Livro_57_Surdez, Libras e Educação de Surdos (1)

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SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
Eduem
Maringá
2012
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
 
 REITOR: Prof. Dr. Mauro Luciano Baesso
 VICE-REITOR: Prof. Dr. Julio César Damasceno
 DIRETORA DA EDUEM: Profa. Dra. Terezinha Oliveira
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 PRESIDENTE: Profa. Dra. Terezinha Oliveira
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EQUIPE TÉCNICA
 
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http://www.eduem.uem.br
eduem@uem.br
Eduem
Maringá
2012
FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EAD
Surdez, Libras e 
educação de surdos:
Introdução à Língua Brasileira de Sinais
Clélia Maria Ignatius Nogueira
Marília Ignatius Nogueira Carneiro
Beatriz Ignatius Nogueira
57
Coleção Formação de Professores - EAD
 Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese
 Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
 Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
 Produção Editorial: Carlos Alexandre Venancio
 Eliane Arruda
 Foto da capa: João Dirceu Nogueira Carvalho
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
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2a reimpressáo 2016 - revisada
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mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos 
reservados desta edição 2012 para Eduem.
Nogueira, Clélia Maria Ignatius
 Surdez, libras e educação de surdos: introdução à língua brasileira de sinais 
 / Clélia Maria Ignatius Nogueira, Marília Ignatius Nogueira Carneiro, Beatriz 
 Ignatius Nogueira -- Maringá: Eduem, 2012.
 152p. : il. color. fot. (Coleção formação de professores - EAD; v. 57)
 
 ISBN 978-85-7628-443-7
 
 1. Surdez – Educação. 2. Língua brasileira de sinais – Estudo e ensino. 3. Libras 
– Educação de surdos
 CDD 21. ed. 419
N778s
Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
87020-900 - Maringá - Paraná
Fone: (0xx44) 3011-4103
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
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Sobre as autoras
Apresentação da coleção
Apresentação do livro
CAPÍTULO 1
 Inclusão e surdez: o difícil caminho até aqui
CAPÍTULO 2
A educação de surdos 
CAPÍTULO 3
Identidades e cultura surdas
CAPÍTULO 4
Surdez e surdos
CAPÍTULO 5
Línguas de sinais e Libras
CAPÍTULO 6
Aspectos linguísticos da Libras
CAPÍTULO 7
A conversa e a escrita de sinais
Referências
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> 9
> 11
> 15
> 49
> 63
> 97
> 129
> 149
umárioS
> 33
> 81
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CLÉLIA MARIA IGNATIUS NOGUEIRA
Licenciada em Matemática pela Fafi t – Faculdade de Filosofi a, Ciências e Letras 
de Tupã, SP. Mestre em Matemática pela USP – Universidade de São Paulo – 
campus de São Carlos, SP. Doutora em Educação pela Unesp – Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – campus de Marília, SP.
MARÍLIA IGNATIUS NOGUEIRA CARNEIRO
Professora de Libras do Departamento de Letras da UEM – Universidade Estadual 
de Maringá. Licenciada em Letras Libras pela UFSC – Universidade Federal de 
Santa Catarina – Polo da UFGD – Universidade Federal da Grande Dourados, 
MS. Especialista em Educação Especial e Libras pelo Insep – Instituto Superior de 
Educação do Paraná. 
BEATRIZ IGNATIUS NOGUEIRA
Professora de Libras do Departamento de Letras da UEM – Universidade Estadual 
de Maringá. Licenciada em Letras Libras pela UFSC – Universidade Federal de 
Santa Catarina – Polo da UFSC. Especialista em Educação Especial – Instituto 
Paranaense de Ensino e Faculdade Maringá. 
obre as autorasS
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A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em 
2005, com 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do 
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material 
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de 
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda 
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos 
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o fi nanciamento para 
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido 
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado 
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros 
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados 
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de refl exão que foi pensado 
para uma disciplina específi ca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores 
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e 
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O 
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, 
da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a 
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço 
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse 
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta 
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação 
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante 
presentação da ColeçãoA
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SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
específi co, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamento 
desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos 
e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamentode Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam 
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado ofi cialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma 
modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela 
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a 
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) 
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para 
aprovação, tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de 
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação 
Geral de Articulação. 
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa 
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como 
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino 
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleção
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Na ‘Apresentação das Autoras’ você conheceu um pouco de nossa formação aca-
dêmica; entretanto, antes de apresentarmos este livro, queremos falar mais de nós, as 
autoras. Afi nal, vamos conviver por algum tempo, por meio deste livro, e queremos 
que você conheça alguns aspectos de nossa vida, que muito mais do que nossos títulos 
acadêmicos nos credenciam a assumir a importante função de orientar sua caminhada 
no intrigante mundo surdo.
Pelo nosso sobrenome, você já deve ter percebido que nós três somos parentes! É 
verdade. Somos mãe (Clélia) e fi lhas (Marília e Beatriz). A mãe é ouvinte e as fi lhas são 
surdas, e nós vivenciamos um período muito difícil na educação do surdo brasileiro; 
um período em que os professores não aprendiam a se comunicar com seus alunos 
e em que os próprios surdos eram proibidos de usar sinais. As famílias eram aconse-
lhadas a não deixar que as crianças tivessem contato com adultos surdos e, assim, os 
únicos adultos que eles conheciam eram ouvintes. Isso era tão grave que a Marília, 
quando tinha 8 anos, perguntou para a mãe se os surdos morriam quando cresciam!
Esse período foi muito difícil, e isso acontecia porque as pessoas, incluídos aí os 
professores e a família, acreditavam que aprender falar oralmente era a única forma 
de o surdo – que naquela época era designado por defi ciente auditivo – se integrar à 
sociedade. 
Atualmente, muita coisa mudou. Até a maneira de se referir aos surdos foi alterada, 
e nós vivenciamos intensamente essas mudanças. Por exemplo, quando nós, mãe e 
fi lhas, ‘enfrentamos’ a Educação Básica, não era permitido o uso da língua de sinais! 
Hoje, a fi losofi a educacional recomendada pelo Ministério da Educação – MEC– é o 
bilinguismo, que signifi ca, de maneira bem ampla, a utilização de duas línguas. Por 
exemplo, no sul do Brasil, temos muitas colônias de alemães e as pessoas dessas co-
lônias falam sempre alemão quando estão entre si e utilizam a língua portuguesa em 
todas as situações fora da sua comunidade.
É essa a principal ideia do bilinguismo na educação de surdos. Só que nesse caso, 
a língua principal é a língua de sinais, que no caso do Brasil é a Libras, e a Língua Por-
tuguesa é considerada a segunda língua, que o surdo aprende na modalidade escrita.
Com o reconhecimento da Libras – Língua Brasileira de Sinais – como língua ofi cial 
do Brasil, os surdos adquiriram o direito de serem educados em sua primeira língua e 
então essa disciplina passou a ser obrigatória em todos os cursos de Licenciatura e de 
presentação do livroA
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SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
Fonoaudiologia pelo Decreto 5626 de 2005, razão pela qual você a está cursando. Esse 
Decreto estabelece a obrigatoriedade da disciplina, preconizando que os professores 
surdos têm prioridade para ministrá-la, mas não estabelece nada a respeito da carga 
horária e do conteúdo programático. 
Com a carga horária e o programa a cargo das Instituições de Ensino Superior – 
IES – , na maioria delas a carga horária destinada à disciplina de Libras – em nosso 
caso são 68 horas/aula, superior à de todas as IES consultadas –, não é sufi ciente para 
tornar alguém fl uente em Libras. Acrescente-se a isto o fato de esse ser um curso a 
distância, difi cultando a parte prática do aprendizado em Libras.
Assim, considerando que é garantida por lei a presença de um intérprete de Libras 
para os alunos surdos, direcionamo-nos por alguns objetivos para compor o conteúdo 
deste livro, a saber:
• Sensibilizar os futuros professores para as especifi cidades linguísticas dos surdos;
• Possibilitar a constituição de uma imagem positiva da surdez e dos alunos surdos;
• Conhecer a Libras em seus aspectos gerais;
• Conhecer o papel da Libras na educação e na constituição da cultura surda; 
• Capacitar o futuro professor para uma comunicação funcional em Libras.
Para a consecução desses objetivos, este texto é composto dos seguintes capítulos:
CAPÍTULO 1: Inclusão e surdez: o difícil caminho até aqui. Nesse capítulo, abor-
damos as relações entre surdez e inclusão, apresentando a evolução das concepções 
de surdez, particularmente a clínico-patológica, que vigorou até as últimas décadas do 
século passado e a concepção socioantropológica que predomina atualmente. Finali-
zamos discorrendo sobre as principais conquistas da comunidade surda, tanto as que 
são referentes à legislação e às políticas públicas quanto as sociais e às relacionadas 
aos avanços tecnológicos.
CAPÍTULO 2: A educação de surdos. Nesse capítulo, empreendemos um resumo da 
história e das principais abordagens da educação de surdos.
CAPÍTULO 3: Cultura e identidades surdas: como o próprio título indica, nesse 
capítulo discutimos a cultura e as identidades surdas como complementação relevante 
para as questões educacionais decorrentes da abordagem bilíngue.
CAPÍTULO 4: Surdez e Surdos. Pretendemos trazer, nesse capítulo, subsídios im-
portantes para a compreensão do contexto contemporâneo em que se insere o surdo, 
discutindo muitas das dúvidas que persistem para familiares, professores e demais 
profi ssionais que atuam com surdos nesse momento de mudança de concepções acer-
ca da surdez.
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CAPÍTULO 5: Línguas de Sinais e Libras. Nesse capítulo, citamos as características 
gerais das línguas de sinais e da Libras em contraste com as línguas orais em geral e a 
Língua Portuguesa, em particular. Abordamos, de maneira sucinta, os aspectos grama-
ticais da Libras buscando desconstruir mitos e crenças relativos às línguas de sinais.
CAPÍTULO 6: Aspectos linguísticos da Libras. Nesse capítulo, elencamos algumas 
características fonológicas, morfológicas e sintáticas da Libras, demonstrando que esta 
contempla todos os requisitos das línguas orais, diferindo apenas na modalidade de 
transmissão.
CAPÍTULO 7: A conversa e a escrita de sinais. Nosso objetivo, nesse capítu-
lo, é capacitar os futuros professores para o estabelecimento de diálogos simples 
com seus alunos. Nesse sentido, reproduzimos apenas as transcrições de diálogos, 
para exemplifi car como fi cam as frases em Libras. Os sinais para cada palavra você 
pode buscar no dicionário organizado pela Acessibilidade Brasil (disponível em: 
<www.acessobrasil.org.br>) Também apresentamos noções básicas da escrita de si-
nais através do Sistema Sign Writing.
Sabemos que a realidade da Educação Básica brasileira deixa muito a desejar e que 
a maioria das pessoas que consegue chegar até o curso superiortem sucesso muito 
mais pelo esforço pessoal do que por causa da escola. Afi nal, não aprendemos apenas 
na escola!
No caso de uma criança surda, todo acesso à in formação depende da escola e, por-
tanto, seu sucesso no futuro só vai acontecer POR CAUSA DA ESCOLA. E, nesse caso, 
quem faz isso acontecer é o professor. É o que você escolheu ser na vida.
Finalizamos esta apresentação com uma frase atribuída ao surdo francês Ferdinand 
Berthier, que viveu no século XIX e é considerado um dos mais brilhantes exemplos 
de sucesso de um surdo, aluno da escola criada por L’Epée e um dos fundadores da 
primeira associação de surdos, a Société Centrale des Sourds Muets de Paris, que ex-
traímos do livro de Gesser (2009): ‘O que importa a surdez da orelha, quando a mente 
ouve? A verdadeira surdez, a incurável surdez é a da mente’ (FERDINAND BERTHIER, 
surdo francês, 1854).
Abram suas mentes e bons estudos!
Clélia Maria Ignatius Nogueira
Marília Ignatius Nogueira Carneiro
Beatriz Ignatius Nogueira
Autoras
Apresentação do livro
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Inclusão e surdez: 
o difícil caminho até aqui
INTRODUÇÃO
Para podermos abordar com segurança os temas dessa disciplina, apresentamos 
alguns termos que utilizaremos em seu decorrer. Você deve estar pensando que não 
deve fazer muita diferença a maneira como nos referimos a alguma coisa, pessoa ou 
um grupo de pessoas. Isto não é verdade. A palavra que escolhemos para designar algo 
ou alguém mostra nossa concepção a respeito, isto é, o que pensamos a respeito de 
algo ou de alguém. 
Assim, usar corretamente os termos técnicos não é uma questão sem importância 
se desejamos falar ou escrever construtivamente, em uma perspectiva inclusiva, sobre 
seres humanos, principalmente se você é ou será um professor. Afi nal, a maioria das 
pessoas acredita que um professor sabe o quê e do que fala e procura imitá-lo. Quando 
falamos sobre pessoas com defi ciência, que tradicionalmente sofrem preconceitos, a 
terminologia correta é especialmente importante. 
Primeiro, vamos caracterizar a Inclusão como princípio da Educação Especial. Para 
isso, apresentamos, primeiramente, os princípios de Normalização e de Integração, 
por serem os princípios dos quais teve origem a Inclusão.
O princípio de Normalização surgiu na Dinamarca, com uma Lei de 1959 que esta-
belecia: ‘É necessário criar condições de vida para a pessoa retardada mental e seme-
lhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive’. No 
enunciado dessa lei, podemos observar como os termos evoluem. Atualmente, não 
utilizamos mais a palavra retardada para nos referirmos aos indivíduos com défi cit ou 
defi ciência intelectual.
O espírito da lei se referia a criar condições normais da sociedade e não do indi-
víduo. Porém, a partir de diferentes interpretações, a maioria equivocadas, passou-se 
a considerar que o princípio da normalização se aplicava à pessoa com defi ciência e, 
assim, a Educação Especial buscava tornar a criança especial o mais normal possível. 
No caso específi co da surdez, isso signifi cava que o surdo deveria aprender a falar e o 
oralismo passou a ser a principal metodologia de trabalho para com os surdos.
Mesmo com interpretações equivocadas, o princípio da Normalização foi mui-
to importante para o desenvolvimento da Educação Especial. Novos estudos foram 
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SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
surgindo, fazendo com que a pessoa com defi ciência, naquela época chamada de ex-
cepcional, fosse enxergada com direitos e deveres iguais e a quem deveriam ser oferta-
das as mesmas condições de vida dos demais seres humanos. 
Na década de 1970, passou-se a falar em Integração como um novo princípio, o que 
foi questionado pelos estudiosos. Para eles, Normalização era o objetivo e a Integração 
era o processo, ou seja, era como se poderia alcançar a Normalização. 
As crianças especiais passaram, a partir da proposta de Integração, a frequentar, 
senão classes comuns, pelo menos classes especiais em escolas comuns, embora, na 
maioria das vezes, com horários de entrada e de saída diferentes dos demais alunos. 
As classes especiais não ofereciam escolarização regular e era comum que estu-
dantes, particularmente os surdos, passassem anos em uma classe especial e quando 
deixavam a escola, depois de mais de dez anos de estudo, não recebiam nenhum cer-
tifi cado, pois não se sabia qual ‘série’ haviam concluído.
Para se determinar o nível de escolaridade alcançado por um estudante surdo de 
classe especial, este precisava se submeter a um exame classifi catório realizado pelas 
Secretarias Estaduais de Educação, o que nem sempre acontecia. 
Entretanto, a prática da Integração, mesmo com todas as suas difi culdades e pro-
blemas, proporcionou novos estudos e pesquisas no campo da Educação Especial, 
tanto nos aspectos administrativos quanto nos didático-pedagógicos. Foram esses es-
tudos e pesquisas que fundamentaram o princípio da Inclusão ou a proposta da Escola 
Inclusiva que estamos vivenciando tão intensamente na atualidade.
De fato, em qualquer congresso, palestra, atividades de formação continuada ou 
grupo de estudos destinados a professores da Educação Básica, de maneira direta ou 
indireta, atualmente se fala de escola inclusiva. 
INCLUSÃO E SURDEZ
Embora a Inclusão diga respeito a qualquer estudante que encontra barreiras para 
aprender ou ter acesso ao que a escola oferece – em qualquer momento da escola-
rização – de maneira geral a maioria das pessoas envolvidas ou não com a educação 
acredita que a escola inclusiva se destina apenas às crianças com necessidades edu-
cativas especiais. A principal razão para isso é que nessas crianças as diferenças são 
mais específi cas e exigem ações pedagógicas igualmente específi cas, para as quais os 
professores julgam estar despreparados (NOGUEIRA; NOGUEIRA; CARNEIRO, 2010). 
Dentre os alunos com necessidades educativas especiais que encontram maiores 
difi culdades nesse processo de inclusão estão os surdos, pois os processos de ensinar 
e de aprender ainda se sustentam quase que exclusivamente na comunicação oral, que 
é sensivelmente prejudicada nesses educandos. 
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Inclusão e surdez: 
o difícil caminho até aqui
Nesse âmbito, podemos afi rmar que quando se trata de Inclusão, o que se preco-
niza é que a sociedade, de maneira geral, e a escola, de maneira particular, necessitam 
se adaptar para receber a criança especial em seu meio. 
No que se refere à surdez, a adaptação escolar signifi ca a oferta de currículo adapta-
do; critérios diferenciados para a correção de provas discursivas e de Língua Portugue-
sa; conhecimento de Libras para uma comunicação funcional por parte dos professo-
res e funcionários; a presença do intérprete de Libras, além da oferta de Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) no contraturno. No AEE, de acordo com o especifi ca-
do pelo Ministério da Educação (MEC), os alunos surdos inclusos devem receber aulas 
de Libras, com professores surdos e aulas de Língua Portuguesa, como segunda língua, 
além de auxílio em Libras com os demais conteúdos escolares. 
Atualmente, existem no Brasil cerca de 5.700.000 pessoas surdas, e segundo dados do 
MEC – em 2001, havia 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, a 
maioria deles em classes comuns, em escolas inclusivas. Apesar dessa grande quantidade 
de alunos surdos matriculados no ensino regular, poucos conseguiam sucesso, principal-
mente porque a principal maneira de ensinar era (e ainda é) a explicação oral, pratica-
mente inacessível ao surdo pela difi culdade de comunicação entre professores e alunos. 
Muitas foram as ações governamentais na tentativa de mudar a realidade de fracas-
so educacional que os alunos surdos vivem, e nesse cenário de reformas e propostas 
educacionais temos o Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, resultado 
de uma proposição da Secretaria de EducaçãoEspecial do MEC (SEESP/MEC) e Secre-
tarias de Estado da Educação e Secretarias Municipais de Educação das capitais dos 
estados brasileiros, visando à melhoria da educação de alunos surdos matriculados 
no Ensino Fundamental. Um de seus focos de trabalho foi a formação de professores 
ouvintes para o uso da Libras.
O Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos buscava atender aos 50 
mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental naquele momento, e era 
composto de três metas:
1. Organizar cursos de capacitação para profi ssionais da educação – subdividida 
em três etapas; a primeira, a ser realizada em Brasília, consistia no curso de 
instrutores surdos; a segunda, a ser realizada nos estados, consistia no curso de 
língua de sinais para professores da rede pública e no curso de língua de sinais 
para novos instrutores e a terceira, a ser realizada no INES – Instituto Nacional 
de Educação de Surdos – em curso de intérprete de línguas de sinais para pro-
fessores da rede pública (em curto prazo);
2. Implantar o Centro de Apoio à Capacitação dos Profi ssionais e à educação de 
surdos (CAP) a ser cumprida em médio prazo;
3. Modernizar as salas de recursos para atendimento dos surdos (em médio prazo).
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SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
Como resultado material desse Programa, foi produzido pelo MEC, em conjunto 
com pesquisadores e com a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração 
dos Surdos – o material didático LIBRAS em Contexto, composto de livro do aluno, 
livro do professor e fi tas de vídeo, o qual não apenas foi o primeiro material de caracte-
rísticas ofi ciais para o ensino de Libras no Brasil como proporcionou uma organização 
e sistematização, além da tentativa de unifi cação da Língua Brasileira de Sinais.
Além desse resultado, outra ação importante que conseguiu ser efetivada, ao me-
nos no Paraná, foi a capacitação dos instrutores surdos. Cada estado brasileiro enviou 
dois representantes a Brasília para participar de cursos de Libras com professores da 
Feneis. Esses instrutores retornaram aos seus estados de origem e neles organizaram 
cursos promovidos pelas Secretarias Estaduais de Educação para capacitar mais ins-
trutores surdos, que se encarregariam de ofertar cursos de Libras para professores da 
rede pública e de escolas especializadas. Os cursos no Ines e a implantação dos CAP, 
contudo, não aconteceram.
Outra medida fundamental adotada pelo Governo Federal foi o Decreto Federal 
nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 18 da Lei Federal nº 
10.098, de 2000, conhecida como a Lei da Acessibilidade e a Lei Federal nº 10.436, de 
2002, conhecida como a Lei da Libras, que ofi cializou a Língua Brasileira de Sinais – 
Libras. Essa Lei é considerada um marco histórico, um divisor de águas na luta pelos 
direitos dos surdos brasileiros.
A Lei da Acessibilidade é importante para os surdos porque estabelece o direito 
à comunicação ao defi nir acessibilidade como a possibilidade e condição de alcance 
para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos 
urbanos, das edifi cações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação. São 
os artigos 17, 18 e 19 do capítulo VII que tratam especifi camente da acessibilidade nos 
sistemas de comunicação e sinalização e abordam o direito à informação das pessoas 
surdas, garantindo, para isto, o Intérprete de Libras.
A Lei 10.436, de 2002, ofi cializou a Língua Brasileira de Sinais – Libras. A partir 
dessa lei, não mais se escreve a palavra libras com todas as letras maiúsculas como se 
fazia anteriormente, quando ela representava uma sigla: LIngua BRAsileira de Sinais 
– LIBRAS. Nesse documento, a Libras é defi nida como uma forma de comunicação e 
expressão, de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, e que consti-
tui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades 
de pessoas surdas do Brasil. 
É o Decreto 5.626 que estabelece o que é preciso fazer para que a abordagem 
bilíngue seja adotada nas escolas públicas e particulares do país e defi ne que escola 
ou classe bilíngue são aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Por-
tuguesa sejam as línguas utilizadas no ensino. 
19
Nesse Decreto, diferentemente de outros documentos ofi ciais, não mais aparece a 
expressão defi ciente auditivo e considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda 
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, ma-
nifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras. 
Essa é a concepção atual que se tem da surdez, com características socioantropológi-
cas. Voltaremos a esse tema um pouco mais adiante.
O Decreto 5626 de 2005 tornou obrigatório o ensino de Libras – Língua Brasileira 
de Sinais – em todos os cursos de formação de professores e também de Fonoau-
diologia do Brasil, além de instituir cursos de Licenciatura em Letras/Libras em nove 
Universidades Federais, já a partir de 2006.
Todavia, como esses profi ssionais só começaram a ser formados em 2010, e ainda 
que apenas a partir de 2010 a maioria das Instituições de Ensino Superior – IES – in-
troduziu a disciplina de Libras em seus currículos, a formação de profi ssionais para 
atuação nos CAP, prevista no Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos e 
para atuação como intérpretes1 em sala de aula, é feita geralmente, em cursos de pós-
graduação ou em cursos livres de Libras. Em ambos os casos, porém, para assumir 
a função de intérprete, tradutor ou professor de Libras sem formação específi ca, é 
necessário ter profi ciência em Libras atestada pelo MEC.
O exame de profi ciência em Libras (Prolibras) avalia a fl uência no uso, o conheci-
mento e a competência para o ensino dessa língua e deve ser promovido, anualmente, 
pelo Ministério da Educação e IES por ele credenciada para essa fi nalidade. A certi-
fi cação de profi ciência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função 
docente. O Decreto estabelece que os surdos devam ter prioridade para assumir a 
função docente, o que pressupõe que ouvintes poderão assumir essa função apenas 
na ausência de professores ou instrutores surdos.
Anteriormente, destacamos que no Decreto 5626 de 2005 não aparece mais a ex-
pressão defi ciente auditivo e você deve estar percebendo que também utilizamos sem-
pre a palavra surdo para designar pessoas com problemas de audição. Por que essa 
mudança de terminologia? 
Como já pontuamos, as palavras utilizadas para designar as pessoas ou as 
defi ciências acompanham os valores de cada sociedade, em cada época, e passam a 
ser incorretas quando esses valores e conceitos vão sendo substituídos por outros, 
1 Atualmente, existem em funcionamento no Brasil 14 cursos de bacharelado para a formação 
de intérpretes e tradutores de Libras/português. A sede é a Universidade Federal de Santa Cata-
rina e as instituições parceiras são: UFBA, UFC, UNB, Cefet/GO, INES/RJ, UFRGS, UFPR, 
UFMG, UFES, Unicamp, UEPA, UEPE, UFGD e Cefet/RN.
Inclusão e surdez: 
o difícil caminho até aqui
20
SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
exigindo o uso de outras palavras. Na maioria das vezes, as ‘novas’ palavras já existem 
na língua falada e escrita, mas passam a signifi car uma coisa nova. 
Essa mudança de nomenclatura ocorre porque novos estudos são realizados, e 
conforme vai se compreendendo melhor a pessoa com defi ciência, se percebe que a 
denominação até então adotada não refl ete os novos conceitos. Vejamos, por exemplo, 
a evolução na denominação de pessoas com défi cit intelectual: retardada, excepcional, 
defi ciente mental, pessoa com défi cit cognitivo e pessoa com defi ciência intelectual.
O maior problema decorrente do uso de termos incorretos é que podemos, mesmo 
sem intenção, reforçar ou mesmo perpetuarconceitos ultrapassados, ideias equivoca-
das e informações inexatas. É comum entre as pessoas, por exemplo, a utilização da 
expressão surda-muda para designar a pessoa surda. 
Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade desse 
sujeito, pois ele não é necessariamente mudo, no sentido de possuir comprometimen-
tos no sistema fonoarticulatório, mas a maioria das vezes a pessoa surda não adquire a 
língua oral porque não a consegue aprender sem o feedback auditivo.
Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não são surdas), mas têm um distúrbio 
da fala (ou defi ciência da fala), e em decorrência disso, não falam (portanto, são mudas).
De acordo com a OMS – Organização Mundial de Saúde –, Defi ciência Auditiva ou 
Surdez é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada 
posteriormente por doenças. A rigor, do ponto de vista médico, diferencia-se entre 
defi ciência auditiva parcial (quando há bons resíduos auditivos) e surdez (quando a 
defi ciência auditiva é severa ou total). 
No entanto, como as palavras quando utilizadas em nosso cotidiano não represen-
tam apenas a defi nição médica, mas e principalmente as concepções que temos dela, 
os surdos preferem ser denominados ‘surdos’, especialmente em função da noção 
embutida na palavra defi ciente que parece indicar quem ou o que não é efi ciente.
A expressão defi ciente auditivo está ligada ao período que refl etia a concepção 
do Modelo Médico, uma concepção clínico-patológica que entendia o surdo como 
defi ciente, e para torná-lo efi ciente, a educação se tornava terapêutica, com ênfase na 
reabilitação (reabilitar a audição na tentativa de minimizar os efeitos provocados pela 
alteração auditiva e promover a aprendizagem da língua oral). Esses são os fundamen-
tos da abordagem oralista ou do oralismo na educação de surdos.
A surdez é vista como patologia, como defi ciência, e o surdo, como defi ciente. 
Sendo uma patologia, deve ser tratada, colocando-se o aparelho de amplifi cação 
sonora individual ou fazendo-se implante coclear e procedendo-se a treinamento 
auditivo intensivo. O aproveitamento dos restos auditivos conduziria a uma fala 
melhor e afastaria o surdo do grupo dos defi cientes (SKLIAR, 1997). ‘Todo um 
investimento é feito para diminuir o défi cit auditivo’ (PEREIRA et al., 2011, p. 21). 
21
Atualmente, na concepção socioantropológica defendida por diversos autores 
como Carlos Skliar, Ronice Quadros, Lucinda Brito, Paula Botelho, Gladys Perlin, en-
tre outros, a surdez é entendida muito mais como uma ‘diferença’ na forma como a 
pessoa obtém, processa e difunde as informações do que como uma defi ciência que 
lhe provoca inúmeras limitações. 
Assim, a palavra surdo é a mais adequada porque permite compreender melhor 
a surdez tanto no que se refere à sua condição orgânica como à social. Além disso, 
é a autodenominação escolhida pelos próprios surdos, que desejam ser aceitos não 
como pessoas defi cientes, ou seja, como ‘menos ouvintes’ por possuírem défi cit de 
audição, mas como pessoas igualmente capazes e que se diferenciam dos ouvintes 
por desenvolverem sua linguagem com recursos de natureza visual-motora. Isto é, 
não ouvir faz o surdo criar uma maneira própria de se comunicar, mas não o impede 
de adquirir uma língua – a Língua de Sinais – e nem de desenvolver sua capacidade 
de representação, provavelmente mediante mecanismos mentais diferentes dos da 
pessoa ouvinte. 
Dito de outra forma, hoje, a surdez não é mais entendida como uma doença ou 
como uma defi ciência que torna o surdo alguém inferior ao ouvinte. O surdo é enten-
dido contemporaneamente como diferente do ouvinte, porque todos os seus meca-
nismos de processamento da informação e todas as formas de compreender o mundo 
se constroem como experiência visual. Como um exemplo bem simples da diferença 
estabelecida pela experiência visual, a pesquisadora surda Strobel (2008) enuncia que 
os surdos conseguem andar ao mesmo tempo em que escrevem a mensagem no celu-
lar, diferentemente dos ouvintes.
Isto porque, com a impossibilidade ou difi culdade de ouvir, os surdos se baseiam 
na visão e, portanto, desenvolvem uma atenção visual muito grande, percebendo mais 
detalhes do que os ouvintes. Também possuem uma comunicação facial bastante ex-
pressiva e usam o corpo e muitos gestos para serem compreendidos.
Assumir a surdez como uma ‘experiência visual’ é entender que as experiências 
vivenciadas pelos surdos são muito mais experiências de visão do que de não audi-
ção. O surdo é, então, a pessoa que compreende e interage com o mundo por meio 
de experiências visuais manifestando sua cultura pelo uso da Língua de Sinais, que 
funciona também como elemento de identifi cação entre os surdos. Como as represen-
tações simbólicas do mundo dependem dos canais sensoriais, a experiência visual está 
presente em todos os tipos de representações e produções dos surdos. 
Inclusão e surdez: 
o difícil caminho até aqui
22
SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
Com o reconhecimento da Libras como língua ofi cial das comunidades surdas2 
brasileiras, cresceu muito o número de sinalizadores3 surdos e ouvintes; essa língua 
passou a receber maior atenção por parte de pesquisadores e educadores, proporcio-
nando avanços educacionais inimagináveis há algumas décadas atrás. 
As conquistas dos surdos não se resumem, todavia, a avanços educacionais. Os 
surdos viram aumentar quantitativa e qualitativamente suas possibilidades de trabalho 
como professores de Libras; o acesso às informações foi facilitado com a internet e a 
adoção de legendas ou de intérpretes em programas televisivos; Igrejas de credos dife-
rentes passaram a adotar a interpretação para a Libras em suas celebrações religiosas, 
a comunicação entre surdos e entre surdos e ouvintes fi cou extremamente facilitada 
com os torpedos celulares e as redes sociais. A vida cotidiana também está facilitada, 
com recursos tecnológicos que vão desde a simples campainha luminosa, a vovós ele-
trônicas que classifi cam o choro de bebês, passando por despertadores por vibração, 
softwares de versão e tradução para a Libras, entre outras. 
Todas essas conquistas certamente aconteceram em decorrência de muita luta de 
todos os envolvidos com a causa da surdez, mas o que as sustentou foram as mudanças 
de concepção sobre a surdez.
A mudança registrada nos últimos anos não é, e nem deve ser, compreendida 
como uma mudança metodológica dentro de um mesmo paradigma de esco-
larização. O que está mudando são as concepções sobre o sujeito surdo, as 
descrições em torno de sua língua, as defi nições sobre as políticas educacio-
nais, a análise das relações de saberes e poderes entre adultos surdos e adultos 
ouvintes, etc. (SKLIAR, 1998, p. 7).
INCLUSÃO E SURDEZ NO BRASIL
Para podermos compreender a proposta inclusiva para a educação dos surdos bra-
sileiros, vamos contextualizá-la historicamente.
A escolarização do surdo brasileiro teve seu início ainda no período imperial, em 
1855, com a chegada do professor surdo francês E. Huet que veio para o Brasil a con-
vite do imperador D. Pedro II para iniciar um trabalho de educação de duas crianças 
surdas que tinham bolsas de estudo pagas pelo governo. 
2 Uma comunidade surda é um grupo de pessoas que vive em um determinado local, parti-
lham os objetivos comuns de seus membros, e que por diversos meios trabalham no sentido 
de alcançar esses objetivos. Uma comunidade surda pode incluir pessoas que não são pro-
priamente surdas, mas que apoiam ativamente os objetivos da comunidade e trabalham em 
conjunto com as pessoas surdas para alcançá-los (PADDEN; HUMPHRIES, 2000, p. 5).
3 Por sinalizadores designamos os usuários da Língua de Sinais.
23
E. Huet trouxe mais do que a língua de sinais francesa ao Brasil. Sua vinda favore-
ceu a criação da primeira escola para surdos brasileiros. Em 26 de setembro de 1857,foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educa-
ção do Surdo (INES). De acordo com Ciccone (1990), Huet e os surdos brasileiros que 
iam para essa escola acabaram por ‘mesclar’ a língua de sinais francesa com os sinais 
utilizados aqui no Brasil, dando origem à Língua Brasileira de Sinais. Assim, a língua 
de sinais e o alfabeto digital utilizados no INES passaram a ser conhecidos em todo 
Brasil, pois os estudantes retornavam para suas cidades, espalhadas por todo território 
brasileiro, e os divulgavam.
Assim, o INES, no início de suas atividades, adotava a língua de sinais. Porém, ao 
longo do tempo, como aconteceu com quase todas as escolas para surdos no mundo, 
as abordagens educacionais adotadas acompanharam as tendências mundiais. Desta 
forma, seguindo a tendência determinada pelo Congresso de Milão (1880), conforme 
veremos no próximo capítulo, o INES estabeleceu em 1911 o oralismo como método 
de educação dos surdos. Como essa escola é considerada a ‘escola modelo’ para a 
educação dos surdos brasileiros, sua trajetória descreve, praticamente, a evolução da 
educação de surdos no Brasil.
No fi nal da década de 1970, o Brasil, particularmente nos estados do Rio de Janeiro 
e Rio Grande do Sul, adotou a fi losofi a da Comunicação Total (que defende que todos 
os recursos devem ser utilizados na comunicação com os surdos, inclusive o alfabeto 
digital e gestos). Na década seguinte, a partir de movimentos de surdos organizados 
mundialmente, o bilinguismo começou a ganhar força no país. O Paraná foi um dos 
últimos estados a seguir essa tendência, que começou a ser discutida, sistematicamen-
te, a partir de 1994, depois da publicação da Política Nacional de Educação Especial 
de 1994. Nesse documento, aparecem, pela primeira vez de forma explícita, propostas 
de apoio à ‘utilização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), na educação de alunos 
surdos’ e ‘incentivo à ofi cialização da Libras’.
Mais recentemente, seguindo a conduta de alguns países, como a Venezuela, que 
apresentam uma política governamental ofi cial, e dirigem a fi losofi a educacional ado-
tada em todas as suas escolas, o MEC vem assumindo uma conduta explicitamente 
em prol do bilinguismo, revelada em documentos como a Lei 10 098/2000; Lei 10 
436/2002 e no Decreto 5 626/2005; porém, aqui, da mesma forma que na Educação 
Básica, os documentos não aludem a nenhum caráter de obrigatoriedade, mas de 
recomendação. A obrigatoriedade, em nosso caso, embora não colocada de maneira 
explícita, está na Inclusão, que é bastante discutível no caso dos surdos.
A despeito de qual seja a melhor fi losofi a educacional ou modalidade (escola es-
pecializada ou inclusiva) adotada na educação do surdo, o que observamos é uma 
Inclusão e surdez: 
o difícil caminho até aqui
24
SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
crescente diminuição da importância dada à ‘normalização’ do surdo. Nesse sentido, 
o surdo, progressivamente, vem sendo encarado como alguém com identidade e ca-
racterísticas próprias, e em alguns casos, o que é mais importante, distintas das do 
ouvinte. Assim, os requisitos para o estabelecimento de uma escola inclusiva bilíngue 
para surdos estão dispostos no Decreto 5626 que regulamenta a Lei nº 10 436, a ‘Lei 
da Libras’ que resumimos a seguir.
São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras 
e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no 
desenvolvimento de todo o processo educativo.
Os alunos surdos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado daquele 
do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementa-
ção curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação. Isto deve 
ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.
As instituições federais de ensino, de educação básica e superior devem proporcio-
nar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras – Língua Portu-
guesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e 
tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
Devem ser proporcionados aos professores acesso à literatura e informações sobre 
a especifi cidade linguística do aluno surdo.
A inclusão de alunos surdos deve ser garantida por meio da organização de:
• Escolas e classes de educação bilíngue abertas a alunos surdos e ouvintes, com 
professores bilíngues, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental;
• Escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos 
surdos e ouvintes, para os anos fi nais do Ensino Fundamental, Ensino Médio 
ou educação profi ssional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, 
cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, contando com traduto-
res e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa.
Assim, as escolas que pretendem ser bilíngues e inclusivas devem:
• Garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos sur-
dos, desde a Educação Infantil, nas salas de aula, e também, em salas de recur-
sos, em turno contrário ao da escolarização; apoiar, na comunidade escolar, o 
uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da es-
cola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos; adotar mecanismos de 
avaliação coerentes com o aprendizado de segunda língua, na correção das pro-
vas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade 
25
linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; desenvolver e 
adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos 
em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios 
eletrônicos e tecnológicos; disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecno-
logias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar 
a educação de alunos surdos.
• Ter em seus quadros professor da educação básica, bilíngue, aprovado em exa-
me de profi ciência em tradução e interpretação de Libras – Língua Portuguesa, 
para exercer a função de tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa, 
cuja função é distinta da função de professor docente.
Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e 
o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para 
alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e ins-
trumental, como:
1) Atividades ou complementação curricular específi ca na Educação Infantil e anos 
iniciais do Ensino Fundamental; e
2) Áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos fi nais do Ensi-
no Fundamental, no Ensino Médio e na educação superior.
A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada 
aos alunos surdos, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio 
de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de 
opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Assim, o trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns deve 
ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize 
a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de 
estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado4. Nele, 
destacam-se três momentos didático-pedagógicos: Momento do Atendimento Educa-
cional Especializado em Libras; Momento do Atendimento Educacional Especializa-
do para o ensino de Libras e Momento do Atendimento Educacional Especializado 
para o ensino da Língua Portuguesa.
4 Extraído do Livro Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez, de autoria 
de Mirlene Ferreira Macedo Damázio, publicado pelo MEC e disponível para download no site 
do MEC.
Inclusão e surdez: 
o difícil caminhoaté aqui
26
SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
No Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, todos os 
conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados nessa língua por 
um professor, preferencialmente surdo. A organização didática desse espaço de ensi-
no implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referências que possam 
colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula 
comum.
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é feito pelo 
professor especializado, juntamente com os professores de turma comum e os pro-
fessores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo desse trabalho é semelhante ao de-
senvolvido na sala de aula comum. Os professores, nesse atendimento, registram o 
desenvolvimento que cada aluno apresenta, além da relação de todos os conceitos 
estudados, organizando a representação deles em forma de desenhos e gravuras, que 
fi cam no caderno de registro do aluno. 
O Atendimento Educacional Especializado em Libras ensina e enriquece os conteú-
dos curriculares, promovendo a aprendizagem dos alunos com surdez na turma co-
mum. O ambiente educacional bilíngue é importante e indispensável, já que respeita 
a estrutura da Libras e da Língua Portuguesa e exige uma organização metodológica, 
didática e especializada. A avaliação processual do aprendizado por meio da Libras é 
importante para que se verifi que, pontualmente, a contribuição do Atendimento Edu-
cacional Especializado para o aluno com surdez na escola comum.
O Atendimento Educacional Especializado em Libras oferece ao aluno com surdez 
segurança e motivação para aprender, sendo, portanto, de extrema importância para a 
inclusão do aluno na classe comum. 
Já no Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola 
comum os alunos com surdez têm aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a 
aquisição, principalmente dos termos científi cos. Esse trabalho é realizado pelo pro-
fessor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de 
desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve 
ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da 
Língua de Sinais.
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento Educacio-
nal Especializado, respeitando as especifi cidades dessa língua, especialmente o estudo 
dos termos científi cos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Eles procuram 
os sinais em Libras, investigando em livros e dicionários especializados, internet ou 
mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez.
Caso não existam sinais para designar determinados termos científi cos, os profes-
sores de Libras analisam os termos científi cos do contexto em estudo, procurando 
27
entendê-los a partir das explicações dos demais professores de áreas específi cas (Bio-
logia, História, Geografi a e dentre outros); avaliam a criação dos termos científi cos em 
Libras a partir de sua estrutura linguística, por analogia entre conceitos já existentes, 
de acordo com o domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais, e registram esses 
termos científi cos em sinais no Caderno de Registro de Língua de Sinais para serem 
utilizados nas aulas em Libras. Os alunos recorrem sempre a esse caderno, como se 
fosse um dicionário particular. O caderno expressa sua compreensão sobre os termos 
representados em Libras.
No ensino de Libras, o professor surdo oferece aos alunos com surdez melhores 
possibilidades do que o professor ouvinte, porque o contato com crianças e jovens 
com surdez com adultos com surdez favorece não apenas a aquisição dessa língua 
como também a construção de identidades surdas.
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa 
são trabalhadas as especifi cidades dessa língua para pessoas com surdez. O ensino 
é desenvolvido por um professor, preferencialmente formado em Língua Portuguesa 
que conheça os pressupostos linguísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, 
sobretudo acredite nessa proposta, estando disposto a realizar as mudanças para o 
ensino do Português aos alunos com surdez.
O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvolver a 
competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas pessoas com surdez, 
para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas. Além disso, o 
AEE deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a 
respeito da Língua Portuguesa.
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa é 
preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe ana-
lisa o desenvolvimento dos alunos com surdez em relação ao aprendizado e domínio 
da Língua Portuguesa.
O foco deve ser em como são atribuídos os signifi cados às palavras e como se dá 
a organização delas nas frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos 
a perceberem a estrutura da língua através de atividades diversifi cadas, procurando 
construir um conhecimento já adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes. O pro-
fessor deve trabalhar os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando 
e explorando a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-se na 
Educação Infantil, intensifi cando-se na alfabetização e prosseguindo até o Ensino Su-
perior. 
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa 
deve ser organizado para atender também alunos que optaram pela aprendizagem da 
Inclusão e surdez: 
o difícil caminho até aqui
28
SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
Língua Portuguesa na modalidade oral. Nesse caso, o professor de português oferece 
aos alunos as pistas fonéticas para a fala e a leitura labial. Também deve enfatizar a 
elaboração e interpretação de textos em Língua Portuguesa, pois o aluno com surdez 
precisa aprender a incorporar em seu texto as regras gramaticais da escrita na Língua 
Portuguesa.
A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos que, conec-
tados corretamente, dão sentido: palavras combinadas formam frases; frases conecta-
das formam orações; orações transpostas por meio de conectivos formam períodos e 
assim por diante, até chegar ao texto. Inicia-se assim o trabalho com os alunos, parale-
lamente à ampliação do vocabulário, a elaboração de tópicos frasais. 
Com o objetivo de alcançar estruturas gramaticalmente corretas, inserem-se no 
trabalho regras gramaticais propriamente ditas, que os alunos ouvintes facilmente 
compreendem, por terem como canal comunicativo a língua oral. No caso dos alunos 
com surdez, faz-se necessário criar o canal que os conduza a essas compreensões. Essa 
situação é observada na análise morfológica – fl exão de gênero, número e grau de 
substantivos e adjetivos –, bem como nas fl exões verbais de modo, tempo e pessoa ao 
estabelecerem nas frases e textos a concordância verbal e nominal. Por isto a necessi-
dade de iniciar esse trabalho nos primeiros anos de escolarização, pois uma vez que 
iniciados tardiamente nesse processo, mais obstáculos encontrarão na conquista da 
habilidade comunicativa escrita.
A avaliação do desenvolvimento da Língua Portuguesa deve ocorrer continuamente 
para assegurar que se conheçam os avanços do aluno com surdez e para que se possa 
redefi nir o planejamento, se for necessário.
Os alunos com surdez são observados por todos os profi ssionais que direta ou 
indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes aspectos: 
sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade, motricida-
de, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as observações iniciais em 
relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do processoe demais avalia-
ções relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada um.
Para completar a descrição do modelo atual de inclusão dos surdos brasileiros, 
resta comentar a presença de Intérprete de Libras na sala de aula, que é fundamental 
para a inserção das pessoas com surdez usuárias da Língua de Sinais.
O intérprete deve conhecer com profundidade, cientifi cidade e criticidade sua pro-
fi ssão, a área em que atua, as implicações da surdez, as pessoas com surdez, a Libras, 
os diversos ambientes de sua atuação a fi m de que, de posse desses conhecimentos, 
seja capaz de atuar de maneira adequada em cada uma das situações que envolvem a 
tradução, a interpretação e a ética profi ssional.
29
O ideal é que o professor conheça a Libras, mesmo com a presença de intérpretes. 
Não é viável que a aula seja ministrada em Libras, mas deve existir comunicação, mes-
mo que funcional, entre o professor e o aluno. Além disso, o intérprete geralmente 
não domina todo o conteúdo de todas as disciplinas e é preciso ter certeza de que o 
que está sendo repassado aos alunos é o que está de fato sendo explicado pelo pro-
fessor.
Do ponto de vista administrativo, o ideal é que tanto o professor quanto o intér-
prete sejam funcionários da mesma escola para coordenar suas ações. Além disso, é 
preciso fi car claro que para cada turma que possui aluno surdo há necessidade de ao 
menos dois intérpretes por turma, porque a atividade é exaustiva.
A presença de intérprete de Libras em sala de aula possui inúmeros aspectos posi-
tivos, dentre os quais destacamos:
• O aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada disciplina;
• O aluno sente-se mais seguro e com chances de compreender e ser compreendido;
• Os processos de ensino e de aprendizagem fi cam menos exaustivos e mais pro-
dutivos para o professor e para o aluno;
• O professor fi ca com mais tempo para dedicar-se aos demais alunos;
• A Libras passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada;
• O aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se, favorecendo, inclu-
sive, seu aprendizado da Língua Portuguesa (falada ou escrita).
Entretanto, também podemos mencionar alguns aspectos desfavoráveis à presen-
ça do intérprete de Libras na sala de aula:
• O intérprete pode não conseguir explicar o conteúdo da mesma maneira que 
o professor;
• O aluno não interage com o professor porque está atento ao intérprete;
• Há necessidade de pelos dois intérpretes por turma, porque a atividade é 
exaustiva;
• Os alunos ouvintes podem se distrair olhando para o intérprete;
• O professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo interpretado;
• O professor não interage diretamente com o aluno.
As condições de vida dos surdos brasileiros são hoje qualitativamente muito su-
periores do que as que vivenciamos há vinte ou mesmo há dez anos. Entretanto, no 
que se refere à educação, mesmo com todas essas mudanças a inclusão de surdos nas 
escolas comuns ainda necessita de muitas discussões, afi nal, a escola pública brasileira 
atualmente não oferece ensino de boa qualidade sequer para os ouvintes que nela 
Inclusão e surdez: 
o difícil caminho até aqui
30
SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
estudam, como então esperar que atenda satisfatoriamente aos requisitos de uma es-
cola inclusiva para surdos? 
Essa é a indagação da comunidade surda, que teme ver desaparecer as escolas espe-
cializadas que oferecem educação regular, nas quais tanto a comunidade como o governo 
tanto investiu e que atualmente oferecem ensino de boa qualidade, o que tem permitido 
um aumento expressivo de surdos frequentando e concluindo cursos superiores.
Assim, é legítimo que a comunidade surda se preocupe e lute por uma educação 
de boa qualidade. Os surdos reivindicam a possibilidade de escolha da modalidade 
educacional que seja mais adequada a cada um e que a decisão entre cursar uma escola 
especial, só para surdos, ou a escola inclusiva possa ser do surdo e de seus familiares 
e não uma imposição das políticas governamentais. Nesse processo de escolarização 
dos surdos, é preciso que as forças inclusivistas dialoguem, debatam e trabalhem de 
maneira integrada com a comunidade surda para traçar um caminho de escolarização 
adequada e viável ao aluno surdo brasileiro.
No processo de escolarização, o ensino em Libras que considere os elementos da 
cultura surda é o único caminho para assegurar o acesso do surdo sinalizador, não per-
tencente à elite econômica, aos conteúdos curriculares que devem ser proporcionados 
a todos os alunos. 
Além disso, a escola que atende aos surdos sinalizadores e que não reconhece a 
cultura surda e a Libras como a primeira língua desses alunos, como proposta pela co-
munidade, bem como sua ofi cialização, ou seja, que não incorporou esses elementos 
a seu cotidiano não está procedendo às reformas necessárias ao processo de inclusão. 
Essa escola está deixando de criar as condições mínimas para grande parte de alunos 
surdos atingirem a terminalidade educacional equiparada à dos ouvintes.
Em síntese, se a escola, que pretende ser inclusiva, desconsiderar as necessidades 
de reconhecimento de identidade e de comunicação desses alunos, estará construindo 
a defi ciência, a incapacidade, a incompetência e a marginalização dos surdos, ou, em 
outras palavras, sua exclusão escolar e social. 
Dessa forma, é legítimo que os surdos lutem pela manutenção das escolas espe-
ciais, espaço em que são reconhecidos e respeitados em sua diferença, além de ser este 
o espaço por excelência da expressão da Libras.
A discussão sobre qual é o tipo de escola mais adequado para o surdo não está 
esgotada e, mais ainda, essa discussão não deve se esgotar. Não é necessário que se 
estabeleça qual deve ser o tipo de educação mais adequado para o surdo. Afi nal, os 
surdos não são iguais!
Ora, se estamos falando de pessoas, com suas individualidades, porque se espera 
uma resposta que deva servir para todos? 
31
Para fi nalizarmos esta discussão sobre Inclusão e Surdez, é fundamental destacar-
mos que, se atualmente estamos vivenciando um momento especial na educação dos 
surdos, em que são elaboradas leis, em que cursos de Libras proliferam em todo país e 
investimentos são feitos para tornar a educação de surdos efetiva, além das conquistas 
de ordem afetiva, social e tecnológica. Isto não aconteceu por acaso, mas foi decorren-
te de muita luta e sofrimento dos surdos, o que só é possível compreender pelas vias 
da História da Educação de Surdos, tema de nosso próximo capítulo.
Proposta de Atividades
1) Organize um resumo desse primeiro capítulo, salientando os aspectos que você considera 
mais importantes.
2) Destaque uma dúvida que surgiu na leitura e que você conseguiu resolver. Escreva a dúvida 
em forma de pergunta e compartilhe seus questionamentos e respostas com seus colegas.
3) Ressalte uma dúvida que surgiu e que você não encontrou a resposta nos textos apresenta-
dos e o motive a pesquisar mais sobre o assunto. Compartilhe seus questionamentos com 
seus colegas e juntos busquem as respostas.
4) Por que as pessoas com defi ciência auditiva preferem ser chamadas de surdos em vez de 
defi cientes auditivos? 
5) O que você entende por inclusão? Por que esse movimento está tão forte atualmente? 
6) Qual foi a principal conquista da comunidade surda até o presente momento? Justifi que a 
resposta.
7) A lei nº 10.436 de 2002, que reconhece a Libras como a língua materna do surdo brasileiro, 
pode ser considerada o início de uma ‘nova era’ para a comunidade surda? Por quê? 
8) Analisando quais devem ser as atitudes do professor que atua com os alunos surdos em 
escolas inclusivas, cite três que você considera mais importantes.
9) Qual seria, em sua opinião, a maior difi culdade de trabalho com os surdos? 
10) Estabeleça três pontos positivos e três negativos para as modalidades da educação de 
surdos:escola inclusiva e escola especializada. Em sua opinião, qual modalidade é mais 
indicada para a educação de surdos? Por quê? 
Inclusão e surdez: 
o difícil caminho até aqui
32
SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais Anotações
33
A educação de 
surdos
INTRODUÇÃO 
Compreender como uma criança adquire a linguagem e qual a sua importância 
para o desenvolvimento cognitivo do ser humano tem despertado o interesse de mui-
tos estudiosos. Até meados do século passado, se acreditava que a linguagem oral 
era a única responsável pelo funcionamento cognitivo humano e, assim, a difi culdade 
encontrada pelos surdos para falar foi considerada como quase impeditiva do desen-
volvimento de seus pensamentos. 
Desta forma, a principal questão da educação dos surdos, desde seu início, sempre 
foi se os surdos deveriam desenvolver sua aprendizagem utilizando a língua de sinais 
ou a língua oral. E essa decisão, durante muito tempo, foi tomada pelos ouvintes. Só 
recentemente, os surdos estão podendo dizer como preferem ser educados e a maio-
ria decidiu que o melhor para eles é a língua de sinais.
Como não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento da língua 
pátria, os surdos defendem que a língua de sinais (no caso do Brasil, a Libras) deve 
ser considerada sua primeira língua e depois devem aprender a sua língua pátria (no 
nosso caso, a Língua Portuguesa), de preferência na modalidade escrita.
Mas, para os surdos poderem conquistar o direito de se expressarem utilizando si-
nais, que hoje é língua ofi cial em inúmeros países (no Brasil, desde 2002), eles lutaram 
muito e por séculos!
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS: UM RESUMO
Os poucos relatos encontrados sobre a educação dos surdos durante a Antiguidade 
e por quase toda a Idade Média referiam-se a curas milagrosas, assinalando que qual-
quer sucesso dos surdos era devido à ‘interferência divina’. 
No Egito antigo, fortemente místico, os surdos eram considerados pessoas espe-
ciais, escolhidas e protegidas pelos deuses, especialmente em função do silêncio em 
que viviam. Já os surdos da Grécia antiga e do Império Romano não tiveram tanta sorte 
e sofreram muito. Como as sociedades gregas desenvolveram um forte senso estético 
que privilegiava a beleza e, além disso, estavam constantemente em guerra, era exigido 
de seus cidadãos quase que a perfeição física e assim, eram rechaçados todos os indi-
víduos que se desviassem do modelo por eles escolhido.
2
34
SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
Em Roma, também em função dessa busca pela ‘perfeição física’, era comum que 
crianças com algumas imperfeições, entre elas as surdas, fossem jogadas nos rios para 
morrerem afogadas.
Por forte infl uência do pensamento dos fi lósofos gregos, que acreditavam que só 
mediante a articulação das palavras o ser humano desenvolvia seu raciocínio, conside-
ravam que audição era considerada o ‘canal mais importante para a inteligência [...] 
por não ouvirem, os surdos eram considerados desprovidos de razão, o que tornava 
sua educação uma tarefa impossível’ ( PEREIRA et al., 2011, p. 6).
A audição contribui para a maior parte do pensamento, porque a linguagem é 
a causa da instrução. Compõe-se, com efeito [a linguagem] de palavras e cada 
uma das palavras é um signo. É por isso que, entre os homens privados conge-
nitamente de um sentido, os cegos natos são mais inteligentes que os surdos 
mudos (ARISTÓTELES apud COUTINHO, 2008, p. 31).
Assim, durante muito tempo, os surdos eram considerados incapazes de serem en-
sinados, por isso não frequentavam escolas. As pessoas surdas, principalmente as que 
não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar 
bens e viver como as demais pessoas. 
O código de Justiniano, formulado no reinado do imperador Justiniano, no 
século VI, e que forneceu a base para a maioria dos sistemas legais na Europa 
moderna, determinou que os surdos que não falassem não poderiam herdar 
fortunas, ter propriedades nem escrever testamentos. Por outro lado, os que 
eram só surdos, e não mudos, tinham direito a herdar títulos e propriedades 
(PEREIRA et al., 2011, p. 6).
Não temos registro que indique a existência de comunidades surdas antes do fi nal 
do século XVIII; julgamos que até esse século, não havia escolas de ensino especiali-
zado para surdos, mas a fi gura do preceptor (professor particular) era muito comum 
para todas as criança e jovens, especialmente das famílias ricas. Famílias nobres e in-
fl uentes que tinham um fi lho surdo contratavam os serviços de professores particula-
res para que este aprendesse a falar, pois a aprendizagem de uma língua era essencial 
para que os surdos pudessem herdar os títulos e as propriedades de suas famílias.
Foi apenas no início do século XVI que se passou a acreditar que os surdos podiam 
aprender com a educação e sem precisar de ‘milagres’, surgindo, então, relatos de 
educadores que apresentavam diferentes resultados obtidos com seus trabalhos, sem-
pre buscando a oralização dos surdos.
De acordo com a classifi cação estabelecida pelo pesquisador sueco surdo P. Eriks-
son em uma detalhada pesquisa sobre a história do povo surdo, a história da educação 
de surdos pode ser dividida em três períodos ou fases. A primeira fase compreenderia 
35
desde o início, no século XVI, até o ano de 1760, quando surgem as primeiras escolas 
coletivas para surdos e tem início a segunda fase, que se estende até 1880, ano de 
realização do Congresso de Milão e a terceira fase, que se inicia em 1880 e perdura até 
o presente momento. 
Primeira fase: até 1760
Nessa primeira fase, compreendendo os séculos XVI, XVII e a quase totalidade 
do século XVIII, a educação das crianças surdas era de inteira responsabilidade das 
famílias, que contratavam tutores, quase sempre religiosos, que buscavam ensinar os 
surdos a se comunicar oralmente e por escrito.
Uma pessoa importante para a educação dos surdos no século XVI foi o médico, 
matemático e astrólogo italiano Gerolamo Cardano (1501-1576), que tinha um fi lho 
surdo e realizou muitos estudos relacionados à medicina. Cardano afi rmou que a escri-
ta poderia representar os sons da fala e as ideias do pensamento e, por isso, o fato de 
não falar não era impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento. Cardano 
defendia ‘que os surdos poderiam chegar à aprendizagem e compreensão do mundo 
por meio da comunicação gestual’ (COUTINHO, 2008, p. 34).
O espanhol Pedro Ponce de Léon (1520-1584) é considerado o primeiro professor 
de surdos por ter ensinado crianças surdas da nobreza espanhola. Ponce de Léon utili-
zava o alfabeto manual com as duas mãos, alguns sinais utilizados pelos monges bene-
ditinos que viviam em voto de silêncio, treinamento de voz e leitura labial buscando a 
oralização dos surdos, para que tivessem direito à herança.
Quarenta anos após a morte de Frei Ponce de Léon, já no século XVII, Juan Pablo 
Bonet publicou o que seria o primeiro livro do mundo para ensinar língua de sinais 
a surdos e mudos, contendo o alfabeto manual. Bonet dava grande importância à 
expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida da pessoa e sempre utilizava a 
comunicação gestual. A primeira intervenção pedagógica de Bonet com seus alunos 
era ensinar o alfabeto gestual e as letras correspondentes na forma escrita. Depois, era 
ensinada a articulação das letras para, fi nalmente, se ensinar as estruturas gramaticais. 
Os gestos eram considerados importantes para os surdos entenderem o signifi cado 
das palavras, e como Bonet adotava os gestos para ajudar os surdos a falar, seu método 
pode ser considerado a base para a Comunicação Total, utilizada até os dias atuais e 
que estudaremos no próximo tópico.
Segunda fase: de 1760 a 1880
No século XVIII, a educação dos surdos avançou bastante, principalmente com 
os trabalhos do Abade Charles Michel deL’Epée, na França, de Samuel Heinicke, na 
A educação de 
surdos
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SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
Alemanha, e de Thomas Braidwood, na Inglaterra. Esses três educadores, embora uti-
lizassem metodologias diferentes, em comum tinham o fato de terem criado escolas 
coletivas para surdos em seus países. As escolas criadas por esses educadores, que 
não se conheciam, possuíam princípios e propostas bastante diferenciados entre si.
L’Epée utilizava sinais e Heinicke defendia o oralismo puro, que é uma abordagem 
para a educação de surdos que não permite o uso de gestos, nem mesmo o alfabeto 
gestual, só a fala. Já Braidwood usava a escrita e o alfabeto digital, começando seu tra-
balho por meio da escrita, em seguida articulando as letras do alfabeto e fi nalmente 
a pronúncia de palavras inteiras.
Samuel Heinicke ensinava crianças surdas, criando, em 1778, uma escola em Lie-
pzig, na Alemanha. Sua metodologia defendia que o mais importante no ensino da 
criança surda seria a linguagem falada, e que a comunicação por meio de gestos po-
deria prejudicar essa aprendizagem. Heinicke é considerado o fundador do oralismo 
(que vamos estudar melhor no texto seguinte), e criou uma metodologia que fi cou 
conhecida como o ‘método alemão’ ou ‘escola alemã’.
Heinecke acreditava que era somente aprendendo a fala articulada que a pessoa 
surda conseguiria uma posição na sociedade ouvinte. Usava máquinas de fala 
para demonstrar a posição apropriada dos órgãos vocais para a articulação e 
associava a pronúncia de vários sons vocálicos com certos sabores (PEREIRA et 
al., 2011, p. 9).
Para Heinicke, o pensamento dependeria da língua oral para existir e, assim, a 
língua escrita deveria ser aprendida somente após a língua oral. 
Na época, era comum manter em segredo o modo como se conduzia a educação 
dos surdos. Cada professor trabalhava sozinho e não trocava experiências e, assim, 
conhecemos pouco do ‘método alemão’ de Heinicke. Ele mesmo escreveu que seu 
método de educação não era conhecido por ninguém, exceto por seu fi lho; acrescen-
tando que passara por muitas difi culdades para criar seu método, motivo pelo qual 
não pretendia dividir suas conquistas com ninguém.
Com L’Epée teve início o período que fi cou conhecido como ‘a época de ouro da 
educação de surdos’, com a criação do Instituto de Surdos de Paris, em 1775, que foi 
a primeira escola para surdos no mundo.
O abade, a partir da observação de surdos (de duas irmãs que estudavam reli-
gião no convento e/ou dos que viviam nas ruas de Paris, não há precisão histórica a 
esse respeito), constatou que estes desenvolviam um tipo de comunicação de natu-
reza viso-gestual muito satisfatório. Partindo dessa linguagem gestual, desenvolveu 
um método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos 
37
franceses, acrescentando alguns sinais que tornavam a estrutura da linguagem dos 
surdos mais parecida com o francês e denominou esse sistema ‘sinais metódicos’. 
É evidente o mérito e a importância do trabalho de L’Epée; entretanto, a França era 
o terreno propício para a valorização da língua de sinais e dos surdos, já que, segundo 
Coutinho (2008), dois importantes pensadores franceses, Descartes, no século XVII, e 
Diderot, seu contemporâneo, já haviam reconhecido a capacidade de os surdos atin-
girem o pensamento pleno. [...] os que são surdos e mudos, inventam gestos específi -
cos por meio dos quais exprimem seus pensamentos (DESCARTES apud COUTINHO, 
2008, p. 34).
Se nunca um fi lósofo invisual ou surdo de nascença se fez um homem tão gran-
de como Descartes, ouso assegurar-vos, senhor, que tem a alma na extremidade 
dos dedos; porque é daí eu lhe vêm suas principais sensações e todos seus 
conhecimentos (DIDEROT apud COUTINHO, 2008, p. 35).
L’Epée, ao valorizar a linguagem de sinais, indiretamente demonstrou que, mesmo 
sem falar, os surdos eram seres humanos. Na escola para surdos fundada pelo religio-
so, professores e alunos usavam os chamados sinais metódicos. A proposta educativa 
da escola era que os professores deveriam aprender os sinais com os surdos para se 
comunicar com eles, e com essa forma de comunicação, ensinavam o francês falado e 
escrito. 
Diferentemente de Heinecke, que escondia seu método, L’Epée divulgava seus 
trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, 
publicou um livro Institution des Surds-Muets no qual divulgava suas técnicas. Seus 
alunos usavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professo-
res de outros surdos, além de se tornarem multiplicadores da proposta educacional do 
Instituto de Surdos de Paris, fundando escolas para surdos no mundo todo, inclusive 
participando da criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, no Brasil.
Nesse período, alguns surdos puderam destacar-se e ocupar posições importantes 
na sociedade de seu tempo, além de haverem escrito vários livros tratando de suas 
difi culdades de comunicação e dos problemas causados pela surdez. 
Desde o século XVIII, com o sucesso obtido tanto pelos seguidores de L’Epée quan-
to pelos de Heinicke, dois grupos foram criados na educação de surdos: um grupo 
que defendia o oralismo puro, não permitindo o recurso gestual, e outro que buscava 
a aquisição da língua oral, tendo como suporte a linguagem gestual (metodologia 
combinada). 
No início do século XIX, Thomas Hopkins Gallaudet criou a primeira escola para 
surdos dos Estados Unidos da América usando sinais, os quais foram implementados 
A educação de 
surdos
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SURDEZ, LIBRAS E 
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Introdução à Língua 
Brasileira de Sinais
pelo professor surdo francês, Laurent Clerc. Em 1835, a língua americana de sinais 
(ASL) foi reconhecida como língua dos surdos dos Estados Unidos. 
As duas abordagens metodológicas avançaram, surgindo, então, encontros mun-
diais de educadores de surdos para a divulgação das práticas pedagógicas. O primeiro 
desses encontros foi o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, realiza-
do em 1878, em Paris. Nesse congresso, apesar de todos os participantes entenderem 
que era melhor o uso de sinais, vários grupos defendiam que o oralismo era muito 
importante para a criança poder se comunicar com os ouvintes. É somente a partir do 
Congresso de Paris que os surdos adquiriram o direito a assinar documentos e, conse-
quentemente, a ter seus direitos civis reconhecidos.
Os debates sobre qual metodologia era mais adequada para a educação dos surdos 
continuaram, e apesar de os bons resultados alcançados pela metodologia francesa, o 
método oral foi dominando as escolas do mundo. 
Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que provocou uma 
reviravolta nas práticas pedagógicas para o ensino dos surdos. Organizado praticamen-
te apenas por oralistas, o objetivo velado do Congresso de Milão era tornar o oralismo 
obrigatório na educação de surdos. Nesse Congresso, o inventor do telefone, Graham 
Bell, exerceu enorme infl uência a favor do oralismo.
Para conseguirem seus objetivos, os oralistas apresentaram diversos surdos que 
falavam bem e, na assembleia de encerramento, com exceção dos cinco membros ame-
ricanos e de um professor britânico, todos os participantes, em sua maioria europeus 
e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da meto-
dologia oralista, proibindo, a partir de então, a utilização da linguagem de sinais, e 
destituindo, assim, os professores surdos de suas funções.
Todas as escolas que haviam seguido o chamado método francês, seguindo, em 
traços gerais, as linhas há muito defi nidas por L’Epée, acabaram por expulsar 
das suas fi leiras docentes, em poucos anos, todos os professores surdos [...] As 
repercussões dessa medida foram, para a educação de surdos aquilo a que Lane 
(1992)1 refere ter sido um autêntico desastre educacional [que] resultou do uso