TCC Celina

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS. 
 
 
 
 
 
Celina Mataruna Costa de Macedo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO. 
2022.
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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
ENSINO DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS. 
 
 
 
 
 
CELINA MATARUNA COSTA DE MACEDO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
 2022. 
Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso 
de 2° Licenciatura de Matemática da Centro 
Universitário UNIFAVENI, como requisito par-
cial para obtenção do grau de Licenciatura de 
Matemática. 
 
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DEDICO AO MEUS PAIS QUE SÃO SURDOS DE NASCENÇA, 
ESSE TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO, 
MOTIVO DO TRABALHO E PESQUISA NA ÁREA DA SURDEZ. 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço primeiramente a Deus por tudo na minha vida. 
Agradeço aos meus pais surdos, Edson do Carmo Costa e Neuza Mata-
runa Costa, motivo da minha pesquisa e estudo na área da surdez. 
Agradeço a minha tia, irmã de minha mãe, que também é surda e ajudou 
na minha criação. 
Agradeço a freira irmã Celina que criou a minha mãe e tia, pois ela me 
alfabetizou e me ensinou a amar os estudos. 
Agradeço ao meu esposo Agnaldo Felício de Macedo por me ajudar nas 
pesquisas na área da surdez, no (INES) Instituto Nacional de Educação de Sur-
dos. 
Agradeço os professores e alunos do Instituto Nacional de Educação de 
Surdos. 
Agradeço aos meus filhos Larissa Mataruna Ruffo Motta, João Paulo Ma-
taruna de Macedo e Diego Mataruna de Macedo e ao meu neto Miguel Mataruna 
Nogueira Ferreira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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É maravilho ter ouvidos e olhos na alma. 
Isso completa a alegria de viver. 
Helen Keler. 
 
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RESUMO 
 
 
 
O presente trabalho de conclusão de curso tem como tema ensino de matemá-
tica para surdos e fruto da convivência com a comunidade surda, pesquisas e 
estudos sobre a prática do professor em sala de aula com alunos surdos pro-
pondo formas de intervenções na prática em sala de aula, onde o professor po-
derá trabalhar a aprendizagens dentro das áreas da surdez incluídos em classes 
regulares com ajuda do intérprete de libras ou em classes bilíngues com o pro-
fessor ensinando através da LIBRAS. O estudo e pesquisa na área da educação 
bilíngue e inclusiva se deu em caráter bibliográfico e tutoria no Instituto Nacional 
de Educação de Surdos, pensar a aprendizagens dos alunos surdos, buscando 
facilitar a comunicação e a aprendizagem dos conteúdos escolares por intermé-
dio do uso da Língua Brasileira de Sinais. Conhecer as deficiências e aplicar a 
melhor metodologia de ensino de Matemática para os surdos, se torna vital para 
uma aprendizagem de qualidade. É fundamental trazer reflexões acerca das es-
tratégias e recursos visuais no ensino para esses alunos, bem como refletir sobre 
a inclusão da cultura surda no ensino e aprendizagem de Matemática. A defesa 
da Língua Brasileira de Sinais como um traço da identidade da comunidade 
surda, para discutir os desafios do ensino de Matemática para os alunos surdos. 
 
Palavras-chave: Libras. Surdez. Educação bilíngue. Cultura Surda. 
 
 
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 ABSTRACT 
 
 
This course conclusion work has as its theme mathematics teaching for the deaf 
and the result of living with the deaf community, research, and studies on the 
practice of the teacher in the classroom with deaf students, proposing forms of 
interventions in the practice in the classroom, where the teacher can work on 
learning within the areas of deafness included in regular classes with the help of 
the Libras interpreter or in bilingual classes with the teacher teaching through 
LIBRAS. The study and research in bilingual and inclusive education took place 
in a bibliographic and tutoring manner at the National Institute of Education for 
the Deaf, thinking about the learning of deaf students, seeking to facilitate com-
munication, and learning of school contents through the use of the Brazilian lan-
guage. of signals. Knowing the deficiencies and applying the best methodology 
for teaching Mathematics for the deaf becomes vital for quality learning. It is es-
sential to bring reflections about strategies and visual resources in teaching for 
these students, as well as to reflect on the inclusion of deaf culture in the teaching 
and learning of Mathematics. The defense of the Brazilian Sign Language as a 
trait of the deaf community's identity, to discuss the challenges of teaching Math-
ematics for deaf students. 
 
 
Key words: Pounds. Deafness. Bilingual education. Deaf Culture. 
 
 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO......................................................................................09 
1 DESENVOLVIMENTO.......................................................................11 
1.1 LIBRAS COMO UM TRAÇO DE IDENTIDADE SURDA................11 
2 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DA LIBRAS.................................13 
1.2.1 Configuração de Mão ................................................................. 13 
1.2.2 Ponto de Articulação....................................................................13 
1.2.3 Movimento ...................................................................................13 
1.2.4 Orientação e Direcionalidade ..................................................... 13 
1.2.5 Expressão facial e/ou corporal.....................................................13 
1.3 CULTURA E IDENTIDADE SURDA...............................................14 
1.4 PROPOSTA BILÍNGUE PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS...........15 
1.5 ENSINO DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS................17 
2 CONCLUSÃO....................................................................................25 
3 REFERÊNCIAS..................................................................................27 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
A história sinaliza que a surdez desde o século XV, foi tratada como pato-
logia que incapacitava o indivíduo para a aprendizagem, embora, no início do 
século seguinte, mais precisamente em 1620, na Espanha, a datilologia ganhava 
seus primeiros adeptos com a criação de uma escola de professores surdos, 
fundada pelo monge Pedro Ponce. 
 
"Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa. Quando 
eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós mesmos. 
Quando eu aceito a língua de sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre 
em mente que o surdo tem o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, 
devemos ensiná-los, ajudá-los, mas temos que permitir-lhes ser surdo ." 
 Terje Basilier 
 
No início acreditava-se que a oralização ou oralismo era a forma mais 
eficaz de educar os surdos. Os gestos e os sinais foram proibidos da comunica-
ção entre os próprios surdos e entre estes e os ouvintes. Essas marcas históricas 
repercutiram e repercutem até os dias atuais nas discussões sobre a educação 
de surdos no Brasil, haja vista os movimentos sociais e educacionais cada vez 
mais presentes na construção das propostas para a educação desses sujeitos e 
principalmente o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras), dado 
pela Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 e reforçado pelo Decreto nº 5.626 de 
22 de dezembro de 2005, que trazem sempre à tona as abordagens utilizadas 
no passado para reforçar a importância da Libras. 
 Para a comunidade surda, os deficientes auditivos são aquelas pessoas 
que apresentam problemas auditivos, mas que não se identificam com a cultura 
e a própria comunidade surda e o surdo é a pessoa que se utiliza da linguagem 
de sinais para se comunicar, cuja surdez, adquirida ou congênita está assentada 
em uma perspectiva histórica e cultural (VYGOTSKI, 1997) que enfatiza diversos 
modosde vivenciar as diferenças a partir da concepção socioantropológica. 
10 
 
 De acordo com Vygotsky (1998), a aprendizagem inicia antes de a cri-
ança ingressar à escola. O autor exemplifica que as crianças, em seu cotidiano, 
têm contato com medidas, quantidades, operações de adição, ou seja, a aritmé-
tica já está presente em diversas situações. Dessa forma, a criança aprende com 
outra pessoa, nas mais diferentes interações com o objeto de conhecimento. 
Nesse sentido, um conceito importante é a Zona de Desenvolvimento Proximal 
(ZDP), entendida por Vygotsky (1998) como a distância entre a determinação 
das soluções de problemas de forma independente, o que a criança já sabe e o 
que ela é potencialmente capaz de aprender com a mediação de um adulto. É 
na ZDP que o professor atua para transformar os conhecimentos que o aluno já 
tem em conhecimento científico. 
 O ensino de matemática para alunos surdos perpassa por todas essas 
questões e merece atenção quando o pensamos em relação à linguagem, uma 
vez que estamos acrescentando uma nova − a linguagem matemática, com to-
dos seus postulados, teoremas e demonstrações. No tocante à linguagem da 
matemática, ainda há muitos termos que não possuem um sinal em LIBRAS, 
situações que exigem, muitas vezes, que os intérpretes negociem um novo sinal 
com os surdos, ou usem a datilologia para traduzir um determinado conceito que 
está sendo ensinado pelo professor. Nesse sentido, Borges e Nogueira (2016) 
acrescentam que a língua de sinais ainda está em construção, que pode haver 
situações em que o intérprete de LIBRAS não tem domínio da matemática, con-
figurando situações de dificuldades para os surdos. 
 A inclusão dos alunos surdos na sala de aula pode ser contemplada de 
duas maneiras: por meio do ensino regular e pelo acompanhamento do intérprete 
ou em escolas bilíngues. Ambas apresentam vantagens e desafios, e a questão 
central é que o aluno alcançará sucesso no ensino de matemática se houver 
respeito à sua diversidade linguística e meios que oportunizem e valorizem suas 
capacidades, seja pela visualização, pelo uso da língua oral ou sinalizada. Enfim, 
meios que tenham um planejamento direcionado às suas potencialidades. As-
sim, ter o conhecimento do conteúdo, ou mesmo da Libras ainda assim não é 
suficiente, o professor precisa saber, quais suas peculiaridades e qual é a melhor 
maneira dele adquirir aprendizagem. 
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 As finalidades de ensino do componente curricular da Matemática indi-
cam como objetivos levar o aluno a identificar os conhecimentos matemáticos 
como meio para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o 
caráter do jogo intelectual, característico da matemática, como aspecto que es-
timula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento 
da capacidade para resolver problemas. Além disso, a matemática tem muitas 
aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a 
construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo, 
interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação 
do pensamento e na agilização do raciocínio dedutivo do aluno. 
 
1- DESENVOLVIMENTO. 
 
1.1 A LIBRAS como um traço de identidade da comunidade surda. 
 
O direito à comunicação é universal e estendido a todos os indivíduos, 
com ou sem NEE, de nosso País e do universo. Se por um lado a grande maioria 
dos indivíduos utiliza a forma vocal para se comunicar, por outro, existem aque-
les que estão impedidos de se comunicarem via oral por distintos motivos. Mas 
isso não os impedem de viverem em comunidade; de se relacionarem entre si e 
com os outros e de se interagirem com os pares, visto que existem distintas for-
mas de socialização. 
 Em nosso País, a educação de alunos com NEE vem desde à época de 
Dom Pedro II, quando fundou a primeira escola para crianças cegas, o Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje conhecido como Instituto Benjamim 
Constant. Um dos pioneiros na educação dos surdos no Brasil foi o francês Edu-
ard Huet, professor surdo parisiense, que fundou, em 26 de setembro de 1857, 
o Instituto dos Surdos Mudos, apoiado por Dom Pedro II, atualmente denomi-
nado de Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES). Ambos estão locali-
zados no Rio de Janeiro e consolidaram a existência de direitos e marcos histó-
ricos e normativos acerca da educação de pessoas com NEE (MOREIRA, 2012). 
12 
 
 Para Vygotsky (1997) a educação de estudantes que apresentam NEE 
deve afastar-se dos modelos que visam ao isolamento, buscando novas possi-
bilidades de aprendizagem, rompendo com más práticas educacionais, inseridas 
na filosofia da inclusão e na educação em geral, que deve buscar todas as alter-
nativas de ensino e aprendizagem, inclusive novas formas de comunicação e 
interação. 
 Em 2002, foi sancionada a Lei Nº 10.436 que reconhece a Língua Brasi-
leira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que 
sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem 
como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos 
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. 
 O Decreto nº 5.626/058, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visa a 
inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina 
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete 
de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos sur-
dos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. 
 Os profissionais da educação, utilizando dessa forma de comunicação, 
proporcionam ao indivíduo surdo que se desenvolva de forma conveni-
ente, construa seu conhecimento e atinja os níveis cognitivos e de linguagem 
similares aos indivíduos ouvintes, e assim ter compreensão para expressar-se 
sobre suas experiências, sentimentos e sonhos, e formando conceitos do mais 
simples ao mais elaborado. 
 A valorização da Libras para os surdos é uma das questões essenciais, 
como possibilidade de igualdade de condições de desenvolvimento entre as pes-
soas. 
Acreditamos que a adoção da Libras como L1 - primeira língua na comu-
nicação com surdos, pode proporcionar avanços significativos no processo de 
aprendizagem desses sujeitos, contribuindo, dessa forma, para o desenvolvi-
mento linguístico cognitivo que lhes é próprio. Porém a realidade é que nas ins-
tituições públicas e particulares de ensino dificilmente se utiliza a Libras em suas 
práticas educativas, devido à comunidade escolar não dominar esta linguagem, 
colaborando para que a aprendizagem do aluno surdo aconteça de forma precá-
ria. 
13 
 
 O elemento visual configura-se como um dos principais facilitadores do 
desenvolvimento da aprendizagem da população surda. As estratégias metodo-
lógicas utilizadas na educação da criança surda devem necessariamente privile-
giar os recursos viso-espaciais como um meio facilitador do pensamento, da cri-
atividade e da linguagem oral, gestual e escrita destas crianças, possibilitando a 
evolução das funções simbólicas como: jogo, imitação, imagens interiores e ex-
ternalização dos mesmos através do desenho. Elementos que são indispensá-
veis para o desenvolvimento das pessoas (ALMEIDA et al, 2007). 
 
 1.2 Algumas características da Libras. 
 
 A Libras é uma língua de modalidade gesto visual, que utiliza movimentos 
e expressões corpo-faciais como meio de comunicação, e essa comunicação é 
recebida através da visão. Na Libras chamamos de “sinal” o que nas línguas 
orais é conhecido como item lexical ou palavra (FELIPE, 2007). 
 Os sinais são definidos a partir da combinação dos seguintes parâmetros: 
1.2.1 Configuração da(s) mão(s): é a forma da(s) mão(s) presente no 
sinal. Na Libras há 64 configurações. Elas são feitas pela mão dominante (mão 
direita para os destros), ou pelas duas mãos dependendodo sinal. 
1.2.2 Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante 
configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço 
neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). 
1.2.3 Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. 
1.2.4 Orientação/direcionalidade: os sinais têm uma direcionalidade 
com relação aos parâmetros acima. 
1.2.5 Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro pa-
râmetros mencionados acima, em sua configuração têm como traço diferencia-
dor também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais ALEGRE e TRISTE. 
Há sinais feitos somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL; sinais 
feitos com a mão e expressão facial, como o sinal BALA, e há ainda sinais em 
que sons e expressões faciais complementam os traços manuais, como os sinais 
HELICÓPTERO e MOTO (FELIPE, 2007, p. 21-23). 
14 
 
 Um erro comum entre as pessoas é achar que a Libras é a LP feita atra-
vés de gestos, ou então, que ela é uma língua limitada. Existe sim a “Língua 
Portuguesa 
Sinalizada” (ou “Português sinalizado”), que é feita utilizando os sinais da 
Libras, contudo seguindo as regras da Língua portuguesa, enquanto a Libras é 
uma língua com os níveis linguísticos (fonológico, morfológico, sintático, semân-
tico e pragmático) próprios, com suas próprias regras. 
 A Libras não é universal, cada país onde existe uma comunidade surda 
possui sua própria língua de sinais. A Libras tem por característica também as 
diferenças regionais de cada parte do país. 
 
1.3 A Cultura e a Identidade Surda. 
 
 A cultura surda e a língua de sinais são próprias de sujeitos surdos que 
se constituem com sua identidade. A identidade surda se constrói dentro de uma 
cultura visual e essa cultura precisa ser entendida como uma construção multi-
cultural e não como uma construção isolada. 
 Os estudos na área da surdez têm revelado que a identidade surda está 
relacionada à questão do uso da língua de sinais (Libras), que define e identifica 
o sujeito surdo, identidade essa que só se adquire em contato com outro surdo, 
que também use língua de sinais, possibilitando a interação, a compreensão, o 
diálogo e a aprendizagem, os quais não são possíveis através da oralidade. O 
sujeito surdo constrói sua identidade quando adquire a Libras e todos os meca-
nismos que a compõem. 
 A identidade surda é uma construção permanente, pois não existe uma 
língua de sinais única. Existe a língua de sinais brasileira, americana, inglesa e 
outras. Cada país constrói sua língua de sinais com características e peculiari-
dades próprias, portanto não existe uma identidade exclusiva e única, como iden-
tidade surda. Ela é construída por papéis sociais diferentes. 
 Existem categorias de identidades surdas, que podem ser analisadas 
nesses sujeitos, segundo GladisPerlin (2002, p.65). 
 Identidades surdas híbridas que revela um sujeito surdo que nasce ou-
vinte, e que com o tempo se torna surdo. 
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 Identidades surdas de transição, está presente nos surdos que foram 
mantidos longe do contato com outros surdos e que passaram de uma identidade 
ouvinte para uma identidade surda com experiência mais visual. 
 Identidades surdas de Diáspora que são entendidas como identidades 
dos surdos que passam de um país para o outro, de um estado brasileiro para o 
outro, ou ainda de um grupo surdo para o outro. 
 Identidades surdas intermediárias nesse caso são pessoas que apresen-
tam uma perda auditiva, mas levam uma vida de ouvinte. 
 Identidade surda flutuante, essa identifica os surdos que, não tem contato 
com a comunidade surda, e não se reconhecem como surdos. 
 Identidade surda embaçada identifica um surdo, que podemos encontrar 
diante da representação estereotipada da surdez como questão cultural, sua co-
municação por sinais é incompreensível. 
 A garantia e o respeito à diferença linguística do sujeito surdo só aconte-
cerão quando a educação for realizada em sua língua materna, a Libras, de 
forma a garantir o acesso e permanência na escola. 
 Como podemos compreender as peculiaridades da comunidade surda e 
nos envolver com elas. Segundo Strobel, o primeiro passo é a aproximação da 
comunidade surda através das associações, das escolas e dos eventos com a 
participação de surdos. Outro caminho complementar é a leitura e pesquisas so-
bre o tema, procurando informações e esclarecimentos acerca das particularida-
des de se viver em um “mundo visual”. Mas o fundamental é a convivência formal 
e informal com os surdos; é no contato com o outro e com sua diferença que se 
origina a prática intercultural e a construção da identidade. (1998, p.28). 
 
1.4 Proposta bilingue para educação de surdos. 
 
A proposta educacional bilíngue refere-se ao uso de duas línguas na co-
municação e no ensino dos surdos, a Libras e a Língua Portuguesa. 
 
 
 
16 
 
As escolas bilíngues são aquelas onde a língua de instrução é a 
Libras e a Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, após a 
aquisição da primeira língua; essas escolas se instalam em espaços ar-
quitetônicos próprios e nelas devem atuar professores bilíngues, sem 
mediação de intérpretes na relação professor - aluno e sem a utilização 
do português sinalizado (BRASIL, 2014, p. 4). 
 
Segundo Fernandes (2012, p. 104), a educação bilíngue para surdos é: 
Uma proposta educacional que compreende, em sua realização, 
a utilização de duas línguas na comunicação e no ensino dos Surdos: a 
Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a língua portuguesa. 
 
Para Quadros (1997, p. 27): 
O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que 
se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto esco-
lar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo adequada 
para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua 
de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino 
da língua escrita. 
 
Os autores referenciados acima apresentam a proposta de ensino de 
duas línguas para o surdo, para que assim, possam ter a mesma possibilidade 
de aprendizado dos ouvintes, ou seja, que a língua de instrução seja sua língua 
materna, a Libras. Esses autores, citados acima, utilizaram como base várias 
pesquisas, inclusive a declaração da UNESCO (1954), que ressalta: 
[...] é um axioma afirmar que a língua materna – língua natural – 
constituir a forma ideal para ensinar uma criança [...] obrigar a um grupo 
a utilizar uma língua diferente da sua, mais do que assegurar a unidade 
nacional, contribui para que esse grupo, vítima de uma proibição, segre-
gue-se cada vez mais da vida nacional [...] (UNESCO, 1954 apud QUA-
DROS, 1997, p. 27). 
 
A comunidade surda não se caracteriza mais pelo “déficit”, e sim pela di-
ferença linguística. A surdez é vista de modo que “[...] constitui uma diferença a 
ser politicamente reconhecida” (SKLIAR, 2013, p. 11). Outra observação impor-
tante a ser feita é considerar a cultura na qual a criança surda está inserida. Isto 
é, a comunidade surda possui uma cultura própria que necessita ser cuidada e 
17 
 
respeitada. Isto considerado na proposta educacional que, além de bilíngue, 
deve ser também bicultural, pois assim a criança tem um acesso rápido e natural 
às duas culturas, ouvinte e surda, para que assim identifique-se como parte da 
comunidade surda, a partir de suas diferenças. 
Na proposta bilíngue, as crianças surdas têm acesso às mesmas possibi-
lidades psicolinguísticas que têm as crianças ouvintes. Nesse modelo, a escola 
(professores, administradores e funcionários) precisa adaptar-se às necessida-
des dos alunos surdos. O propósito é formar uma identidade bicultural, pois as-
sim possibilita à criança surda aumentar suas potencialidades na cultura surda 
e, dessa forma, ficar mais perto da cultura ouvinte. Em relação ao ensino da 
língua portuguesa, o bilinguismo recomenda que seja umensino que toma como 
base as técnicas de ensino de segunda língua (QUADROS, 1997; SKLIAR, 
2013). 
 
 1.5 Ensino de Matemática para alunos surdos. 
 
 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) propõe que 
os alunos sejam capazes de resolver problemas nos diferentes cenários, utili-
zando instrumentos da matemática para aplicar conceitos e procedimentos para 
obter soluções e saber interpretá-las. Coutinho e Carvalho (2016) contribuem 
com estudos acerca do letramento propondo práticas de leitura em aulas de ma-
temática. 
Pontuamos que, no ambiente de inclusão, isso possibilita refletir sobre a 
constituição da identidade surda. 
 Os alunos surdos demonstram certa facilidade em realizar cálculos e as 
dificuldades aparecem quando lhes são apresentados textos de linguagem es-
pecífica da matemática, uma vez que não são expressos em Libras (COSTA; 
SILVEIRA, 2014). Nessa lógica, Nogueira, Andrade e Zanquetta (2011) refletem 
sobre a formação efetiva dos conceitos, e questionam se os alunos surdos 
aprenderam ou apenas memorizaram os procedimentos e os algoritmos do cál-
culo. Tanto os estudos de Costa e Silveira (2014) quanto os de Nogueira, An-
drade e Zanquetta (2011) concluem que não é somente uma tradução de uma 
língua para outra, por meio do intérprete, mas que essa interpretação envolve 
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questões culturais, domínio da linguagem matemática e posiciona o professor 
como mediador das relações, propondo atividades que permitam que o aluno 
seja sujeito de sua aprendizagem. Fernandez-Víader e Fuentes (2013) asseve-
ram que os erros cometidos pelos alunos surdos nas operações de adição e 
subtração podem estar relacionados à falta de pré-requisitos de matemática de-
vido à falha conceitual que acontece no ensino dessa disciplina para esses es-
tudantes, aliada à exiguidade de experiências educacionais anteriores à escola. 
 O ensino de matemática passou por muitas adaptações e transformações 
em seu currículo, mas principalmente em sua perspectiva metodológica, que am-
plia os recursos e instrumentos utilizados em sala de aula, com o uso de materi-
ais didáticos manipuláveis, representações visuais e ambientes tecnológicos. 
Nesse sentido, quando pensamos a Educação Especial, essa realidade também 
deve estar presente, e algumas pesquisas nos mostram bons resultados (FER-
NANDES; HEALY, 2016;KIPPER; OLIVEIRA; THOMA, 2015; ROCHA, 2014), 
pois permitiram que os alunos explorassem estruturas visuais, e relacionassem 
a comunicação visual dos conhecimentos matemáticos e a língua de sinais. En-
tretanto, apesar de todos os esforços e das barreiras de comunicação, o principal 
desafio dos professores de matemática “é encontrar contextos nos quais as in-
terpretações dos objetivos da atividade estimulem os alunos a se apropriarem 
de tais ferramentas” (FERNANDES; HEALY, 2013, p. 367). 
Pensando na educação matemática dos sujeitos surdos há a necessidade 
de se pensar em uma metodologia que valorize as características desses alunos. 
Aulas ministradas em Língua de Sinais facilita o acesso desses alunos aos con-
teúdos matemáticos, pois a Libras é um modo de comunicação que percebe as 
experiências visuais dos sujeitos surdos, e que vai levá-lo a transmitir e propiciar-
lhe a aquisição de conhecimento universal (STROBEL, 2009). 
Dessa maneira, problematiza-se a educação matemática de surdos no 
contexto da educação bilíngue e, nessa proposta, as aulas são ministradas em 
Libras e as atividades priorizam a percepção visual dos alunos. Ao pensar a in-
clusão de alunos surdos em classes regulares de alunos ouvintes, o resultado 
não se mostra satisfatório, pois são usuários de uma língua diferente e cultura 
19 
 
distinta (WITKOSKI, 2012). Todavia, todos têm direito à educação e, para efeti-
var esse direito precisamos, no interior das escolas, utilizar práticas metodológi-
cas diferenciadas. 
Borges e Nogueira fazem um relato dos problemas vivenciados pelos alu-
nos surdos a partir da análise da inclusão desses alunos nas aulas de matemá-
tica: 
Ausência de interação em sala de aula de Matemática entre sur-
dos e ouvintes (mesmo quando o ouvinte em questão é o professor); a 
definição do papel dos Intérpretes de Libras nas escolas ainda em cons-
trução, o que acaba por deixar ininteligível a sua tarefa em sala de aula, 
bem como a do professor e outros profissionais da educação; ausência 
de atividades que explorem o aspecto visual no ensino de Matemática, 
ainda que haja a consagração literária da importância de tal aspecto para 
a aprendizagem dos alunos surdos; um currículo escolar que ainda está 
longe de considerar as possibilidades diferenciadas e adequadas de en-
sino e aprendizagem de Matemática; uma formação inicial e continuada 
que não contempla a inclusão de alunos surdos, mesmo em casos de 
estabelecimentos de ensino que já contam com a presença desses alu-
nos há um tempo considerável; dificuldades dos alunos surdos em inter-
pretarem enunciados matemáticos e, em contrapartida, resistência dos 
professores e das escolas em entenderem suas dificuldades com uma 
língua que o surdo não domina (2013, p. 65-66). 
 
Diante de tantos problemas referentes à inclusão dos surdos nas salas de 
ouvintes, não só na disciplina de matemática, no ensino como um todo, tomare-
mos como base nessa pesquisa o ensino de matemática para surdos numa abor-
dagem bilíngue. 
Na perspectiva de ensino bilíngue, todo o conteúdo é ministrado em Libras 
(BRASIL, 2014). Para isso que isso ocorra, o professor deve ser fluente em lín-
gua de sinais, tanto no ensino fundamental quanto no médio, em escolas bilín-
gues para surdos (QUADROS, 1997). 
Sales (2015) aponta, em sua pesquisa, a melhor habilidade visual dos 
surdos em relação aos ouvintes. Nesse sentido, justifica-se a importância do uso 
de materiais e recursos visuais no ensino desses alunos. 
 
20 
 
O elemento visual configura-se como um dos principais facilita-
dores do desenvolvimento da aprendizagem dos surdos. As estratégias 
metodológicas utilizadas na educação devem necessariamente privile-
giar os recursos visuais como um meio facilitador do pensamento, da 
criatividade e da linguagem viso-espacial (SALES, 2015, p. 1272 apud 
SALES, 2004, p. 10). 
 
1.5.1 Matemática aplicada no dia a dia com recursos de exploração 
visual. 
 
Imagem 1- Frações por meio visual. 
 
Fonte: Google Imagens. 
Imagem 2- Materiais educativos para surdos.
 
Fonte: Google Imagens. 
 
 
 
 
21 
 
Imagem 3- Aritmética para surdos. 
 
Fonte: arquivo pessoal do pesquisador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 4- Números ordinais e cardinais. 
 
Fonte: Google Imagens. 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Imagem 5- Relógio em Libras. 
 
Fonte: Google Imagens. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 6- Tabuada em Libras. 
 
Fonte: Google Imagens. 
23 
 
 
 
Imagem 7- Ábaco. 
. 
Fonte: Google Imagens. 
 
 
 
 
 
Imagem 8- Atividade de Matemática. 
 
 
Fonte: Google Imagens. 
 
24 
 
Imagem 9- Jogo Uno em libras. 
 
Fonte: Google Imagens. 
 
O professor necessita pensar na educação dos surdos que, além do pro-
cesso de comunicação, também exige algo diferenciado, que são os recursos 
visuais, pois isso auxilia muito na aprendizagem do aluno surdo. Gil (2007) relata 
que, no ensino de matemática para surdos, é necessário um “novo professor” 
que compreenda o aluno em sua totalidade, entenda as especificações de cada 
língua, pois só assim “permitirá ao mesmo a possibilidade de formulação de exer-
cícios usando uma linguagem mais adequada a compreensão dos mesmos” 
(GIL, 2007, p. 179). 
 
 
2- CONCLUSÂO. 
Nossa atenção é a Educação de Surdos, no entendimento de que esses 
sujeitos não possuem problemas cognitivos, como tipificados por muito tempo, 
mas que sua relação com o processo de ensino e aprendizagem está vinculada 
intrinsecamente com a linguagem. O aluno surdo organiza seus pensamentos 
por meio da linguagem,que nesse caso é a língua de sinais, e por meio dela é 
capaz de interagir na sociedade, de usar signos como auxílio para a elaboração 
do conhecimento científico. 
 Devido à importância dessa temática, torna-se necessário o desenvolvi-
mento de mais pesquisas, em especial no campo da matemática, que discutam 
a ampliação do vocabulário em Libras, que proponham espaços de formação 
25 
 
inicial e continuada aos professores e que explorem outros campos da Matemá-
tica, como é o caso do ensino de funções, dos sistemas lineares, da probabili-
dade e da estatística, ainda ausentes nas propostas do ensino para surdos. 
 O caráter lúdico das atividades deve ocupar lugar no planejamento e o 
professor pode explorando formas de solução, registros e discussões; introduzir 
novos conteúdos ou aprofundar os já trabalhados, com a possibilidade de dimi-
nuir bloqueios dos alunos que temem a matemática e por isso sentem-se inca-
pazes. 
 Como os educandos surdos (sem destacar os muitos ouvintes), apresen-
tam dificuldades na construção e interpretação de problemas o jogo pode auxi-
liar, pois permite construir e compreender regras. Há ainda muitos empecilhos, 
como a carência de profissionais capacitados, habilitados para o trabalho com 
os surdos, porém o objetivo maior está em poder contar com profissionais co-
nhecedores das diferenças e estrutura de aprendizagem dos sujeitos surdos. 
 O sujeito surdo não é intelectualmente incapaz, sua diferença é a língua 
e o modo visual de aprendizagem. Portanto, se a mediação para interpretação e 
resolução de problemas for eficaz na sua L1, não haverá empecilhos para a 
aprendizagem. 
Algumas sugestões, já presente na maioria das literaturas referentes a 
surdez e relativas às necessidades da comunidade surda, para um ensino efici-
ente e pleno desenvolvimento do sujeito além do respeito e cumprimento da le-
gislação existente: 
 - Clareza quanto à necessidade de prever tempo adequado para o regis-
tro e a explicação do professor; utilização de metodologias adequadas e organi-
zação de avaliações que respeitem as características próprias do sujeito surdo, 
bem como flexibilização do currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
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