciente. Dessa forma, proble-
matizamos a formação continuada a partir das questões metodológicas, 
entendendo que é uma necessidade para aqueles que conduzem os espa-
ços de formação - os formadores de professores. Desprezar a dimensão 
metodológica nas discussões sobre formação continuada é deixar de lado 
uma das variáveis importantes que pode tornar possível a constituição 
de espaços formativos, promotores da reflexão crítica sobre o ser/tornar-
-se professor consciente do seu ofício – ensinar.
Pensamento crítico, criatividade e colaboração são capacidades ba-
silares das Metodologias Ativas. Tais metodologias associadas ao uso 
de Tecnologias da Informação e Comunicação torna-se uma possibili-
dade alinhada às necessidades formativas do contexto atual (BACICH, 
2018). Evidentemente que o trabalho com as Metodologias Ativas pode 
ser feito com ou sem a presença das ferramentas digitais. O importante 
é planejar boas situações de formação que possam contribuir com as 
reais necessidades dos professores. Necessidades formativas como sen-
do um conjunto de desafios, desejos e problemas encontrados no de-
senvolvimento do seu trabalho. Assim, os conteúdos da formação são 
situações reais e significativas para os professores. Tematizar a prática 
não se faz a partir de qualquer situação. Assim, o professor em formação 
estuda - refletindo – e aprende a olhar para sua prática como objeto 
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de investigação, atribuindo sentido às situações de formação. Pensar em 
possibilidades para que na formação possamos avançar na elaboração 
teórica e prática sobre os desafios da profissão (WEISZ, 2000).
Afinal, articular formação reflexiva e trabalhar com Metodologias Ativas 
requer muitos arranjos e, ao mesmo tempo, uma transformação no grupo, 
uma mudança de valores, de postura e de concepção. Algumas dessas con-
dições são: planejar as ações formativas definindo as bases teórico-práticas; 
situar a concepção de formação que embasa o processo; tematizar a prática 
considerando seus pressupostos, as condições para tal e a relação teoria e 
prática; investir em percursos metodológicos que colocam as necessida-
des dos professores, como conteúdo da formação; envolvimento de toda a 
equipe da instituição, garantindo as condições materiais, favorecendo uma 
cultura de aprendizagem colaborativa; oportunizar espaços de troca de ex-
periências com os pares, considerando a investigação e a problematização 
como base e fundamentos do percurso, a reflexão sobre a ação pedagógica 
em favor da ressignificação e da validação das ações formativas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACICH, Lilian. Revista Pátio, nº 81, fev/abr, 2017, p. 37-39. Disponível em: ht-
tps://loja.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/13063/desafios-e-possibilidades-deinte-
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BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias Ativas para uma Educação Inova-
dora: uma abordagem téorico-prática. (Orgs.). Porto Alegre: Penso, 2018.
MORAN, José. Metodologias Ativas: uma aprendizagem profunda. In. BACICH, 
Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora:uma abor-
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cation for the 21st Century. MacArthur Foundation, 2006. Disponível em: http://
www.newmedialiteracies.org/wp-content/ uploads/pdfs/NMLWhitePaper.pdf. Acesso 
em 03 de setembro de 2020.
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PEREIRA, Rodrigo. Método Ativo: técnicas de problematização da realidade apli-
cada à Educação Básica e ao Ensino Superior. In: VI Colóquio internacional. Edu-
cação e Contemporaneidade. São Cristóvão, SE. 20 a 22 setembro de 2012.
WEISZ, Telma. O Diálogo entre Ensino e Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.
VASCONCELLOS, Maura Maria Morita; BERBEL, Neusi Aparecida Navas; OLI-
VEIRA, Cláudia Chueire. Formação de Professores: o desafio de integrar estágio 
com ensino e pesquisa na graduação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Bra-
sília, v. 90, n. 226, p. 609-623, set./dez. 2009.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Rio de Janeiro: Martins Fon-
tes, 1996.
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LUGARES ENUNCIATIVOS EM TEMPOS 
DE DISTANCIAMENTO SOCIAL: UMA 
EXPERIÊNCIA DE ENSINO-PESQUISA 
EM SALA DE AULA VIRTUAL
Katia Cilene Ferreira França
Maria Aparecida da Silva Miranda
Maria Claudiane Silva de Souza
INTRODUÇÃO
Cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados. 
(BAKHTIN, 2003, p. 297)
 
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que 
se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, 
porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se 
passa está organizado para que nada nos aconteça.
(LARROSA, 2017, p. 18)
As palavras de Bakhtin e de Larrosa delimitam o ponto de vista que 
orienta nossa compreensão sobre a escrita deste trabalho. Trata-se da 
produção de um enunciado enquanto atividade dialógica que retoma 
enunciados e se propõe a ser ponto de partida para novos, que é a escrita 
de experiências de ensino as quais se definem enquanto algo cronologi-
camente passado, mas que continua a nos tocar de um modo significati-
vo. Escrevemos este texto a partir da posição enunciativa de professoras 
de língua portuguesa e pesquisadoras sobre os fenômenos da linguagem, 
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de sujeitos sociais implicados com o cenário de pandemia causado pela 
COVID-19.
Um cenário mundial marcado por muitas incertezas, alto nível de 
contágio, sofrimento, mortes, isolamento social. Um tempo que não 
pode ser visto apenas sob o aspecto cronológico, mas como um tempo 
social, que solicita deslocamentos de diferentes naturezas. A ameaça de 
contágio por um novo vírus promove uma redefinição de cuidado con-
sigo e com o outro, de práticas que envolvem a responsabilidade pes-
soal de higienizar as mãos e usar máscaras, assim como uma posição de 
instituições governamentais de decretar isolamento social, de suspender 
atividades, dentre as quais estão aquelas desenvolvidas nas escolas e nas 
universidades.
Essas medidas de segurança com a saúde, sustentadas pelo discur-
so científico, orientadas pela OMS não circularam (e continuam a não 
circular) como portadoras de um único e transparente sentido; ao con-
trário, em países como o Brasil, a voz dos cientistas com pesquisas e 
orientações sobre a ameaça do vírus encontraram rechaço orquestrado 
pelo presidente da república. Uma onda de enunciados, que nega a va-
lidade da ciência, se instaura acintosamente, mas encontra resistência 
lúcida, responsável e em rede. Universidades e instituições de pesquisa 
encontram, nas plataformas digitais, o espaço de debates que extrapola 
espaços geográficos e que faz ecoar longe pesquisas das mais diferentes 
áreas de conhecimento e abordagem teórica.
A escrita deste texto é o relato de uma experiência de lucidez e resis-
tência, uma atividade responsiva e responsável de professoras-pesquisa-
doras que se contrapõem ao discurso de negacionismo científico e que 
ensinam, pela pesquisa, sobre as formas de ler, interpretar e mobilizar 
a palavra alheia na construção do próprio dizer. A experiência de en-
sino-pesquisa que exploramos trata-se de atividades do Webinário de 
Linguagens e Códigos, da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), 
aulas: a) planejadas coletivamente pelas autoras deste trabalho, implica-
das com a escrita acadêmica como objeto de estudo; b) pensadas para 
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futuros professores de Língua Portuguesa, os outros a partir da tela; c) 
realizadas em uma tela a partir de plataforma virtual.
POSIÇÃO ENUNCIATIVA DO SUJEITO DA EXPERIÊNCIA
No contexto pandêmico da COVID-19, as plataformas digitais torna-
ram-se sala de aula possível. Essa realidade promoveu a suspensão do 
sentido de aula no que se refere ao espaço onde ela acontece, aos conteú-
dos a serem explorados, ao tempo da aula, aos modos de recepção pelos 
alunos, considerando que o principal suporte é a pequena tela do celu-
lar, e ainda ao conhecimento técnico para o uso de ferramentas digitais.
A experiência que nos importa relatar refere-se às atividades que pen-
samos e desenvolvemos no Webinário Linguagens e Códigos, promovi-
do pela Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos – Lín-
gua Portuguesa, da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), com 
a finalidade de discutir sobre temas ligados à formação do professor de 
língua. O Webinário aconteceu virtualmente pela plataforma do Google 
Meet, com professores da UFMA e convidados de várias instituições na-
cionais e internacionais. Um dos blocos temáticos chamado Diálogos so-
bre a escrita acadêmica é o que vamos explorar neste trabalho, pois foram 
aulas planejadas e desenvolvidas em parceria pelas autoras deste relato.
O Webinário de Linguagens foi uma atividade criada sem o com-
promisso com conteúdos curriculares próprios das disciplinas ofertadas 
pelo curso, uma licenciatura que acontece no campus da UFMA, loca-
lizado em São Bernardo, cidade do interior do estado do Maranhão. A 
proposta foi criar um espaço-tempo de encontro de diferentes perspecti-
vas teórico-metodológicas de observação dos fenômenos da linguagem, 
um debate fértil sobre a produção científica na universidade, sobre ques-
tões envolvendo língua e ensino.
Ou seja, falar da aula não representa apresentar uma sequência di-
dática, mas relatar reflexivamente sobre enfrentamentos em relação ao 
cenário de isolamento social e sobre deslocamentos quanto à construção 
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da aula, em tempos de ensino remoto e emergencial. O que ensinar? 
Como alcançar os alunos a partir de uma tela? Como ultrapassar as difi-
culdades quanto ao uso de plataformas digitais? Como lidar com a nova 
configuração de sala de aula que se estabelece em um espaço-tempo que 
por um lado rompe limites espaciais? Foram questões que promoveram 
deslocamentos em nós e nos fizeram assumir posições enunciativas de 
professoras preocupadas em ensinar, de pesquisadoras empenhadas em 
problematizar, de alunas dedicadas a aprender e a encontrar saídas pau-
tadas em saberes científicos enquanto ato ético e sensível.
O conteúdo temático foram nossas aventuras no terreno da pesquisa 
sobre a escrita acadêmica, não no sentido de trabalhar com a revisão 
normativado texto, mas de realizar uma parada reflexiva sobre a presen-
ça da palavra alheia na construção do próprio dizer. Nós nos preocupa-
mos em construir uma aula voltada para a escuta dos discursos a partir 
das formas da língua. O que citar a palavra alheia quer dizer? O que essa 
citação diz sobre os modos como o sujeito lê, compreende e mobiliza 
discursos? Nossas aulas foram construídas a partir das perguntas e do 
convite para a reflexão sobre o sentido de citação na escrita acadêmi-
ca. Um debate que consideramos fundamental, especialmente no atual 
cenário, em que vozes representantes do conhecimento científico são 
vilipendiadas.
A delimitação dessa temática também liga-se à ideia de fazer pesqui-
sa, de nos sentirmos instigadas a questionar, porque algo nos toca, nos 
acontece de modo singular. Não se trata de uma aula-manual sobre pro-
cedimentos técnicos de investigação, mas uma aula como acontecimen-
to (GERALDI, 2015), em que relatamos nossas experiências e assumi-
mos a (ex)posição de aprendizes do ofício de professoras-pesquisadoras.
Aliada à definição do conteúdo temático está a preocupação com o fun-
cionamento da sala virtual que tem uma dinâmica própria. Não se trata de 
uma aula elaborada para acontecer na modalidade Educação a Distância, 
mas de um ensino remoto emergencial que acontece pelo distanciamento 
geográfico entre professores e alunos, ocasionado por uma questão de saúde 
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pública, pela pandemia da COVID-19. Um problema que deixa à mostra 
acintosamente as desigualdades sociais e de acesso a recursos tecnológicos, 
como é o caso do computador, em tempos de disseminação e produção de 
conteúdo digital. As pequenas telas de telefones móveis tornam-se salas de 
aula virtual, deixam visível a imagem corpórea tanto do enunciador quanto 
do interlocutor; esses dispositivos eletrônicos apresentam instabilidades nas 
interfaces de distribuição e visualização dos conteúdos a depender do for-
mato de suas telas. Chartier (2003) chama atenção para esse aspecto quan-
do diz que a forma como se dá a conhecer e a ler um discurso influencia, 
diretamente, no modo de apropriação e na maneira como são construídas 
as atribuições de sentido para com esse saber.
Essa realidade digital passa a ilusória sensação de interação direta en-
tre os sujeitos envolvidos na situação comunicativa, ao mesmo tempo 
impossibilita ao enunciador ter o controle sobre a quantidade de sujei-
tos que sua enunciação alcança. Ou seja, precisamos assumir diferen-
tes posições enunciativas ao elaborar uma aula virtual, posições com as 
quais não nos deparamos no ensino presencial. Aqui reside um proble-
ma que exigiu de nós o cuidado sobre o como dizer, sobre as formas de 
recepção a partir de uma tela de celular, da duração da aula, de como 
interagir com um auditório visível-invisível.
A sala de aula virtual, o auditório não presencial, esconde medos, 
incertezas e desejos latentes de estar diante do outro. Esse espaço discur-
sivo-enunciativo é, em certa medida, expandido a partir da combinação 
de elementos virtuais, experiência vivida pelos sujeitos do discurso de 
forma virtual. Esse contexto situa professores e alunos em casas-salas-de-
-aula e se aproxima do que diz Baudrillard (1981) sobre hiper-realidade, 
no sentido de que pessoas interagem remotamente com outras, em uma 
realidade não-real, mas localizada, por objetos ou modos de comuni-
cação artificial. As salas de aula, ao mesmo tempo, são e não são; ora 
revelam os contornos, que geram distanciamento, ora convertem novos 
laços afetivos pelas formas de ler, interpretar e mobilizar a palavra alheia 
na construção do próprio dizer.
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A AULA SITUADA
A aula, nesse sentido, se constitui como uma atividade que tanto reflete 
quanto refrata sentidos. Nossa proposta de trabalhar com a citação na 
escrita acadêmica, com os modos como os sujeitos leem e representam a 
palavra alheia na própria escrita, com a paráfrase enquanto operação lin-
guístico-discursiva, ou seja, de tratar sobre a escrita sob a perspectiva da 
Linguística, exigiu de nós saberes específicos de uma disciplina científica 
e deslocamentos para o lugar do interlocutor, atenção para aquele cuja 
imagem chega refletida e refratada pela tela.
Essa ida simbólica ao encontro do outro promove tensões, assim, 
oferece a observação da realidade a partir do lugar no qual o outro se en-
contra. Não se trata de considerar o lugar físico, geográfico, dos alunos 
do curso de Linguagens e Códigos - Língua Portuguesa que moram no 
interior do Maranhão, mas levar em conta os lugares sociais que ocu-
pam, especialmente em tempos de pandemia, que deixa à mostra vul-
nerabilidades e resistências. A observação a partir da posição do outro é 
precedida do retorno, aquele que se desloca, ao retornar para o lugar de 
onde partiu, chega com um olhar ampliado, seu horizonte apreciativo é 
ressignificado pelo que Bakhtin (2003) chama de excedente de visão, de 
olhar exotópico.
Nosso excedente de visão ganhou maior proporção no momento 
efetivo em que aula aconteceu virtualmente. As telas projetavam a 
imagem de alunos, ao vivo, em quintais, nos cômodos da casa como 
quartos, cozinhas, salas; mostravam os membros da família circulan-
do pela casa, as mães acalmando o choro de filhos pequenos; revela-
vam a falta de um lugar físico planejado para os estudos e de estantes 
com livros; projetavam a busca pela preservação da privacidade por 
meio da operação “desativar câmera”. O gesto de desativar é um jogo 
de contrários, pois, por um lado, preserva a intimidade do aluno, por 
outro, tira da aula a fundamental presença virtual do corpo, as rea-
ções, as interlocuções face a face.
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A aula sobre os modos de representação do discurso alheio na escrita 
acadêmica foi atravessada por deslocamentos vários e por posicionamen-
tos responsivos, reflexivos, responsáveis e éticos. Pensamos na importância 
e necessidade de uma apresentação esteticamente acessível ao interlocutor, 
no designer da informação que chegaria às telas de diferentes dimensões, 
no recorte de dados a serem apresentados, no modo de relacionar con-
ceitos na análise dos dados. Considerando os participantes da aula, nos 
deparamos com novas questões relacionadas às condições sociais de pro-
dução da escrita de alunos em tempos de pandemia, às práticas de leitura 
de textos científicos que, como diz Auroux (2008) é marcado por forte 
codificação, alto investimento de tempo e não acessível a todos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em suas várias fases de produção, a aula nos fez experienciar a cons-
trução de um olhar exotópico de modo singular e ao mesmo tempo 
coletivo, uma vez que cada uma de nós sentiu-se implicada em produzir 
uma aula sobre escrita acadêmica enquanto produção de conhecimento, 
capaz de alcançar sujeitos de diferentes lugares geográficos e sociais, ca-
paz de ajudar alunos a identificarem e analisarem discursos, a assumirem 
uma posição responsiva e responsável enquanto professores problemati-
zadores em formação, enquanto sujeitos no mundo portadores de vozes 
contrárias às formas de exclusão social, de manipulação de discursos e 
sentidos, de negação da validade do discurso científico, de manipulação 
de discurso em prol de um projeto político de poder autoritário e movi-
do pela cegueira da lucidez, pela escassez de empatia e responsabilidade 
social com o outro.
Nossa intenção estava em construir uma aula que não se configuras-
se como exposição de informações, mas como experiência de algo que 
aconteceu na sala de aula virtual com dia e horário marcado, mas não 
acabou, pois, em algumamedida, continua a ressoar.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ciências. Campinas, SP: Editora RG, 2008.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
CHARTIER, R. Formas e Sentido: cultura escrita entre distinção e apropriação. 
Campinas - São Paulo: Mercado das Letras, 2003.
IMBERNÓN, F. Inovar o Ensino e a Aprendizagem na Universidade. Cortez Edi-
tora, 2017.
NÓVOA A. Formação de Professores e Profissão Docente. Lisboa: Educa, 1992.
LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiência. 1ª. ed. 3. reimp. Belo Horizon-
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GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. 2. ed. São Carlos, SP: Pedro e João 
Editores, 2015.
BAUDRILLARD, J. Simulacros e Simulação. Lisboa: Relógio D’água, 1981.
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ENSINANDO NA ADVERSIDADE: 
O FAZER DOCENTE MEDIADO 
PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS 
EM TEMPOS DE PANDEMIA
Iracy de Sousa Santos
Delcineide Maria Ferreira Segadilha
Francinete Soares da Silva
INTRODUÇÃO
Atualmente passamos por um momento de crise mundial, por conta da 
pandemia da COVID-19 gerada pela disseminação do novo coronaví-
rus, em que todos os setores da sociedade foram afetados. No campo 
educacional convivemos com a insegurança, o medo e as incertezas que 
paralisaram não só as instituições de ensino, mas todas as pessoas que 
fazem parte da comunidade educativa.
Esta realidade nos levou a pensar, questionar e buscar saídas para conti-
nuar trabalhando em um contexto para o qual não estávamos preparados, 
e também não tivemos tempo de planejar, pois a nossa atividade exige 
intencionalidade, planejamento, reflexão sistemática com vistas à projeção 
de futuro, em relação ao processo ensino e aprendizagem. O que fazer? 
Como fazer? Por que fazer? Tais interrogações nos conduziram para o uni-
verso das tecnologias e mídias digitais, que hoje fazem parte da vida de 
todos/as, seja em menor ou maior intensidade, via rede mundial de com-
putadores, internet, mídias sociais e aplicativos diversos.
Neste capítulo temos como objetivo refletir sobre a urgência de uti-
lizarmos as tecnologias digitais na educação, com base em experiências 
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de ensino não presencial na Universidade Federal do Maranhão/UFMA, 
trazendo questionamentos sobre o processo de democratização e acesso 
às tais tecnologias, a partir do entendimento de que esse desafio passa 
pela necessidade de questionarmos as condições de docentes e discen-
tes como usuários críticos destas novas ferramentas, assim como sobre a 
formação do/a educador/a para enfrentar as demandas postas pela socie-
dade na conjuntura atual.
Partimos de uma concepção de pesquisa qualitativa, visto que discorre-
mos sobre o objeto levando em conta a sua complexidade. Usamos como 
abordagem procedimental o relato de experiências seguindo com as in-
terpretações. Como referencial teórico utilizamos autores/as, como: Levy 
(2000); Nóvoa (1995); Cunha(2016); Fino (2008) e Dubet (2008).
Consideramos relevante, especialmente neste momento complexo de 
nossas vidas, reflexões que sintetetizem ações emergenciais do campo da 
educação, atentando a elementos explícitos e implícitos do fenômeno 
ensino e aprendizagem, na medida em que muito do que foi e será expe-
renciado nesse processo poderá continuar presente na prática docente, 
assim como no âmbito da elaboração de políticas educacionais.
ENSINO E APRENDIZAGEM MEDIADOS PELAS TECNOLOGIAS: 
REFLEXÕES E EXPERIÊNCIAS
A inserção efetiva das novas tecnologias na escola tem sido também jus-
tificada por razões culturais e psicológicas, onde notadamente percebe-
mos duas posições: há posições que resistem e até agem com indiferença 
no tocante à entrada destas na área educacional, enquanto outras são 
marcadas por propostas da sociedade de consumo, acreditando que as 
tecnologias irão resolver os problemas cruciais dos atrasos no setor edu-
cacional.
Existem fatores internos e externos que, diretamente, constituem de-
safios para que as novas tecnologias sejam efetivadas na prática educati-
va, demandando especial atenção aos docentes e discentes como sujeitos 
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principais deste processo. Isso implica pensar em uma nova concepção 
de educação, de ensino e de aprendizagem; significa assumir uma for-
mação docente que supere o modelo de racionalidade técnica que tem 
sido tradicionalmente empregado na formação de professores/as.
Reverter esta postura sugere a existência de um ambiente em condi-
ções socioemocionais e tecnológicas favoráveis para que o aluno desen-
volva projetos próprios de aprendizagem mediados pelos professores/as 
tendo como foco a produção de conhecimento que garanta a sua auto-
nomia e potencialize o trabalho docente.
Este processo de formação supõe uma competência técnica que não 
se desvincula da realidade e que permita a interação nos diferentes as-
pectos da tarefa docente, estabelecendo a mediação entre o pedagógi-
co, técnico-científico, sociopolítico e cultural; pois, como reitera Levy, 
(2000, p.79): “O professor torna-se o ponto de referência para orientar 
seus alunos no processo individualizado de aquisição de conhecimentos 
e, ao mesmo tempo, oferece oportunidades para o desenvolvimento do 
processo de construção coletiva do saber.” O que deverá ocorrer no sen-
tido do acompanhamento e na gestão da aprendizagem.
Educadores/as críticos têm consciência das vantagens e desvantagens 
da utilização das tecnologias na sua prática pedagógica. Porém, neste 
momento, utilizá-las faz-se necessário não especificamente como ino-
vação pedagógica, mas pelas condições que estamos vivendo em funçáo 
da pandemia, pois, em nossa concepção, inovação pedagógica é um pro-
cesso complexo e emancipador, ultrapassa o simples uso de feramentas 
tecnológicas e midiáticas.
Em prosseguimento, passaremos, então, à descrição de algumas das 
atividades realizadas na UFMA, especialmente no Curso de Pedagogia, 
durante os primeiros meses de isolamento social em função da pande-
mia da COVID-19 provocada pela disseminação do novo coronavírus.
Trabalho docente não presencial, uma realidade a ser experienciada 
por todos/as os/as envolvidos/as em instituições de ensino. Neste tex-
to apresentamos as nossas inquietações, incertezas e questionamentos 
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– formação de professores/as, acesso democrático à educação, condições 
de trabalho com segurança e inclusão digital para todos/as – a respeito 
das condições de exercício de uma prática docente para a qual não está-
vamos preparados/as. Assim, considerando as demandas institucionais 
de ordem legal, administrativa e pedagógica, que agora seriam execu-
tadas de forma não presencial, pontuamos a urgência de situar o nosso 
“fazer docente,” nesta nova realidade de distanciamento físico, porém 
necessário de interações socioemocionais, indispensáveis ao processo en-
sino e aprendizagem.
Academicamente tivemos que exercer nossas funções junto à ins-
tituição atuando mais intensamente em nossas atividades de Ensino e 
Pesquisa, posto que são o foco principal do nosso labor funcional. A 
universidade, no seu próprio Sistema Integrado de Gestão de Ativida-
des Acadêmicas/SIGAA, possui ferramentas tecnológicas que permitem 
desenvolver muitas atividades de forma remota, além de disponibilizar 
outras ferramentasem plataformas de internet que nos permitem infor-
mar, comunicar, pesquisar e ministrar aulas. Assim, a UFMA passou a 
oferecer cursos on-line e webinários para instrumentalizar a comunidade 
acadêmica, objetivando atender às demandas postas pela pandemia.
O impacto inicial paralisou a grande maioria, mas, aos poucos, co-
meçamos retomar nosso trabalho focados em ações de muita reflexão 
para expressarmos o nosso estado de perplexidade, porém, com deter-
minação no sentido de manutenção da vida e bem estar de todos/as. A 
retomada exigiu planejamento, reuniões de departamentos, colegiados, 
comissões e NDEs. Realizamos também estudos sistemáticos nos gru-
pos de pesquisas, orientações de monografias, dissertações de mestrado, 
defesas por videoconferências de graduação e pós-graduação e ministra-
ção de disciplinas. Todas essas atividades executadas de forma remota.
Os docentes, mesmo em condições não favoráveis, se reinventa-
ram para atender aos estudantes da forma mais inclusiva possível, pos-
to que, neste momento, docentes e discentes encontram-se fragiliza-
dos. Na pós-graduação, de forma colaborativa, concluímos disciplinas 
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anteriormente iniciadas, enfrentando, claro, muitos desafios, porém, 
conseguindo fazer acontecer o processo ensino e aprendizagem.
Sobre as experiências de conclusão de disciplinas na pós-graduação 
foi necessário um replanejamento que permitisse a utilização das fer-
ramentas do SIGAA, pelo qual disponibilizamos materiais de estudo, 
orientações sistemáticas para produção escrita, utilização de vídeos e áu-
dios para promover a interatividade de conhecimento. Realizamos ainda 
fóruns e aulas virtuais via google meet. Ressaltamos que este processo foi 
desafiador, pois não estávamos preparadas para desenvolvê-lo. Tivemos 
que considerar o princípio da flexibilidade, principalmente com os mes-
trandos da área da saúde, médicos/as, enfermeiros/as, fisioterapeutas/as, 
para citar alguns, pois se encontravam envolvidos com seus pacientes, 
alguns atuando em hospitais no interior do estado onde a precariedade 
das redes de internet na sua grande maioria se configura obstáculo quase 
intransponível. Nestes casos, a comunicação foi estabelecida desde tele-
fone convencional até correios eletrônicos.
Sem perder de vista os princípios básicos do trabalho pedagógico, 
executamos processos metodológicos ativos e avaliamos partindo de 
uma concepção de avaliação formativa, realizada processualmente a 
cada atividade, com ênfase na autoavaliação de produções propostas aos 
estudantes. Determinamos critérios específicos que indicassem a apreen-
são do conhecimento e a solidez da aprendizagem. Ao término desta 
experiência foi possível constatar que conseguimos ensinar e aprender 
utilizando as tecnologias digitais, isto é, por ensino não presencial, con-
figuração razoável em momentos de pandemia. Contudo, mesmo em 
nível de pós-graduação, as dificuldades estruturais representam uma di-
ficuldade exponencial para o desenvolvimento de um trabalho com a 
qualidade exigida a um processo de formação profissional humanizador.
Em relação ao trabalho com os grupos de pesquisa, em função do 
perfil da grande maioria ser de pessoas já inseridas no mercado de tra-
balho e alunos de pós-graduação, as dificuldades maiores foram com 
os/ discentes da graduação, pois estes ainda não possuem independência 
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financeira que lhes permita reunir as condições materiais exigidas para o 
desenvolvimento exclusivo de atividades não presenciais de estudo. As-
sim, ressaltando-se as perdas relativamente aos integrantes do grupo de 
pesquisa que não conseguiam realizar acompanhamentos síncronos das 
atividades, o trabalho transcorreu no sentido de nos mantermos próxi-
mos/as um dos/as outros/as, pontuando os entraves que precisam ser 
superados pela universidade, Estado e sociedade como um todo.
Como última atividade a ser mencionada, temos o planejamen-
to de retorno às aulas sistemáticas da graduação da UFMA, em que o 
NDE do Curso de Pedagogia considerando a Instrução Normativa nº 
02/2020, da Pró-Reitora da Universidade, desenvolveu uma Proposta 
Curricular de Ensino não Presencial Emergencial para ser desenvolvida 
no contexto da pandemia da COVID-19. A referida proposta buscou 
atender à Resolução nº 1.892/CONSEPE, que trata das normas regula-
mentadoras dos cursos de graduação da UFMA e o Parecer CNE/CP nº 
5/2020 que aborda a reorganização do calendário escolar.
Apesar da construção da referida proposta de ensino, muitas inquie-
tações e incertezas permeavam as diversas reuniões realizadas pelos do-
centes e discentes do Curso de Pedagogia: desenvolvimento de um tra-
balho com qualidade e inclusão digital discente e também docente.
Verdadeiramente, a realidade presente, impactada pela pandemia, 
colocou para todas as instâncias de produção da vida humana o desa-
fio da reinvenção, estando o campo da educação formal e dos cursos 
de formação de professores bem no centro desse desafio. Contudo, se-
ria preciso não perder vista a natureza presencial do Curso de Pedago-
gia/UFMA e as dificuldades de acesso digital de um grande número de 
nossos/as discentes. Um quadro de reflexão e reconstrução das práticas 
educacionais para o atendimento de uma circunstância emergencial que 
afeta sobretudo a formação de futuros docentes e coloca em evidência a 
inovação de práticas pedagógicas, associando-se à formação de novos/as 
docentes, de modo ético e humanizador, as possibilidades existentes do 
uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s).
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Uma ação que se insere no que podemos chamar de inovação peda-
gógica? De certo modo sim, contudo, precisamos ser cuidadosos sobre 
como compreendemos o processo de inovar pedagogicamente. Segundo 
Nóvoa (1995, p.141), atualmente é notório que é no cenário da organi-
zação escolar que as inovações são capazes de estabelecer-se e desenvol-
ver-se. Contudo, é relevante conceber as possibilidades organizacionais 
para que a inovação ocorra, para que as experiências pedagógicas não 
sejam “sistemicamente destruídas com argumentos burocráticos para 
que os profissionais do ensino sintam-se motivados e gratificados por 
participarem em dinâmicas de mudança”.
Contrários ao entendimento de uso da tecnologia pela tecnologia, o 
conceito de inovação pedagógica com o qual coadunamos está além da 
noção de que os recursos tecnológicos em si possam significar inovação, 
visto que entendemos que os indivíduos criam, especialmente no que se 
refere aos seus comportamentos, posturas e atitudes (VASCONCEL-
LOS; SANTIAGO, 2018). Nesse direcionamento, a inovação pedagó-
gica significaria: “[...] ruptura paradigmática que exige dos professores 
reconfiguração de saberes e reconhecimento da necessidade de trabalhar 
no sentido de transformar [...] a inquietude em energia emancipatória.” 
Passa por estabelecerem-se diferentes relações com o conhecimento, 
mudanças nas bases epistemológicas da prática pedagógica (CUNHA, 
2016, p. 8).
Nesse sentido, reafirmamos que inovar pedagogicamente representa 
mudanças qualitativas das práticas escolares. Essas mudanças que conti-
nuamente são exigidas da profissão. Conforme Fino (2008, p. 01), ino-
vação consiste em uma disposição “crítica, explícita ou implícita, face às 
práticas pedagógicas tradicionais [...]. Se quisermos colocar a questão 
em termos de ruptura [...] a inovação pedagógica pressupõe um salto, 
uma descontinuidade” (FINO, 2008, p. 01).
Para Fino (2008, p. 05), “[...] a inovação pedagógica só se pode co-
locar em termos de mudança e de transformação”, nãoé quantificável, 
estando à frente da ideia tecnicista que, por muitas vezes, se agrega à 
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educação, envolve construção da autonomia docente, centralmente de 
ações que objetivem o trabalho de uma educação marcada por valores 
representativos da condição humana, da formação de sujeitos/agentes 
cada vez mais comprometidos com uma transformação social em uma 
perspectiva da igualdade e da justiça social.
Para Dubet (2008, p. 49), a educação pode contribuir com uma igual-
dade distributiva das oportunidades, sendo esta “necessária, uma vez que 
mobiliza princípios e postulados morais fundamentais numa sociedade 
democrática”. A inovação pedagógica encontra-se nesse bojo como possi-
bilidade de luta pela conquista de uma educação de qualidade e justa.
Quanto à inclusão digital discente, consideramos relevante obser-
var que há a necessidade iminente de realização de mapeamento dos/
as discentes no que se refere às suas condições de acesso à internet, visto 
que muitos residem em locais onde não existe sinal de internet. Tal cir-
cunstância coloca para a universidade o desafio de promoção de uma 
inclusão verdadeiramente abrangente, dado que já é tempo de se fazer 
concretizar nossos discursos de oferta de uma educação democrática. É 
preciso que a universidade não se configure instrumento de aprofunda-
mento das desigualdades sociais.
Portanto, a partir do exposto, reiteramos que o esforço por uma prá-
tica pedagógica inovadora comporta exigências de cunho administrativo 
e acadêmico, ao passo que é preciso que se reconheça que a formação 
de professores/as passa primordialmente por pensar-se e operacionaliza-
rem-se espaços democráticos e inclusivos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As experiências de Ensino Não Presencial desenvolvidas na UFMA nos 
permitiram constatar a alarmante exclusão digital em que estão imer-
sos/as os/as discentes e também docentes, tornando explícito o quadro 
carente da educação pública brasileira e maranhense no que se refere às 
políticas educacionais.
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Consideramos que as políticas de formação de professores, sejam elas 
iniciais e/ou continuadas, assumem um caráter curricular e permanen-
te, posto que as tecnologias se desenvolvem em uma velocidade muito 
grande e os professores necessitam de condições de trabalho e aperfei-
çoamento para garantir a sua inserção neste processo de produção de 
conhecimentos de forma crítica.
De igual modo, ressaltamos a necessidade de programas de assistência es-
tudantil realmente abrangentes, capazes de atender às demandas dos setores 
mais vulneráveis da sociedade. Condições que permitam dinamizar a práti-
ca pedagógica tendo como cerne a produção de conhecimento que garanta 
a autonomia discente e a elevação da qualidade do processo educativo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Parecer nº 052020/CNE/CP. Dispõe sobre a reorganização do Calendário 
Acadêmico das Universidades Federais.
CUNHA, M, I. Inovações na Educação Superior: impactos na prática pedagógica 
e nos saberes da docência. Em Aberto, Brasília, v. 29, n. 97, p. 87-101, set./dez. 2016.
DUBET, F. O que é uma escola justa?: a escola das oprtunidades. São Paulo: Cor-
tez,2008.
FINO, C. N. Inovação Pedagógica: significado e campo (de investigação). In: 
MENDONÇA, A. & BENTO, A. V. (Org). Educação em Tempo de Mudança (pp. 
277-287). Funchal: Grafimadeira, 2008.
LEVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed.34, 2000.
NÓVOA, A. As Organizações Escolares em Análise. Lisboa, Dom Quixote, 1995.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO/UFMA. Instrução Normativa nº 
02/2020, da Pró-Reitoria da UFMA. Dispõe sobre o retorno às aulas por Ensino Re-
moto e/ou Híbrido dos cursos de Graduação e Pós-Graduação da UFMA.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO/UFMA. Resolução nº 1.892/Con-
sepe. Dispõe sobre as normas regulamentadoras dos cursos de graduação da UFMA.
VASCONCELLOS, M; SANTIAGO, M. Grupo de Pesquisa “Formar”: inovação 
ou reinvenção de saberes. Educação e Fronteiras On-Line, Dourados/MS, v.8, n.22, 
p.35-46, jan./abr. 2018.
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FORMAÇÃO DOCENTE E A UTILIZAÇÃO 
DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS: 
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO 
DESENVOLVIMENTO DA AÇÃO DOCENTE 
NO CONTEXTO DA PANDEMIA
Francisca das Chagas dos Passos Silva
Alexandrina Colins Martins
Clenia de Jesus Pereira dos Santos
Vanja Maria Dominices Coutinho Fernandes
INTRODUÇÃO
No bojo da história da educação, o ano letivo de 2020 vai demarcar 
uma nova era no âmbito educacional mundial, pois se caracterizou 
como o ano mais atípico dos últimos cem anos, com reflexos em todos 
os continentes, em quase todos os países, e em quase a totalidade das 
escolas do planeta o ano foi interrompido e em algumas localidades nem 
iniciado. Esse fato foi originado pela instalação, do final de 2019 para 
início de 2020, da pandemia do novo coronavírus – COVID-19, que 
obrigou o mundo a parar, a entrar, seja no isolamento social, ou no dis-
tanciamento social, como medida de segurança, proteção e contenção 
da pandemia instalada.
É nesse contexto pandêmico que se insere este texto, o qual apresenta 
o resultado de uma pesquisa de campo realizada com docentes do ensi-
no médio em uma instituição escolar pública estadual de tempo integral 
localizada no município de São Luís, Estado do Maranhão, no primeiro 
semestre de 2020. O objetivo foi conhecer os desafios e as perspectivas 
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dos/as professores/as para manter a continuidade do processo de ensino 
e aprendizagem no período letivo do ano de 2020 por meio do ensino 
remoto.
Para geração dos dados, utilizou-se como instrumento um questio-
nário aplicado de forma remota por meio do google forms. Os dados 
gerados e analisados estão organizados de modo que inicialmente se 
apresenta o cenário da instalação da pandemia e seus efeitos na educa-
ção mundial e brasileira, e, em seguida, os desafios encontrados pelos/
as docentes para a utilização das mídias digitais como ferramentas de 
mediações tecnológicas na construção do planejamento e execução das 
atividades pedagógicas nas escolas. Também fará parte dos resultados 
obtidos com a pesquisa algumas perspectivas já vislumbradas para a uti-
lização das mídias digitais de forma constante nas escolas no período 
pós-pandemia.
O CENÁRIO MUNDIAL INSTALADO A PARTIR DA DISSEMINA-
ÇÃO DO VÍRUS E SEUS EFEITOS NA EDUCAÇÃO
No dia 31 de dezembro de 2019, a Organização Mundial de Saúde emi-
tiu alerta sobre os casos de pneumonia na cidade de Wuhan na Chi-
na. De forma muito rápida o vírus foi se disseminando pelos diferentes 
continentes do mundo, causando incerteza e medo, e as consequências 
foram se avolumando, deixando um saldo apavorante, pois muitas vidas 
foram ceifadas.
A pandemia pela COVID-19 disseminada no mundo no início do 
ano de 2020 marcará a história da Humanidade por ser a maior crise sa-
nitária dos últimos cem anos, impactando fortemente a vida nos aspec-
tos socioemocionais, econômicos, políticos e educacionais da população 
mundial. No Brasil, ela escancarou as desigualdades sociais, expondo-as 
de forma mais visível, revelando como é perversa e brutal a condição em 
que muitos brasileiros vivem. Lamentavelmente no ato da escrita deste 
texto, no cenário mundial, o Brasil ocupa o segundo lugar em número 
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de mortos pela COVID-19. Milhares de vidas perdidas, famílias dilace-
radas, histórias interrompidas.
Além das trajetórias de vidas interrompidas, os efeitos da pande-
mia no mundo originaram uma crise sem precedentes, de proporções 
globais, atingindo todas as áreas, sendo a educacional uma das mais 
afetadas,
[...] a pandemia não tem como foco só a questão da saúde da população; 
ela coloca em jogo vários outros aspectos. Um deles é a educação, e o outro 
se refere às desigualdades sociais que afloraram com todos esses problemas 
gerados por ela. Isso faz com que tenhamos que ampliar um pouco o de-
bate sobre o que está acontecendo com a gente, essa conjuntura que nós 
nunca tivemos e nunca vivenciamos, que nos impõe diferentes desafios e 
escancara os problemas existentes na sociedade brasileira, nas diferentes re-
giões do país. (CERICATO; SILVA, 2020, p. 4).
O relatório da UNESCO aponta que a COVID-19 deixou 1,57 bi-
lhão de estudantes em 191 países fora da escola. No Brasil, 52,8 milhões 
de estudantes ficaram fora das salas de aula, incluindo todos os níveis e 
etapas da educação infantil ao ensino superior, em atendimento aos pro-
tocolos de distanciamento social a fim da preservação do bem supremo 
da vida. Governos, gestores educacionais, profissionais da educação e 
famílias, todos foram surpreendidos e passaram a viver uma situação de 
imprevisibilidade (UNESCO, 2020).
A esse contexto educacional de incertezas e perdas somam-se outros 
aspectos que concorrem para maximizar as suas fragilidades, como os 
dois a seguir: os descaminhos da educação brasileira decorrentes da ins-
tabilidade ocasionada pelas várias gestões conturbadas que estiveram à 
frente do Ministério da Educação - MEC no governo Bolsonaro entre 
os anos de 2018 a 2020 e a ausência de um Sistema Nacional de Educa-
ção, o que acabou por atribuir aos estados e municípios a total respon-
sabilidade pela gestão de suas redes de ensino durante a pandemia sem 
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qualquer orientação nessa direção em âmbito nacional. É importante 
pontuar, ainda, as dimensões geográficas do país, as desigualdades regio-
nais, os vários cortes e desvios das verbas federais destinadas ao segmen-
to educacional.
No Maranhão, a Portaria nº. 474, de 17 março de 2020 suspendeu 
as aulas presenciais nas unidades escolares da rede estadual de ensino. 
A Portaria nº. 506 de 30 de março de 2020, SEDUC/MA, institui no 
âmbito da rede estadual de ensino, em razão da situação emergencial de 
saúde pública causada pela pandemia da COVID-19, e em atendimento 
ao Art. 3º da Resolução CEE/MA Nº 94, de 26 de março de 2020, o 
regime especial de realização das atividades curriculares não presenciais, 
nas etapas e modalidades da educação básica, em prosseguimento ao 
cumprimento do calendário escolar do ano letivo de 2020.
Para atender à nova configuração do processo educacional, foi ne-
cessária a utilização da mediação tecnológica, exigindo do professor 
habituado ao cotidiano do ensino presencial adaptações e reinvenção 
pessoal e profissional para atender às novas demandas sociais da apren-
dizagem interativa, por meio da utilização das Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação (TDIC’s). Nessa perspectiva, os sujeitos 
envolvidos passam a ter a necessidade de desenvolverem outras racio-
nalidades, ritmos de vida e relações com os objetos e com as pessoas 
(MARTÍN-BARBERO, 2008). Nesse sentido, as “TDIC’s deixam de 
ser meramente instrumental para converterem-se em ações que possi-
bilitem a expressão de sentimentos, de partilhas e de conhecimentos” 
(GOEDERT; ARNDT, 2020, p. 6).
Dessa forma, se fez necessário realizar enfrentamentos e adaptações 
nunca vividos, o trabalho remoto (home office), utilizando plataformas 
digitais foi um aprender na urgência: Meet, Hangouts, Zoom, uso do one, 
e google drive, chamadas de vídeos, uso mais intenso do whatsapp, google 
class, google forms. Estas ferramentas invadiram a vida dos professores 
subitamente. Estes, acometidos pelo medo da doença e emocionalmente 
fragilizados com os desafios impostos, com as novas formas de interagir, 
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de ensinar e aprender, veem sua rotina bruscamente alterada, transfor-
mando sua vida profissional e pessoal.
Corroboramos com o pensamento mencionado inferindo que: “saí-
mos do mundo de certezas e circulamos de forma on-line, por um 
mundo em que tudo e todos passam por um processo de reinvenção”. 
(GOEDERT; ARNDT, 2020, p.8).
REINVENTANDO A DOCÊNCIA EM TEMPOS DE PANDEMIA: O 
QUE DIZEM OS PROFESSORES SOBRE O DESENVOLVIMENTO 
DE SUAS AÇÕES PEDAGÓGICAS?
A formação docente foi colocada à prova, pois, mesmo compreendendo 
que esta é composta de um conjunto de saberes como afirma Gauthier 
(1998), que é necessário que o/a docente mobilize um repertório de 
saberes, os quais formam uma espécie de reservatório, através do qual 
ganham musculatura, robustez para atender as exigências do ensino, o 
cenário desafiador e urgente em que professores/as mergulharam neste 
início da década de 20 do século XXI os levou a mobilizarem deste re-
servatório de saberes àqueles oriundos dos saberes disciplinares, curricu-
lares, das ciências da educação, da tradição pedagógica, experienciais e 
os saberes da ação pedagógica na intenção de dar conta de tamanho de-
safio, deslocar o tempo e o espaço de interação com os alunos do plano 
presencial para o plano virtual.
Nesse sentido, “O papel da teoria é oferecer aos professores perspecti-
vas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, 
organizacionais, e de si mesmos como profissionais” (PIMENTA, 2005, 
p. 26), e é assim que, para resolver os problemas e desafios postos com a 
conjuntura da pandemia no universo educacional, estes profissionais têm 
se reinventado para dar continuidade às ações educativas, fato que solicita 
uma investigação mais apurada e aprofundada nesta realidade.
Para isso a pesquisa em cena concentrou-se em uma escola de tempo 
integral de grande porte da rede pública estadual de ensino na cidade de 
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São Luís, Estado do Maranhão. Os dados foram gerados com o apoio da 
tecnologia digital por meio da ferramenta Google Forms a partir de um 
questionário online com 10 (dez) questões.
Contou-se com um grupo de 32 (trinta e dois) professores respon-
dentes todos do ensino médio, com formação superior com titulações 
em especialização, mestrado e doutorado. A faixa etária desse público 
concentra entre profissionais de 25 a 55 anos, sendo que a maior con-
centração de idade está entre aqueles que têm de 45 a 55 anos, alcançan-
do um percentual de 49,9%. A maioria possui vínculo efetivo na rede, 
contemplando um percentual de 87,5% do total investigado.
Os resultados da pesquisa indicaram que o contexto da pandemia atin-
giu a vida dos professores tanto no aspecto emocional quanto profissio-
nal. Esse movimento na rotina dos docentes comprometeu a saúde física 
e mental. O confinamento prolongado, o isolamento social das pessoas, o 
fato de transformar a casa em um local provisório de trabalho, as mudan-
ças de hábitos e alterações da rotina, convergem para o desenvolvimento 
de um quadro de estresse em que o professor precisa adequar-se e adap-
tar-se aos novos tempos passando “por um processo de reinvenção” (PAS-
CHOALINO; RAMALHO; QUEIROZ, 2020, p. 127).
É conveniente destacar o compromisso ético-profissional e a coragem 
para o enfrentamento dos desafios postos. Para além disso, é necessário 
estimular a solidariedade entre os educadores, a comunidade escolar e as 
famílias, ainda que remotamente.É salutar nesse momento de reinvenção 
construir uma rede de apoio colaborativa para dar continuidade às relações 
sociais entre professores, equipe gestora, estudantes e suas famílias. Estes 
aspectos contribuem para “minorar o impacto psicológico negativo da 
pandemia, evidenciando o distanciamento social, não o isolamento social 
para todos, condição está muito adversa, pois suscita solidão, abandono. 
Agora, importa prevenir e reduzir os níveis elevados de ansiedade, depres-
são e estresse que o confinamento provoca”. (DIAS; PINTO, 2020, p. 2).
A pesquisa também revelou que a ferramenta mais utilizada pelos do-
centes para dar continuidade ao trabalho educativo foi o computador, 
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com 93,8% da totalidade das respostas; no entanto, há um percentual 
considerável, 87,5% que utilizam smartphone. Quando desvelamos os 
dados, percebe-se a complexidade dessa informação, pois o uso do smar-
tphone restringe o acesso às plataformas e a efetividade de atividades que 
só são viáveis com a utilização do computador, comprometendo o pro-
cesso ensino-aprendizagem.
No que concerne ao apoio e/ou formações para o desenvolvimento 
do trabalho remoto, 90,66% informam que não houve suporte instru-
cional para utilização das tecnologias digitais. O dado confronta duas 
situações extremamente difíceis: de um lado, as condições precárias 
de acesso às tecnologias e à internet pelos estudantes, e, de outro, os 
professores que não foram formados para exercer a docência com foco 
na utilização das tecnologias digitais e precisam revisitar o repertório 
de saberes Gauthier (1998), para reinventar-se e adequar-se ao novo 
cenário com vistas a desenvolver o planejamento das aulas para o for-
mato on-line, que inclui: gravação de videoaulas, organizar roteiros de 
estudos, participar de lives, orientar os estudantes a utilizarem as pla-
taformas e outras ações correlatas. Estas questões “requerem análises 
cuidadosas sobre os desafios e possibilidades pedagógicas relacionados 
ao advento das mídias digitais”. (GOEDERT; ARNDT, 2020, p. 8).
Sobre esse assunto, Buckingham (2010, p. 53) acrescenta,
O advento da mídia digital apresenta desafios ainda mais amplos para a 
escola enquanto instituição. Uma questão-chave, levantada por vários au-
tores, concerne ao seu papel no enfrentamento das desigualdades de acesso 
à tecnologia surgida na sociedade. Acesso, neste sentido, é mais do que 
disponibilidade de equipamento, ou uma questão de habilidades técnicas: 
é também uma questão de capital cultural – a capacidade de usar formas 
culturais de expressão e comunicação.
Os dados gerados corroboram com o pensamento supracitado quan-
do se constata que apenas 46,9% dos respondentes declararam obter 
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familiaridade no manuseio das tecnologias. Esta informação associa-se 
a outras revelações como falta de oferta de formação de professores pela 
Secretaria de Estado da Educação em relação ao uso destas ferramentas. 
Os dados também constataram que 81% das dúvidas para utilização das 
ferramentas tecnológicas foram dirimidas entre os próprios professores, 
formando uma rede colaborativa nas escolas.
Os professores, apesar de apontarem desafios em suas respostas, também 
apresentam perspectivas, pois 78,1% concebem este momento como desa-
fiador e visualizam, nas tecnologias, alternativas para atenderem o ensino de 
emergência no contexto de pandemia. Nessa direção, acredita-se na efetiva-
ção dos usos das tecnologias digitais para o exercício da docência, pois
[...] percebemos que a pandemia é um alerta para a criação, ampliação e 
consolidação das políticas de inclusão digital no cotidiano escolar; a valo-
rização do aprendizado através de mídias; a aplicação de softwares educati-
vos; o auxílio na aquisição de notebooks/computadores; a disponibilização 
de pen drives; o auxílio para contratação de pacote de dados/serviços de 
internet; a implementação de serviços de teleconferência; a criação de tele-
centros e de Centros Vocacionais Tecnológicos; a oferta de oficinas, treina-
mentos e cursos de qualificação/aperfeiçoamento para otimização do uso 
dos recursos tecnológicos etc. (SILVA; SOUSA, 2020, p. 972).
Dessa forma, a pandemia trouxe à tona desafios que impactaram o 
contexto educacional em virtude da falta de formação dos docentes, das 
poucas informações sobre a utilização das ferramentas tecnológicas, do 
acesso à internet e para o exercício das atividades docentes no ensino 
remoto. Entretanto, não podemos perder de vista as perspectivas que 
culminam para reflexão da prática do professor neste processo de re-
invenção. Além disso, desvelam a necessidade de implantação e imple-
mentação de políticas digitais para oportunizar a promoção de forma-
ções que subsidiem a qualificação docente no cenário da pandemia e 
para além dela, pois a prática docente será redesenhada.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante o que foi analisado nesta pesquisa, concluímos que a incorpo-
ração das tecnologias digitais na formação e no planejamento docente é 
uma das dimensões imprescindíveis para fortalecer os saberes, a autono-
mia e as competências básicas para atender às demandas no contexto de 
pandemia no qual a educação brasileira se encontra.
Assim, as interpretações que os docentes fazem do cenário em que 
vivem, dos desafios que convergem para dificultar a sua prática docen-
te em virtude das mudanças ocasionadas pela COVID-19 em todos os 
âmbitos, e mais focalmente na vida pessoal conforme mencionado neste 
artigo, concorrem com as expectativas apontadas por eles, que talvez 
seja um ponto que mereça atenção porque nessas expectativas residem 
a esperança, a crença de que devemos continuar a reinventar-se a partir 
do caos.
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PEDAGOGIA/PARFOR EM TEMPOS 
DE PANDEMIA: DESAFIOS DE 
FORMAÇÃO E INCLUSÃO DIGITAL 
NOS TERRITÓRIOS URBANOS, 
QUILOMBOS, POVOADOS E ILHAS
Marise Marçalina de Castro Silva Rosa
Natalia Ribeiro Ferreira
Carlos Richard Soares Pinheiro
INTRODUÇÃO
Neste capítulo discutimos experiências de formação de professores no 
curso de Pedagogia vinculado ao Programa Especial de Formação de 
Professores da Universidade Federal do Maranhão-UFMA-PARFOR/
PROFEBPAR. Em dez anos este programa já formou mais de quarenta 
e três mil professores de educação básica em todo o Brasil e mais de 
trinta mil encontram-se em processo de formação. No Maranhão, mais 
de dois mil professores já foram formados e dois mil trezentos e trinta 
e dois, aproximadamente, estão em processo de formação inicial, o que 
demonstra o grande alcance social desta política.
Para tanto, em tempos de pandemia, situamos a realidade social dos 
discentes, as lutas e os enfrentamentos de estudantes, coordenadores e 
docentes do curso no processo de formação nos lugares e territórios que 
apresentam os maiores desafios de acesso e uso de mídias digitais para 
o ensino não presencial e/ou remoto. Neste caso, nos referimos aos es-
tudantes residentes no continente onde o curso de Pedagogia consegue 
chegar, povoados distantes da sede, pontas de terra, quilombos e ilhas do 
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município de Cururupu que demandam internet via satélite, o que carac-
teriza um desafio por inclusão digital e, consequentemente, a continui-
dade da formação docente neste momento de pandemia da COVID-19.
Para a escrita deste capítulo consideramos uma pesquisa feita pelo Google 
forms online com estudantes de doze turmas do curso de Pedagogia distri-
buídas em dez polos e em aproximadamente treze municípios, alcançando 
mais de duzentos e noventa e sete professores em formação no PARFOR. 
Tivemos por objetivos investigar as condições objetivas da participação dos/
das estudantes em atividades formativas numa perspectiva não presencial e, 
por meio de ferramentas digitais, sondar sobre os impactos da pandemia da 
COVID-19 com o isolamento social e as condições financeiras, familiares e 
de saúde mental. Tivemos, ainda, com esta pesquisa, a finalidade de mapear 
o uso e a familiaridade com as tecnologias digitais, acesso e desafios para o 
ensino não presencial ou remoto. Neste questionário, indicamos questões 
abertas de escuta e coleta de informações sobre a percepção do curso em 
desenvolvimento e o envio de mensagens para a coordenação.
Trataremos os dados da referida pesquisa por meio da organização 
em gráficos, classificação das informações, discussões e análise relacional 
para serem interpretados e apresentados em forma de relatório e artigos 
científicos que contribuam para o conhecimento e a compreensão do 
processo de formação em contextos situados, resistência e lutas por in-
clusão digital de estudantes/professores/as que residem em centros urba-
nos, quilombos, povoados e ilhas com limitações de acesso.
O CURSO DE PEDAGOGIA/PARFOR EM TEMPOS DE PANDE-
MIA: EXPERIÊNCIAS SITUADAS DE FORMAÇÃO EM TRAVESSIA
O impossível aconteceu, nosso mundo parou. Agora precisamos fazer o impossí-
vel para evitar o pior. — Zizek, Slavoj
A pandemia da COVID-19 desencadeou mundialmente uma crise huma-
nitária sem precedentes. Segundo estudos do COLEMARX, (p.7, 2020):
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A humanidade está diante da maior catástrofe desde a Segunda Guer-
ra Mundial. É tempo de emergência. A escola neoliberal não sabe (e não 
pode) indicar qualquer alternativa. O governo atual, contudo, reafirma 
seu credo ultraneoliberal que não contempla soluções para os problemas 
de saúde e da crise econômica, e, por isso, naturaliza o darwinismo social, 
embora custe vidas de pessoas reais, é a alternativa possível para manter o 
mercado em atividade.
O consórcio de veículos de imprensa vem divulgando o levantamen-
to da situação da pandemia de coronavírus no Brasil a partir de da-
dos das secretarias estaduais de Saúde. Segundo o mesmo, já somam-se 
125.584 mortes pela COVID-19 e 4.086.716 infectados pelo novo co-
ronavírus; assim aponta o balanço do consórcio de veículos de imprensa 
(G1, 03/09/2020). O Brasil é a segunda nação do mundo mais afetada 
pela doença. Os Estados Unidos seguem em primeiro, com 6.132.074 
casos e 186.173 mortes. A Índia vem em terceiro lugar: bem próxima do 
Brasil em contaminações (3.936.747) e com 68.472 óbitos. Os dados 
são das autoridades federais de saúde dos países.
De forma explicita e sólida, o cenário contextual da pandemia já é 
considerado um marco na reconfiguração da sociabilidade contemporâ-
nea, aguçando, ainda mais, as contradições entre a educação, economia 
e saúde, fatores imponentes à formação social brasileira. Já não se pode 
mais pensar num futuro a retornar à normalidade anterior a pandemia. 
Nestes termos, considera-se refletir que
O regresso à «normalidade» não será igualmente fácil para todos. Quan-
do se reconstituirão os rendimentos anteriores? Estarão os empregos e os 
salários à espera e à disposição? Quando se recuperarão os atrasos na edu-
cação e nas carreiras? Desaparecerá o Estado de excepção que foi criado 
para responder à pandemia tão rapidamente quanto a pandemia? Nos ca-
sos em que se adoptaram medidas de proteção para defender a vida acima 
dos interesses da economia, o regresso à normalidade implicará deixar de 
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dar prioridade à defesa da vida? Haverá vontade de pensar em alternativas 
quando a alternativa que se busca é a normalidade que se tinha antes da 
quarentena? Pensar-se-á que estanormalidade foi a que conduziu à pande-
mia e conduzirá a outras no futuro? (SANTOS, 2020, p. 29)
Conforme colocado acima, há de se considerar a existência de novos 
parâmetros de normalidade para a vida em sociedade. De igual forma, 
há necessidade premente de repensar a formação e os paradigmas que 
constituem o currículo atualmente.
Até então o Curso de Pedagogia/PARFOR se desenvolve em Projetos 
Pedagógicos de Cursos (PPC’s) que datam de 2015 e 2018. Em ambos 
os casos, o curso é desenvolvido de forma presencial e com foco nas 
práticas pedagógicas, com bastante ênfase nos estágios (em docência, 
formação e gestão), extensão universitária, pesquisa. Por razões diversas 
o currículo, até então, não previa atividades remotas, como as que estão 
sendo exigidas neste período, tampouco tem em sua matriz de recursos 
suporte suficiente para este tipo de atividade.
Dentre vários fatores a serem ponderados, podemos destacar como 
maiores desafios revelados pela pesquisa: a dificuldade integração e ade-
quação dos discentes a um possível novo formato, as deficiências de es-
trutura dos polos, as metodologias docentes para o ensino remoto. Esses 
fatores são pontos de uma extensa pauta que vem sendo discutida entre 
coordenação, corpo estudantil e corpo docente do curso, considerando 
sempre como premissas formativas: a educação democrática, o trabalho 
colaborativo, e uma formação crítica, inovadora, socialmente referen-
ciada, transformadora e atenta aos saberes docentes (NÓVOA, 1992, 
2009; FREIRE, 1996; IMBERNÓN, 2009, 2017)
O Curso de Pedagogia/PARFOR no Maranhão, coordenado pelo 
Polo São Luís, atualmente atende a 12 turmas, distribuídas em 10 mu-
nícios, quais sejam: Buriti Bravo, Codó, Cururupu, Lago da Pedra, 
Lagoa Grande do Maranhão, Monção, Pio XII, Poção de Pedras, San-
ta Inês e Urbano Santos. Destes municípios, apenas Codó possui um 
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campus da Universidade Federal do Maranhão; nos demais municípios 
a oferta do curso ocorre em escolas cedidas pela rede municipal ou esta-
dual de educação. Assim, temos um panorama de dificuldades que an-
tecedem a pandemia, mas que se tornam mais evidentes agora, como a 
falta de estrutura adequada para as atividades (principalmente remotas) 
e dificuldades impostas pela pandemia, em especial a grupos específicos.
Refere-se Santos (2020) quando diz que qualquer quarentena (ou esta-
do pandêmico) sempre será discriminatória, mais difícil para uns grupos 
sociais do que para outros. Nesta perspectiva, podemos enfatizar que o 
corpo estudantil do PARFOR é composto de agentes que integram co-
letivos sociais que, ainda de acordo com o Santos (2020), estão “ao sul 
da quarentena”: mulheres (mais de 90% dos/as discentes), idosos (10%), 
trabalhadores informais, desempregados e trabalhadores que ficaram em 
situação vulnerável em virtude da pandemia (totalizam cerca de 35%).
O alerta que Boaventura de Sousa Santos (2020) faz ao classificar 
que estes coletivos sociais estão ao sul da pandemia é de que estes e ou-
tros coletivos, não apenas no caso do chamado grupo de risco (como é 
o caso dos idosos), estão mais vulneráveis aos efeitos da injustiça social 
neste período. O autor tem usado o conceito de sul global para carac-
terizar os grupos que vivem algum tipo de marginalização social, como 
as relacionadas à etnia, gênero, sexualidade, posição nas relações de tra-
balho, entre outras, ou seja, essa localização não é geográfica, mas sim 
sociocultural. Boaventura ressalta ainda que:
Por um lado, ao contrário do que é veiculado pela mídia e pelas organiza-
ções internacionais, a quarentena não só torna mais visíveis, como reforça 
a injustiça, a discriminação, a exclusão social e o sofrimento imerecido que 
elas provocam. Acontece que tais assimetrias se tornam mais invisíveis em 
face do pânico que se apodera dos que não estão habituados a ele.
A partir deste cenário até aqui contextualizado, faz-se necessária a se-
guinte reflexão: como continuar com as travessias formativas outrora já 
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construídas e sistematizadas, especificamente pensando a realidade dos 
estudantes do Curso de Pedagogia/PARFOR? Afinal, as travessias e lutas 
pela formação crítica agora serão de fato inclusivas de forma remota?
TEMPOS DE PANDEMIA: PERSPECTIVAS DE LUTA E RESISTÊN-
CIA POR INCLUSÃO DIGITAL
Que é, pois, o tempo? Quem seria capaz de explicá-lo de maneira breve e fácil? 
Quem pode concebê-lo, mesmo no pensamento, bastante nitidamente para exprimir 
por meio de palavras a ideia que dele faz? — Santo Agostinho (1964, p. 348)
Em analogia à epígrafe acima, nos questionamos, o que é o tempo de 
pandemia? Quem seria capaz de explicá-lo de maneira fácil e breve sem 
recorrer aos dados trágicos e devastadores da vida humana em 2020, com 
a COVID-19? Quem pode concebê-lo e exprimir por meio de palavras a 
ideia que dele faz diante de tamanha crise sanitária, social, econômica e 
educacional? Por que é importante resistir e lutar por inclusão digital?
O ano de 2020 teve seu início com o desencadeamento de uma gran-
de crise sanitária mundial em função da pandemia da COVID-19, ine-
xistência de uma vacina e de protocolos de tratamento mais seguros. 
Com o tempo, fomos compreendendo a gravidade e as consequências 
dessa crise para a educação, dessa forma, para a formação de professo-
res/as, já que as escolas e as universidades, dentre outras instituições, 
tiveram que decretar quarentena e isolamento social como medida de 
enfrentamento aos avanços da pandemia.
Nessa perspectiva, após discussões e deliberações do colegiado e do 
NDE do curso de Pedagogia/Parfor, foi feita uma pesquisa para que ti-
véssemos dados que nos permitissem propor atividades de formação, 
acolhimentos e continuidade das atividades formativas. Alguns alunos 
colocaram suas impressões sobre a possibilidade de ensino remoto e, 
com isto, a necessidade de resistência e luta para conseguirem concluir o 
curso de formação. Dentre essas afirmações, destacam-se:
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Não posso pagar internet e não tenho computador e nem condições de 
estar em lan house; Tenho dificuldade em manipular alguns meios de tec-
nologia e bom por que não precisaríamos sair de casa; A dificuldade que 
encontraria seria que na minha casa há só um computador, pois outras pes-
soais também tem acesso. Não tenho muita intimidade com tecnologia, 
mas se for preciso, teria que me aprofundar mais e encarar o desafio; Te-
ria muita dificuldade! Pois sou péssima com relações às tecnologias, mas 
tudo é questão de necessidade e esforço; Já estamos prejudicados mesmo, 
este ano é praticamente um ano perdido. Para mim seria inviável por estar 
trabalhando diuturnamente nesta pandemia; Não tenho notebook, Seria 
melhor para mim se eu tivesse, pois no telefone não tem o mesmo rendi-
mento; Tenho um pouco de dificuldade de concentração acho que se tiver 
aulas online vai ser um desafio pra mim; Na verdade, as aulas. remotas, nem 
sempre, vão suprir todas as nossas necessidades, mas devido a pandemia o 
que temos é que nos reinventarmos. Entretanto, eu tenho uma dificuldade 
em relação ao acesso a internet, pelo fato da área no meu povoado que é 
péssima; Por conta disso, a facilidade não vem até a mim.
Como podemos perceber nesses depoimentos, há uma característica 
comum nos mesmos: grande parte dos alunos reside em territórios dis-
tantes, possui vulnerabilidade em termos de condições materiais e finan-
ceiras, tem dificuldades no uso das ferramentas digitais e um sentimento 
de incapacidade de continuar se não houver uma política de que garanta 
inclusão digital de todos. Neste depoimento, “Gostariaque essa pesqui-
sa pudesse nos ajudar promovendo estratégias que favoreçam a todos, 
pois este curso é muito importante para mim e devido as dificuldades 
em acesso à internet não quero ser prejudicada pois quero muito finali-
zar este curso”, fica evidente o desejo e a necessidade de acessibilidade e 
permanência no curso.
Neste sentido, a Universidade Federal do Maranhão-UFMA, por 
meio da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis-PROAES, fez o lançamen-
to de dois editais de Auxílio Inclusão Digital para alunos regularmente 
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matriculados nos cursos de graduação presenciais da instituição. Os edi-
tais correspondem a duas modalidades de auxílio: empréstimo de tablets 
com acesso à internet e pacote de dados para acesso à internet, que pode 
ser utilizado em aparelhos celulares.
A luta foi grande para que os alunos do PARFOR pudessem participar 
deste edital e concorrer em nível de igualdade. No momento, estamos 
aguardando o resultado da última etapa do referido edital. Com isto, es-
peramos que os alunos possam ter mais oportunidade de prosseguimento 
no curso e que ninguém seja impedido ou excluído desse processo.
FORMAÇÃO NOS TERRITÓRIOS URBANOS, QUILOMBOS, PO-
VOADOS E ILHAS: CONCEITOS DE ENSINO REMOTO E HÍBRIDO
Uma revolução na educação precisa romper com a mesmice da escola, trabalhar 
conteúdos que impulsione a construção da cidadania, ou seja, os interesses indi-
viduais e sociais. — Claitonei de S. Santos (2020)
Com a proliferação do novo coronavírus, diversos setores tiveram mu-
danças em suas rotinas. A área da educação podemos considerar que foi 
uma daquelas que mais tiveram mudanças, principalmente para alunos 
e professores.
Pensando em todas as transformações nas instituições de ensino (bá-
sico ou superior), iniciaram um processo de adaptação para que a conti-
nuidade dos trabalhos, que antes eram presenciais, pudessem acontecer 
de forma remota, isto é, na maioria dos casos em ambientes virtuais, o 
que gerou a confusão de nomenclatura entre ensino remoto e EAD.
No ensino remoto, é preconizada a transmissão das aulas em tempo 
real. Aqui, a ideia é que professores e alunos possam seguir uma rotina 
de estudos em horários que as aulas das respectivas disciplinas acontece-
riam, com desenvolvimento e interações dos participantes.
Já o ensino a distância ou EAD se caracteriza por ser uma modalida-
de de ensino que tem uma estrutura política e didática. Sendo assim, é 
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totalmente pensado para atender um conjunto de alunos, em horários 
flexíveis e com metodologias adequadas para os discentes estudar quan-
do e onde quiser. Dispõem-se no processo de aprendizagem videoaulas, 
tutores, fóruns de discussão, atividades em formatos variados, ambiente 
virtual de aprendizado, além de outros recursos tecnológicos.
Nesse sentido, podemos considerar que esses dois modelos de apren-
dizagem são diferentes. No primeiro, as transmissões são ao vivo ou gra-
vação das aulas em dias e horários que aconteciam no presencial – segue 
se uma rotina. No segundo, é priorizado o uso de gravações de videoau-
las e disponibilidade de materiais, podendo as atividades serem feitas a 
qualquer hora (modo assíncrono) , por meio de um processo autoins-
trucionais – adequa a rotina dos usuários.
Levando em consideração essas questões, acreditamos que o ensino 
remoto seria um grande facilitador para os discentes do curso de peda-
gogia PARFOR, principalmente se utilizarmos o ensino híbrido – que 
mescla aulas online e off-line.
Se tomarmos por referência a pesquisa desenvolvida pela coordenação 
aos discentes do curso pedagogia/PARFOR, podemos observar que um 
número significativo já possui acesso à wi-fi ilimitada (41%) e ilimitado 
(26%). Entretanto, docentes e a coordenação devem considerar, no de-
senvolvimento das metodologias, que existe uma parcela que usa dados 
moveis ilimitados (23%) e limitados (8%), e dois 2% não possuem acesso.
Nesse sentido, o retorno é necessário, formas de ensino não presen-
ciais serão fundamentais para atender as necessidades educacionais do 
programa e dos discentes. No entanto, devemos considerar que docentes 
e discentes, bem como a coordenação, terão um grande desafio, atender 
inclusive àqueles que não têm acesso à internet de forma adequada. Para 
isso, poderão ser desenvolvidos diversos movimentos nesse sentido.
Caberá aos organizadores pensar na utilização dos modelos, obede-
cendo principalmente as necessidades dos educandos e modelo de for-
mação, podendo ser por Modelos de Rotação (rotação por estações, la-
boratório rotacional, sala de aula invertida, rotação individual), Modelo 
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Flex, Modelo à la carte e Modelo virtual enriquecido (CHRISTEN-
SEN; HORN; STAKER, 2013).
À GUISA DE CONCLUSÃO
“O real não está no início nem no fim, ele se mostra pra gente é no meio da 
travessia.” — Guimarães Rosa (1996)
Estamos no meio da pandemia da COVID-19, em plena travessia, e 
apesar da mobilização para continuarmos vivos, podemos nos considerar 
sobreviventes de uma tragédia humana com grandes consequências para 
novas formas de vida no planeta. Impossível concluir. Por isso nos per-
mitimos viver os processos de desenvolvimento humano de forma ética, 
colaborativa e situada, resistir aos desafios e lutar por inclusão digital de 
todos os lugares e territórios, urbano, povoados, ilhas e quilombos.
Portanto, pensar em ações efetivas que gerem aprendizagens signifi-
cativas a todos os discentes será o desafio da coordenação e dos docen-
tes, pois não podemos olhar para o futuro sem fazer uma reflexão do 
presente, analisar o passado e as ações desenvolvidas.
Assim, precisamos estabelecer novas formas de ensinar que impulsio-
ne a criatividade dos discentes, inserido em seu cotidiano uma educação 
que valorize a reflexão, a autonomia, aptidão para resolução de proble-
mas, a colaboração, senso crítico, protagonismo, empatia, responsabi-
lidade e senso crítico. Para isso, é fundamental a não permanência em 
práticas tradicionais de ensino e avaliação, e pensar a formação a partir 
territórios urbanos, quilombos, povoados e ilhas.
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NÓVOA, A. Imagens do Futuro Presente. Lisboa: Educa, 2009.
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A FORMAÇÃO DOS FORMADORES 
NO PROCESSO DO ENSINO NÃO 
PRESENCIAL: EXPERIÊNCIAS 
DE WEBINÁRIOS NA UFMA 
DURANTE A PANDEMIA
Francimar Oliveira Miranda de Carvalho
Naiacy de Souza Lima Costa
INTRODUÇÃO
O presente artigo aborda a formação em exercício e as relações pedagó-
gicas dos docentes de diversos cursos de graduação da UFMA (Univer-
sidade Federal do Maranhão) a partir da ótica do uso das TIC’s, mais 
precisamente das ferramentas digitais, como agora compreendidas sob 
a nomenclatura de TDIC’s (tecnologias digitais da informação e co-
municação), onde a compreensão do uso e aplicabilidade destas pas-
sam a constituir-se como um desafio para o desenvolvimento de uma 
perspectiva metodológica diferenciada no ensino não presencial. Desta 
maneira, apresenta-se entre os entraves referentes à inclusão digital na 
própria UFMA.
As configurações que o trabalho docente está tendo que tomar na 
atualidade por causa da pandemia da COVID-19, nos cursos de gra-
duação, têm provocado tensos e intensos debates em face das mudanças 
necessárias, dentre outros fatores, o ensino presencial se reinventando e 
a prática docente vem a constituir-se o desafio de uma práxis emanci-
padora mediada por linguagens e tecnologias. Como parte do desafio 
atual, há a necessidade do deslocamento do foco no ensino presencial 
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para o não presencial, sem perder o compromisso com a aprendizagem, 
adequação entre suportes tecnológicos, expressividade mediática e con-
teúdo. Entretanto, há de se ter compreensão de que não estamos a rea-
lizar EAD, mas atividades curriculares e ou disciplinas não presenciais.
Neste sentido, a UFMA tem promovidos webinários acerca da tecno-
logia na educação e a inclusão digital na prática docente, visando que, 
com o domínio técnico presente no contexto pedagógico das práticas 
docentes, venha a permitir que a partir da formação provindas dos we-
binários na UFMA possa contribuir no processo de ensino-aprendiza-
gem de forma significativa e inovadora, nessa conjuntura compreendida 
como uma ação emergencial para tentar sanar algumas das dificuldades 
dos docentes em lidar com as TIC’s, principalmente as digitais enquan-
to ferramentas pedagógicas para o ensino não presencial. Para Lyotard 
(1993, p. 18):
O grande desafio da espécie humana na atualidade é a tecnologia. Segundo 
ele, a única chance que o homem tem para conseguir acompanhar o movi-
mento do mundo é adaptar-se à complexidade que os avanços tecnológicos 
impõem a todos, indistintamente. Este é também o duplo desafio para a 
educação: adaptar-se aos avanços das tecnologias e orientar o caminho de 
todos para o domínio e a apropriação crítica desses novos meios.
Neste contexto, as políticas educacionais de democratização e opor-
tunidades educacionais não podem se perder, pois há que demandar 
atenção e vigilância das regulamentações e desenvolvimento de medi-
das a despeito do contexto epidêmico, uma vez que as dificuldades que 
envolvem a ação educacional neste cenário e permeiam as ações dos 
envolvidos, ora como restrições sociais, física, econômicas, legais e psi-
cológicas que estão a afetar continuamente, ora como mecanismo ins-
titucionais que influenciam a tomada de decisão. E essas ações que es-
tamos a assumir direcionaram o nosso fazer e atuar político pedagógico 
e, ao escolhermos entre alternativas para iniciarmos esse “novo normal”, 
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estamos traçando propósitos em direção ao fazer pedagógico diferente 
ao que habitualmente fazíamos.
As dimensões pedagógicas relacionadas aos desafios da mediação tec-
nológica que hoje nos é imposta face ao contexto atual e considerando o 
espaço que se dará as relações de ensino e aprendizagem e geradores de um 
entramado de enunciações sobre esse novo modo de fazer ensino, criou-se 
uma verdadeira rede da qual emergem comunicação e saber, marcas e re-
ferências de implementos tecnológicos, a exigir de alunos e professores o 
reinventar-se. Precisamos compreender e conhecer os meios tecnológicos, 
mas assegurar a nossa condição de protagonistas, ativos, e não apenas con-
sumidores desta tecnologia e reprodutores de suas informações. Lembran-
do que, conforme Freire (2003, p.22), “ensinar não é transmitir conheci-
mento, mas criar as possibilidades para a sua construção”, não e a simples 
transposição de conteúdos e métodos presenciais para meios digitais ou de 
acesso remoto que vão configurar esse “novo normal”.
EXPERIÊNCIAS DE WEBINÁRIOS NA UFMA DURANTE A PANDEMIA
A realização dos webinários ocorreu através de inscrições na plataforma 
do SIGEVENTOS da UFMA, durante os meses de junho, julho e agos-
to. Durante esse período também foi indicada pela reitoria a possibili-
dade de realização de atividades acadêmicas não presenciais e não obri-
gatórias como eventos e seminários online. As aulas foram transmitidas 
através do Google Meet e ficaram gravadas durante duas semanas para 
visualização posterior. Esse projeto iniciou-se durante o mês de junho 
com a temática “O Papel do Design Instrucional na Educação à Distân-
cia “. As aulas dos webinários promovidas pela Diretoria Interdisciplinar 
de Tecnologia na Educação - DINTE/UFMA e Grupo Saúde, Inovação, 
Tecnologia e Educação - SAITE foram desenvolvidas no formato de ofi-
cinas online, tinham em média 04 horas de duração e contavam com 
explicações sobre um tema ou ferramenta específica com espaço para 
que fossem tiradas dúvidas sobre o assunto tema.
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Entre as ferramentas abordadas nos webinários da UFMA houve a 
escolha dentre as mais ferramentas mais comuns e utilizadas para su-
porte de atividades pedagógicas. Dentre estas estavam principalmente 
as ferramentas Google e o Sistema Integrado de Gestão acadêmica – SI-
GAA, além do Saitebooker para criação de e-books no formato epubs. 
Dentre as ferramentas do Google ocorreram oficinas no formato webi-
nários abordando o Google Meet, Google Classroom, Google Drive, Goo-
gle Planilhas, Google Documentos, Google Formulários, Gmail, dentre 
outros.
O uso do SIGAA fez parte de um dos webinários, onde foram colo-
cadas as próprias limitações do sistema, que não possui as características 
de um LMS, ainda que contemple algumas ferramentas como fórum 
e chat. Sem o recurso de ferramentas externas, a possibilidade de de-
senvolver conteúdos não presenciais utilizando somente esse sistema se 
mostrou inexequível.
Além das temáticas relacionadas à formação docente para o uso dos 
meios digitais através de ferramentas mediáticas, também ocorreram 
minicursos de temáticas diversas, além de seminários realizados por gru-
pos de pesquisa quem mantiveram suas atividades durante o tempo de 
recesso das aulas presenciais por conta da pandemia. As atividades aca-
dêmicas de pesquisa e extensão prosseguiram desse modo através da rea-
lização de webinários. Os cursos, oficinas, seminários e minicursos não 
presenciais foram disponibilizados para toda a comunidade acadêmica.
Neste cenário de webinários na UFMA, entre a dificuldade está a 
compreensão de não se tratar de implementação de EAD (Educação 
a Distância), pois a perspectiva de que trata a Educação a distância é 
muito mais complexa e exige um processo de elaboração muito mais 
detalhado. EAD e ensino não presencial não são de forma alguma a 
mesma coisa. São concepções diferentes do uso de tecnologias para fins 
educacionais. Enquanto EAD se trata de uma modalidade de ensino 
que inclusive consta de legislação própria com definições de que níveis 
de ensino são aplicáveis a essa modalidade, as propostas de ensino não 
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presencial surgem com caráter emergencial e sem grandes preocupações 
com aspectos de flexibilização do ensino, do seu planejamento, mate-
riais adequados e mesmo público alvo, causando muitas críticas e reve-
lando a própria dificuldade da compreensão e uso adequado das TDIC’s 
com fins pedagógicos, por isso compreender o enfoque metodológico e 
o uso da tecnologia como ferramentas digitais de mediação no proces-
so de ensino possibilita uma ampla reflexibilidade nas ações docentes 
contribuindo de forma significativa para o processo de aprendizagem e 
consequentemente construção do conhecimento.
Por isso há de se pensar para além da exclusão digital e da própria ne-
cessidade de letramento digital tanto de alunos e professores. É preciso 
estar atento aos riscos da precarização do trabalho pedagógico sob a égi-
de do ensino não presencial, que reporta a muitas questões significativas 
que perpassam desde repensar processo aprendizagem e avaliativo, até o 
próprio caráter da produção de conteúdo e de como a adaptação a essa 
nova realidade pedagógica tão complexa e desafiadora.
Segundo Kleiman (1995, p.19): “podemos definir hoje o letramen-
to como um conjunto de práticas sócias que usam a escrita, enquanto 
sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para 
objetivos específicos”. Assim, o simples uso dos espaços virtuais não vem 
se tornar relação de ensino, mas o uso deste espaço como chave que pos-
sibilita uma grande apropriação do conhecimento por meio do uso do 
ambiente virtual vai possibilitar um olhar mais culto em relação à tecno-
logia e sua amplificação no processo de ensino e aprendizagem.
Outro aspecto a considerar: este contexto e a formação inicial dos 
docentes de diversos cursos de graduação da UFMA (Universidade Fe-
deral do Maranhão) não contemplavam o uso das TIC’s e ou TDIC’s, 
apresentando, assim, mais um entrave para o desenvolvimento de uma 
perspectiva metodológica desafiadora do ensino não presencial. No to-
cante à inclusão digital na UFMA, partimos do início de que o pró-
prio acesso à internet ainda é bastante limitado até mesmo no espaço 
físico dos prédios da universidade; o atual sistema de gestão acadêmica 
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(SIGAA) não comporta o uso de ferramentas interativas de ensino. Foi 
possível perceber diversas dificuldades no desenvolvimento dos webiná-
rios, que nessa conjuntura podem ser compreendidos como uma ação 
emergencial para tentar sanar algumas das dificuldades dos docentes em 
lidar com as mídias digitais enquanto ferramentas pedagógicas para o 
ensino não presencial. Em linhas gerais, notamos a falta de sistemati-
zação pedagógica na organização da maioria dos minicursos oferecidos, 
onde a ênfase era no uso das TDIC’s pelo simples motivo de estarem 
sendo necessárias neste momento, ou seja, a tecnologia pela tecnologia 
ou mero consumo. Desta forma, o que está a acontecer neste momento 
é o “treinamento” para o uso do aparto tecnológico e não como esse 
aparato possa propiciar conhecimentos de modo interativo com a plu-
ralidade do “novo normal” e as diferentes formas de reconhecer e inter-
pretar este reinventar didático a que o cenário atual está a impor, (re) 
significando o conhecimento científico que “ensinar a viver e traduz-se 
num saber prático” Santos (1997, p.55).
Por mais que a perspectiva do ensino não presencial seja apresenta-
da como solução emergencial, o imediatismo deve ser abandonado por 
uma análise crítica da sua aplicabilidade com respeito ao trabalho do-
cente e a própria complexidade do processo formador, que não pode 
abrir mão de critérios que a EAD já definiu como essenciais ao desen-
volvimento da aprendizagem à distância.
Com os meios digitais percebe-se que há uma nova possibilidade de 
oferta pedagógica que didaticamente possibilita o crescimento cognitivo 
dos alunos e a apropriação do uso das ferramentas midiáticas e do letra-
mento contribuirá de forma importante para aprendizagem, para a es-
truturação e efetivação do conhecimento e de uma condição pedagógica 
diferenciada, Para Soares (1998, p. 148):
[…], embora se reconheça que a análise da interação on-line (os chats, o 
e-mail, as listas de discussão, os fóruns, entre outros) seria elucidativa para 
melhor compreensão do conceito de letramento, confrontando-se essas 
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modalidades de interação entre as pessoas com as modalidades de interação 
face-a-face ou por meio da escrita no papel, renuncia-se a incluí-la neste 
texto, porque esse uso da tecnologia digital suscita questões específicas de 
natureza diversa, [...].
Estamos em uma era digital, um cenário contemporâneo com um gi-
gantesco movimento social por meio do mundo virtual. O sistema de com-
putação vem ficando cada vez mais indissociável da vida cultural do ser hu-
mano e as pessoas passam a olhar o contexto de mundo, não só como um 
contexto estético e físico, mas como um conjunto de relações de rede que 
vem contribuindo para a construção do conhecimento cientifico de forma 
simultânea. De acordo com o pensamento de Levy (1993, p.148):
Inclui as tecnologias de escrita entre as tecnologias intelectuais, responsá-
veis por gerar estilos de pensamento diferentes (observa-se o subtítulo de 
seu livro As tecnologias da inteligência: “o futuro do pensamento na era da 
informática”); esse autor insiste, porém, que as tecnologias intelectuais não 
determinam, mas condicionam processos cognitivos e discursivos.
A partir dessas reflexões traçamos a necessidade de conhecimento de 
ferramentas que podem contribuir para a construção de uma perspecti-
va de ensino não presencial mais interativa, mas também inclusiva e que 
não retire do professor a autonomia do processo de construção de uma 
proposta coerente de ensino aprendizagem, para além das imposições do 
“ensino não presencial”.
Uma metodologia de ensino que privilegia como princípio educativo 
a construção de conhecimentos compartilhados focado nas necessida-
des de aprendizagem dos estudantes, considerando o perfil cultural e as 
necessidades próprias da formação e a integração recursos tecnológicos 
em uma perspectiva pedagógica, possibilitando o desenvolvimento e uso 
crítico das TDIC’s no compartilhamento e produção colaborativa de 
conhecimentos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Deve-se levar em conta que o objetivo dos webinários era a prepara-
ção de um enfoque metodológico na mediação de ferramentas digitais. 
Entretanto, o enfoque observado foi a da tecnologia pela tecnologia, 
carecendo de uma abordagem de como a mediação das ferramentas se 
integra ao processo de ensino para a promoção da aprendizagem.
A adoção de soluções EAD precarizadas pode inclusive aumentar 
ainda mais a exclusão na universidade e ainda causar uma rejeição a fer-
ramentas digitais para uma proposta consistente e elaborada com crité-
rios adequados.
A formação docente e as relações pedagógicas nos cursos de licencia-
tura da UFMA, a partir da ótica dos discentes das licenciaturas, diante 
das dificuldades encontradas por eles em seus respectivos percursos de 
formação. Educar é um ato complexo, que exige mudanças e mudan-
ças significativas que perpassa pela formação de professores, o conhe-
cimento e domínio dos processos tecnológicos e da relação pedagógi-
ca. Se tivermos investimentos na formação humanizada de professores 
e no domínio tecnológico, podemos avançar mais para uma educação 
de transformação e formação. Precisamos ter uma relação harmônica, 
racional, sensorial, emocional e ética na integraçãodo homem e do tec-
nológico
Nesta perspectiva, compreendemos a importância de ser profes-
sor-pesquisador para se refletir e repensar a prática docente no ensino 
superior. Além de discutir as dificuldades e desafios que esta reflexão 
apresenta e de sua importância para a formação de futuros docentes que 
ainda venham também, despertar a necessidade de adotar as práticas de 
reflexão-ação.
Desse modo, o reinventar da prática docente é um ato complexo, que 
exige mudanças e mudanças significativas que perpassam pela formação 
dos docentes o conhecimento e domínio dos processos tecnológicos e 
da relação pedagógica. Neste, o propósito primordial é que os professo-
res sejam maduros intelectualmente e emocionalmente, e pesquisadores 
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que saibam motivar e dialogar com seus alunos. Olhar as possibilidades 
e não somente as dificuldades para que tornem o ato de ensinar uma 
ação de mudança e consequentemente um processo de construção e não 
somente de transmissão de informação.
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TRABALHO REMOTO NO CONTEXTO 
DA PANDEMIA/ COVID-19: CONDIÇÕES 
E DILEMAS PARA A GESTÃO DA 
FORMAÇÃO E DO ENSINO
Maria do Socorro Estrela Paixão
Thays Silva Baldez
Thayslanne Silva Baldez
“A pandemia confere à realidade uma liberdade caótica, e qualquer ten-
tativa de aprisionar analiticamente está condenada ao fracasso, dado que 
a realidade vai sempre adiante do que pensamos ou sentimos sobre ela 
(SANTOS, 2020, p.13)”.
INTRODUÇÃO
A tese de Santos demarca o entendimento que orienta a escrita deste 
texto que tem como destaque condições e dilemas interligados à gestão 
do trabalho pedagógico, num contexto de processos interativos e de so-
breposição de crises e quarentenas.
Assim, é assertivo mencionar que há tempos insatisfações são iden-
tificadas em relação à gestão do ensino, gestão da/na formação básica e 
superior. As políticas e as práticas relacionadas à gestão cada vez mais se 
estreitam com o modelo de organização social de cada contexto, entendi-
do este como lugar situado pela inter-relação de fatos num tempo e num 
espaço. Em nosso caso, a relação é com a pandemia da COVID-19, que 
aprofunda um estado de crise a que a população mundial está sujeita des-
de a década de 1980. Nas palavras de Santos (2020, p. 05), essa sujeição 
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acontece “à medida que o neoliberalismo se foi impondo como a versão 
dominante do capitalismo e este se foi sujeitando mais e mais à lógica do 
sector financeiro–, o mundo tem vivido em permanente estado de crise”. 
A constatação adverte para a sua periculosidade específica, o que Santos 
(2020, p. 05) denomina de “A normalidade da excepção”.
Com base no estreitamento da lógica do setor financeiro com a po-
lítica pública para a formação e também com base nas históricas insa-
tisfações em relação a sua gestão, nasce a decisão de trazer para o debate 
essas questões e agregá-las a outras de ordem teórico-metodológica e éti-
ca. A motivação para o exame são as demandas e orientações da gestão 
superior para o desenvolvimento de atividades sociopedagógicas num 
tempo descrito como de profunda crise, cheio de dilemas porque “[...] 
os docentes estão com dificuldade para se concentrarem em atividades 
laborais, a maior preocupação é a luta para manter a vida, luta pela so-
brevivência, o Estado do Maranhão a curva de contágio e de morte con-
tinua subindo” (UFMA, 2020a, p.3).
Assim, trazemos para a análise realidades convergentes vivenciadas 
em instituições de ensino, a Universidade Federal do Maranhão/UFMA, 
o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão/
IFMA e o Instituto Estadual de Educação, Ciência e Tecnologia do Ma-
ranhão/IEMA. Justificamos a temática pela pertinência e pelo entendi-
mento de que a questão se encontra na ordem do dia, por isso a amplia-
ção da reflexão torna-se urgente e necessária. O texto analisa orientações 
da gestão superior para o retorno das atividades de ensino, no ano de 
2020, especialmente, no semestre especial - compreendido entre maio 
e junho -, e suas implicações para o trabalho docente. Para tanto, como 
questão principal, destacamos os dilemas, as condições objetivas e subje-
tivas relacionadas às demandas e às proposições da gestão, para o retor-
no do ensino em tempos da pandemia da COVID-19. Como intenção 
mais ampla, esclarecemos processos e interações vinculadas às orien-
tações da referida gestão para o planejamento e o desenvolvimento de 
atividades de ensino, num tempo de crise socioindividual causada pela 
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pandemia e pela versão dominante do capitalismo, esta última gerada 
pela sujeição social, política e profissional ao setor financeiro.
Para auxiliar a discussão, partimos do pressuposto de que o retorno 
das atividades de ensino, remotas ou híbridas, acontecem num momen-
to marcadamente assimétrico, que, simultaneamente, pressupõe apro-
ximações e distanciamentos entre as pessoas, tendo em vista os riscos 
de contágios em ambos os casos. Oxímoro legítimo manifestado pelos 
possíveis riscos de contaminação que a aproximação e o isolamento po-
dem trazer: a contaminação pelo vírus causador da pandemia e a conta-
minação pelas fraturas nas relações sociais e profissionais em função do 
distanciamento social.
Pela compreensão de que existe uma complexidade inerente às análi-
ses neste ensaio, apoiamos-nos em Kincheloe (2012) para escolher uma 
metodologia, com destaque para a bricolagem, que por sua natureza 
subversiva deixa clara a viabilidade de se construir argumentos e siste-
matizações a partir de ferramentas de acesso e da fuga das amarras redu-
cionistas desnecessárias: “[...] trata-se de uma postura que pretende não 
excluir, da lógica da vida dos sujeitos, o complexo enquanto suposição 
de significação e sentido do fenômeno educativo e seus estruturantes” 
(PAIXÃO, 2019, p.433).
Para tanto, utilizamos dispositivos admitidos pela Metodologia da 
Entrevista Compreensiva (KAUFMANN, 2013; PAIXÃO, 2015), a 
saber: a análise de falas e de documentos, organizados em planos evo-
lutivos de escrita, cujos eixos centrais encontram-se condensados em vi-
vências e em posturas identificadas em atos, em discursos de diferentes 
sujeitos convocados para participar e/ou legitimar o processo de plane-
jamento da retomada das atividades de ensino num momento de plena 
ascensão da pandemia, no Estado do Maranhão, conforme boletins da 
Secretaria de Saúde do Estado, com destaque para o maior contágio em 
mulheres. Como dispositivos para a realização dasanálises, o fundamen-
to são documentos (escritos e falas), produtos de reuniões coletivas em 
processos de planejamentos nas instituições de ensino.
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Decerto, o texto convida para uma travessia, mergulhada em ondas 
de sentimentos, motivações, orientações, proposições, conflitos, acertos, 
dilemas e medos, experiências educacionais resultantes de deslocamen-
tos necessários, na conjuntura acadêmica, porém, com armadilhas, seja 
pela ignorância em relação à rota a seguir ou pelo esforço para fortale-
cer um projeto social de poucos privilegiados, condição sedimentada 
numa condição social, cultural e política amparada pela dominação de 
uma minoria constituída, legitimada e legalizada. Por isso, a decisão por 
analisar o conteúdo e intenções de algumas legislações (UFMA, 2020b; 
UFMA, 2020d; IFMA 2020; MARANHÃO, 2020) e das decisões su-
periores para o coletivo profissional, especialmente para profissionais 
que não fazem parte do quadro efetivo.
GESTÃO DA FORMAÇÃO E DO ENSINO NA PEDAGOGIA DA COVID-19
Na atualidade, pesquisadores discutem ou comparam o funcionamento 
das instituições de ensino, em especial as públicas. A comparação dar-se 
em como são assistidas em tempos de atividades ordinárias e extraor-
dinárias, ambas com suas quarentenas. Nas atividades ordinárias, ditas 
normais, como explica Santos (2020, p. 32), essas instituições convivem 
e expõem um estado “de quarentena política, cultural e ideológica de 
um capitalismo fechado sobre si próprio e das discriminações raciais e 
sexuais sem as quais ele não pode subsistir”. A quarentena gerada pela 
pandemia do ‘novo coronavírus’ figura-se como uma quarentena sobre 
outra quarentena histórica e crônica que, mesmo exposta no contexto 
atual pelas condições exigidas para a retomada segura do trabalho e do 
ensino, não apresenta sinais de desaparecimento, seja pelo não atendi-
mento às exigências sanitárias para evitar o contágio, seja pelo fim desse 
tempo pandêmico, pela garantia do princípio da isonomia.
Decerto, mesmo antes da pandemia da COVID-19 já se ouviam 
frequentes críticas em relação às orientações das políticas públicas para 
a formação inicial e continuada profissional (PAIXÃO, 2019), pelos 
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impactos no desenvolvimento e nos fundamentos das práticas educati-
vas fomentadas por estas em distintos ambientes formativos. Em acordo 
com Gatti et al (2019), lembramos que, neste cenário, tanto a formação 
inicial como a formação continuada padecem com a precarização, com 
o aligeiramento e com a desarticulação entre teoria e prática, principal-
mente quando não há valorização de experiências consideradas exito-
sas no campo da pesquisa, da formação e da didática. Assim, as parcas 
condições intersubjetivas para o retorno das atividades de ensino nas 
instituições, em virtude das incertezas, das inesperadas e quantitativas 
necessidades geradas pelo estado de isolamento social, esse estado pode 
fortalecer as críticas e o modelo de política para a formação profissional 
em questão.
Na conjuntura em análise, por não serem recomendados por autori-
dades sanitárias nem pelo bom senso coletivo, a oferta de atividades pre-
senciais, assim como o uso de seus dispositivos pedagógicos habituais 
contrário à valorização de experiências acima desejada, percebemos uma 
tendência para o uso de pacotes à pronta entrega, disponíveis nos meios 
virtuais (no mercado), nas plataformas de instituições formadoras. Saída 
encontrada para resolver problemas relacionados à formação docente e a 
realização do trabalho remoto emergencial, uma espécie de pedagogia da 
pandemia. Em consequência do deslocamento sugerido pela pedagogia 
do vírus, aos docentes é solicitada a implementação de atividades de ensi-
no, de pesquisa e de extensão de forma remota, sem o necessário amparo 
profissional, dito de outro modo, sem garantias de formação qualificada 
para o trabalho, sem garantia de equipamentos e ambientes acadêmicos 
compatíveis com as contingências do contexto pandêmico. Subjacente às 
orientações e deslocamentos requeridos, observamos uma disposição para 
o convencimento de que as ferramentas da EAD são análogas às do Ensi-
no Remoto Emergencial/ERE e que são de fácil acesso e uso.
No inciso primeiro do Art. 8º, da Resolução Nº 2.078/20/CONSE-
PE/UFMA há uma indicação das ferramentas institucionais de apoio ao 
trabalho docente emergencial, o SIGAA, o Google Suite, MS Teams e o 
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portal “EAD Para Você”. É importante registrar que dentre os apresen-
tados, o SIGAA é a única ferramenta já utilizada dentro do período re-
cortado nesta discussão. É usada de forma parcial pelos docentes, tendo 
em vista as limitações, tanto do sistema como de usuários. A portaria do 
IFMA Nº 2.618, de junho/2020, no anexo I, determina que roteiros, 
materiais e atividades devem ser compartilhados com os estudantes via 
Google Classroom, sendo o registro dos diários feitos no SUAP EDU e/
ou Q - Acadêmico e as aulas online ministradas via Google Meet, como 
recomendação/determinação de que as aulas online sejam gravadas para 
que possam ser posteriormente acessadas. Nos atos normativos do go-
verno do Estado do Maranhão (decretos, normativas, MP, portaria e 
leis) de acesso público que orientam o ensino remoto no IEMA, não 
identificamos a proposta de ferramentas de auxílio didático-pedagógicas 
para a realização das atividades docentes. Segundo depoimento docente, 
as ferramentas utilizadas são o “Google Classroom, Google Meet, sistema 
IBUTUMY, Aula invertida pelo Whats App e as avaliações são através do 
Google Forms”, aos docentes cabe providenciar e adaptar-se.
As leituras de documentos, de orientações e de depoimentos docen-
tes dimensionam o nível de qualidade dispensada para a formação pro-
fissional e para as condições objetivas congêneres. Corrobora a figuração 
avessa à formação docente propositiva e crítica, as defesas que conside-
ram suficientes treinamentos rápidos e práticos, por meio de lives, webi-
nários, e/ou buscas no YouTube para esse fim tão complexo. A concep-
ção de formação sugerida reafirma a anterior alegação de aligeiramentos 
da formação por meio de treinamentos e seminários, ao mesmo tempo 
em que desvaloriza as pesquisas recentes sobre o ensino como prática so-
cial que se realiza pela ação docente, pela relação com contextos sociais 
mais amplos, por isso “exige preparo, compromisso e responsabilidade” 
(VEIGA, 2012, p.290).
Na mesma direção, notamos que a pressa por respostas e justificativas 
dos custos financeiros com servidores, principalmente com os temporá-
rios, bem como a ausência de uma política institucional com projeções 
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idealizadas para dirimir situações emergenciais coletivas, inviabilizou a 
devida atenção para com o modelo, a concepção de formação conti-
nuada docente. Ao se ponderar sobre as opções de práticas educativas 
assinaladas, constatamos que a formação sugerida para o uso de novas 
tecnologias e ferramentas pedagógicas para o ensino emergencial remoto 
corresponde àquela, que por meio da técnica antiga de “treinamento” 
lança mão da máquina para a utilização de pacotes educativos previa-
mente definidos e programados. Esse caráter identitário formativo pode 
ser entendido como um retorno à concepção tecnicista da educação e da 
prática de formação (PAIXÃO, 2012).
Reconhecemos que a proposta disponibilizada é díspar daquelas con-
tidas nos projetos pedagógicos dos cursos de formação profissional, es-pecialmente no Brasil, concepção com embasamento na pedagogia da 
libertação, da formação política dos cidadãos, da participação e desen-
volvimento comunitário, oriundas de pesquisas e práticas colaborativas, 
coletivas (PAIXÃO, 2019). Esse modo recente de entender a prática 
educativa nos grupos de pesquisas e no exercício da docência “[...] tem 
como característica principal a dialogicidade entre quem interpreta e 
quem é interpretado, entre quem educa e quem é educado, quem ensina 
e quem é ensinado, quem forma e quem é formado” (PAIXÃO, 2019, 
p.433-434), modo de ser que dispensa qualquer prática pedagógica mo-
tivada por mera repetição, que aconteça de forma descontextualizada e 
que desconsidere a situação do coletivo envolvido.
De posse desse entendimento, cabe indagar como se explica a prefe-
rência de instituições públicas bem-conceituadas por essa concepção de 
formação e de ensino. Seria fragilidade ou deficiência de fundamentos 
teórico-metodológicos para atender com qualidade social as pretenções 
de diferentes cursos da graduação, de pós-graduação, de cursos técni-
cos e da educação básica? Ou poderia se considerar o argumento da 
APRUMA, Seção Sindical, em 29/07/2020, (p.1) “[...] dificuldade da 
Administração Superior em aceitar as críticas e fazer, de fato, uma ges-
tão democrática, com participação efetiva da comunidade”? Ou uma 
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imposição legitimada pelo coletivo com finalidade institucional específi-
ca? Ficam as indagações e a confiança que a História e as leituras futuras 
do presente mostrem respostas com possibilidades para a elaboração de 
outras questões. Como forma de facilitar a leitura do presente, é ade-
quado lembrar que nas legislações é descrito que os setores, as unidades 
e subunidades acadêmicas, por meio de representações, têm autonomia 
para planejarem e realizarem as ofertas de atividades de ensino, confor-
me especificidades. De modo contraditório definem com rigor ações e 
cumprimento de prazos.
Uma ilustração para o acima citado é a Resolução nº 1.999-CON-
SEPE/2020, que, em virtude da situação do novo coronavírus (SAR-
S-COV-2 /COVID-19), faculta aos docentes a adesão ou não quanto 
à oferta de atividades de ensino remoto, no semestre especial, ao mes-
mo tempo em que considera essa adesão como uma ‘oportunidade de 
treino’ para o semestre seguinte. A sugestão de treino acontece num 
“momento em que o Maranhão, em especial, a sua capital, encontra-se 
em plena curva ascendente de contágio e com muitas perdas” (UFMA, 
2020a, p.3). Pelas proposições, a impressão é que, de forma perspicaz, 
são oferecidas opções que, de certa forma, responsabilizam-nos pelo su-
cesso ou insucesso das suas práticas pedagógicas, aspecto reforçado na 
fala: “esse projeto seletivo de sociedade, [...] pretende, de forma desumana 
implantar uma responsabilização individual a questões coletivas e públicas” 
(idem, p.4).
Outra ilustração importante é a recorrente alegação para o retorno do 
ensino de forma remota, a aproximação e apoio aos estudantes e, tam-
bém, satisfações para a sociedade sobre os fazeres docentes. Argumento 
sem eco porque, mesmo em isolamento social, profissionais trabalham à 
distância. Como implicadas no processo, concordamos com a afirmação 
sindical já citada, que a “rotina de trabalho dos docentes da instituição 
não se resume a ministração de aulas, tampouco a presença física nas 
dependências das unidades” (APRUMA, p.01). É de conhecimento da 
gestão que, além disso, os docentes realizam lives, minicurso, avaliações 
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de progressões, fóruns de discussão, reuniões, planejamentos, reuniões 
de grupos de estudos, de extensão e de pesquisas, deliberam em colegia-
dos de cursos regulares presenciais e não presenciais, de programas insti-
tucionais, realizam orientações de projetos, programas e TCCs (UFMA, 
2020e). Quanto aos alunos, aqueles com acesso à internet, a distância se 
reduz no momento em que são contactados, consultados e respondem 
a diferentes pesquisas, quando discutem com direções, docentes e coor-
denações de cursos sobre as atividades de ensino e sobre possibilidades 
de retorno remoto. Assim como docentes, estudantes acenam para os 
dilemas, para as condições objetivas e subjetivas para efetivar as proposi-
ções de ensino, indicadas pela gestão superior em tempos da pandemia 
da COVID-19 (UFMA, 2020a). A justificada preocupação de ambos é 
com a precarização do ensino, com a exclusão de alunos e a exposição 
de um e de outro quando não dominam as ferramentas da pedagogia da 
pandemia e seus fundamentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A paisagem em pauta revela que, em tempos ditos “normais”, e agora 
em tempos de rearranjos sociais e formativos, por causa do isolamento 
social e da individualização de responsabilidades, urge que se discuta 
com parcimônia e de forma atenta às sutilezas, às fragilidades e imposi-
ções imersas nos discursos dos deslocamentos sugeridos e oferecidos pela 
gestão da educação e da formação profissional nos centros acadêmicos.
De igual modo, é necessário fincar a atenção nas fragilidades e nas 
duplicidades de sentidos das orientações legais como resoluções, nor-
mativas, decretos, pareceres, entre outros, que chegam acompanhadas 
de justificativas que valorizam a economia, em detrimento da vida e do 
bem-estar humano, ao optarem por atender e responder de forma célere 
a exigências e imposições de órgãos de controle. Além disso, esse bem 
olhar também é indispensável pelas armadilhas, impactos e possíveis 
perdas de caras conquistas trabalhistas e de conhecimentos produzidos 
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nas vivências do ensino, pesquisa e extensão, na educação superior, na 
educação básica.
Nesta perspectiva, compreendemos que as ações e as intenções da 
gestão da formação e do ensino começam a ser planejadas ou desati-
vadas conforme as exigências da organização social e política em vigor. 
Significa que as políticas educacionais que sinalizam o que, como, quem 
e quando devem ser realizadas as ações, bem como os projetos, os pro-
gramas, a organização curricular e do trabalho docente, materializados 
por meio da gestão, mantêm relação direta com a dinâmica sociocultu-
ral e com as representações legitimadas pelo Estado em cada contexto 
(PAIXÃO, 2015).
A dinâmica acenada expõe uma organização social e política desuma-
na, responsável por inúmeras quarentenas, isolamentos e diferenças en-
tre homens e mulheres, que há muito se empenham para construir uma 
formação e desenvolver uma prática profissional com qualidade social. O 
fundamento da dinâmica social analisada é o incentivo e a conservação do 
pensamento homogeneizador de descaso pelo humano. Essa máxima pre-
tende ignorar diferenças, padronizar estilos de vida e de práticas, incen-
tivar a competitividade entre os pares, individualizar questões coletivas, 
privatizar decisões, manter no poder privilegiados e deixar trabalhadores 
à margem do processo produtivo e criativo. Essa ordem não aconselhada 
caracteriza-se como dilemas implicados nas condições que inviabilizam 
o atendimento, a contento das demandas e proposições da gestão para o 
retorno do ensino em tempos da pandemia da COVID-19.
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PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS 
EM 
TEMPOS DE PANDEMIA
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EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E TRABALHO 
DOCENTE EM TEMPOS DE PANDEMIA: 
O ENSINO REMOTO EM QUESTÃO
Cristina Cardoso de Araújo Alves
Maria Márcia Melo de Castro Martins
Maria do Socorro Pinheiro
INTRODUÇÃO
O capítulo tece considerações sobre a realidade imposta pela pande-
mia da COVID-19 ao complexo da Educação em suas relações com 
outros complexos sociais necessários à reprodução social, como a for-
mação e o trabalho docente, e com o comprometimento do processo 
de ensino e aprendizagem na educação básica e superior. O isolamen-
to e o distanciamento social como medidas de prevenção de contágio 
pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2) têm mudado nossas vidas e a 
forma de nos relacionarmos.
Somente no Brasil, mais de 420.000 vidas foram ceifadas pela CO-
VID-19, decorridos um ano e três meses desde o primeiro caso da doen-
ça, identificado em fevereiro de 2020. É nesse aterrador contexto de 
perdas de vidas humanas, de uma crise sanitária sem previsão de térmi-
no, agravada “[...] por uma crise política gerada pelas ações e/ou inércia 
do (des) governo Bolsonaro” (LARA; HILLESHEIM, 2020, p. 11), em 
que nós, docentes, temos tentado sobreviver e desenvolver nosso traba-
lho junto aos estudantes. Trabalho que tem evidenciado as contradições 
do capital desnudadas pela pandemia, fazendo-se sentir visceralmente as 
consequências das desigualdades sociais.
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No campo educacional, a situação em questão tem revelado que uma 
importante parcela de estudantes e professores da educação básica e do 
ensino superior estão desprovidos de acesso à internet, instrumentos e 
ferramentas adequadas para realizar atividades remotas, além da neces-
sidade que o atual cenário tem imposto à formação docente para dar 
conta do ensino nesse formato, ainda que em situação de excepcionali-
dade, por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 
(TDIC’s).
Essas questões têm suscitado a necessidade de investigações, discus-
sões e reflexões, diante das implicações da pandemia, em especial, dos 
processos de ensino e aprendizagem, que, para sua objetivação, tem 
sido posto como alternativa predominante o ensino remoto assentado 
nas TDIC’s. Nesse sentido, partimos do pressuposto de que é preciso 
apreender a gênese, o desenvolvimento e a função social dos complexos 
sociais, em especial, das instituições formadoras, a exemplo da universi-
dade, dos sistemas de ensino e escolas.
Ancoradas na “dialética materialista histórica, ou, mais precisamente, 
no materialismo histórico” (FRIGOTTO, 2002, p.72) como método 
de análise do real, tomamos como categorias a totalidade, a contradição 
e a mediação para pensarmos as relações entre trabalho, Educação e a 
formação de professores, considerando o contexto atual. Entendemos, 
pois, que formar professores para o desenvolvimento do trabalho remo-
to exige uma compreensão da totalidade da qual somos partícipes, das 
contradições que permeiam os processos educativos e das mediações ne-
cessárias para a superação dessas contradições.
Coerente, ainda, com essa perspectiva teórica, podemos dizer que es-
sas categorias “[...] são capazes de traduzir, aproximadamente, o objeto 
de estudo, tendo por base a realidade exterior com sua forma e materia-
lidade” (CIAVATTA, 2015, p.28). No caso deste estudo, de desvelar o 
modo como a Educação e, consequentemente, a formação e o trabalho 
docente têm se materializado no contexto da pandemia e nos exigido 
refletir sobre as alternativas que têm sido postas pelos governos para a 
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objetivação da educação básica e superior, dentre as quais predomina 
o ensino remoto. Como atingir a finalidade da Educação no que diz 
respeito à formação de estudantes da escola básica e do ensino superior, 
particularmente dos licenciandos, mediada pelo ensino remoto com uso 
das TDIC’s, considerando a necessária apropriação do conhecimento 
sistematizado e historicamente acumulado?
A análise da atual situação pressupõe compreendermos a Educação, 
a formação e, por conseguinte, o trabalho que os docentes desenvol-
vem nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino. Para tanto, 
tomamos como eixo de análise a categoria trabalho como protoforma 
do ser social, portanto, modelo de toda práxis humana. Nesse sentido, 
o estudo ora apresentado objetiva problematizar o ensino remoto pro-
palado em tempos de pandemia a partir da relação entre os complexos 
da Educação, formação e trabalho docente, ancorados no materialismo 
histórico dialético, na perspectiva onto-histórica. É sobre esse delicado e 
difícil contexto que vimos dialogar.
TRABALHO E EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS ONTO-HISTÓRICOS 
DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
Para Lukács (2010), o trabalho enquanto transformação da natureza 
pelo homem é a protoforma do agir humano, em que o homem, ao 
transformar a natureza, transforma a si mesmo. No entanto, vale dizer 
que nesse movimento, que se dá dialeticamente, o conjunto dos atos 
humanos não é redutível ao trabalho, haja vista a necessidade e impor-
tância de outros complexos sociais, que, como o trabalho, embora exer-
cendo outras funçõesespecíficas, medeiam a relação entre os homens. 
Sendo assim, o processo de humanização não se esgota na relação meta-
bólica homem-natureza, pois podemos dizer que historicamente e para-
lelo ao desenvolvimento do complexo do trabalho, surgiu a necessidade 
de outros complexos para garantir a reprodução social, dentre os quais a 
Educação, complexo no qual situamos a formação e o trabalho docente.
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De acordo com Marx (2015), o trabalho na sociedade de classes, 
particularmente a capitalista, pode ser apreendido em um duplo sen-
tido: como objetivação e, ao mesmo tempo como alienação e negação 
do homem. Ou seja, a “[...] alienação consiste em o trabalho, atividade 
vital do homem, sua essência, passar a ser apenas meio de sua existência 
(p. 312). Baseado em Marx, Tonet (2013, p.257) destaca que “[...] a 
alienação caracteriza-se pelo fato de forças sociais se tornarem estranhas 
e hostis ao homem, dificultando a sua construção como ser autentica-
mente humano”. Do mesmo modo que o trabalho, os outros complexos 
sociais fundamentais à constituição do ser social e da generidade huma-
na, como a Educação, a formação de professores e o trabalho docente, 
encontram-se alienados, uma vez que o atual modo de sociabilidade cria 
limites para que a atividade humana seja livre (MARX, 2015).
No que tange ao processo de autoconstrução humana, quer dizer, ao 
modo como nos tornamos humanos, mediados pelo complexo do traba-
lho, Leontiev (2004), ancorando-se em Marx e Engels, destaca também 
que não nascemos humanos, mas nos tornamos no decurso do desen-
volvimento sócio-histórico e cultural. O que a natureza nos dá, segundo 
esse psicólogo russo, é insuficiente para que essa humanidade se concre-
tize, o que exige, na sua perspectiva, que a criança, o ser humano, entre 
“[...] em relação com os fenômenos do mundo circundante através de 
outros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a 
criança aprende a atividade adequada” (LEONTIEV, 2004, p.290, grifo 
do autor). Segue o autor na sua assertiva, destacando, ainda, que “[...] 
pela sua função este processo é, portanto, um processo de educação” 
(Idem, Ibidem).
Nessa direção, assumimos a Educação como importante complexo 
mediador no processo de formação humana e, consequentemente, como 
possibilidade de superação, a partir da articulação com os demais com-
plexos sociais, das contradições postas no interior da sociedade de clas-
ses, o que pressupõe compromisso com a superação da alienação e com 
a constituição de outra forma de sociabilidade, radicalmente nova, em 
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que o ser humano possa desenvolver plenamente suas potencialidades, 
ou seja, uma sociedade verdadeiramente emancipada, em que o traba-
lho, livre da exploração capitalista, não seja mais a fonte de alienação da 
humanidade. E que, por se constituir como eterna necessidade dos seres 
humanos, seja desenvolvido como atividade livre, consciente, universal 
e coletiva, como mediação ao processo de autoconstrução humana.
Nesse sentido, a Educação, a formação e o trabalho docente, como 
objetivações humanas, alienadas na atual forma de sociabilidade, po-
dem, contraditoriamente, contribuir para a superação dessa alienação, 
como uma possibilidade onto-histórica. No plano educacional, Braga 
(2011) ressalta a importância da luta contra os paradigmas e políti-
cas que contribuem para a deformação da personalidade do indiví-
duo, negando seu pleno acesso ao patrimônio genérico historicamente 
construído pela humanidade e entravando a formação de sua cons-
ciência de classe. A partir do entendimento dos fundamentos apre-
sentados, reconhecemos que o momento requer serenidade e decisões 
coletivas, de modo que, como universidades e escolas públicas, não 
reforcemos a exclusão neste momento extremamente delicado da nos-
sa existência.
FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE: O ENSINO REMOTO EM 
QUESTÃO
O trabalho remoto, assim como o teletrabalho, emergiu no século pas-
sado como modalidades que flexibilizam as relações de trabalho im-
postas pelo sistema capitalista de produção, em constantes crises. Essas 
crises, que na acepção de Mészáros (2000) são estruturais, evidenciam 
que “[...] o trabalho remoto ganhou muito maior relevância no contex-
to contemporâneo das sociedades onde o modo de produção capitalista 
tornou-se flexível” (NOGUEIRA; CAMPOS, 2012, p.125). A flexibi-
lidade como eixo estruturante dessas modalidades de trabalho no mun-
do, em plena pandemia da COVID-19, escancarou a desvalorização do 
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trabalho, mas, ao mesmo tempo, a sua importância e relevância para o 
processo de produção e reprodução social em suas relações com outros 
complexos, a exemplo da Educação, área “[...] em que mais se eviden-
ciou o uso da força de trabalho por meio do teletrabalho ou trabalho 
remoto” (LARA; HILLESHEIM, 2020, p.14).
Nesse cenário, o ensino remoto se apresenta, tanto no âmbito da 
educação básica como no ensino superior, como uma possibilidade de 
manter os estudantes ativos, em aula, com os professores trabalhando 
em uma situação de excepcionalidade, uma vez que nesse período de 
pandemia a Educação presencial se encontra interditada, como decla-
rou Saviani ao Portal Vermelho (2020). Contudo, tal proposta, embora 
venha sendo implementada nos diversos níveis, etapas e modalidades de 
ensino, esbarrou nas condições objetivas e subjetivas de vida, formação e 
trabalho de docentes, estudantes e de seus familiares.
Essas condições, de modo geral, se expressam principalmente na pre-
cariedade do acesso dos estudantes à internet de banda larga, compu-
tadores, celulares e/ou equipamentos similares; na formação e trabalho 
dos professores que são desafiados a lançarem mão das TDIC’s com fins 
didático-pedagógicos, de forma a garantir, minimamente, a aprendiza-
gem dos estudantes, uma vez que não estavam formados para a reali-
zação desse tipo de trabalho “[...] adaptado de qualquer jeito para dar 
consecução a propostas pedagógicas que não haviam sido estruturadas 
para serem implementadas por meio não presencial” (LARA; HILLE-
SHEIM, 2020, p.14); nas condições socioeconômicas das famílias, 
gravemente afetadas pela pandemia, o que evidencia que o uso des-
sas tecnologias “[...] não pode ser pensado de modo desvinculado das 
condições de habitação dos estudantes da Educação Básica e Superior” 
(COLEMARX, 2020, p.16).
Podemos dizer que a pandemia desvelou cenários muito precários 
de ensino e aprendizagem e, ao mesmo tempo, de vida, já que desnu-
dou mais ainda as desigualdades socioeconômicas. E nos pôs diante 
de tomadas de decisões difíceis, mais ainda porque a base material da 
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atual forma de sociabilidade não nos permite superar, de imediato, tais 
desigualdades. Segundo dados do Observatório Social da COVID-19, 
recém-criado pelo Departamento de Sociologia da Faculdade de Filo-
sofia e Ciências Humanas (FAFICH- UFMG), podemos observar que 
no Brasil:
[...] 20% dos domicílios brasileiros – o equivalente a 17 milhões de uni-
dades residenciais – não estão conectados à internet, o que impossibilita 
o acesso de alunos ao material de ensino a distância disponibilizado em 
seus portais por muitas escolas públicas do ensino fundamental e do ensino 
médio. Vivem nesses domicílios cerca de 42 milhões de pessoas, entre as 
quais, 7 milhões são de estudantes, 95% matriculados em escolas públicas 
e 71% cursando o ensino fundamental. Mais de 40% das residências não 
possuem computadore, entre os que possuem, poucos possuem softwares 
atualizados e capacidade de armazenamento. E são de uso comum de 3 ou 
mais pessoas. A maior parte do acesso à internet é realizada por meio de 
celulares, o que não assegura conectividade compatível com as plataformas 
de EaD (COLEMARX, 2020, p.16).
A adesão ao ensino remoto pelas secretarias de educação básica e por 
universidades parece não ter levado em consideração os aspectos que 
apontamos e que precisariam ser garantidos para não reforçar ainda 
mais processos de exclusão social, sobretudo no atual cenário, tão da-
noso à saúde física e mental da população mundial; e, em particular, da 
classe trabalhadora e periférica, haja vista as condições objetivas de vida, 
melhor dizendo, estruturais, necessárias à continuidade das atividades 
laborais.
No âmbito da Educação, essa situação articula-se a outras conse-
quências da pandemia da COVID-19, evidenciando adoecimento psi-
cossocial de parte dessa população, provocado, particularmente, pelo 
isolamento social. Além do fato de que o ensino remoto tem imposto 
aos docentes sobrecarga de trabalho no tocante ao planejamento das 
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atividades, uma vez que nem sempre podem contar com apoio técnico 
para a produção de materiais didáticos, dentre outras demandas dessa 
proposta de ensino. Entendemos com Dal Rosso (2008, p.21) que a 
intensificação do trabalho se estabelece quando é exigido do trabalhador 
“[...] algo a mais, um empenho maior, seja física, seja intelectual, seja 
psiquicamente, ou alguma combinação desses três elementos”.
Embora a continuidade do ato de ensinar e aprender se apresente 
como uma exigência, mesmo em tempos de pandemia, não podemos 
perder de vista tais questões, nem ignorar desdobramentos do ensino 
remoto para a Educação, de modo geral, e para a formação e o trabalho 
docente em termos formativos, socioemocionais, cognitivos, etc., mas, 
principalmente, no que diz respeito ao mundo do trabalho, como des-
tacamos. No que tange à formação no âmbito da educação superior, e 
especificamente no contexto das licenciaturas, cursos de formação para 
o trabalho docente, nos deparamos ainda com a demanda pela realiza-
ção da Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. Estas atividades 
pressupõem a inserção dos futuros professores no espaço escolar, bem 
como parte dos componentes curriculares/disciplinas que encerra carga 
horária de práticas de laboratório, dentre outros elementos. Ao mobili-
zarmos o ensino remoto nas atuais circunstâncias, devemos estar cons-
cientes das implicações que essa modalidade de trabalho apresenta à for-
mação e ao trabalho dos docentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos dizer que são diversos os paradigmas educacionais que funda-
mentam a formação e o trabalho docente, dentre os quais temos aqueles 
que buscam “[...] instrumentalizar o professor para lidar com as novas 
exigências postas à educação e ao ensino” (GOMES, 2012, p.196), in-
clusive na atual conjuntura. No campo da formação e do trabalho do-
cente, essas concepções paradigmáticas têm desdobramentos nos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, principalmente quando consideramos 
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os interesses de grandes conglomerados que tomam a Educação como 
serviço, ou seja, como mercadoria que, por meio do ensino remoto, se 
apresenta como oportunidade de ampliar a oferta desse serviço, via pla-
taformas digitais, dessa forma multiplicando seus lucros.
Ao retornarmos às aulas por meio do ensino remoto, com a utiliza-
ção das novas TDIC’s, na instituição ou fora dela, mediados pelo uso 
dos artefatos eletrônicos e distantes fisicamente dos estudantes, preci-
samos pensar nos fundamentos e práticas educacionais que poderão 
ser materializadas nesse contexto, bem como nos estudantes que não 
têm acesso ao conjunto dessas tecnologias, já que no Brasil, conforme 
destacou a professora e pesquisadora Magali Aparecida Silvestre, em 
entrevista concedida a Cericato e Silva (2020), o ensino remoto “[...] 
acontecerá por meio do celular, por meio de uma banda larga precária 
e que atingirá somente 70% da população” (p.7). Diante da realidade 
explicitada, nossas atividades didático-pedagógicas precisam ser quantas 
forem as diferentes realidades de nossos alunos, pois corroboramos com 
a referida pesquisadora que “[...] A discussão sobre a possibilidade de 
desenvolver o ensino remoto ou não deve levar as diferenças regionais 
em consideração” (p.6).
É preciso pensarmos, criticamente, possibilidades de superação das 
diversas questões que se desdobram a partir da impossibilidade de aulas 
presenciais, sem contudo deixarmos de problematizar nossa formação 
e condições de trabalho; em outras palavras, sem descuidar da valori-
zação dos trabalhadores da educação e, em especial, da aprendizagem 
dos alunos, senão corremos o risco de reforçar uma educação fragmen-
tada, improvisada, precária pela falta de condições objetivas e subjetivas 
de trabalho e vida, necessárias à formação e desenvolvimento humano. 
Não podemos, pois, desvincular deste momento pandêmico as relações 
entre o ensino remoto e a jornada de trabalho, em especial de docen-
tes, pois como destaca Magali Silvestre “[...] do ponto de vista do tra-
balho docente, o ensino remoto se configura como uma nova forma 
de organização do trabalho que amplia a própria jornada de trabalho” 
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(CERICATO; SILVA, 2020, p.8). E, ao mesmo tempo, a intensifica, 
como destacamos.
Ademais, as implicações da atual situação sobre nossa profissão são 
preocupantes. Se aderirmos, sem resistirmos, a essas propostas de en-
sino, em particular, ao remoto, estaremos sinalizando para o governo, 
outros órgãos e corporações que a formação presencial e o trabalho dos 
docentes são dispensáveis, que nossos cursos podem, tranquilamente, se 
transformarem em cursos à distância (EaD), os quais funcionam com 
quadro docente extremamente reduzido e precarizado, sem garantias 
trabalhistas.
Por isso, questionamos: em tempos tão difíceis, de incertezas, medo 
e morte, quantos trabalhos nossas mãos tecem? O que nosso coração 
sente? Que sentimentos doravante passam a nos acompanhar na vida e 
no trabalho docente? Pois, apesar de fragilizados pelas vicissitudes, leva 
a efeito várias reflexões em tempos de pandemia, em que cabe perguntar 
ainda: que conteúdos precisamos aprender e ensinar neste momento tão 
extremado de nossa existência?
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LITERATURA E FORMAÇÃO DOCENTE: 
EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL EM TEMPOS DE PANDEMIA
Aldenora Resende dos Santos Neta
Leoneide Maria Brito Martins
INTRODUÇÃO
“As palavras da literatura revelam seu poder naquilo que há de mais humano em 
nós: a metáfora e a capacidade de transcender a realidade (LOIS, 2001, p. 25)”.
A literatura é a arte feita de palavras, imagens, sons e gestos. Como lin-
guagem artística, o texto literário dialoga com a subjetividade dos leito-
res, com a sensibilidade estética, com a beleza e a emoção. A leitura lite-
rária amplia a experiência de mundo, conecta com a nossa humanidade 
e desenvolve o pensamento crítico. É uma arte que favorece a liberdade, 
a sensibilidade com o outro, de compreender o mundo, de se relacionar 
no mundo e de se educar para a diversidade cultural.
Nesta perspectiva, este artigo discute a “leitura literária na formação das 
professoras da Educação Infantil”, experiência decorrente de um curso on-li-
ne ofertado pelo curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão 
(UFMA), na modalidade EAD, no período de 26 junho a 7 de agosto de 
2020, que incluiu, também, a transmissão de lives pela mídia social Instagram.
Assim, o curso ocorreu durante o contexto da pandemia do novo coro-
navírus (COVID-19) – por questões sanitárias de proteção à vida, exigiu-se 
o isolamento social e, por extensão, a impossibilidade do desenvolvimento 
de atividades presenciais nos diferentes espaços formativos –, a modalidade 
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virtual foi uma alternativa encontrada de criar/retomar espaços de diálogos 
para aprofundar os estudos, e, também, pensar na saúde psíquica das/os 
envolvidos, haja vista que a leitura é um recurso terapêutico ao longo da 
história, capaz de alterar nossas estruturas emocionais.
Dessa forma, o objetivo do texto é refletir sobre a experiência da 
leitura literária como uma forma sensível de ampliação do repertório 
cultural e estético das professoras cursistas e equipe mediadora, pelo en-
tendimento de que a arte literária aproxima as pessoas, preenche o ócio, 
permite um mergulho íntimo de si mesmo, possibilita o acesso aos bens 
culturais e cria vínculos em tempos de isolamentos sociais.
Partimos da concepção defendida pelo professor de Filosofia Jorge Larro-
sa, que descreve a experiência como a “possibilidade de algo nos aconteça ou 
toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos 
tempos que correm” (2015, p.25). O autor adverte que a informação não é 
experiência, nem o excesso de opinião e de trabalho, pois não dão lugar para 
a interrupção, a inferência, a pausa, a delicadeza, a arte do encontro com algo 
que se experimenta, que se prova. Sensações essas mais próximas da literatura.
Portanto, apresentamos neste texto um recorte de uma parte da expe-
riência do curso, já que consideramos que este afetou de alguma forma 
os envolvidos, de modo que destacamos alguns pontos de vista, depoi-
mentos e vivências literárias registradas pelas professoras e graduandas 
que integraram a programação do curso.
A TRAJETÓRIA DO CURSO SOBRE A LEITURA LITERÁRIA: OS PER-
CURSOS FORMATIVOS DAS PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
“O sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe atravessando 
um espaço indeterminado e perigoso, pondo-se nele à prova e buscando nele sua 
oportunidade, sua ocasião”. (LARROSA, 2015, p.25)
A literatura é fascinante, mas sua travessia exige caminhos e descami-
nhos que, muitas vezes, são difíceis e árduos. Dessa forma, precisávamos 
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pensar em uma direção, ou em várias direções, considerando as múl-
tiplas possibilidades que a literatura proporciona aos indivíduos e sua 
relação com o nosso processo formativo de “ser professora”, em que 
muitas vezes somos levados a navegar no mar do desconhecido que pre-
cisa ser desbravado. Aqui, acenamos para o encontro da leitura literária 
diante do desafio de um curso na modalidade EaD, uma experiência 
nova e ao mesmo tempo desafiadora.
Portanto, como trazer a literatura infantil para o convívio das professoras 
de uma forma que pudesse tocar, emocionar, sensibilizar o olhar e a experiên-
cia estética na formação docente? Quais seriam os caminhos possíveis para 
esse encontro entre professores da educação infantil no contexto de pande-
mia, em que o medo, as incertezas e as tristezas por tantas vidas perdidas 
invadiram nossas casas, nossas famílias, nossas vizinhanças, nossos amigos?
Nesta perspectiva, definimos questões norteadoras para a pesquisa: 
qual o lugar da literatura na formação e na prática docente? Qual a con-
cepção de literatura infantil e o papel da leitura literária na educação 
infantil? Quais práticas literárias podemos pensar e inserir na escola da 
infância? É possível ler literatura com as crianças pequeninas sem as 
amarras da didática do ensinar a ler, a escrever e a desenhar?
Para o desenvolvimento do curso em EaD, iniciamos com cards de 
mobilização para a inscrição pelo SIGeventos, no portal UFMA, sendo 
que em dois dias de inscrições houve um número de 90 matriculados, 
mas participaram regularmente do curso um total de 60 pessoas, na sua 
maioria estudantes de Pedagogia da UFMA, professoras da rede munici-
pal de São Luís, duas bibliotecárias e mediadoras de leitura.
O curso teve uma carga horária de 40 horas e foi construído com 
base em quatro módulos: a) o papel da leitura literária na educação in-
fantil; b) linguagem imagéticae suas narrativas; c) os bebês, a leitura e 
a literatura; d) práticas de leitura literária na educação infantil. Foi de-
senvolvido na Plataforma Classroom com o propósito de disponibilizar 
textos para aprofundamento, vídeos de formação, listas de referências 
bibliográficas e fóruns de discussão.
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Foram realizados 3 encontros on-line pelo Google Meet (apenas para as 
cursistas), com carga horária de 3h por encontro; 6 lives pelo Instagram 
(aberto ao público), com uma média de 50 a 60 pessoas participando por 
live. As 6 lives foram organizadas por dois Ciclos de Diálogos com o tema 
intitulado “As diferentes leituras”, com especialistas convidadas com vistas 
a aprofundar as temáticas do curso, cujos temas foram os seguintes: “Para 
além da palavra, leituras infantis em creches e pré-escolas” (Profª. Drª. Ana 
Lúcia Goulart de Faria); “Linguagens visuais na Educação da pequena in-
fância” (Profª. Drª. Fabiana Canavieira); “Meu quintal é maior do que o 
mundo: por que ler Manoel de Barros para bebês?” (Profª. Mª. Renata 
Dias); “Pereguedé na literatura infantil: identidade e cultura popular” (Profª. 
Mª. Nathalia Ferreira, e a contadora e autora de livros Camila Reis); “A lei-
tura literária na pequena infância” (Profª. Drª. Monica Samia); “Experiência 
literária: múltiplos lugares muitos espaços” (Profª. Mª. Edith Ferreira).
Diante do exposto, analisamos alguns registros dos fóruns de discus-
sões, os conteúdos tratados nos encontros on-line e nas lives, a fim de 
refletir o sentido da literatura na formação e no trabalho das professoras, 
na perspectiva de situar a literatura como legado afetivo, simbólico e 
cultural, de fundamental importância na formação humana e nas práti-
cas formativas na educação infantil.
MEMÓRIAS E VIVÊNCIAS LITERÁRIAS: UMA REFLEXÃO DOS RE-
GISTROS DAS PARTICIPANTES NOS FÓRUNS DE DISCUSSÃO
“Sonhar histórias, contar histórias, redigir histórias, ler histórias são artes com-
plementares que dão voz à nossa percepção da realidade e podem nos servir como 
conhecimento vicário, transmissão de memórias (MANGUEL, 2008, p.19) ”.
Os diálogos e registros das memórias e vivências literárias das partici-
pantes do curso se constituíram de grande relevância para compreender 
o lugar de fala, os sentidos que a literatura significou e significa na vida 
das professoras e/ou graduandas, o modo de olhar e de ressignificar o 
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mundo e as relações que estabelecemos com a arte da palavra, as ima-
gens, sons e gestos inimagináveis que marcaram os percursos e trajetó-
rias de vida de cada uma, somados pelo conjunto de textos, palestras e 
análises críticas das especialistas que participaram das lives, os livros de 
literatura infantil, depoimentos, histórias contadas e cantadas, vídeos e 
outros materiais que o grupo teve acesso durante o curso.
Neste sentido, reconhecendo que todas (os) têm uma experiência para 
narrar e para se emocionar a partir do contato com a literatura infantil, as 
histórias contadas pelas mães, pais, avós, professoras, as brincadeiras da 
infância, as marcas que pausadamente fomos reconstituindo em nossas 
memórias e lembranças da infância, histórias vividas na família, na escola 
e nas relações construídas no percurso das experiências literárias, fomos 
tecendo o encontro e o reencontro com a leitura literária na infância de 
cada participante e as emoções que marcaram suas trajetórias de leitoras.
Desse modo, na primeira infância, os relatos apontaram para a impor-
tância e influência da família, sobretudo a presença da mãe, no encontro 
com as histórias infantis, em maior proporção com os contos de fadas que 
encantam as crianças e as diferentes formas de incluir os pequenos no incrí-
vel mundo da literatura infantil. Nesse sentido, a literatura oral, por meio 
de histórias contadas reais ou imaginárias, com os livros literários ou in-
ventadas pelos adultos eram motivos suficientes para encantar as crianças 
e promover a reunião em família e aumentar os laços de afetividade que a 
literatura possibilita, o encontro que encanta, diverte, informa e educa.
A minha lembrança mais remota talvez seja o contato com os clássicos. Minha 
mãe sempre gostou de ter uma biblioteca em casa com diversos gêneros literários 
e, [...] meu irmão e eu tínhamos à nossa disposição os clássicos infantis tanto 
em formato de livro quanto contados através de discos de vinil. (Professora A).
 
Minha mãe tem pouco conhecimento, [...] por isso não tinha incentivo à leitu-
ra, mas na escola era o momento especial quando minha professora contava as 
histórias infantis como chapeuzinho vermelho. (Professora B).
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Minha mãe professora [...] comprava os clássicos da literatura como Chapeu-
zinho Vermelho, Os três porquinhos, O patinho feio e outros. Cada vez que 
viajava para a capital São Luís, esperava ansiosa o seu retorno porque sabia que 
ela ia trazer livros, vinis de músicas infantis, gibis, e também maçãs. O cheiro 
das maçãs na sua mala era maravilhoso. O meu imaginário comia, comia ... 
maçãs e livros. (Professora C).
Alguns participantes ressaltaram que só tiveram acesso ao livro literá-
rio na escola ou na biblioteca pública da cidade que moravam ou em al-
gumas bibliotecas escolares. Nem todas as professoras tiveram na infân-
cia o acesso aos livros literários, por questões de dificuldade econômica 
ou ausência de bibliotecas nas escolas, mas a maioria relatou que teve 
experiências prazerosas na infância com a literatura infantil, destacando 
histórias que marcaram essa fase da vida que se ampliou com a vontade 
de ler outros gêneros literários e outros autores, conforme se ressalta:
[...] entrei no espaço da biblioteca e andei em meio aquelas estantes enormes, 
cheias de livros. Encontrei um espaço, uma sala pequena, repleta de livros in-
fantis. Foi ali que começou uma verdadeira paixão. Minhas aulas ocorriam 
duas vezes na semana, aprendi a ir sozinha para a escola e chegava mais cedo só 
para ler os livros antes da aula. (Professora D).
Fica evidenciado o poder de sedução e de emoção com que as narrati-
vas das professoras cursistas foram se constituindo por meio de suas me-
mórias afetivas, lembrando de pessoas queridas, seja de vínculo familiar ou 
escolar, lugares, brincadeiras, dando voz às suas percepções da realidade, 
ao mesmo tempo em que apresentam representações simbólicas frente a 
um mundo de possibilidades, pois a literatura e a leitura da palavra escrita 
e imagética registram a memória da humanidade e nos permite mergulhar 
na nossa capacidade de sentir, pensar, sonhar, criar e recriar.
Antonio Candido (2011, p.175) descreve que a “literatura confirma 
e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade 
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de vivermos dialeticamente os problemas”, ou seja, “humaniza no sen-
tido mais profundo”. A força da literatura e da poesia nos suspende da 
vida cotidiana, nos desloca do espaço e tempo, atravessa o nosso ser. Por 
isso, nem sempre nos traz conforto e calmaria, mas possibilita (re)pensar 
sobre os nossos conflitos, os problemas do mundo, confrontar-se com 
a experiência do outro e construir o seu próprio sentido, mas para isso 
não tem idade. O autor afirma que a literatura é um direito humano e, 
acrescentamos ainda, a arte literária deveria estar ao acesso de todos por 
se constituir um bem cultural público.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ano de 2020 ficará marcado na historiografia mundial, sobretudo 
pela pandemia dacovid- 19 que afetou o mundo inteiro, deixando con-
sequências nefastas para a humanidade, em que cada cidadã e cidadão, 
profissionais de diferentes áreas de conhecimento, empresas, famílias, 
escolas e universidades tiveram que se reinventar e se autossustentar para 
se adaptarem aos novos tempos, ao “novo normal”.
E, nesses tempos de coronavírus, a literatura assumiu um papel fun-
damental na vida das pessoas e nunca foi tão necessária! A literatura não 
tem a pretensão de substituir as mazelas deixadas pela pandemia e mui-
tas vezes pela ingerência das autoridades políticas, nem de curar as dores 
da humanidade diante de tantas vidas interrompidas, mas certamente 
nos possibilita trilhar por caminhos de esperança, de entretenimento, 
de conhecimento e de reflexão crítica para compreendermos melhor o 
mundo, o atual contexto e o porvir, os dramas, tragédias e histórias que 
imitam a nossa própria vida e, nesse universo de solidariedade e empa-
tia, nos tornamos mais humanos, mais sensíveis e criativos para rein-
ventar e buscar alternativas de vida e de sobrevivência nesse mundo tão 
diverso e imprevisível.
A realização do curso “Leitura Literária na Educação Infantil” em 
tempos de pandemia foi uma experiência ímpar que reuniu diálogos 
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científicos, culturais e literários, em que o compartilhamento de sabe-
res e fazeres dos professores especialistas, dos/as autores/as dos textos, 
das palestrantes e debatedoras, da participação ativa das alunas/cursistas, 
mediados pela tecnologia das mídias sociais e da educação a distância, 
elucidou novas oportunidades e ampliou novas alternativas de processos 
de educação continuada e de deleite em relação ao poder da leitura li-
terária, da literatura infantil em suas múltiplas diversidades de gêneros 
textuais, formatos, imagens e temáticas abordadas, voltadas para alcan-
çar a primeira infância.
É o começo de outras modalidades de ensino universitário, em que 
o presencial e o virtual se complementam para democratizar o acesso 
ao conhecimento e a troca e intercâmbio de experiências educativas e 
literárias.
Acreditamos que, conforme os registros escritos nos fóruns, os de-
poimentos, e questões abordadas nas lives e nos encontros on-line e 
avaliações apresentadas pelas professoras da educação infantil e demais 
público participante do curso, a iniciativa de formação continuada pro-
movida pelo Curso de Pedagogia da UFMA alcançou seus objetivos de 
sensibilizar o olhar para a leitura literária na educação infantil e deixou 
a vontade de ampliarmos essas oportunidades à comunidade universitá-
ria, em parceria com as instituições escolares da infância.
Enfim, a literatura na formação docente foi/é uma possibilidade de 
não nos educarmos apenas com o conteúdo apresentado nos livros, mas 
nos educarmos com o estímulo à experiência estética, que enriquece os 
saberes, a subjetividade, o repertório cultural, a práxis docente e reflexão 
contínua sobre o fazer pedagógico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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sileira da Educação, Rio de Janeiro, n. 19, jan/abr. 2002. Disponível em: http://www.
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MANGUEL, Alberto. A Cidade das Palavras: as histórias que contamos para saber 
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REYES, Yolanda. A Casa Imaginária: leitura e literatura na primeira infância. São 
Paulo: Global Ed., 2010.
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DESAFIOS DE APRENDIZAGEM NO 
PERÍODO PANDÊMICO DA COVID-19: 
DESIGUALDADES E PERSPECTIVAS
Anny Ocoró Loango
Carla Figueira de Souza
Elisandra Barbosa Cabral
Maria das Graças Souza Oliveira
INTRODUÇÃO
A pandemia da COVID-19 (CORONA VIRUS DISEASE - Doença 
do Coronavírus, 2019) em pouco tempo gerou muitas transformações. 
Não sabemos se serão transitórias ou se, pelo contrário, chegaram para 
ficar. Esta é uma crise que tem, e terá, consequências humanitárias, de 
saúde, econômicas, culturais e sociais de grande magnitude para boa 
parte da população mundial.
Em vários países da América Latina a pandemia também revela a fra-
gilidade dos Estados em atender igualmente as suas populações e, espe-
cialmente, aos grupos sociais mais vulneráveis.
O objetivo deste texto é refletir sobre a questão das desigualdades 
educacionais, desde o primeiro olhar sobre os desafios da aprendizagem 
no período da pandemia da COVID-19, até a atual e imprescindível 
exigência de novas atitudes por parte de todos os cidadãos; afinal, o “iso-
lamento social” é uma necessidade de tentar conter uma situação global 
crítica de risco e de letalidade.
Assim, o capítulo foi estruturado em três partes: a primeira aborda o 
isolamento social, a segunda aborda as desigualdades educacionais na era 
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COVID-19, e a terceira os desafios das aulas virtuais, os usos das tecno-
logias digitais de informação e comunicação (TDICs) e a aprendizagem.
ISOLAMENTO SOCIAL
Já se passaram oito meses desde que os cidadãos dos cinco continentes 
do planeta começaram a mudar, pensar e/ou rever suas atitudes para o 
impacto social devastador da COVID-19, que acentuou a crise de saú-
de, tanto na esfera pública quanto na privada.
A Organização da Pan-Americana da Saúde e a Organização Mun-
dial da Saúde (OPAS/OMS) afirmaram em 30 de janeiro de 2020 que o 
surto da doença causado pelo novo coronavírus (COVID-19) constitui 
uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional – o 
mais alto nível de alerta da Organização, conforme previsto no Regula-
mento Sanitário Internacional. Em 11 de março de 2020, a OMS ca-
racterizou a COVID-19 como uma pandemia. Especialmente porque a 
COVID-19 é a doença infecciosa causada pelo novo coronavírus, iden-
tificado pela primeira vez em dezembro de 2019, na cidade de Wuhan, 
capital da província de Hubei/China. Desta forma, algumas medidas de 
proteção foram importantes para frear o contágio como: lavar as mãos 
com frequência com água e sabão ou álcool gel e cobrir a boca com o 
antebraço ao tossir ou espirrar (ou usar um lenço descartável e, depois 
de tossir ou pulverizar, jogá-lo fora e lavar as mãos).
“Manter-se vivo e saudável” tornou-se a expressão mais viralizada nas 
redes sociais e nos demais meios de comunicação, independentemente 
da resistência dos sujeitos irresponsáveis e arrogantes que não acreditam 
no poder letal de um vírus invisível a olho nu, que está no processo de 
devastação da humanidade.
Nesse cenário de emergência em saúde, as doenças pré-existentes que 
afetam a região intensificam o drama hospitalar em que não há pro-
fissionais, leitos e aparelhos respiratórios para atender à demanda dos 
pacientes acometidos pela COVID-19.
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Trata-se de uma crise que não só tem consequências econômicas, 
culturais, educacionais, políticas e sociais de grande magnitude, ela vai 
além, e as possibilidades de lidar com tal em hospitais com condições 
precárias de atenção à população,devido aos efeitos das políticas neoli-
berais que tornam essa questão ainda mais complexa e assustadora.
O acesso a alimentos, à saúde, à moradia, à educação, à cultura, ao 
lazer e ao trabalho tornou-se um problema sério para os mais desfavo-
recidos e percebemos que não há políticas públicas que possam bene-
ficiá-los em termos de ficarem em casa para prevenirem o processo de 
infecção pelo coronavírus.
A questão de “ficar em casa” é, na verdade, evitar ter que ir a um hos-
pital para atendimento médico, pois sabemos que existem muitos países 
onde o sistema público de saúde é precário e não pode efetivamente cui-
dar de pessoas necessitadas, o que, automaticamente, gera uma situação 
caótica.
Seus efeitos começam a serem efetivamente sentidos e vividos com 
força em países cujos governos têm priorizado os interesses dos setores 
econômicos focados na saúde e no bem-estar de sua população.
De acordo com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvi-
mento (PNUD, 2019), a América Latina continua sendo a região com 
maior grau de desigualdade em todas as áreas, o que apresenta conse-
quências para o impacto da pandemia, especialmente para aqueles que 
possuem menos recursos. O lema “fique em casa” não significa o mesmo 
para toda a sociedade, pois ele varia de acordo com o poder aquisitivo 
de cada família, ou seja, ele não se aplica a todos os tipos de realidades.
Para os setores mais desfavorecidos da sociedade que sofrem desigual-
dades, principalmente econômicas e, em muitos casos, a situação é mui-
to mais dramática porque realmente significa não ter o suficiente para 
comer e alimentar a família. Esta é a realidade de grande parte da popu-
lação negra, de imigrantes africanos, peruanos e venezuelanos da região.
O impacto da pandemia também deve ser analisado do ponto de 
vista interseccional. Os temas de classe, gênero, “raça” e território são 
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de dimensões que, quando analisadas em conjunto, simultaneamente e 
interrelacionadas, permitem ver como as populações afrodescendentes e 
indígenas estão realmente desprotegidas contra a pandemia.
A gravidade da situação enfrentada pelos Estados Unidos é bastante 
ilustrativa no contexto dos casos globais. As desvantagens históricas cau-
sadas pelo racismo deixam essa população em uma situação de grande 
vulnerabilidade a um sistema de saúde privatizado, cada vez mais distan-
te e nada humanitário. Isso deve silenciar aqueles que pretendem insta-
lar critérios genéticos para analisar um problema claramente estrutural.
No caso do Brasil, há um significativo abandono da população e uma 
falta de respeito por parte do governo central, que não acredita na le-
talidade do vírus. Durante uma coletiva de imprensa em 18 de março, 
para falar sobre medidas para conter a epidemia de coronavírus, foi dita 
a seguinte frase: “Isto é apenas uma gripezinha!”. Tal fato gerou reper-
cussões negativas e destacou o menosprezo do Presidente aos demais ci-
dadãos, e, ao mesmo tempo, fortaleceu a ignorância entre aqueles que 
se acham imortais. A atitude de usar uma máscara paras proteger o nariz 
e a boca, álcool em gel como agente para higienizar as mãos e manter a 
distância entre os outros é uma das maneiras de preservar a vida. Hoje, 
todas as medidas protetivas envolvem respeito a si mesmos e aos demais 
cidadãos.
O interesse em reabrir o mercado e movimentar a economia também 
foi visível, sem considerar que essa atitude afetará o aumento do núme-
ro de mortes da COVID-19 que o país vem sofrendo.
O slogan “fique em casa” não significa o mesmo para todos. Esses 
sujeitos sofrem desigualdades territoriais e, em muitos casos, superpo-
pulação, e não têm onde morar e manter distância da casa.
Vemos que a América Latina continua sendo a região mais desigual 
do mundo (PNUD, 2019) e isso tem implicações para o impacto da 
pandemia, especialmente para aqueles com menor poder aquisitivo. 
Não será fácil lidar com essa situação em países com uma ordem so-
cial desigual, onde grande parte da população está abaixo da linha da 
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pobreza e sobrevive com o que recebe todos os dias, seja por meio de 
doações, esmolas e/ou trabalho no setor terciário.
A deterioração da economia é uma realidade que piora em uma re-
gião na qual as políticas neoliberais têm afetado a qualidade de vida de 
grande parte da população. Lembremos que, na América Latina e no 
Caribe, o modelo neoliberal de governo propôs receitas para ajuste fiscal 
e retração de alguns setores do Estado.
DESIGUALDADES EDUCACIONAIS VISIBILIZADAS EM TEMPO 
DA COVID-19
Crianças indígenas e afrodescendentes não só depois entram no siste-
ma educacional, como também têm dificuldade em permanecer nele. 
Essa situação é mais preocupante para os adolescentes afrodescendentes, 
cujos níveis de deserção são altos em quase todos os países da região.
Há também lacunas significativas no acesso ao ensino superior que eviden-
ciam o aumento das desigualdades. Assim, “as chances de uma pós-graduação 
de nível médio continuar no ensino superior são persistentemente menores 
entre a população indígena e afrodescendente” (SITEAL 2012, p.18).
O Banco Mundial (2018) também observou que, na maioria dos 
países da região, a população afrodescendente tem níveis de escolaridade 
mais baixos do que outros grupos e que essas desigualdades são muito 
mais acentuadas nas escolas primárias das áreas rurais.
A COVID-19 não está apenas desafiando o formato escolar tradicio-
nal, como também está deixando desnudada as desigualdades educacio-
nais e as iniquidades estruturais existentes na região. Além disso, há falta 
de acesso às tecnologias digitais de informação e comunicação por parte 
de professores e alunos, configurando-se em mais uma dificuldade para 
o desenvolvimento educacional.
Hoje, as salas de aula acontecem por meio de dispositivos tecnológicos, 
aos quais nem todos têm acesso. Diante dos novos formatos digitais, as 
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respostas dos alunos são diferentes e nem todos conseguem manter o vín-
culo pedagógico da mesma forma. No entanto, “a tecnologia é uma ferra-
menta poderosa que tem sido apresentada como facilitadora do processo de 
comunicação entre indivíduos” (SOUZA, 2019, p. 150).
Considere, por exemplo, as profundas barreiras e desigualdades ter-
ritoriais, culturais e digitais existentes na região. Muitos alunos não têm 
conexão com a internet, especialmente nas áreas rurais. Além disso, 
muitas vezes eles não têm um espaço habilitado em suas casas, ou ca-
minhos familiares ou capitais culturais para ajudá-los a sustentar esses 
novos formatos escolares.
Dado que a pobreza rural é muito maior do que a pobreza urbana, e 
que cerca de metade da população indígena e afrodescendente vive nas 
áreas rurais, o contexto atual aprofunda as desigualdades educacionais 
existentes nas populações afrodescendentes. Essa conjuntura acentua 
as desvantagens estruturais históricas que afetam populações afrodes-
cendentes, tão puníveis pelo racismo estrutural; o mesmo que viveu há 
muito tempo em nossas sociedades.
Nesta pandemia também podemos ver como o pensamento colonial 
e racista ainda vive e se manifesta fortemente. Dois médicos do Insti-
tuto Nacional de Saúde e Pesquisa Médica da França (INSERM) pro-
puseram que o teste de possíveis vacinas para combater a COVID-19 
fossem realizados em países africanos. Essa ideia não é nova, e os países 
africanos têm sido usados infamemente por potências coloniais para ex-
perimentar drogas e tratamentos desmedidos, em suas populações como 
cobaias, sendo tal proposta de completo desrespeito aos Direitos da Pes-
soa Humana(MELO, 2020).
O que é surpreendente é a leveza com que isso é proposto hoje, as-
sumindo que os povos africanos são populações residuais que podem 
ser experimentadas para que outros possam viver. Como é possível que 
tais posições sejam apoiadas publicamente no século XXI? Esta é a ve-
lha receita biopolítica de fazer alguns morrerem para outros viverem. A 
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velha receita que agora, como Mbembe (2011) apresentou com razão, 
implanta e espalha sua necropolítica, sua política de morte sobre popu-
lações negras.
Fatos como este nos mostram como é urgente que a história da Áfri-
ca, o berço da humanidade, seja parte do conhecimento comum das 
pessoas. É essencial conhecer, valorizar e disseminar a história dos povos 
africanos, que está bem antes da infame dominação escrava e colonial 
que trouxe tantos benefícios aos europeus.
Para isso, é imprescindível que a escola seja capaz de avançar em dire-
ção a um currículo justo e inclusivo que leve em conta as contribuições 
dos povos africanos e sua diáspora para a história da humanidade. É 
essencial que, a partir do currículo, os alunos possam contribuir para o 
processo crítico das relações coloniais e imperiais, e para desconstruir a 
imagem desumana, estereotipada e eurocêntrica que existe sobre os po-
vos africanos e sua diáspora global.
Finalmente, nos perguntamos até que ponto o novo formato edu-
cacional da sala de aula digital favorecerá alguns conteúdos em relação 
aos outros, agravando ainda mais a baixa presença da perspectiva étnico-
-racial em nosso currículo educacional. Lembremos que a desigualdade 
educacional em que essas populações vivem também se manifesta na 
falta de inclusão de sua história, religião, cultura e epistemologias nos 
planos curriculares.
Historicamente, o currículo reafirmou visões eurocêntricas e tem 
sido marcado pela matriz colonial, racista e patriarcal que manteve a 
história das populações indígenas e afrodescendentes na subalternidade.
Isso destaca a necessidade de não negligenciar, no contexto dessa cri-
se, políticas educacionais que garantam a inclusão do conteúdo afro-his-
pânico nos novos formatos educacionais digitalizados, que hoje ganha-
ram destaque em nossas sociedades. Entendemos que fazê-lo faz parte 
do direito à produção de diversos saberes que reflete a pluralidade social 
e cultural de nossas sociedades e contribui para um mundo mais justo e 
igualitário.
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OS DESAFIOS DAS AULAS VIRTUAIS
A nova pandemia do coronavírus explodiu o uso de sistemas e aplicações 
desenvolvidas para atividades educativas a distância. O fenômeno acelerou 
na rede de ensino básica após o Conselho Nacional de Educação (CNE) 
dar luz verde, em 18 de março, às aulas online do ensino fundamental.
A declaração social como medida efetiva para prevenir e reduzir os 
efeitos da pandemia COVID-19 criou a importância do acesso à Inter-
net e do fornecimento de computadores, tablets e outros equipamentos 
em instituições de ensino por professores e alunos. No entanto, a estra-
tégia adotada destaca a desigualdade e as dificuldades enfrentadas pelos 
alunos e professores das escolas públicas: acesso limitado à internet, falta 
de computadores e espaço em casa, problemas sociais, excesso de traba-
lho, baixa escolaridade dos familiares e falta de motivação para que os 
alunos continuem seus estudos em casa. Deve-se notar que é na escola 
que muitos alunos comem suas refeições diárias, sendo a comida um 
dos fatores importantes para mantê-los estudando e, ao mesmo tempo, 
reduzir esse problema. É também na época escolar que muitos alunos 
estão protegidos e longe da vulnerabilidade das drogas.
Com escolas fechadas pela política de isolamento social, o uso maci-
ço de ferramentas digitais para substituir as aulas presenciais destacou as 
deficiências da educação a distância (EaD) no país. Alguns deles são a 
falta de formação específica de professores e o acesso precário da popu-
lação aos recursos tecnológicos, como computadores e internet de quali-
dade. Um dos problemas visíveis é o fato de que alguns professores que 
não foram preparados para ensinar online e têm dificuldades em adaptar 
os conteúdos no modo virtual.
Especialistas também temem que as políticas oficiais cedam aos inte-
resses das fundações privadas e das grandes plataformas digitais para na-
turalizar o uso do EaD na educação básica após a pandemia. Motivados 
por uma situação excepcional, o uso subsequente em larga escala da mo-
dalidade poderia servir para reforçar a formação pragmática e criticada 
pela Organização das Nações Unidas (ONU).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do exposto, concluímos que o momento é de um olhar mais 
humanitário e delicado, que precisa do esforço e conscientização de to-
dos os lados, como o compromisso das autoridades em amparar a popu-
lação, o aprofundamento da qualidade do processo de ensino e aprendi-
zagem, as políticas públicas para qualificar a formação dos professores, o 
sistema de saúde e um olhar mais humanitário para os mais vulneráveis, 
para que possam sair bem dessa situação devastadora.
Com a pandemia da COVID-19, os professores buscam alternativas 
para desenvolver o ensino online e a luta para se adaptar ao conteúdo 
para que os alunos possam continuar seus estudos, além de tudo o que 
representa a real situação de cada casa, bem como que eles próprios não 
tenham sido preparados/treinados para ensinar online.
Sabe-se que a educação, o processo de aprendizagem ao longo do 
tempo, vem passando por transformações, e, com o advento da internet, 
evoluiu com a incorporação de tecnologias digitais disponíveis, e mes-
mo que haja resistência para se apropriar dessa modalidade, hoje é uma 
realidade que convida a reflexão sobre formas de ensinar e socializar in-
formação e conhecimento.
A virtualidade possui características únicas em termos de recursos, 
tempos, espaços, informação, comunicação e interação. É fundamental 
pensarmos nas diferentes formas de construção e socialização do conhe-
cimento, pois há também a incongruência de que nem sempre o que 
funciona no ensino presencial tem a mesma repercussão no virtual.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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en/316161533724728187/pdf/129298-7-8-2018-17-30-51-AfrodescendientesenLa-
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MELO, J. Proposta de teste de vacina contra a COVID-19 na África causa revolta 
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ABORDAGEM FAMILIAR: A 
PRECEPTORIA EM MEDICINA 
DE FAMÍLIA E COMUNIDADE NO 
CONTEXTO DA PANDEMIA
Raphael Lacerda Barbosa
Maria do Carmo Lacerda Barbosa
Gabriela Cirqueira de Souza Barros
Marcia Regina Barbosa
INTRODUÇÃO
A preceptoria em medicina de família e comunidade é uma tarefa de-
safiadora, especialmente no desenvolvimento de atividades integrado-
ras (CASTELLS; CAMPOS; ROMANO, 2016). A pandemia da CO-
VID-19 aumentou este desafio em virtude da necessidade de medidas 
sanitárias rigorosas (BRASIL, 2020).
Neste contexto, considerando que a presença da preceptoria é con-
dição indispensável à manutenção das atividades práticas dos programas 
de residência na área da saúde, o Conselho Nacional de Saúde (CNS), 
(2020), recomendou a observância do Parecer Técnico nº 106/2020, 
que dispõe sobre as orientações ao trabalho e a atuação dos Residentes 
em Saúde, no âmbito dos serviços de saúde, durante a emergência em 
saúde pública de importância nacional em decorrência da Doença por 
Coronavírus-COVID-19.
Entre as várias recomendações específicas, o Parecer Técnico nº 
106/2020, dispõe que os Residentes em Saúde da Família precisam cons-
truir modos de lidar com as circunstâncias cada vez maiores de pessoas 
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constrangidas ao isolamento social, sob abandono e solidão, em pânico. 
Dentre todas as questões sociais emergentes nessa hora, o estado de in-
certezas e inseguranças requer um novo perfil de presença dos profissio-
nais de saúde, na saúde das famílias ou em família (CNS, 2020).
Desta forma, o presente trabalho apresenta uma proposta de intervenção, 
a partir de um estudo de caso, com o objetivo de sugerir e analisar possíveis 
adaptações para as etapas do processo formativo em Abordagem Familiar.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo, com apresentação de propostas de inter-
venções alternativas às estratégias habitualmente utilizadas em Abordagem 
Familiar nos campos de prática de Medicina de Família e Comunidade, 
nas seguintes etapas do processo formativo em abordagem familiar.
a) Atividades Teóricas;
b) Atividades de Práticas Ambulatoriais;
c) Atividades de Prática domiciliares;
d) Avaliação.
A proposta de intervenção teve como base o caso complexo Maria, 
descrito por Filipak et al (2019), que retrata um exemplo de situação em 
que a abordagem familiar permite a ampliação do entendimento do con-
texto familiar da paciente e a construção de uma rede de apoio. Doenças 
crônicas, que acabam por necessitar de acompanhamento contínuo, ade-
são medicamentosa de longo prazo e mudanças comportamentais, bene-
ficiam-se de abordagens que vão além da do atendimento clínico padrão 
(MOREIRA et al, 2018).
RESULTADOS E DISCUSSÃO – DESCRIÇÃO DA PROPOSTA DE 
INTERVENÇÃO
O Caso Maria, retrata a partir da condição clínica de uma pacien-
te, a complexidade das mudanças fisiológicas em pacientes idosos que 
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favorecem o desenvolvimento de doenças crônicas, a polifarmácia e as 
condutas na Atenção Primária à Saúde.
Considerando-se a complexidade deste momento, em virtude da 
pandemia da COVID-19 é indispensável construir estratégias para ob-
ter as informações necessárias para fornecer a Atenção Integral ao caso 
em estudo, sem perder de vista a proposição do conceito de Cuidado.
A proposição do conceito de Cuidado emerge no contexto mais tar-
dio da reforma sanitária brasileira como movimento reconstrutivo, no 
qual a humanização deve responder à duas ordens de motivações, simul-
taneamente, práticas (éticas, morais e políticas) e instrumentais (cogniti-
vas, técnicas, administrativas). Em última instância, o Cuidado promete 
tornar integral e humanizada a atenção à saúde por movimentos que 
não objetivam cuidar somente do biológico (doenças, órgãos afetados, 
funções alteradas, ações limitadas) (AYRES, 2009).
Uma das estratégias que foi proposta como ferramenta foi uma ade-
quação no processo de confecção de um Genograma e Círculo Familiar 
(MINIZL; EISENSTEIN, 2009; MOREIRA et al, 2018). Assim, na 
impossibilidade de contato com os familiares, as informações devem ser 
colhidas e o genograma construído em conjunto com a paciente para, 
através deste, identificar elementos de apoio dentro da rede familiar e 
conhecer o papel e a influência de cada membro no processo saúde-
-doença de Maria, tendo como referência as competências escolhidas 
pela preceptoria e residente em questão.
O genograma é uma ferramenta de grande importância e impacto, 
capaz de trazer múltiplas informações e ser terapêutico em si. A cons-
trução do genograma com a paciente Maria poderá permitir, tanto para 
a equipe quanto para ela, identificar seus familiares, a relação entre eles, 
revisitar suas histórias de vida e identificar indivíduos que porventura 
apresentem quadros de saúde semelhantes ao seu (KRUGER; WER-
LANG, 2008).
No caso em estudo, da paciente Maria, ter familiares com patologias 
como hipertensão arterial sistêmica (HAS), permite discutir sobre sua 
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experiência como familiar dessas pessoas, suas impressões, críticas, co-
nhecimento acerca dos cuidados e evolução da doença, como também 
usar como ponte para discutir os seus cuidados e a sua experiência, sem 
contudo, necessitar da presença dos familiares, o que não seria possível 
nesta situação de pandemia da COVID-19.
Ademais, usando as informações do genograma também é possível 
agregar dados sobre quem é sua rede de apoio e como seus familiares 
impactam e influenciam em suas condições de saúde atual (WENDT; 
CREPALDI, 2008). O instrumento Círculo Familiar então entra como 
mais um recurso na abordagem familiar. Enquanto o Genograma é útil 
para identificar as relações e ligações dentro do sistema multigeracional 
da família, o Círculo Familiar e o Ecomapa servem para reconhecer re-
lações e ligações entre os familiares e da família com outras pessoas ou 
com instituições do meio onde habitam (MS, 2013).
Apesar de se desenhar linhas de relações entre as pessoas no genogra-
ma, o círculo familiar é uma ferramenta onde a pessoa livremente dese-
nha e identifica familiares seus, tendo a distância do centro, que repre-
senta a pessoa em si, significado de proximidade e distância nas relações. 
As pessoas desenhadas mais próximas do centro representam então os 
indivíduos de fato mais presentes na vida de Maria e com quem ela e a 
equipe podem acionar como rede de apoio. Se Maria adoece, para quem 
ela pode ligar para pedir ajuda? Assim essas perguntas vão se responden-
do mais facilmente. Além disso, o instrumento permite identificar pes-
soas mais afastadas que com algumas intervenções podem ser agregadas 
nesta rede de apoio (MOREIRA et al, 2018).
Vale ressaltar que na Atenção Domiciliar (AD) habitualmente a equi-
pe se depara com situações em que não basta apenas compreender os 
mecanismos fisiopatológicos das doenças e fazer uma abordagem tecni-
cista para encontrara solução de um problema e orientar quanto ao cui-
dado necessário. É preciso utilizar ferramentas que possibilitem o enten-
dimento sobre as famílias e facilitem a compreensão de alguns agravos 
a saúde que muitas vezes são percebidos como não colaboração, descaso 
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ou incapacidade. Cuidar do indivíduo é sem dúvida acolher sua família, 
respeitando-a, bem como a seus valores e crenças (MS, 2013).
Desta forma, para atender às medidas sanitárias de segurança contra a 
COVID-19, de acordo com o disposto no Parecer Técnico nº 106/2020 
(CNS, 2020), foram propostas diversas adequações para serem utiliza-
das pelos preceptores como estratégias de ensino para os residentes de 
medicina de família e comunidade na condução do Cuidado em Abor-
dagem Familiar com casos complexos, à semelhança do Caso Maria.
Contudo, antes de descrevermos as propostas de adequações, apre-
sentamos, de forma didática, as etapas do ensino na abordagem domi-
ciliar (MOREIRA et al, 2018; CASTELLS; CAMPOS; ROMANO, 
2016, MINIZL; EISENSTEIN, 2009;):
1. Momento Teórico (envolvendo os demais residentes e preceptoria): O 
(A) residente responsável pela paciente apresenta o seminário sobre as ferra-
mentas Genograma e Círculo Familiar e o caso clínico. Deve ser interativo, 
com uma apresentação breve e concluir fazendo a exposição de suas ideias 
sobre como as ferramentas podem beneficiar o caso em questão. Esta es-
tratégia de ensino estimula o (a) residente a estudar sobre as ferramentas e 
associar o conhecimento teórico a uma situação prática, construindo suas 
próprias propostas de intervenção. E, envolvendo os demais residentes e a 
preceptoria, cria-se um espaço para discussão, retirada de dúvidas e com-
partilhamento de experiências.
 
2. Momento Prático Ambulatorial – Observação Direta (preceptoria da re-
sidente): Em um segundo momento, o (a) residente em um atendimento 
ambulatorial constrói e inicia o genograma da paciente Maria, sob observa-
ção direta da preceptoria. Ao final, é realizado um feedback da preceptoria 
para a residente. Neste espaço, o (a) residente pode compartilhar suas di-
ficuldades e potencialidades na realização do genograma, suas impressões 
sobre o mesmo e o que mudou em sua percepção do caso com as novas 
informações. A preceptoria com a observação direta consegue ter suas 
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impressões sobre o (a) residente em relação a esta competência. Pode ser 
utilizado um instrumento como Mini-cex nesta etapa (NAIR et al., 2008).
 
3. Momento Prático Domiciliar – Observação Direta (residente e precepto-
ria): Considerando que o (a) residente possui pouca experiência com aten-
dimento domiciliar, este (a) observa o preceptor durante um atendimento 
domiciliar, envolvendo-se no processo, como organização prévia da visita, 
definição do objetivo da visita (por exemplo, organização da terapêutica 
farmacológica), coleta de informações com a presença do agente comuni-
tário de saúde e outros profissionais, as etapas da visita em si, e o pós visita, 
quando deverá ser traçado e reorganizado o plano terapêutico singular.
O momento prático da Assistência Domiciliar é o momento no qual 
precisa-se utilizar de maneira apropriada os recursos e as ferramentas que 
permitam estabelecer o plano terapêutico singular sem o envolvimento 
dos familiares e de pessoas próximas ao convívio da paciente (MS, 2013).
Assim sugere-se que durante a visita, seja reservado um momento 
para que o (a) residente construa a ferramenta círculo familiar, de forma 
isolada, com a paciente. Com estes dados, pode-se identificar um fami-
liar mais próximo que auxiliará nos cuidados da paciente Maria, ajudan-
do-a inclusive com a organização dos medicamentos.
Tendo em vista que na etapa posterior a esta visita será realizado um novo 
momento de deliberação sobre esta paciente e sua família, a abordagem fa-
miliar, com a construção dos instrumentos, fornecerá uma gama nova e rica 
de informações para o planejamento e realização de intervenções.
Como método de avaliação do(a) residente, tendo em mente a com-
plexidade desta competência, o residente realiza a sua autoavaliação, após 
feedback da preceptoria sobre a abordagem familiar, seguindo critérios 
pré-estabelecidos, com as opções de satisfatório – regular – insatisfató-
rio: Construção das Ferramenta Genograma; Construção da Ferramenta 
Círculo Familiar; Identificação da Rede de Apoio; Uso da Abordagem 
Familiar para Construção de Estratégias de Intervenção.
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A partir da autoavaliação, novas propostas de estratégias de ensino 
podem ser programadas para seguimento da abordagem familiar dentro 
do Programa de Residência.
Conhecendo então, as estratégias habituais da Abordagem Familiar, 
trataremos das possíveis adequações que a preceptoria da Residência de 
Medicina de Família e Comunidade poderia realizar.
Com a pandemia COVID-19, há necessidade de algumas modifica-
ções para segurança dos residentes, da equipe e da comunidade. Neste 
período, fatores psicossociais como ansiedade, estresse, perda de renda 
familiar, isolamento e/ou conflitos familiares acentuam-se e tem impac-
to direto nas doenças crônicas como hipertensão e diabetes mellitus.
Neste cenário, a abordagem familiar pode ser adaptada:
1. O momento teórico pode ser realizado através de plataformas de video-
conferências, com presença dos outros residentes e da preceptoria. Dentro 
das limitações dos seminários virtuais, a aula programada pelo residente 
responsável pode ocorrer sem problemas.
 
2. Para o momento prático ambulatorial, os instrumentos podem ser construí-
dos por ligação telefônica ou, se disponível, videoconferência. Dessa forma, 
parte da vivência de realização do genograma pode ocorrer e ter as informa-
ções coletadas. Um segundo cenário seria aproveitar um momento de consul-
ta-dia, por uma questão aguda, para colocar em prática esta programação. Um 
terceiro cenário seria programar uma consulta ambulatorial, tomando as pre-
cauções de contato, já que se trata de uma paciente com HAS não controlada 
e que há riscos de se prolongar um período sem avaliações de saúde.
 
3. O momento prático domiciliar, dos três, seria algo a se evitar. Maria não 
corresponde a uma paciente com necessidades estritas de visita domiciliar, 
sendo de risco para a equipe e para Maria, um atendimento domiciliar. 
Mas isto não é algo imutável, pois a depender da situação de isolamen-
to, das dificuldades de utilização de tecnologias de comunicação, pode ser 
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programado uma visita domiciliar. Neste caso, os momentos ambulatoriais 
e domiciliares seriam combinados criteriosamente para que não houvesse 
contatos desnecessários.
 
4. A avaliação não precisaria ser modificada, respeitando as medidas de pro-
teção individual entre a (o) residente e a preceptoria.
As medidas de prevenção adotadas devem seguir as recomendadas por 
órgãos governamentais em vigência da Pandemia COVID-19, atendendo 
também as especificidades dos trabalhadores da saúde (FILHO et al, 2020). 
Isto significa não aglomeração de residentes para as atividades de ensino, 
que estão ocorrendo preferencialmente por meio virtual; fluxos separados 
de atendimento nas Unidades Básicas de Saúde (UBS) para pacientes com 
e sem sintomas respiratórios; uso de Equipamentos de Proteção Individual 
(EPIs) adequados ao tipo de atendimento, como uso de máscaras, e lavagem 
adequada das mãos e instrumentos utilizados para atendimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Planejaratividades de ensino é sempre uma tarefa desafiadora, em es-
pecial as atividades integradoras durante o período de pandemia CO-
VID-19, sendo indispensável uma dose extra de criatividade e cuidado.
A Abordagem Familiar deve ser intensamente treinada pelos Resi-
dentes de Medicina de Família e Comunidade para permitir o desenvol-
vimento desta competência. A experiência no exercício desta especiali-
dade médica tem mostrado que as ferramentas de abordagem familiar, 
como genograma e círculo familiar, são essenciais para o atendimento 
de casos complexos como “caso Maria”. São instrumentos considerados 
estáticos, uma fotografia daquele momento, mas que possuem muitos 
elementos dinâmicos em sua construção e abrem outras possibilidades 
de exteriorizar informações que na maioria das vezes não seriam identi-
ficadas em um atendimento clínico tecnicista.
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FORMAÇÃO CONTINUADA E O 
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: 
IMPOSIÇÕES E POSSIBILIDADES 
DE “TRANS-FORMAÇÕES”
Maria do Carmo Alves da Cruz
Maria do Socorro Estrela Paixão
INTRODUÇÃO
Na emergente crise sanitária mundial, a obrigação de distanciamento 
social como prevenção e diminuição dos efeitos da pandemia da CO-
VID-19 despontou a importância do acesso à internet e da disposição 
de computadores, tablets e outros equipamentos nas instituições educa-
cionais, por professores e estudantes. No mesmo cenário, índices de con-
tágio oscilam, perdas de vidas humanas são desbotadas em quantitativos 
oficiais, carecendo de um grupo de voluntários espalhados por todo o País 
para transformar números em nomes por meio do Memorial Inumerá-
veis. Paralelo a tudo isso, algumas palavras tomaram conta contextos de 
ensino e de aprendizagem e, sem sombra de dúvidas, invadiram domicí-
lios. Conceitos como ensino remoto, ensino híbrido, google meet, google 
classroom, lives, plataformas digitais, link da reunião, atividades síncronas, 
assíncronas entre outras, passaram a ser musicalizados e relacionados em 
conversas, reuniões de professores e de alunos, demandando atenção para 
a formação continuada, dada a urgência destes profissionais, os professo-
res, em se apropriarem dessa cultura virtual na essência e na prática.
Desse modo, com as novas propostas de ensinar e de aprender, novo for-
mato de trabalho surge e logo é imposto a quem ensina e a quem aprende. 
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Com esse formato aparece a necessidade de formação continuada como 
um processo contínuo de “trans-formação”, no sentido de transformar 
formando, voltada cada vez mais para processos dialógicos e colaborativos 
(PAIXÃO, 2019), situação que requer o estabelecimento de parcerias entre 
professores e alunos. Nessa acepção, se faz necessário recorrer ao centro das 
discussões pedagógicas atuais – o Ensino Remoto Emergencial/ERE.
É pertinente lembrar que as instituições educacionais públicas e pri-
vadas, desde a educação básica à pós-graduação, passaram a exigir habili-
dades até então desconhecidas por muitos profissionais. Consideradas as 
dimensões do Brasil, as realidades escolares, escolas quilombolas, indíge-
nas, de assentamento, de educação do campo, de periferias, dos grandes 
e dos pequenos centros urbanos, as comunidades ribeirinhas e de praia, 
entre outras, entendemos que a legislação, as leis complementares e toda 
a estrutura discursiva e executiva não conseguem efetivar as políticas de 
acesso e, consequentemente, oportunizar as diversas experiências que a 
cultura digital proporciona e demanda.
Diante dos fatos constatados e de imensuráveis incertezas sobre os 
novos modelos de formação que se apresentam instantaneamente, colo-
camo-nos na tentativa de responder como a formação continuada ofer-
tada remotamente tem contribuído nas transformações para o exercício 
da docência. A partir dessemergulho, objetivamos discutir as experiên-
cias vivenciadas durante este período como discente do doutorado em 
Educação em Ciências e Matemática, da Rede Amazônica de Educação 
em Ciências e Matemática-REAMEC, e também como docente do cur-
so de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão - UFMA, cam-
pus Dom Delgado, na cidade de São Luís. Nesse sentido, no intuito de 
responder o questionamento, utilizamos como método a Investigação 
da Própria Prática-IPP, ancorada em Ponte (2002, p. 2), que esclarece: 
“[...] a investigação sobre a sua prática é, por consequência, um processo 
fundamental de construção do conhecimento sobre essa mesma prática 
e, portanto, uma atividade de grande valor para o desenvolvimento pro-
fissional dos professores que nela se envolvem ativamente”.
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O pensamento de Ponte (2002) e Lima e Nacarato (2009) justificam 
a pesquisa da própria prática com três apontamentos: permite ao do-
cente apropriar-se como protagonista do desenvolvimento curricular e 
profissional; fortalece o desenvolvimento profissional, atua como trans-
formador da cultura escolar e evidencia elementos que promovem maior 
compreensão dos problemas educacionais e da cultura profissional.
Pela compreensão que essa investigação envolve a Educação a Dis-
tância/ EAD, o Ensino Remoto Emergencial /ERE e a formação con-
tinuada docente, defendemos ser oportuno apontar as imposições e as 
possibilidades de transformações decorrentes das demandas postas por 
este contexto de pandemia do novo coronavírus e que tem impacto di-
reto no processo de ensinar e de aprender.
EAD, ERE E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: IMPOSI-
ÇÕES E POSSIBILIDADES DE TRANSFORMAÇÕES
Segundo Moran (2002), a Educação a Distância (EaD) é uma modali-
dade de ensino e aprendizagem em que professores e alunos não estão 
juntos fisicamente, mas podem estar conectados por tecnologias. Nesse 
contexto, ressaltamos que esta modalidade de ensino no Brasil data pos-
sivelmente do século XIX. Alves (2001) sinaliza que em 1891 os jornais 
já faziam anúncios de ensino por correspondência; em 1904 foram ins-
taladas as denominadas escolas internacionais, instituições privadas que 
ofereciam cursos por tal modalidade.
No entanto, Santos (2008) explica que o marco do uso da EaD no 
país aconteceu em 1936, com a radiodifusão com fins educativos, di-
fundida pelo professor, médico, escritor e antropólogo Edgard Roquete 
Pinto, a chamada rádio Rádio-Escola. Em 1939 fundaram o Instituto 
Monitor, que oferecia cursos técnico-profissionais por correspondência, 
considerados os mais antigos e conhecidos cursos à distância no país. Sa-
lienta que a EaD possibilitou um aumento considerável nas matrículas 
na educação básica, por meio dos vários programas de educação básica 
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em rede, pela possibilidade de ser dinamizada e chegar a seus destinatá-
rios pelo correio, rádio, televisão, vídeos e, contemporaneamente, em 
tempo real por meio de telefones celulares e diversas tecnologias digitais 
incorporadas e presentes no cotidiano.
Nas atuais circunstâncias, estas tecnologias digitais são aliadas para 
a implantação e implementação do ERE. Embora as duas palavras te-
nham o mesmo radical, a primeira está relacionada ao ato de iniciar o 
processo e a segunda de colocá-lo em prática. Assim, aproveitamos para 
reiterar que o termo “remoto” significa que professores e alunos não es-
tão em contato físico, que as aulas são transmitidas em tempo real e as 
interações são realizadas de maneira simultânea, cujos horários são os 
mesmos da disciplina presencial. Dado esse contexto, de maneira emer-
gencial, da noite para o dia, o planejamento pedagógico do ano letivo de 
2020 teve que ser reorganizado (BEHAR, 2020).
Para o planejamento e o exercício da docência no ERE, a formação 
continuada é condição sine qua non, por este ensino se constituir como 
espaço planejado para provocar novas aprendizagens e transformações 
na prática docente. Assim, a formação continuada docente foi trazida 
também de maneira emergencial. Isto porque a adoção do ensino remo-
to emergencial pelas instituições de ensino superior, durante a pandemia 
da COVID-19, expôs fragilidades e dificuldades para fazer uso dos apa-
ratos tecnológicos e em rede, bem como em administrar os novos ce-
nários oriundos de uma cultura digital de nativos e imigrantes digitais, 
práticas que têm sido discutidas em diversas áreas de conhecimento, não 
restritas à Educação.
Nesse contexto simbólico e prático, reconhecemos nas reclamações 
de todas as ordens que ouvimos as dificuldades de adaptação de docen-
tes e alunos para ministrarem e assistirem aulas. As reclamações estão 
vinculadas ao uso internet, de aplicativos, utilização dos espaços das re-
des sociais. Quanto às dificuldades, exemplificamos a falta de acesso à 
internet, de local adequado para estudos em casa, a ausência de retorno 
por parte de docentes. Tais dificuldades vão desde as de comunicação ao 
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de planejamento, são corriqueiras e parecem fazer parte desse novo nor-
mal, em que o professor se percebe envolvido da noite para o dia.
É importante destacar que formação é uma palavra com duplo sig-
nificado: é experiência pessoal, única e intransferível de aprendizagem, 
mas pode ser entendida como uma ação planejada para suprir necessida-
des de experiências (SOLIGO, 2015). Nesta significação, nos dois cená-
rios temos um elevado nível de complexidade para os envolvidos atual-
mente, seja para apender a operacionalizar as tecnologias digitais, seja 
para ressignificar suas práticas remotamente, pela imposição e/ou pela 
necessidade de transformações. De acordo com Aulete (2005), imposi-
ção é uma obrigação, determinação, estipulação, sobreposição. Obser-
vamos que foi isto que a formação continuada sofreu com a chegada da 
pandemia da COVID-19. Isto porque foi exigido dos docentes saberes 
não elaborados que, por via de regra, não fazem parte do seu repertório 
formativo. De igual modo, na urgência em se reinventar, para dinami-
zar os processos pedagógicos e não deixar de atender as exigências, estes 
convivem com uma sobrecarga de trabalho, ao mesmo tempo em que 
tentam se proteger de diferentes contaminações profissionais provenien-
tes da pedagogia do vírus. Além deste aspecto, concordamos com Nóvoa 
(2001, p. 25) que:
A formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos 
ou técnicas ou técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexibilidade 
crítica sobre as práticas e de re-construção permanente de uma identidade 
pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao 
saber da experiência
Na esteira do pensamento do autor português, sem o saber da expe-
riência, os professores receberam e continuam recebendo uma overdose 
de cursos on-line e demonstrações de técnicas ministradas em lives, por 
meio de plataformas digitais ou grupos de Whats App, orientações de 
como ensinar remotamente, sem tempo para críticas, reflexões, debates, 
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ou alguma coisa parecida. Aqui o saber da experiência encontra alguns 
contratempos porque, de forma simultânea às orientações de como en-
sinar remotamente, vem a responsabilidade deste profissional pela ro-
teirização, gravação, edição e pela postagem de vídeos nas diversas pla-
taformas digitais, alinhada com o pleno domínio das suas abas, de suas 
infinitas possibilidades de comunicação com os alunos. As consequên-
cias são poucas análises, nenhumareflexão, sem críticas propositivas e 
muita frustração por não exercer com maestria a sua profissão. Aos pro-
fessores a única certeza é que as atividades precisavam e devem ser reto-
madas urgentemente e com as possibilidades existentes.
Quanto à oferta de cursos de formação docente, em alguns casos, a 
impressão de que nem mesmo as ministrantes têm segurança das pro-
posições realizadas, por ser algo desconhecido, inimaginável até o iní-
cio do ano, tanto para aprendentes como para ensinantes. Neste sen-
tido, cabe enfatizar as funções das instituições educacionais na oferta 
do conhecimento científico, que o sociólogo britânico Michael Young 
(1915-2002) define como poderoso. Para esse autor, é um conceito que 
abarca o conhecimento realmente especializado, fornecendo explicações 
confiáveis ou novas formas de se pensar o mundo. Acredita que quando 
“[...] os pais fazem sacrifícios para manterem os filhos na escola: que eles 
possam adquirir o conhecimento poderoso que não está disponível em 
casa” (2007, p. 1294), máxima que se estende à formação continuada 
docente se o desejo for o exercício da docência com qualidade social.
A partir dessa caracterização de contextos e exigências sem histórico, 
a docência provoca constantes mudanças e adaptações, e o ensino remo-
to emergencial é uma dessas, além de alternativa para a continuação das 
atividades educativas. Entretanto, não podemos negligenciar que, em 
determinados momentos, a aprendizagem foi e é prejudicada por diver-
sas questões. Destacamos, dentre elas, o tempo excessivo na frente do 
computador, sinalizando problemas oftalmológicos; a dispersão durante 
o desenvolvimento das aulas, pelo fato de estarem em casa com toda a 
sua dinâmica “não escolar”, com as demandas cotidianas. Destacamos 
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ainda que, em alguns casos, muitos docentes ministram suas aulas admi-
nistrando os afazeres domésticos.
Paralelamente a esse cenário desafiador, exigindo disciplina e maior 
concentração nos processos de ensino e aprendizagem, alguns bene-
fícios foram possíveis para o espaço em análise, como, por exemplo, 
participar de eventos acontecendo transnacionalmente, cujos pesqui-
sadores são referências nas áreas de pesquisa e estudo; participação 
em bancas de defesas de trabalhos de pesquisa, dissertações e teses; 
participação em reuniões de grupos de pesquisas em outros estados; 
cursar disciplinas nos Programa de Pós-graduação em todo o território 
e até internacionalmente, cujos participantes são oriundos de diversas 
realidades, lugares e vivências. Tal movimento evidenciou alternativas 
para alguns problemas de ordem financeira, recorrentes no contexto 
da pesquisa no Brasil, sobretudo na pós-graduação. Contudo, não po-
demos negar que há um processo de exclusão, especialmente, dos mais 
pobres, das pessoas com deficiência e outras. Cada grupo de excluídos, 
na era remota, historicamente, os são no ensino presencial. No caso da 
Universidade Federal do Maranhão, embora tenha subsidiado acesso 
às tecnologias por meio da compra de tablets com chips, nem todos os 
alunos foram contemplados, lógica que ratifica a negação à universali-
zação do acesso à educação.
Portanto, entendendo experiência a partir do conceito de Bon-
día (2002, p. 26), como “[...] aquilo que nos passa, que nos toca, 
que nos acontece, e, consequentemente, forma e transforma”, cabe 
exclusivamente ao sujeito da experiência estar aberto à sua própria 
transformação. Neste contexto pandêmico, a experiência em partici-
par de formações continuadas, ora como docente, ora como aluna de 
doutorado, tem uma complexidade de significados, perpassados por 
angústias, desafios, contradições e exclusões e deslumbramento com 
tantas aprendizagens e possibilidades, ainda que desafiadoras e que 
requerem reinvenção profissional e pessoal, como agentes em contí-
nua construção.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar dos esforços, algumas lacunas ficam no percurso. Isto porque a for-
mação continuada, sobretudo a destinada aos docentes da educação supe-
rior, não é uma temática presente como política institucional. Reiteramos 
que não estamos incluindo os mestrados e doutorados, e sim da ausência 
de política de formação continuada para lidar com as adversidades cotidia-
nas, com foco em nosso curso de licenciatura em Pedagogia.
É pertinente indagar qual a nossa participação na formação conti-
nuada das redes públicas de ensino. Há uma parceria com municípios, 
Estado e/ou de instituições parceiras? As indagações permitem um re-
torno à inicial eleita para a discussão, de como a formação continua-
da ofertada remotamente tem contribuído nas transformações para o 
exercício da docência. Afirmamos que o modo e o modelo disponível 
e de fácil acesso nos remete a muitos desafios, mas também nos induz 
questionar sobre as incertezas e sobre os conflitos da docência. Que não 
importa os anos de experiências, sempre haverá necessidade de ressigni-
ficação a partir das leituras e dos debates nas aulas, que é preciso dialo-
gar com os pares, encontrar alternativas individuais e coletivas.
Retomando a tese de Paulo Freire sobre ninguém estará totalmen-
te pronto, adaptamo-na com a afirmação de que nenhum docente está 
pronto, ele carrega consigo um devir, mudanças constantes que são um 
contínuo de si e dos externos a si, porém os encontros e desencontros 
com as diferentes vertentes teórico-metodológicas podem conduzir as 
práticas para caminhos diversos. Para o desenvolvimento de uma pos-
tura epistemológica que apresenta atividades desafiadoras, que agucem 
a curiosidade e a vontade de buscar o novo, se impõe como condição a 
apropriação de conceitos, se despir de preconceitos e julgamentos sobre 
a EaD, e se alinhar com planejamentos favoráveis a uma práxis situada. 
Mergulhar em novas experiências a partir da experimentação, da utili-
zação da imaginação criativa e da polissemia didático-pedagógica é uma 
possibilidade para novas construções e para sair da zona de conforto que 
em alguns casos, aprisiona ou poda.
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Por fim, a escrita de si é uma tentativa de instigar a tomada de consciên-
cia de que cada profissional é único e age conforme suas crenças, valores e 
valorações, todas fundamentadas em experiências de ordem teórico-me-
todológicas e práticas. Esta escrita deste ensaio é apenas um filete de uma 
realidade lida com lentes que carecem de um pouco mais de tempo para 
precisar sobre o ensino remoto emergencial, no contexto da pandemia da 
COVID-19, de crise que requer de todos “trans-formações” para o ontem.
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FAMÍLIA MULTIFACETADA: 
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO REMOTA 
EM TEMPOS DE PANDEMIA
Aurea da Silva Pereira
Anny Karine Matias N. Machado
Karla Santos Simões Bastos Macedo
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A pandemia ocasionada pela COVID-19 ordena mudanças sociais e 
educacionais nos modos de ensinar e aprender que precisavam aconte-
cer para atender as novas configurações impostas pelo fenômeno viral. 
Essa nova configuração exigiu das instituições educacionais e públicas a 
reorganização de suas atividades, bem como pensar em outras atitudes 
para repensar possibilidades de atividades pedagógicas para estarem sen-
do ofertadas ao seu público.
Sabe-se, portanto, que estamos vivendo muitos desafios neste tempo 
de pandemia no mundo, fomos informados através das mídias e meios 
de comunicação que o mundo precisava paralisar suas atividades por 
causa de um vírus altamente contagioso e razoavelmente letal. A presen-
ça desse vírus invisível em todos os espaços sociais provoca uma trans-
formação imaginável na sociedade e nos modos de vida das pessoas.
O medo da morte, o desamparo social e o descaso com a saúde pú-
blica geram insegurança nas pessoas. O isolamento social se constitui 
em uma das estratégias utilizadas para prevenção do contágio com a 
COVID-19. Muitos espaços comerciais, culturais, sociais, políticos e 
educacionais fecharam suas portas por um determinado período até 
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que o governo liberasse a abertura de grande parte dos espaços públi-
cos e privados. Porém as universidades e escolas públicas e privadas, 
considerados como espaços de aglomerações e alto contágio, conti-
nuam fechadas.
O presente texto pretende discutir os desafios enfrentados por crian-
ças e pais no processo de aprendizagem de ensino remoto em tempos de 
pandemia. A pesquisa pauta-se na abordagem qualitativa, com ênfase 
em entrevistas episódicas de duas famílias (envolvendo os responsáveis, 
os pais e as crianças). Os dados revelam os desafios que os pais, respon-
sáveis pelas crianças e as crianças estão enfrentando no cotidiano das 
aulas online com a mediação dos professores.
PANDEMIA E ENSINO REMOTO
Percebemos que de todas as preocupações experienciadas por nós nes-
se momento de pandemia, um dos espaços mais afetados foi o espa-
ço escolar, acadêmico. Esses espaços de aprendizagem e produção do 
conhecimento sofreram muitas mudanças e com isso as professoras 
e os professores, famílias e responsáveis pelas crianças, adolescentes e 
jovens precisaram aprender a lidar com as ferramentas digitais, além 
das mudanças de hábitos. Mudaram drasticamente a rotina diária para 
conseguirem conciliar estudo, trabalho e atividades domésticas. Mas o 
que virá na pós-pandemia é um dos nossos questionamentos. Uma das 
preocupações de Agamben (2020, p.13) é “O que é uma sociedade que 
não tem outro valor que não seja a sobrevivência?”. Para o autor, a úni-
ca coisa que interessa aos governantes é a sobrevivência do povo. Não 
há nenhum tipo de estranhamento de nossa parte quando nos depara-
mos com o discurso de grande parte dos nossos estudantes da educação 
básica que tem medo de ir à escola, outros tiveram que trabalhar para 
contribuir com o orçamento da família, pois muitas famílias foram afe-
tadas com o desemprego. Esse é o quadro do ensino público de grande 
parte do estado da Bahia e do País.
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Não sabemos ainda que as famílias e os estudantes oriundos de clas-
ses menos favorecidas pensam sobre o ensino remoto nas escolas públi-
cas. A sensação que temos é que o estudante de escola pública pudesse 
esperar mais um pouco para retomar as atividades e os estudantes dos 
espaços privados tivessem a necessidade de retomar tão logo ao ensino 
remoto, porque há uma prestação de conta e serviços para aqueles que 
pagam escolas e faculdades privadas.
Assim sendo, observamos que as instituições educacionais de ensino 
privado buscaram meios de resolver as questões das aulas online e ensino 
remoto, mas não houve uma formação e negociação de como o ensino 
online aconteceria. É sabido que muitos professores e as professoras ti-
veram uma formação básica com o suporte técnico. Os/as estudantes, 
famílias e acompanhantes das crianças precisaram aprender na prática 
como mediar as aulas online.
Vivemos tempos de exceção. A disseminação do coronavírus – 
COVID-19 em níveis globais promoveu mudanças inesperadas nas 
relações sociais. Segundo Souza Santos (2020), o vírus desvela po-
tencialidades que envolvem a normalidade da exceção, enquanto cri-
se social permanente; a elasticidade do social, demonstrando a per-
manência da mudança e necessidade de reflexão em torno de nossos 
modos de vida e consumo e uma sociologia das ausências desvelando 
a transparência da desigualdade social, em que os grupos mais atingi-
dos pela pandemia pertencem já ao quadro daqueles com maior vul-
nerabilidade social. Neste ínterim, o isolamento necessário ao com-
bate ao vírus, para não colapsar o sistema de saúde, obrigou as escolas 
a pararem suas atividades e assim a educação foi uma das áreas que 
mais sofreu impacto.
A pandemia exige uma reinvenção da educação e da escola de modo 
a promover uma adequação emergencial das atividades ao ensino re-
moto. Os documentos oficiais que orientam as propostas de atividades 
remotas e adequação do calendário tardaram em chegar. O Conselho 
Nacional de Educação – CNE publicou o Parecer n°9/2020, favorável 
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apenas em 28 de abril do 2020, cuja homologação pelo Ministério da 
Educação ocorreu em despacho no dia 29 de maio de 2020.
O parecer orienta a reorganização dos calendários escolares pelas re-
des, contudo não questiona as condições de acesso e qualidade das ações 
e atividades envolvidas. As possibilidades de adequação do calendário 
abarcam a reposição de carga horaria presencial após pandemia; a rea-
lização de atividades pedagógicas não presenciais mediadas por tecno-
logias e a ampliação da carga horaria por meio de atividades pedagógi-
cas não presencias concomitantes após o retorno. Segundo o parecer, as 
atividades remotas objetivam que se evite retrocesso de aprendizagem,perda de vínculo com a escola, práticas ligadas ao abandono e evasão.
No âmbito do ensino fundamental anos iniciais, as orientações reco-
nhecem as dificuldades de acompanhamento das atividades on-line pelas 
crianças dessa faixa etária da alfabetização, incitando a necessidade de 
acompanhamento e supervisão. Define que nesta etapa:
[...] as atividades devem ser mais estruturadas, para que se atinja a aquisição 
das habilidades básicas do ciclo de alfabetização. Sugere-se, no período de 
emergência, que as redes de ensino e escolas orientem as famílias com ro-
teiros práticos e estruturados para acompanharem a resolução de atividades 
pelas crianças. No entanto, as soluções propostas pelas redes não devem 
pressupor que os “mediadores familiares” substituam a atividade profissio-
nal do professor. As atividades não presenciais propostas devem delimitar 
o papel dos adultos que convivem com os alunos em casa e orientá-los a 
organizar uma rotina diária. (MEC, 2020, P. 12)
Assim, as orientações indicam distintas possibilidades a serem ade-
quadas pelas redes de ensino, indicando os seguintes caminhos: a for-
mação docente por meio de cursos on-line; vídeo aulas; avaliação a 
distância; lista de atividades e exercícios; orientações aos pais e guias 
de orientação aos pais e estudantes sobre a organização das rotinas diá-
rias; indicações de leitura para que os pais realizem com seus filhos; a 
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utilização de horários de TV aberta com programas educativos compa-
tíveis com as crianças desta idade; elaboração de materiais impressos; 
distribuição de vídeos educativos de curta duração através de plataforma 
on-line; realização de atividades on-line síncronas; oferta de atividades 
on-line assíncronas regulares em relação aos conteúdos; estudos dirigidos 
com supervisão dos pais; exercícios e dever de casa de acordo com os 
materiais didáticos utilizados pela escola; organização de grupos de pais, 
por meio de aplicativos de mensagens instantâneas e guias de orientação 
às famílias e acompanhamento dos estudantes.
Com a urgência de prestação de conta e de serviços a sociedade, os 
mantenedores de escolas e instituições privadas precisavam criar meca-
nismos com mediação tecnológica para retomar as atividades pedagógi-
cas que precisaram acontecer rapidamente e sem planejamento. Desse 
modo, as instituições reorganizaram suas ações pedagógicas ofertando 
aos estudantes o que foi denominado ensino remoto. Para que essa nova 
modalidade de ensino e aprendizagem funcionasse de forma regular, os 
professores, atores na linha de frente da educação, tiveram que aprender 
a usar as ferramentas necessárias. Mas os pais que estão acompanhan-
do seus filhos na condução das atividades tiveram de forma rápida que 
aprender a lidar com as novas tecnologias para orientar seus filhos nas 
atividades de ensino.
É em nome da sobrevivência que os governantes governam, observa o 
autor, ao nos interrogar acerca das concessões à liberdade a que estamos 
dispostas em função do risco. Estaria esse risco justificando o rompimento 
do “limiar que separa a humanidade da barbárie?” (AGAMBEN, 2020, 
p.14). Seria possível dizer que estamos sobrevivendo ou vivendo mediante 
essa turbulência de informação e novos modos de vida? Como as famílias 
estão lidando com a educação dos seus filhos e suas filhas? O que pensam 
os pais e as mães dos estudantes de escolas públicas e de escolas particulares.
Para responder alguns dos nossos questionamentos, procuramos, 
nesse momento, ouvir duas famílias que têm crianças estudando em es-
colas particulares, haja vista que as escolas públicas de nossas cidades 
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ainda não retornaram as atividades escolares. Mas as escolas particula-
res buscaram ferramentas digitais para atender aqueles que pagam as 
mensalidades escolares e que de certa formam mantêm as instituições 
privadas funcionando.
Assim sendo, no processo de construção do estudo, buscamos in-
vestigar o cotidiano de duas famílias que acompanham suas crianças 
nesse processo de ensino remoto. Na condução da pesquisa, selecio-
namos duas mães que se constituem como colaboradoras da pesquisa. 
Apropriamo-nos dos pressupostos da pesquisa qualitativa, com ênfase 
no estudo de caso de duas famílias que narram o cotidiano de acompa-
nhamento pedagógico do ensino remoto com suas crianças. Para coleta 
de dados, utilizamos a entrevista narrativa de Cristiane1 e de Paula2. As 
duas crianças chamadas de João3 e Juliane4 são estudantes de escolas par-
ticulares do município de Alagoinhas-BA.
PERCEPÇÕES DAS FAMÍLIAS SOBRE AS AULAS ONLINE
Das narrativas escritas por duas mães acerca das aulas, podemos obser-
var que emergem quatro categorias que consideramos importante desta-
car: o papel do professor no chão da sala para as telas; cumprimento da 
agenda de conteúdos em tempos de pandemia; a voz da criança através 
do olhar materno.
O papel do professor no chão da sala para as telas.
Hoje, em suas aulas eles já sabem que para falar precisam ter a sua vez, e as-
sim os microfones ficam desativados, só sendo ativados quando solicitados 
pela professora. Apesar de serem no formato virtual as aulas são bastante 
interativas, a pró escreve o conteúdo numa lousa, explica pausadamente, 
1. Nome fictício da mãe.
2. Nome fictício da mãe.
3. Nome fictício da criança.
4. Nome fictício da criança.
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repete sempre que há alguma intercorrência na comunicação, principal-
mente queda de internet, dá tempo especifico para que eles leiam, respon-
dam, e depois corrige, toma leitura de cada um deles. (Cristiane/Juliane)
Percebemos que de acordo com o excerto textual de Juliane, há pac-
tos firmados durante as aulas, uma imposição rigorosa às crianças que 
nos conduz a Foucault (2002, p.118), podendo chamar isso de “disci-
plinas”, “fórmulas gerais de dominação”. Então, precisa impor regras, 
seja através da negociação e/ou da imposição; as crianças são obrigadas a 
ficarem quietas e obedientes durante as aulas virtuais para que aconteça 
de fato a “tão esperada aprendizagem”.
A disciplina fabrica corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”. A dis-
ciplina aumenta a força do corpo (em termos econômicos de utilidade) 
e diminuem essas mesmas forças (em termos político de obediência). Em 
uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma “apti-
dão” uma “capacidade” que ela procura aumentar; e inverte por outro lado 
a energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma relação de 
sujeição estrita. Se a exploração econômica separa a força e o produto do 
trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo coer-
citivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada. (FOU-
CAULT, 2002, p. 119).
Interessante observar que a professora também obedece a disciplina 
escolar e os modos impostos pelo ensino remoto ou online e os pais 
compactuam com o formato de aula em nome de educação neoliberal 
capitalista. O que está por trás das aulas online que aparentemente satis-
faz aos pais, preocupados com os conteúdos curriculares para prestar ao 
sistema caótico que estamos vivendo? Faz-se necessário pensar no que os 
pais pensam sobre esse tipo de escolarização. O que pais e mães querem 
que seus filhos e suas filhas aprendam na escola nesse tempo de pande-
mia? O que é mais urgente para nós?
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Foucault (2002) denomina essa técnica utilizada pelas instituições de 
microfísica do poder, pois desdeo século XVIII vem ganhando espaço. 
Parece que há prazer na obediência e na servidão, como uma teia sobre 
todo corpo social e educacional. Nesse momento tão sombrio, as ins-
tituições de ensino, em busca de alternativas para continuar prestando 
seus serviços, abraçam esse formato como modelo de salvação. É um 
modelo astuto com aparência angelical que pode custar muito caro para 
os professores na pós-pandemia, se é que vamos chegar lá.
A COVID-19 aponta para o imprevisto, pois, de acordo com Santos 
(20205), “as pandemias mostram de maneira cruel como o capitalismo neoli-
beral incapacitou o Estado para responder as emergências”. Pensemos então 
que se recuperarão os atrasos na educação e nas carreiras? Quando professores 
e estudantes terão prazer em suas aulas? Quando as salas de aulas sairão do 
virtual para a escola viva? Uma das descobertas do momento é que o Estado 
é incapaz de gerenciar a educação pública e orientar as instituições privadas.
CUMPRIMENTO DA AGENDA DE CONTEÚDOS EM TEMPOS DE 
PANDEMIA
Outra categoria analisada abarca a percepção das mães acerca da dificul-
dade no processo de adaptação e planejamento para o ensino remoto, 
provenientes em grande medida pela ausência de formação docente para 
lidar com a tecnologia, mas também que envolvem a ausência de recur-
sos ou a improvisação nos ambientes tecnológicos, falta de levamento 
prévio das condições de atendimento, acompanhamento e acesso as fa-
mílias. Isso tudo é percebido pela mãe nos excertos:
Quando relato a dificuldade de adaptação do tempo, porque a instituições edu-
cacionais não procuraram saber a realidade das famílias. Eu particularmente 
5. https://www.sabado.pt/portugal/detalhe/coronavirus-sociologo-ve-capitalismo-neoliberal-a-
-incapacitar-o-estado.
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tive que adaptar a minha rotina a determinação da escola. Outro ponto inquie-
tante está relacionado ao que se tem disponível em casa de tecnologia, onde não 
tivemos escolha a não ser providenciar uma internet mais veloz, um computa-
dor que suportasse as benditas plataformas de vídeo aulas (Paula/João)
É possível inferir a partir das narrativas que as aulas online figuram 
como meras transposições do ensino presencial para esta modalidade. 
Assim, boa parte das indicações promovidas na portaria que regulamen-
ta a reposição do calendário segue de modo muito diverso de cumpri-
mento da agenda de atividades remotas.
A voz da criança através do olhar materno
Como acredito na fala da criança, o quanto eles conseguem expressar seus 
sentimentos e posição à todos e qualquer assunto, que buscam a todo mo-
mento respostas para suas perguntas e contra argumentam quando neces-
sário, quando algo não é suficiente para ela, vou descrever as respostas para 
uma única pergunta que eu fiz para ele desde o início das aulas remotas, as 
respostas descritas foram dos primeiros 15 dias, assim consegui observar o 
seu estado emocional diante do novo. (Paula/João)
 
Mãe: O que achou da aula?
Filho responde:
Dia 01 - Regular
Dia 02 - Regular
Dia 03 - Boa
Dia 04 - Satisfatório
Dia 05 - Legal
Dia 06 - Legal
Dia 07 e Dia 08 - Legal
Dia 09 – Legal
Dia 10 – Foi boa!
(Paula/João)
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Percebemos com a fala da mãe Cristiane que é muito importan-
te levar em consideração os relatos das crianças, pois através deles 
conseguimos identificar os pontos fortes e fracos do processo. Mas 
alguns podem dizer: Qual o saber que a criança tem que pode in-
fluenciar na tomada de decisão de algumas ações? Será que não irá 
se sobrepor ao adulto, já que hierarquicamente o mais velho domi-
na o mais novo? “[...] As relações de poder não estão em posição de 
superestrutura, com um simples papel de proibição ou de recon-
dução; possuem, lá onde atuam, um papel diretamente produtor” 
(FOUCAULT, 1997, p. 90).
Diante da questão acima, entendemos que as relações de poder, 
neste caso mãe e filho, se constituem como algo respeitoso, que pensa 
no bem estar do sujeito. No momento que a mãe busca saber da crian-
ça sobre as aulas remotas, fica claro que a mãe entende que a crian-
ça está em processo de construção do letramento, por isso consegue 
discernir a realidade que elas estão vivendo agora. Para Terzi (1995), 
os benefícios de um ambiente familiar rico em eventos de letramento 
resultam em maior sucesso no desenvolvimento inicial da leitura e, 
consequentemente, maior sucesso nas primeiras séries do ensino fun-
damental, onde ocorre a alfabetização. Ouvir e discutir textos com 
adultos letrados pode ajudar a criança a estabelecer conexões entre a 
linguagem oral e as estruturas do texto escrito, facilitando o processo 
de aprendizagem do mundo escrito.
Como a criança é verdadeira nas suas colocações e ações e a cada 
dia ela possui um posicionamento em relação às situações, validade de 
acompanhar o processo e buscando nelas o como elas se sentem é bem 
interessante, porque a partir do feedback algumas práticas podem ser 
modificadas, mantidas, melhoradas ou até mesmo eliminadas. O que 
pudemos observar é que durante o período de acompanhamento houve 
uma evolução do que se considerava a aula; é uma prova de que o pro-
fessor estava correspondendo às expectativas da criança, o que pode ser 
observado no relato da mãe.
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CONSIDERAÇÕES – PARA PENSAR EM UM APROFUNDAMEN-
TO DO DEBATE
Percebemos que a pandemia impõe um modelo de educação que pode 
se dizer excludente para o momento. No privado professores, pais e es-
tudantes buscaram meios e ferramentas de atender as aulas emergenciais 
do ensino remoto ou aulas online, mas as escolas públicas ficaram de 
fora do uso das tecnologias digitais por várias questões. Percebemos com 
isso que pandemia “escancara” as fragilidades educacionais da educação 
pública. As secretarias de educação municipal e estadual apresentam-se 
inoperantes no contexto regional municipal, regional em que estamos 
inseridos. Professores sem formação adequada para lidar com as novas 
ferramentas, pais que deixavam seus filhos à disposição da escola e dos 
cursos de reforço escolar e crianças, adolescentes e jovens que estavam 
acostumados a experienciar outras relações de afetividade e ludicidade 
com seus colegas e professores, mas que neste momento estão confina-
dos em frente ao computador, celular ou tablet para atender as ativida-
des escolares.
Percebemos nas narrativas dos pais que professores e instituições ti-
veram que se adequar ao novo formato de escolarização. Os sujeitos e 
instituições tiveram que se adequar sem saber realmente como funcio-
naria e que seria viável fazer essa mudança, principalmente com crianças 
em processo de alfabetização. Para ter que cumprir uma agenda deter-
minada pelo MEC, os pais tiveram que aceitar as determinações, sem 
nenhum tipo de ponderação devido às relações de poder.
A adequação ao ensino remoto está sendo um desafio, pois viemos 
de uma escola tradicional, presencial, onde o professor e aluno fazem o 
papel de mediação do aprendizado, e que este foi transferido aos pais a 
partir do momento em que iniciou o ensino remoto. A pandemia mos-
tra como o processo de escolarização está deficitário, principalmente 
para aqueles que não detêm as tecnologias, pois existe uma barreira que 
separa a acessibilidade tecnológica. Para que o aprendizado flua essas 
ferramentas são primordiais para o desenrolar das aulas.
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ENSINAR E APRENDER PELA PESQUISA: 
A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA DE 
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO 
CEARÁ EM TEMPOS DE PANDEMIA
Elisangela André da Silva Costa
Elcimar Simão Martins
Maria Socorro Lucena Lima
Maria Marina Dias Cavalcante
INTRODUÇÃO
Recorrentemente acessamos estudos que problematizam as relações que 
se estabelecem entre o ensino e a pesquisa no contexto da pós-graduação 
stricto sensu, buscando superar a herança da perspectiva objetivista da 
ciência que reduz o professor a um objeto de investigação e distancia as 
experiências formativas dos cursos de mestrado e doutorado da preocu-
pação com o exercício da docência.
Nossa vinculação à linha de pesquisa Formação, Didática e Traba-
lho Docente, no Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual 
do Ceará – PPGE - UECE, tem nos permitido a vivência de propostas 
formativas pautadas na defesa do professor como um intelectual, como 
pesquisador e como pessoa. Esse conjunto de referências ilumina os pro-
cessos de planejamento e tem colaborado com a apropriação crítica e 
refletida, por parte dos pós-graduandos, dos conhecimentos relativos à 
construção do conhecimento científico, sem perder de vista a identidade 
dos mesmos como professores.
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Com a emergência do ensino remoto, ocasionada pelo distanciamen-
to social exigido pela pandemia de COVID-19, fomos convidados a re-
ver, de forma rápida, as estratégias metodológicas a serem vivenciadas 
no contexto da disciplina Pesquisa Educacional, ofertada a mestrandos 
ingressantes no Programa no semestre 2020.1.
Assim, no presente texto, objetivamos refletir sobre os limites e pos-
sibilidades da pesquisa como elemento de formação do professor-pes-
quisador no PPGE-UECE, situado no cenário de tensões e contradições 
postos pelo atual contexto brasileiro. Para tanto, apresentaremos discus-
sões teóricas sobre a teoria, a prática e a práxis na formação do profes-
sor-pesquisador e, em seguida, elementos presentes no desenvolvimento 
da disciplina que articulam compromissos, expectativas e resultados, ex-
pressos através de documentos produzidos por professores e estudantes, 
como o programa da disciplina e diários de formação.
TEORIA, PRÁTICA E PRÁXIS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
PESQUISADOR
A formação do professor-pesquisador, no contexto da pós-graduação 
stricto sensu no Brasil é cercada por diferentes desafios políticos, pe-
dagógicos e epistemológicos que colocam em discussão as relações que 
se estabelecem entre a teoria e a prática no processo de construção do 
conhecimento. Tal fenômeno é fruto da trajetória de constituição da 
universidade no Brasil, que historicamente vem promovendo a cisão en-
tre teoria e prática, entre ensino e pesquisa, entre graduação e pós-gra-
duação, resultando, em última instância, na desvalorização da docência.
Atualmente, pesquisas desenvolvidas por diferentes estudiosos apon-
tam ao mesmo tempo para a centralidade das preocupações da pós-
-graduação stricto sensu com a pesquisa e para o distanciamento no 
processo de planejamento dos componentes curriculares dos cursos 
de mestrado e doutorado do debate sobre as especificidades da docên-
cia. Esse movimento decorre, além da tradição franconapoleônica e da 
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influência estadunidense (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014) presentes 
nas instituições de ensino superior, da lógica produtivista estabelecida 
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(CAPES), à qual estão submetidos os cursos de mestrado e doutorado. 
Como resultado desse processo, o exercício da docência é, recorrente-
mente, tratado como objeto de investigação, distante das práticas dos 
estudantes e dos professores da pós-graduação, o que dificulta a forma-
ção dos docentes para atuação na educação superior.
Os desafios de formação do professor pesquisador no contexto da 
pós-graduação são apontados por Soares e Cunha (2010, p. 590), quan-
do afirmam que “parece ser um equívoco pensar que os saberes inerentes 
à pesquisa se transferem automaticamente para o ensino. Eles não são 
suficientes para assegurar a qualidade da docência universitária”. Diante 
desta reflexão, as autoras indicam a necessidade de articulação entre o 
ensino e a pesquisa como alternativa de valorização e desenvolvimento 
dos conhecimentos de natureza pedagógica, necessários ao exercício da 
docência.
A articulação entre os processos investigativos e formativos vem se 
constituindo como princípio que fundamenta experiências vivenciadas 
por diferentes estudiosos, como Ghedin, Oliveira e Almeida (2018, p. 
13) que afirmam que o ensino com pesquisa na formação de professo-
res “[...] caracteriza-se por uma atitude interdisciplinar que privilegia a 
pesquisa durante a sua prática, dialogando com os outros saberes para 
produzir um novo conhecimento”, assim como Lima e Costa (2018, p. 
502), quando indicam “que o pesquisador também é protagonista da 
pesquisa pois, ao construir saberes, constitui sua identidade a partir da 
premissa de que o pesquisador é sujeito de sua própria prática”.
As interrelações estabelecidas entre a teoria e prática na problemati-
zação, leitura crítica e análise da formação e da profissão professor efeti-
vam tanto os movimentos de apropriação, quanto de construção de no-
vos conhecimentos, nutrindo, desse modo, a compreensão da docência 
como práxis (VAZQUEZ, 1977).
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Parece ser consenso o fato de que a pós-graduação vive desafios para 
efetivar os processos de formação de professores, tendo em vista a tra-
dição dos programas se constituírem como espaços de formulações 
teóricas, por meio de pesquisas e distantes das preocupações com suas 
próprias práticas formativas e, ainda, que a articulação entre o ensino 
e a pesquisa é potencialmente uma alternativa para a superação desse 
desafio. Contudo, as formas de organização metodológica dessas expe-riências precisam de maior divulgação e debate, para que seus limites, 
possibilidades e fundamentos possam servir de referência para a formu-
lação de novas experiências que venham a contribuir efetivamente com 
a transformação das denúncias em anúncios.
Com base nessas reflexões e nos desafios adicionais vivenciados por 
nós, como professores, no contexto da pandemia de COVID-19, a par-
tir dos quais fomos convocados a transformar rapidamente o modelo 
presencial de ensino em um modelo remoto, mobilizamos nossos co-
nhecimentos e experiências para formular uma proposta formativa ca-
paz de reafirmar a defesa que fazemos da docência como práxis e do 
professor como um intelectual que constrói conhecimentos relevantes 
sobre sua profissão.
ENTRE O DITO E O FEITO: COMPROMISSOS E VIVÊNCIAS DA 
DISCIPLINA PESQUISA EDUCACIONAL
A disciplina pesquisa educacional constitui-se como componente cur-
ricular obrigatório ofertado aos mestrandos que ingressam no Progra-
ma de Pós-Graduação da Universidade Estadual do Ceará e tem como 
ementa “Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação. Fontes, 
técnicas de coleta e análise de dados. Práticas de pesquisa” (UECE, 
2020, p. 01).
Diante dos desafios formativos vividos por nós, docentes, em relação 
à pós-graduação, que trazia marcas da distância existente entre as prá-
ticas de formação para a pesquisa e a compreensão das mesmas como 
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possibilidade de fortalecimento da identidade profissional e da autono-
mia como professores, resolvemos agregar metodologicamente à disci-
plina a dimensão experiencial (SOUZA, 2006).
A partir da reflexão permanente dos mestrandos sobre os conhe-
cimentos e vivências relativas à pesquisa, fomos tecendo uma rede de 
diálogos intersubjetivos que proporcionaram aos estudantes a percep-
ção de si mesmos como professores pesquisadores em formação. Este 
movimento foi desenvolvido a partir da escrita de diários de formação 
que estimularam o exercício da autoria, configurada por Costa e Lima 
(2019, p. 06) como “uma atividade complexa que permite aos escritores 
a tomada de consciência acerca dos desafios presentes em sua trajetória 
formativa e na (re)construção de sua identidade pessoal e profissional”.
Durante o semestre 2020.1, os estudantes escreveram sobre temáti-
cas variadas, sendo estimulados, sempre, a expressar seus pensamentos, 
desafios e reflexões diante da aprendizagem da/pela pesquisa, sem deixar 
de se posicionar quanto ao contexto em que realizavam essa formação e 
aos conhecimentos teóricos com os quais tinham contato.
O planejamento da caminhada inspirou-se na dialogicidade freiriana 
que propõe, antes do início de qualquer processo formativo, a aproxi-
mação com os sujeitos, para conhecer um pouco de sua trajetória, expe-
riências, contexto de vivência e expectativas (FREIRE, 1967). A primei-
ra atividade foi a aplicação de um questionário eletrônico para levantar 
o perfil da turma, suas experiências com pesquisa, as concepções que 
traziam sobre conhecimento científico, suas propostas de investigação, 
suas expectativas em relação ao mestrado e à disciplina de pesquisa.
A partir do resultado, identificamos uma diversidade de experiên-
cias de vida, formação e profissão, dentre as quais destacamos as que 
se apresentaram como desafios para o ingresso, permanência e sucesso 
na pós-graduação: 67% dos estudantes são trabalhadores e não foram 
totalmente liberados de suas funções para investir na formação; do total 
de estudantes 53% são responsáveis pelo sustento de suas famílias; 23% 
dos estudantes não dispunham de experiência com pesquisa e já estavam 
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há pelo menos cinco anos distantes do contexto acadêmico. Tais caracte-
rísticas, consideradas pelos próprios estudantes como fatores limitantes 
de sua formação, foram ressignificadas e a experiência de cada sujeito 
valorizada nos processos de construção das atividades, com as possibili-
dades de diálogo entre os que dispunham de significativa experiência em 
pesquisa e os que dispunham de vasta experiência profissional. A valo-
rização das singularidades e o respeito às diferenças estimularam a par-
ticipação dos estudantes nos diálogos sobre as diferentes temáticas, na 
problematização da realidade, na manifestação de dúvidas e na expres-
são das dificuldades. Assim, equipes compostas no início do semestre 
permaneceram até o final, dialogando, trabalhando e aprendendo juntas 
nas aulas, compreendidas como uma construção dialógica e colaborativa 
(RIOS, 2008).
Na medida em que as temáticas foram avançando, foram vividas es-
tratégias diversas: leitura e discussão de textos; fichamentos; descons-
trução de textos; análises de dissertações e teses; análise dos próprios 
projetos de pesquisa; composição de textos coletivos; apresentação de se-
minários; realização de entrevistas; além das convencionais aulas exposi-
tivas. O desafio final de sistematização do conhecimento foi a produção 
de artigos para a publicação de um e-book, reafirmando a perspectiva da 
autoria e da pesquisa como princípios formativos (COSTA et al, 2019).
O OLHAR DOS ESTUDANTES SOBRE A EXPERIÊNCIA
Considerando a escrita dos diários como um eixo formativo na expe-
riência da disciplina pesquisa educacional, durante a pandemia da CO-
VID-19, apresentamos recortes dos diários de formação dos estudantes, 
que nos permitem avaliar os limites e possibilidades do exercício da es-
crita para sua formação como professores pesquisadores.
Diferentes foram as perspectivas apresentadas pelos estudantes, o que 
nos levou a selecionar apenas alguns dos registros escritos para ilustrar 
as reflexões por eles deixadas. Um grupo de estudantes fez destaque aos 
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diálogos estabelecidos entre o exercício de autoria presente na escrita 
dos diários que se estendeu à autoria das próprias práticas profissionais.
A escrita dos diários me fez descobrir a minha essência na escrita, o jeito livre e 
subjetivo de ser me levou a experimentar outras formas de também ensinar, de 
ser autora das reflexões geradas em minhas aulas (E1).
 
A disciplina de Pesquisa Educacional, mais do que nunca, me fez perceber sobre 
a importância do meu dia-a-dia no processo da pesquisa, em como os conteúdos 
por nós trabalhados estão entrelaçados com nossa vida para além dos muros da 
universidade. O exercício dos diários de formação trouxe esse aprendizado, um 
professor pesquisador constrói sua prática na conexão entre vários domínios da 
sua vida (E4).
A percepção de si mesmos como intelectuais capazes de produzir co-
nhecimentos e anunciá-los através da escrita, inclusive nos espaços de 
vivência da profissão, pode ser compreendida como uma importante 
contribuição da experiência. O exercício da organização do pensamen-
to, de forma criativa e livre das amarras da formalidade que muitas ve-
zes aprisionam a expressão dos sujeitos pela preocupação excessiva com 
regras de formatação, estimulou os estudantes a promoverem diálogos 
entre textos científicos e poesias, músicas, cordéis entre outras tantas 
formas de expressão capazes de tornar mais acessível o conteúdo dos es-
critos àqueles que se encontram em outros espaços que não a academia 
(FREIRE, 1967).
A dimensão formativa da escrita foi destacada por outro grupo de 
estudantes, indicando a importância do permanente exercício de pro-
dução dos diários para o anúncio das compreensões e reflexões sobre 
os diferentes temas estudados. No movimento de redigir os textos, são 
fortalecidas as capacidades críticas e analíticas de cada um, promovendo 
a assimilação dos conteúdos e a articulação entre elementosteóricos e 
práticos da realidade.
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A redação dos diários foi uma grata descoberta, [...] uma forma poderosa de 
fixação do conteúdo e comunicação com os envolvidos no processo de ensino 
[...] (E2).
 
[...] destaco os próprios diários de formação como uma das mais relevantes ex-
periências, devido seu caráter disciplinador, encorajador e preparatório para a 
indispensável missão de registrar os resultados de nossa pesquisa numa disserta-
ção (E3).
 
Aqui eu pude realmente me enxergar como professor-pesquisador, pude apro-
fundar meus conhecimentos sobre pesquisa [...] foi possível compreender o quão 
significativo é a produção acadêmica para a educação (E5).
O movimento realizado junto aos mestrandos, articu lando a fun-
damentação teórica proposta pela formação do professor pesquisador à 
reflexão sobre as práticas e as experiências pessoais e profissionais, opor-
tunizou que os mesmos encontrassem sentido e significado nas leituras, 
discussões e produções, de modo que valorizassem não só o acesso aos 
conteúdos, mas os diálogos estabelecidos com sua vida, profissão e for-
mação, enquanto forma de aprender pela pesquisa (GHEDIN; OLI-
VEIRA; ALMEIDA, 2018; LIMA; COSTA, 2017).
O caráter longitudinal da experiência permitiu aos mestrandos a per-
cepção das mudanças vividas por eles a partir da escrita diários e ex-
pressas também no estilo deles próprios como autores, o que foi sendo 
lapidado ao longo do processo.
Após tantas leituras e escritas, percebo como esses diários me permitiram ter um 
olhar mais crítico sobre o que escrevo, afinal não queria me expor diante de 
meus colegas, preocupação que foi se transformando em algo mais elaborado, ou 
seja, não se tratava mais de temer me expor, mas, a cada escrita, de me questio-
nar como eu poderia contribuir, também, com a formação daquele que estava 
contribuindo para a minha (E6).
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[...] a progressividade da intensidade das atividades propostas, assim, nos foi 
lançado o desafio da construção de um artigo em grupo. Mais um novo cami-
nho a trilhar, é como construir uma nova letra de uma canção, respeitando seus 
limites e possibilidades [...] (E7).
Os registros escritos a partir das colocações feitas pelos mestrandos 
constituem-se, também, como oportunidade de autoavaliação (COSTA; 
LIMA, 2019), na qual se encontram expressos os limites e as possibilida-
des, assim como os modos como cada um foi recebendo os desafios e arti-
culando conhecimentos distintos para superá-los, reafirmando que a pro-
dução de conhecimento é também autoconhecimento (SOUZA, 2006).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O movimento de ensinar pela pesquisa permitiu o exercício do acolhi-
mento, o respeito às limitações tecnológicas, físicas e emocionais dos es-
tudantes, que se constituíram como desafios a serem superados coletiva-
mente, de modo que a compreensão da educação como um direito fosse 
profundamente respeitada e tomada como referência para que nenhum/a 
estudante desistisse de continuar na caminhada em decorrência da falta, 
mesmo que momentânea, das condições para participar das atividades.
Entre os achados desse estudo, destacamos: o exercício da autoria 
revela a indissociação entre ensino e pesquisa; a contribuição para a for-
mação do pesquisador crítico-reflexivo, que problematiza teoria e práti-
ca a partir de sua realidade profissional; o caráter permanente de (auto) 
avaliação favoreceu um movimento constante que foi do individual ao 
coletivo; a experiência emergencial do ensino remoto apresentou diver-
sos desafios, mas os compromissos políticos e pedagógicos estabelecidos 
com a formação do professor pesquisador prevaleceram.
Que a valorização do professor como pessoa e como intelectual possa guiar 
outras tantas experiências formativas na pós-graduação e colaborar com o de-
bate sobre a formação de professores, não só para a pesquisa, mas pela pesquisa.
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OS (DES) CAMINHOS DA EDUCAÇÃO EM 
TEMPOS DE PANDEMIA: CONSTRUINDO 
ITINERÁRIOS FORMATIVOS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO SUPERIOR
Maria José dos Santos
Maria Glêciane Maia de Macedo
INTRODUÇÃO
Iniciamos este diálogo refletindo sobre a educação enquanto processo 
de formação humana. É na e pela educação que nos humanizamos, nos 
formamos humanos. Seja na sua forma institucionalizada, nas relações 
pedagógicas, pessoais ou na relação social coletiva, a educação tem papel 
fulcral na formação humana, “[...] a interação docente é considerada 
mediação universal e insubstituível dessa formação, tendo-se em vista a 
condição da educabilidade do homem”. (SEVERINO, 2006, p. 621).
Cotidianos escolar/acadêmico de professoras, suas relações com a 
docência, as transformações no fazer pedagógico ocasionadas nos des-
locamentos provocados pela pandemia da COVID-19 (COVID - CO-
rona VIrus Disease - Doença do coronavírus, “19” se refere a 2019), 
compõem o cenário de discussão deste trabalho. São contextos distin-
tos, situados em lugares também distintos – num contexto, a docente/
coordenadora pedagógica da educação básica do estado de Pernambuco, 
em outro, a professora adjunta da Universidade Federal do Maranhão 
(UFMA) em Bacabal. Assim, falamos de experiências e saberes produ-
zidos nas vivências, com/a partir de itinerários formativos instituídose 
em construção, os quais passam obrigatoriamente por ressignificações 
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de práticas e fazeres docentes, uma vez que o cenário tanto na sua forma 
como nos sentidos que vêm/podem produzir, modifica/transforma as 
relações de trabalho e de vida no tempo presente.
SITUANDO OS CONTEXTOS: A CONCRETUDE DA PANDEMIA E 
OS DESLOCAMENTOS NO COTIDIANO ESCOLAR/ACADÊMICO 
DOCENTE
Março de 2020 marca um período sem precedentes na história da socie-
dade brasileira. A crise sanitária que assolou o mundo, pela ação nefasta da 
COVID-19, chega ao Brasil e mais rapidamente do que se podia imaginar, 
vai alterando o cotidiano e as rotinas no país, traçando um caminho cruel 
e de muita dor para muitas famílias em todo território nacional. Os efeitos 
da pandemia são catastróficos e se espalham tão rápidos quanto o vírus.
Cultura, política e economia são profundamente alteradas em seus 
cursos. Em meio ao caos dos acontecimentos, é preciso gestar o social, 
construir um “novo” normal, ao que tecemos críticas, por não termos 
vivido uma normalidade anteriormente. A desigualdade existente, tor-
nada abissal, se torna visível, e é desvelada em sua face mais cruel, pois 
que naturalizada no cotidiano das pessoas. A desigualdade e seu apro-
fundamento histórico produz o que Jessé de Souza vem categorizando 
como subcidadania, produzida em processos de subjetivações que faz 
crescer um exército de subcidadãos.
Trata-se de uma relação perversa em que interesses de grupos domi-
nantes vão sendo difundidos e incorporados pelos valores que atestam a 
necessidade de manutenção de uma ordem colocada como natural, ins-
tituindo formas de compreensão do problema da desigualdade que não 
permitem visualizar as implicações políticas e ideológicas subjacentes 
aos discursos que a mantém. Tais práticas constituem espaços de manu-
tenção da ordem vigente e do crescente interesse em forjar subjetivida-
des que corroborem esse discurso, submetendo-se aos ditames de uma 
lógica instaurada. (SANTOS, MOTA & SILVA, 2013).
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No campo educacional, assim como nos demais setores da sociedade, 
não é diferente. O abalo provocado não encontra ainda precedentes de 
análise, mas já se pode conjecturar, considerando algumas das medidas 
veiculadas nos discursos e já postas em prática em alguns estados e mu-
nicípios. As aulas e o cumprimento de carga horária ocupam o centro 
dos debates, sem que se perceba ou por “simples” naturalizações das rea-
lidades distintas de estudantes que passam a ter aulas em casa, por via 
remota, com a mediação das tecnologias da informação e comu nicação 
(TIC’s) e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC’s), 
quando não dispõem de equipamentos e internet compatível com o re-
querido.
Destarte, é imperativo rever as práticas escolares, refazer caminhos, 
ressignificar modelos. O modelo de sala de aula tradicional com seus 
tempos e espaços não cabe no cenário de isolamento físico, sendo, por-
tanto, urgente implantar outros processos formativos que passam pelo 
uso de redes online, pela mediação tecnológica, que assumem a centrali-
dade nesse momento. (BONILLA, PRETTO & SENA, 2020).
Em que pese o cenário e seu descortinamento, é oportuno desta-
car como os organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial 
e da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico 
(OCDE), encontram lastro para disseminação e implantação de suas 
políticas.
[...] os atuais organismos internacionais, a pretexto da pandemia, tentam 
difundir um modelo de educação e de escola que é a anos defendido pelo 
capital: um modelo referenciado na agenda empresarial (balizada pelo capital 
humano e pelas competências), uma pedagogia que tentam viabilizar à revelia 
das/dos professoras/es e das/os estudantes. (COLEMARX, 2020, p. 09).
Importa, portanto, questionar os interesses subjacentes às orienta-
ções que vêm sendo adotadas principalmente no Brasil, nos diferentes 
estados da federação, pela aquisição dos pacotes pedagógicos de ensino, 
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pacotes com materiais didáticos pré-fabricados, veiculação de pacotes 
de conteúdos por canais de TV, e uma infinidade de ofertas de grandes 
corporações que disputam o mercado educacional, fortemente ativado 
em tempos de isolamento físico, uma vez que as interações ocorrem por 
meio de TIC’s e TIDC’s.\ (COLEMARX, 2020).
Estamos diante de uma conjuntura complexa, que busca reestrutu-
rar-se em todos os campos, frente a uma realidade em que, a educação 
pública não encontrou ainda os espaços de reflexão na possibilidade de 
construção coletiva de novos itinerários, em redes de colaboração, que 
considerem prioritariamente a vida e sua preservação. Uma educação 
voltada para formação humana e humanizadora.
CONTEXTOS DISTINTOS, GEOGRAFICAMENTE SITUADOS: 
PROXIMIDADES E DISTANCIAMENTOS EM PRÁTICAS LOCALI-
ZADAS
O cotidiano escolar/acadêmico atual reflete/fala sobre os (des) caminhos 
da educação pela instituição/produção de itinerários formativos em ce-
nários adversos, diante de questões que se complexificam. É nesse con-
texto que as vivências da professora/coordenadora da Escola de Referên-
cia Professora Irene Maria Ramos Coelho (EREMPIMRC), localizada 
no município de Afrânio-PE, no interior do estado de Pernambuco, dis-
tante cerca de 700 km da capital do estado, se situam.
Para governos e União é peremptório o cumprimento de cargas ho-
rárias e dias letivos, mesmo que com concessões. Oficializam o ensino 
remoto ou educação remota, conceito ainda sem uma significação clara, 
consensual, mas que emerge como uma forma diferenciada da Educa-
ção a distância, apresentada como alternativa principal ou única para o 
momento.
Assim, as “[...] as aulas são transmitidas em tempo instantâneo por 
sistemas de web conferências, as chamadas lives, que permitem que pro-
fessores e alunos tenham condições de realizar interações e organizarem 
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seus tempos de aprendizagem da forma mais próxima à educação pre-
sencial” (ARRUDA, 2020, p. 262).
O cenário provoca imbricamentos e não podemos desconsiderar a re-
levância das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC’s), 
tanto nas interações pessoais e interpessoais, como nas práticas de cons-
trução de conhecimento, nos processos de ensino e aprendizagem, “[...] 
Ciência, arte e cultura são indissociáveis das tecnologias que, por isso, 
devem ser incorporadas no fazer escolar (COLEMARX, 2020, p. 08)”. 
Entretanto, há que se pensar sobre modos e formas de inserções e nos 
aligeiramentos amparados por decretos e portarias e resoluções.
Nesse ínterim, o Estado de Pernambuco, por meio da Secretaria de 
Estado de Edu cação, edita a Portaria SEE Nº 1160 DE 01 DE ABRIL 
DE 2020, Art. 01 decretando a reorganização do calendário escolar:
As unidades escolares da Rede Estadual de Educação Básica de Pernam-
buco, tendo em vista a compreensão de que as atividades escolares não se 
resumem ao espaço físico de uma sala de aula, deverão reorganizar seus ca-
lendários escolares durante o período que durar a suspensão das atividades 
presenciais. (PERNAMBUCO/SEE/D.O, 2020, p. 01).
Ainda, no parágrafo 2º, destaca:
Para os fins desta Portaria, consideram-se atividades não presenciais as ativi-
dades de oferta de conteúdos programáticos, de disciplinas, de matérias, de 
componentes curriculares, fora da sede acreditada, de forma a integralizar a 
matriz curricular, conforme resolução do Conselho Estadual de Educação 
nº 3/2020.
A determinaçãolegal instaura/implementa outros itinerários for-
mativos a serem construídos a partir das residências de estudantes e 
professores, pois atividades escolares podem ser compreendidas para 
além do espaço físico da sala de aula. A coordenadora pedagógica da 
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EREMPIMRC, então, passa a orientar para atividades não presenciais, 
no intuito de atender à demanda de integralização da matriz curricular, 
conforme estabelecido. Entretanto, esse é um exercício que se constrói 
em meio a muitas dúvidas e incertezas quanto a seus resultados, aliado a 
questões de ordem psíquico e emocionais.
Mas, está acontecendo! A escola organizou grupos de estudantes por 
série, horários dos professores e responsáveis por turmas, para acompanha-
mento e monitoramento das atividades enviadas via internet pelos aplica-
tivos e plataformas: Whats App, Facebook, Youtube, e-mails, entre outros. 
A impressão é de que tudo está se encaixando, no entanto, “[...] o trabalho 
docente remoto exige também que na outra ponta as condições de sua rea-
lização estejam asseguradas. Nesse sentido, não basta que somente os (as) 
professores(as) possuam os meios necessários para sua realização, mas é in-
dispensável que os estudantes também o possuam.” (CNTE, 2020, p.12).
Os dois polos do processo ensino-aprendizagem, independentemen-
te do formato de ensino, precisam ser considerados. Sendo, portanto, 
necessário assegurar condições de possibilidades aos docentes e discen-
tes, o que implica aquisição de equipamentos tecnológicos compatíveis 
com as atividades e internet com/de velocidade/qualidade.
Outra medida visando a garantir a aprendizagem dos estudantes foi a 
produção do documento de reorganização curricular, contendo as com-
petências e habilidades a serem trabalhadas em toda a educação básica 
durante as atividades remotas (PERNAMBUCO/SEDUC, 2020).
Compreendemos haver um choque de realidades. Corrobora as preo-
cupações a existência de mapeamento adequado das condições para ope-
racionalizar aulas remotas pelos professores e de interagir, corresponden-
do ao solicitado pelos alunos. Não dispomos ainda de dados reais. Ao 
se buscar legitimar itinerários formativos online, na materialização de 
práticas bastante questionáveis, quando construídas nas (in) compreen-
sões subjacentes ao modelo remoto de ensino. Experiências síncronas e 
assíncronas que precisam ser gestadas, mesmo sem a devida formação 
para tal. Concordamos que
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[...] O contexto de pandemia não pode ser argumento, nem tampouco um 
motivador para que façamos agora, de forma desorganizada e imediatista, 
como se tem feito até aqui, [...] arranjos para que gestores, professores e 
alunos possam, neste momento, atuar com as tecnologias digitais, como se 
fossem ações absolutamente normais no cotidiano de todos. (BONILLA, 
PRETTO & SENA, 2020, p.12).
A portaria supracitada normatiza os trabalhos no âmbito das escolas. 
No entanto, a EREPIMRC iniciou os trabalhos de forma virtual antes 
mesmo da publicação do decreto, sem, portanto, deixar de se preocupar 
com a aprendizagem dos estudantes, diante da constatação que “[...] 1 a 
cada 3 estudantes não possui acesso aos recursos para acompanhamento 
das aulas e realização das atividades.” Ainda, “[...] A situação é melhor 
no Ensino Médio, com o menor percentual de respondentes (32,5%), 
avaliou que os estudantes NÃO tinham acesso aos recursos para acom-
panhar as aulas remotas (CNTE, 2020, p.12)”.
O contexto familiar também sofre alterações. Estudar em casa, assis-
tir a aulas virtuais e produzir com os recursos tecnológicos disponíveis 
– às vezes um celular com internet de pacote de dados é cenário pelo 
Brasil afora. Questiona-se, nessa relação, competências/habilidades para 
o uso das TDIC’s pais e familiares de alunos que precisam acompanhá-
-los nas tarefas. Os equipamentos ou sua ausência, espaço físico adequa-
do com privacidade para estudos, reflexões. Retratos da desigualdade 
existente, independentemente de nível de ensino.
O ensino superior segue um percurso similar ao esboçado. As atividades 
acadêmicas e o calendário escolar também ocupam o centro dos debates. 
Há que se restabelecer a interação com os alunos, porém, importa ampliar 
esse debate para questões de acolhimento que tome a vida e sua continui-
dade como primordial, sem a qual todo o resto perde o significado.
Entretanto, na UFMA, em meio a Minutas – maio/2020 e Resoluções 
(1998/2020 CONSEPE) vai sendo instituído o ensino remoto e híbrido, 
sem um debate amplo com a comunidade acadêmica. Os intervalos exíguos 
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entre um documento e o outro são reveladores de certa pressa em garantir o 
cumprimento do calendário, de forma excepcional, emergencial. Diferen-
temente do estado de Pernambuco, que suspendeu aulas presenciais, mas, 
de imediato, iniciou aulas remotas, na universidade, até junho/2020, não 
houve aulas em nenhum formato. Foram mantidas atividades burocráticas, 
e promoção de formações para uso de ferramentas digitais.
A Resolução 1998/2020 retoma as atividades acadêmicas virtual-
mente, antecipando-se o calendário 2020.3, em caráter experimental. 
Perpassa nesse documento a ideia de flexibilização por se considerar o 
caráter emergencial e a excepcionalidade do momento. Institui-se tam-
bém o uso de plataformas e ferramentas digitais disponibilizadas pelo 
G-Suite – serviço do Google, adquiridos pela Universidade.
Pode-se destacar que a disponibilização da G Suite, serviço do Google, que 
oferece vários produtos Google que podem ser personalizados de forma in-
dependente com o nome de domínio do cliente, possibilitou a conquista de 
uma antiga demanda da comunidade acadêmica de nossa Instituição, a de 
um e-mail institucional seguro, que ainda vem acompanhado de uma gran-
de capacidade de armazenamento no Google Drive, entre outros valiosos 
benefícios dos produtos Google. (PORTAL UFMA, online).
As implicações de tais aquisições, o favorecimento alargado de em-
presas privadas detentoras do monopólio das comunicações no país, ins-
taladas em todos os setores educacionais, atravessam o vivido. Importa 
entender que o cenário é favorável e que os espaços vêm sendo ocupa-
dos. Os resultados? A história dirá.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção de outras formas pedagógicas, de se pensar a escola e sua 
relação com as tecnologias, se apresenta como iminente e urgente. Esta-
mos nesse processo, o que não implica abrir mão do debate.
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As mudanças previstas e em curso na/para educação pública são 
preocupantes e podem inferir um eventual desmonte, com adoção de 
projetos antigos que antes não tinham muito espaço, como privatiza-
ções e ampliação dos espaços da educação a distância.
As fragilidades ultrapassam o aspecto cognitivo. Estão na ordem do 
emocional, do afetivo, das relações que nos constituem e nos subjeti-
vam. Cabe questionar a aprendizagem, seus desdobramentos e garan-
tias. Urge um olhar pedagógico e humanizado que perpasse por todas 
as ações já implementadas pelo governo de Pernambuco, do Maranhão 
e demais estados da Federação. O estabelecimento de parceria de redes 
de colaboração que ampliem os acessos e diminua as distancias entre 
grupos sociais no país, é um dos caminhos possíveis.
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