1987-myriam-krasilchik-o-professor-e-o-curriculo-das-ciencias

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A coleção Temas Básicos de Educação e Ensino, coordenada 
pela Prof.Q Loyde A. Faustini, apresenta subsídios e sugestões 
para os educadores que atuam nas escolas de 1.0 e 2.0 graus e 
na administração dos sistemas de ensino e para os professores 
e estudantes dos cursos de graduação em Pedagogia e dos de· 
mais cursos que preparam professores para as diferentes áreas 
do ensino de J.o e 2.0 graus. 
Temas Básicos de Educação e Ensino oferece livros de texto 
escritos por autores brasileiros, para a nossa realidade 
educacional. 
Este livro trata das mudanças ocorridas no campo da Edu· 
cação nas últimas décadas, em escopo nacional e internacio· 
nal, bem como de suas implicações para o ensino das Ciên· 
cias na escola de 1~ e 2~ graus .. Processos de planejamento 
e avaliação são discutidos como fonna de analisar as respos· 
tas do currículo à demanda da sociedade e à estrutura do sis· 
tema escolar. Por sua relevância, são apresentadas propostas 
e sugestões para uma efetiva melhoria do ensino das Ciências 
nos vários graus de ensino e ciclos escolares. 
Vivendo o processo educativo nos vários cenários onde trans· 
corre, a autora se preocupou sempre em aproximar o currícu-
lo teórico do currículo real, pois, para efetuar alguma trans-
formação que chegue até às salas de aula, é fundamental aus-
cultar as necessidades dos vários elementos que contribuem 
para a construção do currículo e estudar seus interesses e opi-
niões. 
o professor e o currículo das Ciências objetiw identificar 
fatores que, no passado, endemicamente impediram a renova-
ção, para evitá-los no futuro. 
D.a. - Editora Pedagógica e Unlversiürla LtcIf. 
lDU8P - Editora da Unlveraldade de 810 Paulct 
3061 ..... 
Myriam Krasilchik 
o PROFESSOR 
~ 
E O CURRICULO 
~ 
DAS CIENCIAS 
, 
Temas Básicos de Educação _e Ensino 
UI. 
EDUI' 
o professor e o 
currículo das Ciências 
Myriam Krasilchik 
o professor e o 
currículo das Oências 
E.P.U. 
EditOl"a Pedagógica e Universitária Ltda. 
EDUSP 
Editora da Universidade de Sio Paulo 
Temas Básicos de Educação e Ensino 
Coordenadora: Loyde A. Faustini 
Dados de C.talopçio n. Publlnçio (CIP) lI&kl"Udon.l 
(Ciman Bradleln do Uno, SP, BnIil) 
K91p 
87·2431 
Krasilchik, Myriam. 
O professor e o currículo das ciências I Myriam 
Krasilchik. - São Paulo: .EPU : Editora da Uni. 
versidade de São Paulo, 1981. 
(Temas básicos de educa· 
ção e ensino) 
I. Ciências - Currículos 2. Ciências - Estudo 
e ensino 1. Título. 11. Série. 
todkes p.... cacálOlO 1istemMkG: 
COO·315.5 
-501 . 
I. Ciências Currículos educacionais 375.5 
2. Ciências : Estudo e ensino 501 
EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SAO PAULO 
Reitor: José Goldemberg 
Vice-Reitor: Roberto leal Lobo e Silva Filho 
EDITORA DA UNIVERSIDADE DE sAo PAULO 
Presidente: José Carneiro 
Comiss60 Editorial: 
Presidente: José Carneiro. Membros: Alfredo 80-
si. Antonio Brito da Cunha. José E. Mindlin e 
Oswaldo Paulo Forattini. 
Sobre a autora: 
Myriam Krasilchik foi professora de Biologia e Ciências em escolas públicas 
do E:!tado de São Paulo, inclusive no Colégio de Aplicação da Unive:nidade 
de São Paulo. Foi participante: e coordenadora de vhios projetas curriculares, 
tanto na época de seu trabalho na FUNBEC - FUlldação Brasileira para o 
Desenvolvimento do Ensino de Ciências, como DO CECISP _ Centro de Ensino 
de Ciências de São Paulo, do qual foi diretora no período 1965-1978. Atual-
mente, como professora livrc-docente da Faculdade de Educação da Universi-
dade de São Paulo, ministra cursos de Graduação e de P6s-Graduação. ~ 
assessora de organizações internacionais, como a UNESCO. e de ÍDÚJneras ins-
tituições brasileiras. ~ autora e colaboradora de vários livros e revistas nacionais 
e estrangeiras. 
Capa: Luis Díaz 
Código: 3051-NLI 
© E.P.U. - Editora Pedag6gica e Universiiária LIda., São Paulo, 1987. Todo, 
os direitos reservados. A reprodução desta obra, DO todo ou em parte, por 
qualquer meio, sem autorização expressa da Editora, sujeitará o infrator, nos 
termos da Lei D.O 6.895, de 17-12-1980, à penalidade prevista DOS artip 184 
e 186 do Código Penal, a saber: reclusão de um a quatro anos. 
E.P.U. - Praça Dom José Gaspar, 106 (Galeria Metr6pole) _ 3.· 8Obreloja, 
n.o IS - 01047 _ Caixa Postal 7509 - OIOSI - São Paulo - Brasil 
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Agradeço aos meus amigos . .. 
Não os nomeio, para não correr 
o risco de ser ingrata. 
, , 
Coleção Temas Básicos 
de Educação e Ensino 
AbramowiczlDel Cioppo Elias/Neli Silva - A melhoria do ensino nas 
J .tl~ séries: enfrentando o desafio 
Abud - O ensino da leitura e da escrita na fase inicial da escolarização 
AJencar - Psicologia e educação do superdotado 
Campos - Educação: agentes formais e informais 
Cória-Sabini - Psicologia aplicada à educação 
Costa - Por que ensinar língua estrangeira na escola de 1.0 grau 
Faria - Teorias de ensino e planejamento pedagógico 
Ferreira/Silva Jr. - Recursos audiovisuais no processo ensino-aprendi-
zagem 
França - Educação consonante: inferências educacionais da teoria da 
dissonância cognitiva 
Giles - Filosofia da Educação 
Gomes - A educação em perspecliva sociológica 
Krasilchik - O professor e o currículo das ciências 
Lüdkel André - Pesquisa em educação: abordagens qualitativas 
Macian - Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos 
Mamede Neves - Ensinando e aprendendo hist6ria 
Melchior - O finandamento da educação no Brasil 
Mizukami - Ensino: as abordagens do processo 
Nicolau/ Mauro - Alfabetizando com sucesso 
Rama - Legislação do ensino: uma introdução 00 seu estudo 
Romeu - Escola: objelivos organizadonais e objetivos educacionais 
Severino - Educação, ideologia e contra-ideologia 
Sipavicius - O professor e o rendimento escolar de seus alunos 
Vianna - Planejamento participativo na escola 
Sumário 
Prefácio da CoIeção .. ........ • •.....•..... •.....•. .... xv 
I 
l. A evolllÇio DO e .... das Cii:1Ida 110 periodo 1950..1985 .. 5 
1.1. Período ]950-1960 . .... .. . . .. .. .. . . . .......... . 5 
1.2. Período 1960-1970 . .......... . .. .. .... .. ... .... 9 
1.3. Período 1970-1980 ...... ... ..... .. ............ . 17 
IA . Período 1980-1985 .................. . ..... . . ... 20 
1. Evoluçio da pesquisa de campo sobft: al1lliaçio e difasão de 
canicuJos ................................... . ..... 27 
2.1. Período 1960-1970 
2.2. Periado 1970-1980 
2.3. Período 1980-1985 
......... . " .. .. " ....... ... . 
3. Perapçõa sobre o easiDo de CIêadas em c6ferentes DÍveis 
27 
32 
37 
do sistema escolar ....... . .. . ........•....... . .. .. • . 43 
3.1. Fatores que influem negativamente DO eosino das Ciências 47 
3.1.1. Preparação deficiente dos professores ... .... . . 47 
3.1.2. Programação dos guias curriculares . ...... .. . 48 
3.1.3. Má qualidade dos livros didáticos ....... ..... 48 
Xl 
3.1.4. Falta de laboratório nas escolas . . . .. . . . . . . . .. 49 
3. 1.5. Falta de equipamento ou de material para as 
aulas práticas .............. . ............. SO 
3.1.6. Obstáculos criados pela administração das escolas SO 
3.1 .7. Sobrecarga de trabalho dos proCessares .. . ..... SI 
3.1.8. Falta de auxílio técnico para reparação e con~ 
servação de materiaJ ...................... 51 
3.2. Problemas do ensino das Ciências ...... . ...... . ... 52 
3.2.1. Memorização de muitos Catos ............. . . 52 
3.2.2. Falta de vínculo com a realidade dos alunos .. 53 
3.2.3. Inadequação à idade dos aJunos ........ . . ... 53 
3.2.4. Falta de coordenação com as outras disciplinas 53 
3.2.5. Aulas mal ministradas ........ ........ .. . . 53 
3.2.6. Passividade dos alunos .................... S4 
3.3. Condições para o melhoramento do ensino das Ciências 54 
3.3.1 . Democratização do processo de decisão nas escolas 54 
3.3.2. Equipamento adequado .... ........ . .... ,.. 55 
3.3.3. Construção de laboratórios .... . . . . . ...... ,. 55 
3.3.4. Fornecimento de merenda e material escolar aos 
alunos ... . .. . . .. .. . . .... . ............. .. S5 
3.3.5. Desenvolvimento de programas de aperfeiçoamento 
para professores .. . ................... . ... 56 
3.3.6. Fornecimento de material de apoio ..... . ... . 56 
3.3.7. Aumento do número de horas~atividade ...... 56 
3.3.8. Permissão para que duas aulas seguidas sejam 
dadas... .. . .. . . . . . . .... . . .... .. .... .... . 56 
3.3.9. Elaboração de um currículo mínimo a ser se~ 
guido por todas as escolas estaduais ......... 57 
3.4. Fatores que influem no ensino das Ciências 57 
3.5. Deficiências do ensino das Ciências ... . .......•... 61 
3.6. Medidas para melhorar o ensino das Ciências ... . . . .. 62 
4. A col1ftrução do currictdo das Ciêlldas .... .... ... . ... . 
4.1. A participação dos professores na mudança curricular .. 
4.1.1. Cursos de atualização .................... . 
4.1.2. Cursos de "imitação" .............. . . , .... . 
4.1.3. Cursos analític~participativos ..... . • ••.. J • •• 
XII 
69 
71 
72 
72 
73 
4.2. Condições que favorecem o êxito dos cursos •....... 73 
4.2.1. Participação voluntária .. ' .. '. ...... . . ... .. . 73 
4.2.2 . Existência de material de apoio ....... . .... . 74 
4.2.3. Coerência e integração conteúdo-metodologia .. 74 
4.2.4. Grupos de professores de uma mesma escola. .. 75 
4.2.5. Atendimento reiterado ... . . . ............... 75 
4.2.6. Atividades dos participantes .... . . .. . .. ..... 75 
4.2.7. Acompanhamento . ........................ 76 
4.3. Preparação, adaptação e utilização de materiais . .. . . . 76 
4.4. A participação da univenidade na mudança cwricular 77 
4.5. Participação dos elementos das equipes técnicas dos 
órgãos administrativos ... .. ...... . ............... 79 
XlII 
Prefácio da Coleção 
A Coleção Temas Bdsicos de Educação e Ensino tem por finalidade 
oferecer subsidios e sugestões para a ação dos educadores em geral, que 
estão aluando tanto junto a escolas de I!' e de 2!' graus - incluindo a 
educação pré-escolar. a educação especial e o ensino supletivo - como 
nos diferentes escalões da administração dos sistemas de ensino. Servirá 
também aos professores das disciplinas dos cursos superiores de Pedago-
gia e das matérias pedagógicas dos demais cursos superiores que prepa-
ram professores para as diferentes áreas do ensino de I ~ e de 2~ graus 
e aos especialistas de educação. 
O objetivo é oferecer uma série de leituras fundamentais e de suges-
tões que ajudem tanto os profissionais da educaçio a reflc:tirern sobre suas 
açôe5 como os professores dos cursos ligados à educação e ensino a de-
senvolverem suas programações didáticas, como também aos aJunas des-
ses cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxiliá-los a 
desenvolverem-se intelectuaJ e profissionaJmente. 
Neste momento em que tem havido, por parte dos professores em ge-
raJ e da própria sociedade, uma crescente conscientização da profissiona-
lização do magistério como carreira autônoma e a conseqüente ênfase na 
competência profissionaJ dos nossos mestres, procurou-se dar a esta série 
de publicações um enfoque voltado mais para o desenvolvimento e a ca-
pacitação de recursos humanos nessa área especifica.. 
Para esse empreendimento, estamos contando com a colaboração de 
autores que se dispuseram a sistematizar, na forma escrita, reflexões de 
uma vasta experiência na carreira do magistério, junto às nossas escolas, 
órgãos técnicos e faculdades. Ao lado dessa experiência prática, reconhe· 
xv 
cida por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado profundo 
nas suas respectivas áreas de atuação. Compartilham, ainda, uma gra nde 
vivência e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacional 
e a mesma preocupação da necessidade de aprimoramento do ensino e 
de nossas escolas em geral. Em suas atividades profissionais junto a pro-
fessores, técnicos. especialistas de educação e alunos de faculdades. lêm 
sentido as dificuldades de utilizar e de adaptar a literatu ra estrangeira à 
nossa realidade social, cultural e educacional. Por essa razão, aponlam 
a necessidade e utilidade de materiais de fácil manuseio, em linguagem 
acessível e ricos em sugestões e propostas. Assim, dispuseram-se a COln-
partilhar suas experiências. tanto com os iniciantes na carreira do magis-
t~rio como com os que lutam para melhorar seus próprios niveis de 
atuação. 
Para garantir um mínimo de coerência a esta série, fOTam realizadas 
reuniões sistemáticas e freqüentes, ocasiões em que havia uma fértil t roca 
de opiniões e sugestões entre os autores, para que os objetjvos estabeleci-
dos em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por ourre. lado. procurou-
se sempre preservar a postura educacional das propostas indivióuais e das 
contribuições de cada um. Esperamos, assim, ter produzido um material 
de leitura agradável e realmente útil para o dia-a-dia dos Que fazem ou 
pretendem fazer da educação e do ensino sua profissão. 
Neste momento, ao estender essas discussões at~ aos leitores, espera-
mos estar, de alguma forma, contribuindo p.ua satisfazer a uma necessi-
dade sentida e para o aperfeiçoamento dos educadores em geral . 
XVI 
Loyde A. Foustini 
Coordenadora 
Introdução 
Nas três últimas décadas, os currículos das disciplinas científicas 
sofreram intensas modificações exemp1ificando um significativo pro-
cesso educacional nos vários níveis de escolaridade. A complexidade 
desse processo envolveu análises te6ricas sobre o papel da Física, 
Química, Biologia e Ciências na educação, pesquisas sobre a forma 
de aprendizagem dos conceitos cientlricos, produção de materiais 
didáticos, desenvolvimento de metodologias, es!udos do papel da 
linguagem, da motivação e do interesse, em alunos de diferentes 
Caixas etárias. 
A partir desse conjunto de atividades emerge um campo de 
conhecimento - o ensino das Ciências - sustentado por instituições 
acadêmicas, associações profissionais e 6rgãos governamentais. 
Este lino pretende analisar o contexto educacional e a suà 
influência no currículo das Ciências, tanto a nível de geração de 
ideais como a nível de resposta prática nas salas de aula. 
Acredito que esta análise será de utilidade e interesse, não apenas 
para os que trabalham diretamente no ensino das Ciências, mas para 
todos os que investigam as forças e pressões que estabelecem os 
parâmetros do que é programado e do que é ensinado nas escolas . 
. Muito tem sido investido na elaboração de curriculos. quer na fonoa 
de programas mais, ou menos, vagos, quer na de projetas curriculares 
compostos por livros para alunos, guias de professor, material didá-
1 
tico e IIté provas para avaliação dos estudantes. Também cursos p~ra 
atualização de professores e cursos de formação de lideranças tem 
merecido 8 atenção e os esforços de grupos interessados no melhora-
mento da educação. 
No entanto, ainda que no plano da geração de idéias o processo tenha 
sido fértil. a resposta correspondente nas escolas foi insatisfatória. 
Para empreender uma análise lúcida e rigorosa do que realmente 
ocorreu sucederam-se pesquisas, cujos objetivos e metodologias so-
freram ~lterações em resposta às mudanças na concepção de Ciência, 
de pesquisa, de educação e de avaliação. 
A efervescência da área educacional manifesta-se na variação do 
próprio conceito de currículo. De uma lista de tópicos ou de .disci-
plinas para um conj~nto de materiais didáticos, chega-se hOl~ ao 
conceito que pode ser resumido como uma proposta educaciOnal 
elaborada por uma instituição que assume responsabilidade por sua 
fundamentação, implementação e avaliação. 
No Brasil, no plano das intenções, aparentemente não ocorre 
conflito, pois pesquisas na área da educação indicam que cientistas 
e educadores concordam sobre os grandes objetivos do ensino das 
Ciências _ pensar lógica e criticamente. Embora não haja discor-
dâncias evidentes sobre o papel das disciplinas científicas na edu-
cação dos jovens, os resultados estão longe das aspirações compar-
tilhadas por todos que influenciam as decisões curricul~res . Tal 
situação suscita questõespala as quais não há resposta fáCil: 
Por que, na sala de aula, o ensino continua como sempre, e 
incoerente com as melas aceitas por consenso? 
Se o problema não reside na diferença de concepções, qual 
a explicação para a discrepância en tre o que se acredita e o 
que acontece? 
Várias são as possíveis explicações: 
As propostas são aceitas em termos gerais, por influência de 
elementos estranhos ao sistema, mas suas leituras variam, levando 
a resultados diferentes, quando aplicadas. Pensar lógica e critica-
mente tem significados diferentes a nível prático. 
Uma outra possibilidade é que a concordância sobre os objetivos 
ocorre apenas na aparência, por imposição de modismos refutados 
a seguir, quando o professor tem o controle da situação. 
2 
Outra interpretação sugere que os objetivos são aceitos, mas os 
professores estão despreparados para transmitir o currlculo de uma 
forma congruente com as propostas. 
Para se ter uma idéia das circunstâncias que influenciam o ensino, 
em todos os seus níveis, e dos obstáculos para uma transformação 
real e profunda, será necessário verificar se há realmente consenso 
e quais as opiniões dos vários envolvidos no processo, de forma a 
traçar um quadro completo da situação, evitando-se apresentar apenas 
a visão parcial dos grupos que arquitetam o currículo. Acredito 
também que o processo de pesquisa não pode limitar-se a elaborar 
o epitMio dos projetas. lastimando o seu fracasso, como tem sido 
tão comum, mas, ao contrário, deve prover informações que garantam 
o sucesso dos empreendimentos. Para tanto, não basta dizer que os 
professores não são capazes de colocar idéias em açâo, e que sub-
vertem as intenções dos autores de currículos, mas considerar a 
natureza dinâmica do processo educativo e buscar a compatibilização 
dos esforços que se desenvolvem em vários planos de atuação. 
1! também objetivo do trabalho identificar fatores que endemica-
mente impediram a renovação no passado para evitá-los no futuro. 
Vivendo o processo nos vários cenários onde transcorre, sempre 
foi uma das minhas preocupações mais prementes aproximar O 
currículo teórico do currículo real, para evitar a frustração de ver 
idéias repelidas, mal compreendidas ou deturpadas, mesmo quando 
aparentemente bem aceitas por aqueles que, em muitas frentes, ten-
tavam tomar o ensino das Ciências relevante c competente. Assim, 
este livro foi dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo, 
são situadas, no quadro mais amplo dos avanços educacionais, em 
dimensão internacional e nacional, as propostas de mudança de ensino 
das Ciências, no sentido de esclarecer o seu significado e as doutrinas 
que representaram, para explicitar e permitir escolhas conscientes de 
forma, estrutura 'e conteúdo do currículo. 
No segundo capítulo, sâo apresentadas as várias concepções de 
avaliação de currículo que implicaram transformações metodológicas 
e o próprio objeto de pesquisa. Nessa transição, passou-se da análise 
do resultado para a análise do processo de produção do currículo. 
No futuro, será necessário mais e mais realizar investigações que 
antecipem os problemas e expectativas de soluções daqueles que são 
responsáveis pelo ensino das Ciências em várias órbitas. 
3 
Mais do que avaliar o resultado das reformas, para e{etuar tram ... 
formação que chegue até as salas de aula, é fundamental auscultar 
as necessidades dos vários elementos que contribuem para a cons--
trução do currículo e estudar seus interesses e opiniões. 
No terceiro capítulo, são descritas diversas tentativas preliminares 
para obtenção de informações sobre os desejos do professor que 
milita nas escolas ministrando aulas, mas que raramente é ouvido. 
Em um estudo mais extenso: são comparadas as percepções de 
docentes em posição de vanguarda nas universidades e centros de 
decisão, com a dos docentes que aluam em posição intennediária 
entre os locais de produção de propostas e as escolas e, finalmente, 
os docentes em ação, nas escolas. As diferenças de postura desses 
diversos grupos, perceptíveis apenas num exame mais minucioso, 
explicam as muitas discrepâncias entre' o currículo concebido pelos 
seus autores e o currículo tal como se torna realidade. 
Finalmente, algumas conclusões em relação ao ensino das Ciências 
podem ser extrapoladas para outras áreas do conhecimento e disci-
plinas, no que diz respeilo à organização de cursos de aperfeiçoamento 
de professores, preparação de material de apoio e à estruturação de 
mecanismos que assegurem a efetiva prática de propostas curriculares 
inovadoras. 
• Este estudo foi incluído na tese defendida em 1986 por M. K. para o 
conçurso de Livre-doc!ncia nas disciplinas Práticas de Ensino de Ciências Bio-
16gicas I e II, intitulada O p,oltuor e o Currículo das Ci2ncw, apresentada 
ao Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada. da Fa-
culdade de Educação da Universidade de São Paulo. 
4 
Capítulo 1 
A evolução no ensino das Ciências 
no período 1950-1985 
Rever a história das propostas de mudanças referentes ao ensino 
das Ciências nos liltimos trinta e cinco anos serve a um duplo 
propósito: analisar algumas das transformações do currículo escolar 
e relacionar essas mudanças ao papel atribuído às disciplinas cientí-
ficas na fonnação dos alunos. Apenas uma perspectiva abrangente 
permite a compreensão dos complexos fatores que detenninaram 
alterações profundas no significado da escola e do ensino das Ciências. 
as quais não podem ser isoladas do contexto em que se inserem. 
Será impossível interpretar a situação atual ou pensar em transfor-
mações que possam vir a se efelivar, sem levar em conta os vários 
aspectos do sistema educacional, da escola e de st!us determinantes 
e como estes influem no currículo, mesmo considerando que grande 
parte das modificações propostas ficou em plano teórico. 
No painel que será traçado. a periodização segue ordem cronoló-
gica, separando as décadas ; é preciso frisar, no entanto, que os 
processos foram contínuos e em alguns casos superpostos, não 
servindo os limites estabelecidos como marcos nítidos de transição. 
São assinalados aspectos de um processo evolutivo em que muitos 
elementos vão se somando a cada fase. 
1.1. Periodo 1950-1960 
o que se passou nessa época, no ensino das Ciências, reflete a 
situação do mundo ocidental após a Segunda Guerra Mundial. A 
5 
industrialização, o desenvolvimento tecnol6gico e científico que 
vinham ocorrendo, ~ão puderam deixar de provocar choques no 
currículo escolar. Nos países que saíam de uma conflagração recente, 
cujo resultado dependeu dos recursos bélicos, os cientistas, que 
ocupavam uma posição de prestígio, viam no campo educacional uma 
importante área potencial de influência. 
Referindo-se ao período, escreve Jenkins: "a Segunda Guerra 
Mundial foi para o ensino de Ciências, assim como para o resto, 
um divisor de águas".! 
Um marco invocado para datar o início do processo foi o 
progresso científico soviético, evidenciado pelo lançamento do Sputnik, 
em 1957. 
Durante essa fase, chamada por Hurd de "período de crise no 
ensino de Ciências" ,2 surgiram os embriãe5 dos grandes projetas 
curriculares. Estes alteraram os programas das disciplinas científicas 
nos Estados Unidos e, posteriormente, tais modificações ocorreram 
também em países europeus, bem como em outras regiões influen-
ciadas por essas tradicionais metr6poles culturais. 
A situação brasileira naquela época é representativa do que ocorreu 
em países periféricos, mas também profundamente atingidos pela 
guerra. Vivia-se uma fase de industrialização e de movimentação 
política resultante da luta con tra governos ditatoriais'. O curso ginasial, 
propedêutico, tinha como fim a formação de futuros universitários. 
De acordo com Freitas, "não sendo o ensino secundário brasileiro 
de natureza profissional, não é sua função formar especialistas ... ".3 
O latim tinha preponderância sobre as disciplinas científicas, cuja 
carga horária era de três aulas semanais nasterceira e quarta séries 
do curso ginasial. Física, Química e História Natural apareciam 
apenas no currículo do CUt1iO colegial. 
No cenário educacional, as propostas de transformação provinham 
ainda do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) , culas 
I E. W. Jenkins, From Armstrong to Nuf/itld. Londres, John Murray, 1979, 
p. 97. 
1 Paul de Hart Hurd, Biological Educalion iII A muican Schools. BuUetin n.o 
I, EUA, AIBS, 1961, p. 108. 
1 Oswaldo Domiense Freitas, Didática da Hist6ria Natural. Rio de Janeiro, 
MEC, s/d. p. IS. 
6 
idéias eram analisadas para discussão do projeto de lei sobre "Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional"" Uma das mudanças preten-
didas era substituir os chamados métodos tradicionais por uma 
metodologia ativa. Aqueles configuravam o ensino verbalista, centrado 
no uso de livros·texto e na palavra do professor, cuja principal função 
era a transmissão de informações que deveriam ser memorizadas e 
repetidas. Já nessa época, um dos grandes objetivos visados foi o de 
proporcionar maior liberdade e autonomia ao aluno para participar 
ativamente do processo de aquisição de conhecimentos. 
O ensi no de Ciências era, como hoje, te6rico, livresco, memorístico, 
estimulando a passividade. As modificações reclamadas centravam-se 
em alguns pontos básicos: 
• A expansão do conhecimento científico, ocorrida durante a 
guerra, não tinha sido incorporada pelos currículos escolares. 
Grandes descobertas nas áreas de Física, Química e Biologia 
permaneciam distantes dos alunos das escolas primária e média 
que. nas classes, aprendiam muitas informações já obsoletas. 
A inclusão, no currículo, do que havia de mais moderno na 
Ciência, para melhorar a qualidade do ensino ministrado a estu-
dantes que ingressariam nas Universidades, tornara·se urgente, 
pois possibilitaria a formação de profissionais capazes de con-
tribuir para o desenvolvimento industrial científico e tecnol6gico. 
A finalidade básica da renovação era. portanto , formar uma elite 
que deveria ser melho~ instruída a partir dos primeiros passos 
de sua escolarização. 
• As mudanças curriculares incluíam a substituição dos métodos 
expositivos pelos chamados métodos alivos, dentre os quais tinha 
preponderância o laboratório. As aulas práticas deveriam pro-
piciar atividades que motivassem e auxiliassem os alunos na 
compreensão de conceitos. 
A grançe maioria das atividades objetivava transmitir informações 
de uma forma mais eficiente do que a simples exposição ou leitura 
de texto. "Aprender fazendo" resumia a grande meta das aulas 
4 "Nolas para a História da Educação _ Manifesto dos Pioneiros da Edu· 
cação". Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, INEP, 108(34). julho-se-
lembro de 1960. 
7 
práticas. Ficava subjacente a proposição de dar ao jovem estudante 
da escola secundária uma racionalidade derivada da atividade 
científica. 
Para atender às necessidades de mudança, movimentos começaram 
a se organizar, nessa época, em várias instâncias. A nível interna-
cional, formava-se a chamada primeira geração de projetos curri-
culares, nos Estados Unidos . Originavam-se nas sociedades científicas. 
com o incentivo governamental. Assim, o SMSG (School Mathematics 
Study Group), que surgiu em 1958, foi organizado pelos matemáticos 
dos Estados Unidos .s Em 1959. membros da American Chemical 
Society encontraram-se com Glenn Seaborg, prêmio Nobel de Quí-
mica, e, enfaticamente, pediram a ele que aceitasse a responsabilidade 
de organizar e implementar o desenvolvimento de um moderno curso 
de Química para a escola secundária.' Em resposta a essas atividades, 
o comitê de educação da AIBS (American lnstitute of Bi%gical 
Sciences) e o scu diretor, Hiden Cox, deram considerável atenção 
ao papel que o instituto deveria desempenhar na elaboração de um 
programa educacional para as Ciências Biológicas. do qual resultou 
o BSCS (Biological Science Curriculum Study).' 
No Brasil, o movimento institucionalizado em prol da melhoria 
do ensino de Ciências antecedeu o dos norte-americanos. No início 
dos anos cinqüenta , organizou-se em São Paulo. no lBECC (Instituto 
Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), sob a liderança de Isaías 
Raw,' um grupo de professores universitários que também aspirava 
à melhoria do ensino das Ciências, de modo que se aprimorasse a 
qualidade do ensino superior e, em decorrência , este influísse no 
processo de desenvolvimento nacional. 
O trabalho desse grupo concentrou-se na busca de atualização do 
conteúdo que era ensinado, assim como na preparação de material 
para uso nas aulas de laborat6rio. Essa reforma enfrentava uma 
grande barreira representada pelos programas oficiais e pelo número 
, W. WOOIOD, SMSG, The Making 0/ a Curriculum. Vale, Vale Univusity 
Prcss, 165, p. 90. 
, R. Merri) e D. W. Ridaway, The Chem Sludy Slory. São Francisco, W. H. 
Freemann, 1969, p. 3. 
7 A. Grobman. Tlle Clumging Classroom. EUA. Doublcday, 1969 . 
• J. Raw, Ar! EJ/arl lo improl'e Scier!ce Educalion ir! Brotil. sll, 1970 (mi-
meografado). 
8 
de aulas, rigidamente determinados pelo Ministério da Educação, em 
âmbito nacional. 
Enquanto algumas pessoas desenvolviam esforços trabalhando inde-
pendentemente. ou em grupos aglutinados como ocorria com o IBECC.' 
também o Ministério da Educação promovia cursos de capacitação, 
pela CADES (Campanha de Aperfeiçoamento do Ensino Secundário)_ 
Em geral . esses cursos serviam para dar títulos a professores impro-
visados, pois eram raros os licenciados que se dedicavam ao magistério, 
(icando as aulas das disciplinas cientificas a cargo de pronssionais. 
como médicos, engenheiros, farmacêuticos e bacharéis. Os programas 
oficiais. fortemente impregnados pela literatura didática europeia e 
norle-americana influenciavam os livros-texto brasileiros, em muitos 
casos meras traduções. 
O gra nde objetivo do programa oficial e dos textos básicos era 
transmit ir informações, apresentando conceitos. fenômenos. descre-
vendo espécimes c objetos, en fim, o que se chama o produto da 
Ciência. Não se discutia a relação da Ciência com o contexto econó-
mico, social e político e tampouco os aspectos tecnológicos e as 
aplicações práticas. 
1.2. Período 1960-1970 
O desenvolvimento industrial e a conseqüente prosperidade não 
garantiram a paz esperada pelo mundo. Após a euforia da vit6ria 
dos aliados passou-se a um confronto entre o ocidente e o mundo 
socialista, podendo a década de 60 ser caracterizada pela Guerra 
Fria . Uma das importantes transformações que ocorreu a partir dos 
anos sessenta, na estrutura curricu lar do ensino das Ciências, deveu-se, 
como é natural, às transformações políticas e sociais que se sucederam 
naquela época. Nesse período, os grandes projetos passaram a incor-
porar mais um objetivo - permitir a vivência do método científico 
como necessário à formação do cidadão, não se restringindo mais ape-
nas à preparação do futuro cientista. Esta nova postura marca uma 
diferença fundamental em relação às etapas anteriores. Começava-se, 
assim, a se pensar na democratização do ensino destinado ao homem 
comum, que tinha que conviver com O produto da Ciência e dã 
, IBECC/Uncsco, An Ellort to spred the Scicntilic De~e/opment of BraU/. 
São Paulo, 161. 
9 
Tecnologia e do qual se requeria conhecimento, não apenas como 
especialista, mas também como futuro político, profissional liberal, 
operário, cidadão enfim. 
Esta proposta implicava grandes alterações no ensino de Ciên-
cias~ vinculando o processo intelectual li investigação científica, 
quando, até então, o que se enfatizava era a observação para a 
constatação de fatos e a manipulação de equipamento. A mudança 
valorizava a participação do aluno na elaboração de hipóteses, 
identificação de problemas, anúlise de variáveis, planificação de 
experimentos e aplicação dos resultados obtidos. 
Na verdade, embora o método cien tífico fosse mencionado freqüen-
temente nos programas das disciplinas, foi após o surgimento dos 
projetos curriculares, no período deconsolidação da sua primeira 
geração, que esse objetívo do ensino passou a ter preponderância 
sobre as alividades que serviam principalmente para aquisição de 
informações. 
O objelivo do processo passa a ser o homem comum, que precisa 
tomar decisões, que deve resolve r problemas, e que o {ará melhor se 
tiver oportunidade de pensar lógica c racionalmente. Passa a ter 
importância o desenvolvimento de atividades que dispensam o ma-
nuseio de materiai s pelos alunos, mas requerem a sua participação 
mental para a resolução de problemas, a partir dos dados apresen-
tados pelo livro ou pelo professor. 
Nessa década, os primeiros projetos curriculares atingiram o seu 
auge. e passaram a inspirar mudanças, não limitadas ao ensino de 
Ciências, que influenciaram a educação em geral. Instituições inter-
nacionais, como a UNESCO, também organizaram projetas que 
"intensificaram seus programas destinados a estimular a melhoria 
no ensino de Ciências no nível pré-universitário, em países em desen-
volvimento" .10 
I! interessante analisar a complexidade crescente na composição 
dessas organizações destinadas a elaborar projetos curriculares. Para 
a realização dos trabalhos iniciais, formaram-se grupos temporários 
de cientistas e professores secundários que, sediados geralmente em 
Univer.;idades ou Institutos de Pesquisas, preparavam um conjunto 
de materiais, visando à melhoria do ensino das tradicionais disciplinas 
10 Albert V_ Baez, lnnovation in ScitnCt Education World-widt. Paris, lbe 
Unesco PrelS, J976, p_ 88_ 
,lO 
científicas: Matemática, Física , Química e Biologia. Paulatinamente 
foi sendo constatada a necessidade da formação de equipes hetero-
géneas, demandando competências bastante diver.;ificadas_ 
A participação de psicólogos, esPecialistas em currículo e avaliação, 
foi sendo requisitada pelo núcleo inicial dos autores de projetos 
curriculares, em decorrência de dúvidas relativas a, decisões tangentes 
a processos de aprendizagem, procedimentos para avali ação e difi-
culdades na preparação dos professores para o uso do material. 
Paralelamen te, 'foi sentida uma outra ordem de dificuldades, no 
plano da editoração dos livros. A diagramação, ilustração dos diversos 
componentes de um projeto, assim como sua divulgação, exigiam a 
assessoria de profissionais especializados no campo. 
Além da necessidade da participação de outras especializações 
para a elaboração das projetas curriculares, outros fatores contri-
buíram para a modi ficação da sua concepção inicial. 
Após a utilização das primeiras edições experimentais, ficou clara 
a necessidade de profundas revisões para a preparação das edições 
definitivas_ A avaliação realizada durante o ano letivo, quando os 
dados e inrormações eram coletados para orientar as reformulações 
dos livros, demonstrou que núcleos provisórios de profissionais não 
propiciavam a continuidade necessária para o trabalho. Isso implicava 
a criação de organizações permanentes que centralizassem a pro-
dução, aplicação e revisão dos materiais. 
Assim, muitos dos núcleos iniciais tornaram-se instituições perma-
nentes, dando origem a uma nova organização: os Centros de Ciências. 
A estrutura e trabalho desses Centros tinham alguns aspectos 
comuns e universais e algumas características dependentes de dife-
renças regionais. 
As características comuns ao trabalho de praticamente todos os 
grupos envolviam a preparação e implementação de projetas que, 
em geral, compreendiam, em primeiro lugar, a análise do material 
existente para o ensino, o planejamento do projeto em que se esti-
pulavam os objetivos a alcançar, a escolha dos con teúdos a serem 
abordados, a seqüência desses conteúdos, os elementos do projeto 
e a forma de sua apresentação. 
Em seguida, eram elaborados os materiais propriamente ditos que, 
em sua primeira forma, as edições experimentais, eram aplicados 
em escala reduzida para avaliação_ Esta induía consultas a prores-
sores, aplicação de vários tipos de provas aos alunos, consultas a 
II 
administradores e estudantes. Com base nos resultados, os materiais 
eram revistos e reformulados. 
As equipes que {onnavam os primeiros projetos curriculares cedo 
chegaram à conclusão de que os textos e materiais tinham que ser 
revistos permanentemente, o que correspondia à necessidade de se 
manter grupos também permanentes que ex.ecutassem esse trabalho. 
O uso dos projetas de forma congruente com os objetivos de seus 
elaboradores, em sua fase experimental e, mesmo depois, no período 
de difusão, implicava também um trabalho constante junto aos sistemas 
educacionais e aos docentes. 
Os programas de implementação dos currículos, que no início 
pareciam uma decorrência natural da boa qualidade dos projetos, 
logo passaram a preocupar os grupos, demandando atividade contínua, 
visando a diminuir a resistência encontrada por parte dos sistemas 
educacionais e proCessares. 
Embora os Centras de Ciências tivessem em comum seus programas 
e objelivos, diferiam muito em sua organização interna e posição que 
ocupavam no sistema educacional. 
Muitos desses Centros de Ciências, vinculados às Universidades, 
incluíam em seus programas, além da produção de materiais para o 
ensino, atividades acadêmicas ligadas aos cursos de graduação e de 
pós·graduação em ensino de Ciências. Há ainda Centros vinculados 
mais fortemente ao sistema educacional do que às instituições univer-
sitárias, constituindo órgãos ligados ao Ministério da Educação, com 
grande penetração no sistema oficial do ensino, como ocorre na 
Venezuela.11 
No Brasil, seis Centros de Ciências foram criados pelo Ministério 
da Educação e Cultura, no período de 1963 a 1965. por meio de 
convênios específicos. Sua flexibilidade de organização lhes pennitiu 
adaptarem-se aos diferentes locais em que foram sediados. Em Minas 
Gerais, na Bahia. em Pernambuco e em São Paulo, ficaram situados 
nas Universidades, mantendo fortes vínculos com a comunidade acadê-
mica. apesar de servirem aos sistemas educacionais de ensino e 
realizarem programas conjuntos com as Secretarias da Educação. No 
Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, os Centros de Ciências, hoje, 
fazem parte do sistema estadual de ensino e estão inseridos em 
fundações de fonnação de recursos humanos. 
II Ruth Lemer de Almea, FClSts em la EnseMfllA de la Ciencia. Caracas,. 1978. 
12 
A partir dos programas iniciais, os organizadores dos projetas 
curriculares passaram a diversificar suas atividades, produzindo 
recursos audiovisuais, materiais complementares e trabalhando em 
processos de implementação. Acreditava-se que apenas a qualidade 
do material seria suficiente para garantir sua aplicação maciça e 
bem-sucedida. Entretanto, a preocupação com a difusão tomou-se 
central ao se verificar que uma das premissas básicas para a criação 
desses projetas - transformar o ensino - não se realizava. Em 
conseqüência, além das atividades de elaboração de material, houve, 
nesse período, uma intensificação dos cursos de atualização e treina-
mento de professores. 
Uma outra característica da época, conexa ao movimento de 
produção de materiais instrucionais e ao aumento de prestigio da 
psicologia comportamental, produziu interesse e uso intensivo dos 
chamados objetivos educacionais. 
Simultaneamente, outros grupos procuraram minorar essa influência 
tecnicista no ensino das Ciências. Dois eventos tiveram impacto nas 
atividades em desenvolvimento, promovendo a ascensão da psicologia 
cognitivista. O primeiro deles foi a publicação da obra de Brunner, 
O Processo da Educação, resultado de uma conferência realizada em 
1959, da qual participaram trinta e cinco cientistas, acadêmicos e 
educadores. Durante dez dias, analisaram temas como: "a seqüência 
de um currículo para o ensino, a motivação para o aprendizado. o 
papel da intuição no aprendizado e raciocínio e processos cognitivos 
no aprendizado".u 
Na mesma direção, um outro marco foram as conferências reali-
zadas nas Universidades de CorneU e Califórnia, em 1964,denomi-
nadas Piaget redescoberta,!l que focalizavam estudos cognitivos e 
desenvolvimento de currículo, em que o próprio Jean Piaget foi o 
consultor. Embora as conferencias tivessem sido concebidas original-
mente para analisar as implicações, para o currfculo de Ciências, 
das pesquisas recentes na época sobre o desenvolvimento cognitivo 
das crianças, cedo se verificou que essas implicações se estendiam 
ao currículo como um todo. 
U J. Bruner, The Proceu 01 EduclIlion .• Nova York:, Harvard University Press, 
1963, p. 7. 
U R. Ripple (cd.), "Pia,et rediscovered". 10urflllI of ResetUch in Science 
Teaching, 2(3):165-268, EUA, 1964. 
!3 
Assim, duas visões psicol6gicas disputavam a atenção dos que se 
preocu pavam com o ensino das Ciências, representando concepções, 
objetivos e metodologias bastante diferentes. 
Ao mesmo tempo, começava a surgir uma segunda geração de 
projetos em países também preocupados com uma melhora do ensino 
de Ciências, mas com uma base cultural e um sistema educacional 
s6lidos que não se ajustavam ao programa norte-americano. Dentro 
desta ca tegori a incluíam-se os chamados Projetas Nuífield, conCec-
cionados na Inglaterra, que , por força da ampla esfera de influência 
colonialista, produziram grande impacto nos países do antigo Império 
Britânico. 
O transplante de cumculos, elaborados para um determinado país, 
para outras regiões. suscita problemas cuja análise deve referi r-se a . 
quadros te6ricos próprios .l • Uma análise baseada na teoria aa depen-
dência pode levar à admissão de que o processo de cooperação 
técnica é um dos mecanismos de se presúvar as relações de subor-
dinação entre indivíduos, classes sociais, regiões e nações. A impor-
tação de idéias , contidas nos materiais didáticos produzidos nas 
metr6poles culturais e econômicas, pelas províncias, é uma forma 
da manutenção das relações de poder existentes. IS 
Em um outro quadro de análise, admite-se que a transferência de 
idéias e tecnologia é um fator de modernização e aperfeiçoamento 
do sistema, parte de um processo de mudança que visa contribuir 
para o desenvolvimento econômico social e cultural do país receptor. 
Uma visão lúcida não pode ser construída de posições extremas 
que contrapõem, em um pólo, um isolamento xenof6bico e, em outro, 
a mera adoção acrítica de modelos alienígenas. Cada nação tem 
sistemas educacionais com especificidades e demandas pr6prias, que 
requerem consciência crítica e competência de seus profissionais, 
para a busca e detenninação de caminhos que propiciem mudanças 
curriculares. Para a plena realização dessa tarefa, os autores dos 
currículos precisam recorrer a todos os elementos significativos 
disponíveis. 
Na busca desses caminhos , formou-se uma nova comunidade acadê-
mica - a dos educadores em ciência - uma área de fronteira entre 
14 Iknno Sandcr, "Edueation ri Dépcndaoce: Le rôle de l'Education Com-
p3rée". PtrSpectil'U, 2(XV) :211-219, 1985. 
15 B. Holmes, "Science Education: Cultural borrowing and Comparative Re-
search". Studles ln Science Educadon. (4):83-110. 
14 
educação e ciência , que se preocupa prioritariamente com o signifi-
cado das disciplinas científicas no currículo. 
Este campo de conhecimento em formação está hoje apoiado em 
associações de classe, publicações periódicas e cursos de formação 
de profissionais a nível de graduação e pós-graduação. 
Um dos sina is mais evidentes da vitalidade dessa comunidade foi 
o aparecimento ou ressurgimen to dc muitas revis~as destin~Ada~ a 
relatar experiências e pesqu isas no campo do enSinO de Clenclas. 
f: possível verificar também, em inúmeras universidades. não s6 
a organização e reestruturação dos cursos de graduação já existentes 
para a preparação de professores das Ciências, como a criação de 
cu rsos de pós-graduação para a formação de mestres e doutores que 
possam assumir a liderança das reformas. 
Vinculados a esses cursos, criam·se grupos de ensino que, não 
tendo a mesma organização e complex idade dos Centros de Ciências, 
formam núcleos com funções específicas, tais como produção de 
material e programas de aperfeiçoamento de docentes. f: este o caso 
dos grupos de ensino de Física da Unive rsidade de São Paulo .e da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul , e de Matemática e 
Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco. 
No Brasil vivia-se, no início da década de 60, um período de 
liberalização politica e de euforia, dura?t: o qual. diversos segmen~os 
culturais participavam de um grande projeto nacional. Na educaçao. 
após um longo período de discussão, foi promulgada a Lei de Oire-
trizes e Bases da Educação - Lei n.O 4.024. de 21 de dezembro 
de 1961 - que alterava, ent re outras propostas. o currículo de 
Ciências, ampliando seu escopo'" A disciplina Iniciação à Ciênc~a 
foi incluída desde a primeira série do curso gi nasial e a carga horána 
das disciplinas científicas Física, Química e Biologia aumentou. A 
liberdade de programação e a transferência de parte da responsa-
bilidade da normatização do ensino aos sistemas estaduais permitiram 
que os projetos americanos , traduzidos e adaptados ao Brasil pelo 
1BECC e publicados pela Editora da Universidade de Brasília, pu-
dessem ser usados nos cursos colegiais brasileiros . Os Centros de 
Ciências produziam material e organizavam cursos de atualização 
para professores. O IBECC. que vinha liderando o movimento, 
16 Lei n.O 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixa Diretrize$ e Ba~es da 
Educação Nacional. ú?C Fedtral, 2j(2):979-993, São Paulo, 1961. 
IS 
começou a elaborar, simultaneamente à tradução de materiais estran-
geiros, o projeto Iniciação à Ciência , para atender à nova legislação. 
Esse projeto refletia uma nova fase do ensino, pois buscava apre· 
sentar a Ciência como um processo contínuo de busca de conheci· 
mentos. O que se enfatizava não eram determinados conteúdos, mas, 
principalmente, uma postura de investigação, de observação direla 
dos fenômenos, e a elucidação de problemas. A introdução de aulas 
práticas continuava sendo uma meta importante a ser atingida, como 
parte do processo de aprimoramento do ensino de Ciências, não 
meramente pela ativ idade em si ou pela busca de informação, mas 
com o sentido de fazer o aluno pesquisar, participando da descoberta. 
O método científico era dividido em etapas bem demarcadas : a 
iden tificação de problemas, o estabelecimento de hipóteses para 
resolvê·los, H organização e execução de experiências para a verifi-
cação das hipóteses e a conclusão, validando ou não as hipóteses. 
Este objetivo relativo ao ensino de Ciênciás teve ampla aceitação 
no nosso meio. Mesmo hoje, muitas propostas de ensino admitem 
uma seqüência rígida e mecânica de passos para a descoberta 
cientifica. 
O sistema educacional. no entanto, resistia às mudanças, amparado, 
entre outras forças , pela exigência de conhecimentos ao nivel de 
memorização, apenas, nos exames vestibulares. Com a reestruturação 
política do país em 1964, o sistema educacional brasileiro passou 
por uma nova transfoimação. O regime militar tencionava moder-
nizar e desenvolver o país e, nesse contexto, o ensino de Ciências 
passou a ser valorizado como contribuinte à formação de mãCKl.e-obra 
qualifi cada, intenção que acabou se cristalizando na Lei n.o 5.692. 
de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1971. 
Por volta de 1968, ocorreram também os grandes movimentos 
estudantis para a transfonnação do ensino universitário. No Brasil . 
o movimento tinha como uma das reivindicações a demanda por 
maior número de vagas, o que convinha ao sistema vigente, e acabou 
resultando numa enorme expansão da rede privada de ensino superior. 
Os cursos de formação de professores de Ciências, até então limi-
tados às universidades públicas e a algumas particulares, proliferaram 
de forma indisciplinada , produzindo grande quantidade de profis-
sionai s mal-preparados. 
As escolas primárias e secundárias, também por pressão popular, 
sofriam um processo de crescimento, deixandode ser um espaço 
16 
limitado aos poucos privilegiados que vmam, mais tarde, ingressar 
na universidade. A abolição do exame de admissão para o gmaslo, 
que ocorreu em alguns Estados corrio São Paulo, prenunciava o que 
deveria acontecer na década seguinte . 
1.3. Período 1970·1980 
o mundo, no período considerado. continuava agitado por con-
vulsões sociais e económicas , tendo como um dos sintomas mais 
nítidos do processo a crise energética. 
As agressões ao ambiente, decorrentes do desenvolvimento in-
dustriaI desenfreado, resultaram, em cont rapartida, no recrudescimento 
do interesse pela educação ambiental e na agregação de mais um 
grande objetivo ao ensino das Ciências: o de fazer com que os alunos 
discutissem também as implicaçõcs sociais do desenvolvimento cien-
tifico. Este objetivo passou a constituir a nova ênfase dos projetos 
curriculares. ev idenciando a influência dos problemas sociais que se 
exacerbaram na década de setenta e determinaram um novo momento 
de expanSaO das metas do ensino 'de Ciências. O que agora se visava 
era incorporar, ao racionalismo subjacente ao processo científico, a 
análise de valores e o reconhecimen to de que a ciência não era neutra. 
No clima de mudança dessa fase, innuitam profundamente tanto o 
processo de revisão crítica da concepção de pesquisa como o debate 
entre pesqu isadores e filósofos da ciência sobre os procedimentos 
ma is adeq uados à invest igação. 
No plano internacional, os programas de melhoria de ensino de 
Ciências tãmbém sofriam modificações. Projetos multiplicavam-se em 
diferentes países, abrangiam grande variedade, não se limitando aos 
cursos colegiais e visando atender a diversas populações de alunos. 
Nos anos seten ta , projetas para a escola primária e média foram 
elaborados em profusão. A crise social determinou também a prepa-
ração de projetas específicos para minorias, como alunos carentes e 
de diferentes cln ias. 
Pode·sc verificar, ainda. que nessa fase houve uma tendência à 
produção de programas por direrentes nações, em lugar de meras 
adaptações ou traduções. Este processo está relacionado a um período 
de liberação política e afirmação da identidade cultural de alguns 
países, principalmente asiáticos e africanos. 
17 
A expansão dos sistemas educativos propõe o aparente dilema da 
qualidade versus quantidade. Na verdade, trata-se de questionar os 
novos fins da educação e, em decorrência, da educação científica. 
No Brasil, o período é ca racterizado pela promulgação da Lei 
n.O 5.692/71, que afela profundamente vários aspectos do sistema 
educacional. l1 A escola secundária deve servir agora não mais à 
formação do fUlUro cientista ou profissional liberal, mas principal-
mente ao trabalhador, peça essencial pata responder às demandas 
do desenvolvimento. 
Nesse processo, apesar do texto da lei valorizar as disciplinas 
científicas, na prática, ao contrário. elas foram profundamente atin-
gidas. O currículo foi atravancado por disciplínas chamadas instru-
mentais ou profissionalizantes, o que determinou a fragmentação e, 
em alguns casos, o esfacelamento das disciplinas científicas, sem 
que houvesse um correspondente benefício na formação profissional. 
O curso secundário perdeu a identidade e uma das conseqüências 
foi a desvalorização : da escola pública, pois instituições privadas 
resistiram ãs mudanças, burlando a lei e mantendo as' características 
da educação propedêutica. Assim, uma anomalia já de longa data 
instalada no sistema, os "cursinhos" preparatórios pata o exame vesti-
bular começaram a se ampliar e passaram a oferecer cursos regulares 
de I." e 2." Graus, mantendo as suas características de escola preo-
cupada apenas com a transmissão de informações e reforçando o 
ensino, como exigiam as provas para entrada na universidade. Então, 
se em um plano havia esforços para mudanças, em outro esse esforço 
fora anulado por forças muito poderosas: a legislação em vigor, os 
precários cursos de formação de professores que colocavam no 
mercado profissionais despreparados e incompetentes. Estes, por sua 
vez, dependiam de livros-texto, em sua maioria de má qualidade, 
pois deviam servir para suprir a incapacidade dos docentes, assim 
como as suas péssimas condições de trabalho. 
O livro passou a ser uma peça de importância central, impondo-se 
o modelo chamado de eSlUdo dirigido, termo mal aplicado a exercícios, 
em geral compostos por questões de múltipla escolha que dependiam 
apenas da leitura ou, mais raramente. questões dissertativas que 
requeriam transcrição literal do texto. 
17 Lei 0.° 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa Diretriz.el e Bases para o 
Ensino de l,Q e 2.° Graus e dá outras providências. úr FeduQ/, 35:1.114-1.125, 
julho-setembro de t 971. 
18 
Paralelamente, foi se estabelecendo uma posição controvertida 
entre o espírilú da lei. que era formar o trabalhador, ajustado a um 
sistema de produção massificador. e o objetivo explicito do ensino 
de Ciências, aceito consensualmente como sendo o de desenvolver a 
capacidade de pensar lógica e criticamente. 
O governo federal continuou o seu apoio ao ensino de Ciências, 
agora por meio do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino 
(PREMEN). criado em 1972, e que patrocinou inúmeto~ projetos 
em instituições como os Centros de Ciências e Universidades. Além 
dos projetos curricu lares, o Ministério de Educação e Cultura, por 
meio do PREMEN, apoiou a nova modalidade de licenciatura regula-
mentada pela Resolução CFE n.o 30/74.11 A legislação. acatada por 
grande parle do sistema de ensino superior, provocou uma convulsão 
no processo de formação de professores. debilitando-o ainda mais. 
Um de seus pilares era a proposta de Ciência Integrada , difundida 
por organismos internacionais. notadamente a UNESCO. 
A resolução prescrevia um período çomum para a formação de 
professores de todas as Ciências e de Matemática e que poderia, 
posteriormente, ser complementado por novos cursos para os profes-
sores que desejassem especializar-se em Física, Química, Biologia Oll 
Matemática. 
t necessário, neste ponto, analisar os vários planos do complexo 
processo educacional. A lei. na sua letra, e os profissionais da área, 
dizem que as disciplinas científicas devem servir para formar o 
indivíduo com espíri to crítico e capacidade de refletir e especular 
sobre o que vê.19 No entanto, de fala, nem o sistema e nem os 
educadores, na realidade da sala de aula, procuram desenvolver as 
qualidades que explicitamente são aceitas como válidas e desejáveis. 
Este tipo de incoerência repete-se ao longo do período analisado c 
caracteriza uma das dificuldades da transformação no processo 
educacional. 
A incoerência mantém-se principalmente porque as novas propostas 
representam uma mudança de postura em relação ã Ciência, confli-
tando com a situação na sala de aula. Nestas, o imobilismo e as 
II Resolução n.o 30, de 11-07-74, que fixa os mínimos de conteúdo e duração 
a observar na organização do curso de licenciatura em Ciências. DQ('ume/lIQ, 
CFE, 11(164):509-511, Brasília, julho de 1974. 
l' M. Krasilchill:, "Prioridades no Ensino de Ciências". Cade",os de Pnq/liso, 
J8:45-49, :1COSto de 1981. 
19 
Altamir
Realce
Altamir
Realce
Altamir
Realce
Altamir
Realce
Altamir
Realce
Altamir
Realce
difíceis condições de trabalho tornam cada vez mais presentes um 
tipo de ensino baseado na apresentação, pelo professor, por meio 
de aulas expositivas ou textos impressos, de fatos esparsos e desco-
nexos que 05 alunos memorizam, sem interesse, apenas para usar 
na época das provas. 
A licenciatura . regulamentada pela Resolução CFE n." 30/74 
provocou, como era esperado, manifestaçóes violentamente contrárias, 
pois suas características levaram à desagregação do já precário sistema 
de formação de docentes, que passou a ser, primordialmente, feito 
por escolas sem estrutura e corpo docente qualificado. Muitos, entre 
os novos profissionais. jamais entraram em laboratório durante seus 
cursos de formação, o que os tornouainda mais dependentes do 
livro-texto, de baixo nível, que reforçava o ensino das Ciências com 
aspectos deplorados por aqueles que aspiravam por uma educação 
que realmente atendesse às necessidades do aluno e da sociedade. 
Nesse período, a participação da comunidade dos professores, por 
intermédio de suas associações de classe, teve grande influência. 
Na 1nglaterra, a Associafion for Science EducafÍon (ASE) constituiu 
uma comissão que elaborou importante documento expondo diver-
sidades de pontos de vista que representam o pluralismo da Asso-
ciação, a fim de fomentar o debate enlre seus membros.lO 
No Brasil, essa participação foi caracterizada como a insurgência 
da sociedade civil contra medidas arbitrárias do regime de força que 
controlava o país. As manifestações das Sociedades Brasileiras de 
Física, Química e Matemática, e da Sociedade Brasileira para o 
Progresso da Ciência (SBPC), contra a Resolução n.O 30/74, repre-
sentaram um marco não só no ensino de Ciências, mas no processo 
de redemocratização do país. 
Conseguiram chamar a atenção para o problema da licenciatura 
e sustar a vigência da legislação em uma época em que o centralismo 
das decisões era aceito por grande parte das instituições educacionais. 
1.4. Periodo 1980-1985 
A crise económica e social vai passando por altos e baixos. 
determinando a 'recessão ecanâmica e afetando a maioria dos países 
lO ASE, AftunOlú·n lor Science EducCltion. Londres, The Association (or 
Science Education, 1979. 
20 
subdesenvolvidos. com conseqüentes desdobramentos educacionais 
(Quadro 1.1). 
Um diploma de ensino superior ou médio já não garante um em· 
prego. Segundo alguns estudiosos, a abertura das escolas a grande 
parte da população teria provocado a massificação da educação, 
levando à queda da qualidade de ensino, cm troca do aumento do 
número de alunos. As transformações sociais impõem à escola, cada 
vez mais, funções que lhe vão sendo superpostas, sobrecarregando-a 
a ponto de dispor cada vez menos de meios materiais, o que afeta 
principalmente as condições de trabalho dos professores. 
Mal preparados por escolas empresariais, ou universidades desde-
nhosas e alienadas de suas responsabilidades na formação dos profis-
sionais da educação, os professores têm que dar muitas aulas em 
classes superlotadas de alunos desinteressados, ou mal alimentados e 
cansados. Diante de tal situação, organizam·se em atuantes associações 
de classe. Essas instituições preocupam·se em garantir melhores 
salários, condições aceitáveis de trabalho e participação nas decisões. 
Também enfatizam a necessidade de um bom ensino de Ciências 
para todos, não devendo ser este mais um elemento da elitização, 
tampouco um instrumento de poder à disposição de apenas uns 
poucos privilegiados'. 
Ao tempo em que grupos de educadores preocupam·se com a 
formação do cidadão-trabalhador, notam·se em paralelo os efeitos de 
uma outra crise determinada pelo p:o:ogresso ameaçador de novos 
centros industriais. E preciso garantir a formação de pessoal para 
fazer frente ao novo perigo e manter a hegemonia e o poder dos 
que se consideram seguros como Iídete!i da produção industrial. 
A pretexto de devolver à escola a sua qualidade, pululam manifes-
tações e reformas de origem governamental, em sua maioria. Dentre 
elas, a que provavelmente recebeu maior publicidade foi a reforma 
francesa que, de acordo com seu autor, Chevimement, admite que 
"no centro da competição econâmica internacional está o combate de 
cada nação para dominar a mutação tecnológica com a qual todos 
nos confrontamos".2' 
Para tanto, há necessidade de uma redefinição dos conteúdos que 
envolvem o desenvolvimento da capacidade de comunicação escrita 
21 J. P. Chcvenement, Apprendu pour entreprendrt. Paris. Librairie Générale 
Française, 1985, p. 8. 
21 
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Êf---""--_f----~----t_------_1~----_f----_f--------_l 
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e verbal , o desenvolvimento do ensino da tecnologia, a generalização 
do emprego de novas tecnologias, a formação dos cidadãos e a devida 
valorização de todas as disci plinas . Considerando-se esse rol de obje-
tivos, evidencia·se a preponderância dada à compreensão e uso da 
tecnologia pelos alunos, no afã de se equipararem aos atuais líderes 
na informatização. 
Na Inglaterra, as preocupações são muito semelhantes,21 As escolas 
também têm que responder às mudanças sociais e à crescente diversi-
dade cultural da sociedade, ao impacto da !ecnologia e às mudanças 
nos tipos de emprego. As áreas compreendidas pelo currículo são: 
estética e criativa, lingüística e literária, matemática, moral, educação 
física, científica, espiri tual e tecnológica. Fica assim patente a cres-
cente importância da tecnologia no currículo escolar, tanto visando o 
desenvolvimento da indústria como a familiarização do indivíduo, 
I -incipalmente com o instrumental da informática, cuja innuência 
na vida diária das pessoas é cada vez maior. Há também uma demanda 
crescente por competência da escola e uma contestação de metodo-
logias ativas, pretensamente ineficientes, em favor dos métodos que 
favorecem a aquisição de informaçõcs em nome do reerguimento da 
qualidade de ensino. 
As propostas são paradoxais, pois 110 mesmo tempo em que se 
defende um retorno ao ensino mais tradicionalista, há também uma 
preocupação com II participação em processos decisórios de cunho 
nitidamente soc ial e com o desenvolvimento da liberdade individual. 
Assim, enquanto no ambiente externo ao sistema escolar há uma 
pressão para a incorporação do uso da informática, com -todas as 
suas conseqüências , no ambiente educacional há uma preocupação 
profunda com aspectos psicol6gicos ligados ao desenvolvimento 
pessoal. A influência da informática areta profundamente concepções 
de educação e, se alguns vêem nessa onda algo parecido ao que 
ocorreu com o advento das máquinas de ensinar e instrução progra-
mada, outros adm item que o próprio conceito de alfabetização pode 
ser revisto. Con tinuará a linguagem escrita a ter a importância que 
tem ou será subst ituída por outro tipo de mensagem transmitida por 
televisores? Se rá necessano ler, ou apenas ver televisão, ouvir a 
leitura de livros ou ainda usar cartões magnéticos na sociedade 
do futuro? 
2l HMI, Tlle curricu/um fram 5-16: a :rlalt mtnt 01 policy. Department of 
Education and Science, Londres, 198!5. 
22 23 
"As novas formas de ensinu de Ciências podem vir a ser muito 
diversas do tipo de instrução a que estamos acostumados. Parte do 
conteúdo certamente será diferente. Os cenários para o aprendizado 
também poderão ser pouco familiares e nova organização para o ensino 
poderá ser empregada." 11 
Os responsáveis pelo ensino de Ciências não podem fugir ao con-
fronto com esses problemas, que dizem respeito a todos os educadores, 
mas têm um componente especial: exigem decisões e mudanças 
curriculares, tanlo em termos dos conteúdos apresentados como da 
metodologia usada nas aulas. 
Alguns temas são constantes· nas propostas para melhoria do ensino 
de Ciências: as relações entre a indústria e a agricultura, ciência e 
tecnologia. A educação ambien tal, e a educação para a saúde, cujas 
conexões com esses temas básicos são claras, cont inuam merecendo 
atenção dos educadores. No entanto, devido às peculiaridades e às 
origens dos programas de educação ambiental, nem sempre o trata· 
menta dos problemas leva ao exame das causas econômicas e às 
possfveis conseqüências do uso indevido do ambiente em atividades 
industriais e agrícolas. Com muita freqüência, os programas assumem 
posições ingênuas de cunho conservacionista, ou uma perspectiva 
puramente naturalista de observação da fauna, da flora e dos fatores 
abi6ticos. 
A par dessas linhas de alteração dos cursos de Ciências, algumas 
características metodol6gicas podem ser identificadas. e marcante o 
desenvolvimento de materiais que levam ao exercício da tomada de 
decisões, tais como jogos e o uso de computadoresno ensino. 
No Brasil, a primeira metade da década de 80 foi caracterizada 
por uma profunda crise ec')nômica e o início da transformação 
política de um regime totalitário para um regime participativo pluri-
partidário. Assim, a const rução de uma sociedade democrática, bem 
como a necessidade de recuperação econômica, é pólo das preocupações 
de todas as atividades educacionais. 
A responsabilidade pelas decisões concernentes ao currículo é 
também objeto de controvérsia polarizada em dois extremos. Em um 
deles preconiza-se a delegação das decisões curriculares a cada escola 
e no oulro, a volta a uma centralização por parte das autoridades 
superiores em cada sistema curricular. 
2.1 L E. Klopfer, "New Friends and New Forms for Science Education". 
$cience Edllca1;ofl. 1(68):2, 1984. 
24 
O currículo gerado na escola tem influência em países onde a 
tradição do sistema educacional determina liberdade aos docentes e 
depende da competência destes. Os argumentos a favor da centra-
lização repousam na necessidade de melhorar a qualidade de ensino 
e alegam a falta de capacidade dos professores de ~omar decisócs 
sobre a matéria a ser ensinada. 
O ensino de Ciências continua a ser objeto de preocupação dos 
organismos centrais relacionados à Educação, Ciência e Tecnologia. 
Assim, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior), como parte do Programa de Apoio ao Desenvol-
vimento Científico e Tecnol6gico - PADCT, cria, em 1983, um 
novo Projcto para Melhoria do Ensino de Ciências e Matemática, 
passando a constituir o "Subprograma Educação para a Ciência -
SPEC". Os objetivos dessa iniciativa são amplos, incluindo "melhorar 
o ensino de Ciências c Matemática, identifícar, treinar e apoiar 
lideranças, aperfeiçoar a formação de professores e promover a busca 
de soluções locais para a melhoria do ensino e estimular a pesquisa 
e implementação de novas metodologias".2~ 
A reação da comunidade acadêmica e educacional a esse novo 
projeto denota interesse de vários tipos de instituições pelo ensino 
de Ciências, preponderando universidades e incluindo Secretarias de 
Educação, instituições de pesquisa, escolas primárias e secundárias 
e grupos independentes de professores de vários níveis. 
A extensa gama de projetos, incluindo desde atividades típicas 
de um ensino limitado ao mero repasse de informações, até um 
processo íntimo de relacionamento com a comunidade, para daí 
extrair um currículo escolar, indica que há variabilidade de con-
cepções sobre o cnsino de Ciências entre os grupos preocupados 
com o problema. A transferência dessas propostas para a sala de 
aula, de modo a atender as demandas, continua a se:r motivo de 
atenção, exigindo análise minuciosa e formas alternativas de 
pesquisa que possam corresponder aos novos objetivos das Ciências 
na escola e prover as condições para realizar mudanças. 
24 SPEC, Educação para a Citncia. CAPES, 1(1), Brasília, janeiro de 1985. 
25 
Capítulo 2 
Evolução da pesquisa de campo 
sobre avaliação e difusão 
de currículos 
Os esforços para mudar o ensino de Ciências envolveram transfor-
mações curriculares que foram objelo de investigação sistemática, 
para se responder a várias queslões relativas aos resultados das pro-
postas de inovação. Essas questões abrangeram não só o produto do 
trabalho no aprendizado dos alunos, como o seu impacto na escola 
e nas atividades dos professores. Também foi pesquisado o procedi-
mento dos grupos encarregados da elaboração e disseminação dos 
projetas. 
2.1. Período 1960-1970 
No início do período descrito no capítulo anterior, a ênfase da 
pesquisa de campo recaiu na avaliação dos resultados dos projetas 
curriculares. Os projetos de primeira geração, sob influência de uma 
linha de pesquisa baseada na psicometria, davam atenção primordial-
mente a medidas do rendimento educacional dos alunos e para isto 
foram usados testes objetivos, a fim de se avaliar o aprendizado, 
As provas, compostas por questões de múltipla escolha, eram pre-
paradas por firmas especializadas como a Educatianal Testing Ser-
vice e a Psychalagical Carporalian, também encarregadas de sua apli-
cação a grandes populações de alunos. A amostra que usou o Che-
mical Educatian Material Study - Chem Study, no seu segundo ano 
27 
de avaliação, era composta por 12.000 a1unos.1 O grupo utilizado 
para aferir o resultado do uses foi de aproximadamente 14.000 
estudantes.] A avaliação então realizada tinha duas funçõcs, segundo 
Grobman: "Há dois aspectos principais em relação à função avalia· 
tiva da aplicação de testes: uma é avaliar o desempenho dos estu-
dantes em relação ao material e a outr!l é avaliar a cCiciência do 
material em relação aos alunos.") 
O fato de a prova ser composta por itens de múltipla escolha per-
mitia sua utilização em pequenas amostras para padronização, ante-
rior à aplicação em larga escala, Os instrumentos visavam verificar 
o aprendizado na área cogn itiva, uma vez que o objetivo básico dos 
projetos era atualizar o con teúdo dos cursos das disciplinas cientí-
fi:as. Tentativas que pretendiam ir além e comprovar a mudança de 
atitude dos estudantes, outro dos objetivos dos projetos, tiveram pouco 
sucesso. Foi o que aconteceu no ehem Study, "uma meta mais ampla 
do estudo era constatar qual a compreensão por parte dos estudan-
tes, da natureza da Ciência e sua importância nas atividades huma· 
nas. Os materiais c lodo o enfoque pedagógico do projeto refletem 
este objetívo, porém, pouco foi feito para verificar diretamente sua 
consecução. Alguns trabalhos preliminares foram realizados para de· 
senvolver , experimentar e rever provas que medissem a compreensão 
e as atitudes em relação à Ciência, com referência, particularmente, 
à Química. No entanto, o plano não foi avante, em parte por causa 
do ~ncerra~ento das atividades do programa, e em parte porque a 
equipe sentiu que outros esforços nessa linha não seriam particular· 
mente frutíferos".· 
Na verdade.' o que a maioria das pesquisas feitas nessa época, e 
mesmo postetlormente, pretendia demonstrar, era a superioridade do 
material para, desta fonna, convencer as agências financiadoras de 
que os investimentos estavam dando os resultados esperados, No en-
tanto, dados referidos pelos investigadores indicavam que os alunos 
que freqüentavam os curses baseados nos novos currículos podiam 
I R. J. Merril e W. D. Ridgway, Tht Chtm Study Slory. EUA, W. H. 
Freeman, 1969, p. 24. . 
2 Mayer, W. "Evaluation anel CUrriculum Developrnent". Bses NtM'sltller 
46:1. EUA, fevereiro de 1972. ' 
) A. Grobman. Tht Changing Classroom. Nova York, Doubleday, t969, 
p. 126. 
• R. J. Mereil e W. R. Ridgway, op_ cit., p. 24. 
28 
até sair·se pior, sob certos aspectos, eonsiderando-se que os exames 
de admissão à Universidade requeriam vasta informação factual ba-
seada nos conteúdos dos livros didáticos mais populares na época.s 
Os testes, além de não indicarem que os alunos que os utilizavam 
estavam melhor preparados para a Universidade, também não apon· 
tavam ~ grau de aceitação dos projetos pelos professores, o que seria 
u.m pa.rametro para convencer os adotanles potenciais e as agências 
fmancladoras do seu mérito. 
A crescente insatisfação com o modelo de pesquisa adotado levou 
a American Educational Research Associalioll, que reúne, além dos 
educadores norte-americanos, também um considerável número de 
educadores de outros países, a publicar o que se tornou uma mar· 
cante coleção de monografias sobre avaliação de currículo . 
Já no início do primeiro volume da coleção, há rererências sobre 
os problemas de investigação e avaliação no campo de currículo. 
"Pouco é conhecido sobre o mérito e Iimitaçõcs dos produtos e pro-
gramas. Para excelência cm educação necessitamos de excelente~ 
livros e excelentes professores, mas nossos métodos para reconhecer 
excelência são inadequados." 6 No último volume da mesma série, é 
de novo Stake quem se refere ao problema: "Deve um avaliador es-
tudar interação em sala de aula?Talvez sim , talvez não. Depende 
parcialmente da informação que a clientela necessita ( ... ) ele tra-
tará ou não de ensino-aprendizagem, dependendo do propósito da 
avaliação. E, claro, depende de seu orçamento." 1 
A limitação inerente ao modelo quantitativo de pesquisa de cur-
rículo levou à discussão de sua metodologia, de seus objetivos e de 
seu significado. Data do final da década de sessen ta a popularização 
das expressões usadas por 8100m e colaboradores,' "avaliação forma-
5 F. Fornoff, A Survry o/ lhe TMching 01 Chemislry in Stcondary Schoo/s. 
EUA, ETS, 1969. 
W. Kastrinos, A S",vt)' 01 lhe T~lIing in Bi%C)' in Stcondary Schools. 
EUA, ETS, 1969. 
6 B. Stnke, ''Toward a TechnotoBY for the Evaluation of Educational Pro-
grams". AERA Monograph, 1:1-12, Serict on Curriculum Evaluation, EUA, 
Rand McNally, 1967, pp. 1·2. 
T R. Slake, '1'he decision: doe, Classroom Observalion belong in an Eva-
luation Plan?" l. Gallagher ti nl. (cd.), C/asuoom Obstrl'alion, AERA, Mo-
nograph S,mes n.O 6, 1970, p. l. 
I B. Bloorn ti aI. Halldbook on Formali"e alld SUnlma/il't Eva/ua/lon Df 
Sludtnt Ltam;lIg. EUA, McGraw·Hill, 1971. 
29 
ti va", usada para os processos destinados a aperfeiçoar os projetos, 
e "avaliação soma tiva", para obtenção de dados comparativos da 
forma final dos projetos com outros equivalentes. 
Nessa linha, a pc~quisa continuava a ser fortemente influenciada 
pela visão compon amentalista do processo de ensino-aprendizagem, 
na medida cm que, o que se buscava, era verificar a compatibilidade 
entre obje tivos propostos da forma mais explicita possivel c os resul-
tados obtidos pelos alunos. A organização dos experimentos também 
obedecia a um padrão típico da pesquisa educacional do período.' 
Grupos representati vos da população de alunos eram divididos em 
dois subgrupos: controll.: I! experimental. Em geral, o projeto era usado 
apenas pelo grupo I:xperimcntal e os testes finais eram aplicados aos 
dois grupos de estudantl!S. Uma variante do mesmo esquema era usar 
projetas alternativos com grupos diversos e analisar as di ferenças nos 
resultados. Em alguns tipos de experimentos, a organização obedecia 
a uma forma comparativa denominada grupo único pré c pós·teste. 
Enfim, basicamente, eram seguidos os esquemas da popular monogra· 
fia em que CampbeJl e Stan ley resu miram as possibilidades do que 
chamaram esquemus experimentais ~ quase-experimenlais para pes-
quisa educadonal. 'o 
Simultaneamente, ~inda confinadas ao padrão geral descrito, foram 
conduzidas pesquisas para aferir a infl uência de variáveis especificas 
na área metodológil.:a, tais como o uso de demonstrações de aulas de 
laboratório e d~ audiovisuais. Um trabalho típico dessa verten le foi 
o realizado por Yager e colaboradores,lI em que con trastavam grupos 
de alunos que seguiam cursos com o mesmo conteúdo, apresentado 
em diferent!!s modalidades didátkas: aulas de laboratório, de demons-
tração e de discussão. Estudos semelhantes foram realizados por mui-
tos pesqu isadores nas várias disciplinas, comparando grupos que usa· 
vam filmes, computadores etc:! Não foi possível demonstra r conclu-
, M. B. Rowe c L. ' rure (cd.) , "'A Summary of Researeh in Science Edu-
eation". Sd~uce EJII(:lIIioll, Special Issue, 1973. 
10 D. Canlpbell c 1. S. Stanley, "Experimental and Quasi Experimcntal De-
sijlns for RC S<:lL!ch on Teachins". N. L. Gage (cd.), l/ollJbook of Rtstarell 
()/I Tt lleMII!: . lnglatcrrll, Kaml MacNally, 1963, pp. 171-246. 
II R. E. YilBer 1'1 (1/. , ~EffeclJ of lhe Laboratory and Demonstra tion Melhods 
upon lhe Outcomes of Instruction in Secondary Biology". ! ouflulI of Researel! 
iII Sdtnet Tt m:hill /l , 5:76·1:16, 1969. 
11 A. Hoffstein e V. N. l uneHa, "The Role of lhe Laboratory in Sc:ience 
Tellchini: Negteeled Aspecb of Re:;earch". Revit w C/I EJuca/io,1II1 R tStllrcli, 
1(.s2):201-2 17, verão ue 1982. 
30 
sivamcnte a vlIntagl! rn absoluta de um;! mctodologia ou rCcurso 
didático. 
O paradigma bâsico da investigação el"iI o mesmo: COfll roJ..: de va· 
riáveis em grupos reprcscmativos de determinadas populações. Os ele· 
mentos pa ra anâlise provinham c~~cncia lmcnle dos resultados das pro-
vas dos estudantes. 
No entanlO, os dados des~e {ipo dI! pl!squisa não preenchiam talai· 
mente as necessidades de informação dos que prttcndiam adotar deter-
minados projetas. Uma forma de atender a essa exigência foi a de 
produzir imtrumenlOS para unálise d.: materi al curricular, nos moi· 
des daqueles elaborados pelo grupo pioneiro organizado pelo Social 
Science EducatiOI1 CO/lsor/ ;u/II , que preparou o Curr;culum Materipls 
Ana[ysis Sys/em,u com a fi nalidade de orientar o exame de projetas 
nas áreas de Ciências Sociais, Baseado nesse, foram elaborados dois 
outros instrumentos, mais ad~quados às disciplinas científicas . Um 
deles, The Ana/ys'-s 01 Curriculum Ma /erials, foi ampliado a partir 
do modelo básico para atender a outras discipli nas, além da área das 
Ciências Sociais. 11 O projeto, sediado na Universidade de Sussex, 
Inglaterra, fo i desenvolvido com a ajuda de um grupo internacional, 
com participantes da Alemanha, Suécia e EUA. 
Para a análise de materiais, especificamente na área de Ciências, 
foi preparado, no IlI stitul lur die Pedagogik der Na/urwissenschalfen 
(lPN) , A Curriculum Material Analysis System lor Science. u O prin· 
cipio geral desse instrumen to era tentar quantificar , por meio de 
escalas, os elementos de vários projetos, tais como: objetivos, con-
teudo, metodologia , descrição dos materiais, teorias educacionais e 
psicológicas em que se fundamenta a organização da disciplina. 
Embora esse material len ha sido planejado basicamente para orien· 
tação dos que iriam usar os projetas curriculares nas salas de aula, 
serviu também para ressaltar a importância das bases teóricas e para 
a fundamentação dos diversos currículos aos seus usuários no sistema 
escolar. 
JJ Sodal Science Education Consorlium, Currklllllm Mauriu( Allalysis System. 
EUA, 1971. 
H M , Eram .'1 lIl., Tlrt Allo/ysis of CllrriClllmn Mul t ria/s. Sus5ex. University 
of Susscx, o.:casionat Paper n.o 2, p. 197. 
IS P. Hausslc:r e J. Pillmlln, A Cllrrkll/IIIII 111,1111';/.11 Alla/Jsis Sysltm fo, 
Sciellct. Kiel, )PN, 1973. 
3 1 
1.1. Período 1970-1980 
! também nesse período que a insatisfação com o que foi chamado 
de modelo experimental provOCOu redirecionamento . da pesqu isa sobre 
os currfculos das Ciências, Assim como a discussão sobre a natureza 
da pesquisa científica influiu no conteúdo dos projetas de ensino das 
Ciências, também provocou transformação nos cânones adotados pela 
maioria dos pesquisadores educacionais. A aceitação de que uma de-
cisão metodológica não era apenas técnica, mas fundamentalmente 
su bjetiva, dependendo das convicções do investigador, mudou a 
pesquisa sobre currículos. Um marco dessa nova posição é exem-
plificado pelo livro Unobtrusive Measures, de Webb e colabo-
radores,li Os autores da monografia pretenderam ampliar as possibi-
lidades para conseguir dados significativos nas pesquisa das Ciências 
Humanas, indo além do uso tradicional de questioná rios e entrevis-
tas, Enfatizavam a importância das medidas obtidas direta ou indi-
relamente pelo pesquisador, Uma das poderosas influências dessa mu-
dança de paradigma foi a adoção da observação clínica usada na meto--
dologia piagc ti ana pa ra pesquisa em ensino de Ciências. 
De acordo com Novak: "A crescente popularidade dos simples mé· 
todos clínicos de Piaget foi, para muitos pesquisadores, uma aben-
çoada li beração da barragem psicométrica e estatística simbolizada 
pela liderança da American Educational Research Association (AERA). 
Caso Piaget anonimamente submetesse uma proposta de pesquisa para 
financiamento cm 1955-1960, as comissões julgadoras possivelmente 
a considerariam uma espécie de piada." 17 
Certos trabalhos foram cruciais nessa nova fase. Um deles, o artigo 
Evalua/ian as illumination,l. contrapõe o que os autores chamaram 
de avaliação tradicional , paradigmaagrícola-botânico, à avaliação Uu-
mi nativa que segue um paradigma sócio-antropológico. 
Questionamen tos sobre a metodologia e o pr6prio objeto da pes-
quisa conti nuavam presentes, Contestava-se a possi bilidade de reali· 
zar um estudo válido, no campo educacional, por meio da compara-
ção de grupos submetidos ao tratamento com grupos-controle, nos 
16 E, J. Webb t/ a/,. Unob/rusive Measures. Chicago, Rand MeNsUy, 1969. 
17 J , Novak, A T/l eory of Educo/ion. Nova York, CorneU University PreM, 
1977, p. 116. 
II M. ParteU e D, Hamiltoo, Eva/ua/ion as lIIumiM'ion in CUfricu/um Eva-
IU(l/iOII Today: TrendJ (lnd lmplic(l/jon. D. Tawney (Ied.) , UK, MacMillan, 
1976. 
32 
moldes das experiências de campo realizadas nas Ciências Biológicas. 
Tal modelo deixaria escapar informações fundamentais para um pro-
cesso que não pode ser encarado isoladamente . 
O modelo experimental exigiria cuidados na composição da amos-
tra e na elaboração de instrumentos, na verdade, sem significado 
quando se lida com estudantes, professores, escolas, enfim, indivíduos 
e grupos complexos cujos comportamentos nâo podem ser analisados 
de forma padronizada. Não se poderia si mplificar o processo educa-
cional, sob pena de adulterá·lo de tal modo a tornar toda a experiên-
cia sem sentido e inócua . 
Estava implícito também, no modelo experimental quantitativo, que 
o avaliador não deveria estar diretamente envolvido com a elabora-
ção do programa cuja qualidade se pretendia aferir . O distanciamento 
entre a equipe responsável pela confecção do projeto e o pesquisa-
dor, garantiria a imparcialidade deste, o que é discutível. Sendo de 
fora, ele não é alguém com quem se possa ou deva partilhar dúvidas 
e esperanças, mas é quem vai julgar o seu trabalho, classifieando-o de 
bom ou mau, digno ou não de ser adotado ou de receber finan-
ciamento,19 
Por outro lado, o não envolvimento do pesquisador leva também 
à omissão de dados que são essenciais para a compreensão do que 
ocorre nas salas de aula, nas reuniões de professores, nos corredores 
das escolas, nas salas dos administradores. Era , pois, imperativo en-
contrar uma saída, de forma que a pesqu isa levasse em conta esses 
elementos e que a tentativa de medidas dos produtos educacionais 
fosse substituída por um estudo intensivo do programa como um todo: 
sua fundamentação e evolução, sua forma de operar, seus sucessos e 
dificuldades, A inovação não é examinada isoladamente, mas sim, no 
contexto da escola, ou seja, no ambiente do aprendizado. 
A adoção de um novo paradigma de pesquisa em currículo, além 
de mudar o esquema de organização do experimento e da posição 
do investigador, levou também à necessidade de busca de novas fontes 
de dados que não se circunscrevessem à mera coleta e análise do 
resultado dos exames feitos pelos alunos, Passou-se assim a usar 
observação direta . estudo de documentos, entrevistas com os diversos 
elementos envolvidos no projeto curricular, alunos, professores, admi· 
II M. Krasilcl:ik, "A Avaliaçio da Avaliação", Cademos dt Pesqujso, 48: 
63-66, São Paulo, fevereiro de 1984. 
33 
nistradores, autores, enfim, todos que pudessem dar infonnações per· 
tinentes ao exame da questão. Deriva dessa concepção a expressão 
"avaliação iluminativa", para contrastar com o procedimento tradicio-
nal em que os alunos constituíam as únicas fontes de dados. . 
Na verdade confrontavam-se diferentes concepções de pesqUIsa 
baseadas em d'iversas noções de todo o processo educacional. De um 
lado, uma visão privilegiava o pretenso rigor com base em objetivos 
preestabelecidos , experimentos e instrumentos fundamentados na es-. 
cola psicométrica. moldados para medir quantitativamente o que se 
desejava saber sobre o aprendizado dos estudantes. De outro lado, 
admitia-se que o que ocorre na escola é tão complexo que um esquema 
simplificador não pode atender à necessidade de descrição ~ julga-
mento da validade de um fenômeno que envolve pessoas, senllmentos 
e processos intelectuais intrincados e influenciados por múltiplos 
fatores. 
Para tanto, a limitação à medida quantitativa não satisfaz, de 
vez que muito do que se necessita aferir não é suscetível de ser 
quantificado. Na tentativa de (;ompor um quad~ mais complet? do 
processo de elaboração e implementação de curnculos, f~ram Uhl~za ­
das metodologias que, embora dentro de uma mesma hnha bá~ica, 
tinham diferenças e englobavam medidas qualitativo-fenomeno16glcas, 
processos etnográficos, naturalisticos, pesquisa participante, estudos 
de caso. A mudança do paradigma de pesquisa, que teve um dos seus 
rúcIeos nos trabalhos de ParIett para avaliação de cursos de Ciências 
do ensino universitário, provocou repercussão L resistência.~ Essa 
resistência entre os pesquisadores que trabalhavam para a melhoria 
do ellsino de Ciências devia-se, basicamente, à sua formação acadê-
mica, que lhes impunha procedimentos tradicionais de investigação 
no campo das Ciências Exatas ou Biol6gicas. 
No entanto, contra essa resistência, lutavam as equipes dos pro-
jetos, em confronto com obstaculos na condução do tr1balho, que rcc<: 
nheciam as limit. çõcs do modelo de pesquisa vigente para o forneci-
mento de dados que fundamentassem suas decisões, assim como suas 
atividades de elaboração e disseminação dos projetos curriculares_ 
As dificuldades para tomada de decisões tomavam o trabalho das 
equipes difícil e desgastante. Embora as medidas administrativas não 
20 M. Parlctt e D . Hamilton, EI'alualion lU IIIumir!otior! ln Currlculum Eva-
lua/ior! Toda)' : Trend$ olld Implica/ior!. D. Tllwney (cd.), UK, MacMiI1an, 
1976. 
34 
causassem controvérsias, sobretudo aquelas tangentes fi estrutura do 
material, seu conteúdo e organização levavam a conflitos que eram 
resolvidos pela hierarquia interna do grupo. Também a relação do 
projeto com o sistema educadonal e seu mecanismo de difusão, além 
das relações das equipes com outros segmentos do sistema educacio-
nal, levaram ao estudo das formas como os diversos grupos curricula-
res eram organizados e como suas idéias eram colocadas a serviço 
da comunidade educativa. Um exemplo marcante dessa nova linha de 
trabalho foi o estudo de um caso de mudança curricular, publicado 
com o título lnside a Curriculum Pro;ect. O seu autor era um obser-
vador externo, que trabalhou com a colaboração do diretor e do 
vice-diretor do projeto na preparação de um estudo de caso. Foram 
focalizadas, primordialmente, as relações dos membros da equipe 
responsável pelo projeto com as escolas e os professores que atuaram 
na fase de utilização experimental dos materiais.!! Esse trabalho enca-
rava a transfonnaçáo educacional de um ponto de vista bastante 
diverso do que era comum até então, abrindo uma nova vertente 
de pesquisa de campo. 
As relações humanas passaram a ter um lugar importante na 
investigação de problemas que se relacionavam às mudanças de ati-
tudes e valores, as quais não podiam ser completamente estudadas, 
analisando-se apenas uma faceta da questão, ou seja, o produto de 
tais projetos inovadoresP 
Como rcsultado das transformações na concepção de pesquisa, a 
grande maioria dos projetos ingleses foi descrita e avaliada por meio 
de estudos em que se usavam informações de vários tipos, provenien-
tes de fontes diversas. Um bom exemplo dessa concepção é a avaliação 
do projeto para a escola primária - Science 5-13. Escreve a at/'iora: 
"Do primeiro conjunto de experimentos, aprendeu-se que a informa-
ção proveniente das provas dos alunos foi uma tentativa que não se 
prestou facilmente para orientar a revisão da redação do projeto e 
teve que ser suplementada por outros dados. Os resultados tiveram 
uma função útil para eonfinnar que o cnloque. geral do material era 
eficiente para promover os objetivos estabelecidos ( ... ), mas foram 
11 M. D. Shipmann, Insidt (I Curricu/um Projecto UK, Mtthuen Co., 1974. 
Zl M. Parlett e G. Dearden, lntroduclion to J/Iuminalive EWlluation. Studit$ 
ir! Higl!t( Educa/ion. UK, &xiety for Research in HigherEducaüon, 1977, 
p. 18. 
35 
muito menos úteis do que dados de oulras fontes para indicar modi. 
ficações que aperfeiçoariam as unidades." 2l 
Um trabalho signiCicativo nessa nova linha de pesquisa foi orga· 
nizado por Stake e Easley,N que procuraram retratar o ensino das 
Ciências em escolas norte·americanas também por meio de uma me-
todologia inovadora. Uma amostra de onze escolas foi selecionada 
para representar diversos tipos de estabelecimçntos: urbanos e rurais, 
das várias regiões geográficas do país. de vários níveis s6cio-eeonômi· 
cos e diversas etnias, e escolas em vários estágios - algumas recém· 
·inauguradas e outras em processo de quase fechamento, algumas 
inovadoras e outras bastante tradicionais. Um dos critérios para a 
seleção final da amostra foi a possibilidade de dispor de um expe-
riente pesquisador para realizar um estudo de caso em cada escola 
escolhida. 
A complementação da pesquisa foi feita pelo levantamento de uma 
amostra estratificada de aproximadamente 4.000 pessoas interessadas 
no ensino de Ciências, incluindo administradores, professores, fami· 
liares e alunos. O projeto teve, portanto, caractensticas bastante abran-
gentes, podendo-se chegar a algumas conclusões gerais sobre o ensino 
de Ciências nos Estados Unidos. Mas seus autores informam que "o 
resumo é uma drástica simplificação das circunstâncias observadas 
pelos pesquisadores de campo e descritas em cada um dos estudos 
de caso. O retrato de cada um dos locais - vistos pelos experientes 
mas singulares olhos do observador - é um quadro muito influen· 
ciado pelos administradores, pais e estudantes encontrados, colorido 
por problemas profissionais, técnicos, econômicos e sociais. 
De uma forma ou de outra, os quadros dos diferentes lugares não 
se agregam de modo nem a formar o retrato da educação nacional. 
tal como é apresentado pela imprensa popular (embora não menos 
aflitivo), Jlem pelo composto nas publicações educacionais profissio-
nais (embora não menos complicadas) ( ... l". 
Na tentativa de fazer também um levantamento a nível nacional, 
na Chã-Bretanha, o Departamento de Educação e Ciência instalou uma 
unidade de pesquisa (Assessment 01 Performance Unit - APU) 2S para 
2J W. Harlen, Science $.1]. A Formative Evaluation, Scbools Councit R.e-
searcb Studies. UK, MacMiUan, 197', p. 86. 
14 R.. Sta1:e e A. J. J. Euley, CtB~ StuditJ in Scitnct Educa/ion. EUA, 
National Scieoce Foundation, 1978. 
25 APU. Scitnct ifl Schoofs, H(I), Department of Education and Science, 
1982. 
36 
analisar o comportamento dos alunos de várias idades em relação a 
alguns componentes curriculares. Os projetos foram in iciados nas 
áreas de matemática e inglês e, em 1980, começaram os estudos sobre 
a situação do aprendizado de Ciências . 
As pesquisas incidiram sobre estudantes de três faix:as etárias: 11, 
13 e 15 anos. Os trabalhos tiveram a participação de várias universi-
dades e centros de investigação, encarregados de elaborar os instru-
mentos de avaliação e analisar os resultados. As amostras foram 
muito extensas: 11 .000 crianças de II a 13 anos e 16.301 alunos 
de J5 anos. 
Além de questionários, também foram aplicadas provas práticas. 
Os instrumentos foram construídos com base nos programas, mate-
riais e documentos usados na época, que especificavam os objetivos 
do ensino de Ciências. Os alunos deveriam ter habilidades necessárias 
à investigação científica, conhecimentos e conceitos sobre o mundo 
natural. Os resultados forom publicados na 'forma de relatórios que 
tiveram impacto no cenário educacional inglês. Os debates sobre o 
significado e as implicações de tal pesquisa foram amplos e acalorados, 
pois se temia que a liberdade das escolas, na construção de seus 
currículos, fosse restringida se os resultados da pesquisa contribufssem 
para composição de um currículo nacional. Alguns eram a favor do 
trabalho, pois "os testes forneceriam os parâmelros a partir dos quais 
as escolas poderiam preparar seus próprios currículos. De fato, a 
APU não serviu a esses propósitos e não é um modelo curricular. 
Fazê--Io seria garantir a reversão do ensino para os examcs".16 
2.3. Período 1980.1985 
Os seguidores dos dois paradigmas predominantes nos vários perío-
d.os de evolução do ensino das Ciências defendem seus pontos de 
vIsta com argumentos pertinentes (Quadro 2.1). De modo geral, no 
caso ~aqueles que preferem a linha denominada experimental, há 
neceSSIdade de dados objetivos, rigorosos e susceptíveis a análises 
quantitativas. Os que preferem uma linha naturalística referem-se à 
26 M. Skilbeck (ed.), lfl School-BtlStd Currjculum D~vtlí'Ullltllt. Londrts, 
Harper Educatiol! Series, 1984, p. 177. 
37 
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necessidade de um quadro amplo, abrangente e com análises de situa. 
ções intrincadas, sem o qual o processo educacional não pode ser 
convenientemente focalizado. Muitos dos que pesquisam na área de 
currículo defendem a possibilidade de conciliação das duas metodol!> 
gias do plano prático da pesquisa c usam quaisquer elementos que 
possam oferecer subsídios para as decisões necessárias. No entanto, 
o debate está longe de terminar, pois "simplesmente encerrar o assunto 
fazendo injustificadas alegações d~ cooperação e compatibilidade é 
a manobra errada no momento errado",:: 
Paralelamente às mudanças metodológicas do processo de pesquisa 
e avaliação dos resultados dos projetas implementados, emergiu uma 
nova linha que propunha mudanças refl!rentes à temática da investi-
gação. Esta tendência su rgiu marcadamentc no final da década de 70, 
lendo suas bases na construção de currículo a nível das escolas, com 
a participação de vários segmentos das com unidades educacionais. A 
argumentação em favor desse procedimento baseava·se na admissão 
de que as tentativas de mudanças não foram tão completas e satisfa-
t6rias como seus elaboradores haviam previsto. Um trabalho desse 
tipo destinou-se a estudar, na Austrália, a nível nacional, quais os 
assuntos básicos relativos às dccis~s curriculares. Sua finalidade era 
"gerar açócs construtivas nas escolas cm benefício dos estudantes, 
como resultado direto das llIividades do! pesq uisa" . 
"O projeto (ompreendeu 11m levantamento reito por queslionanos 
a nível nacional, em 101 escolas dc uma amostra estratificada, e um 
estudo de caso minucioso de uma escola secundária. A pesquisa con. 
siderou a distribuição de tempo de trabalho dos professores nas 
escolas, il freqüência de reu niões de docentes, o tempo gasto nessas 
reuniões, lendo em vista responder a algumas perguntas sobre curo 
titulo: que dc(isõcs são tomadas, quem participa dessas decisões e 
que influéncias :,;10 percebidas pe lo pessoal envolvido no processo." 2j 
2J J . Smith c L Heshusius, "Closing Down lhe Conversation: Thc cnd o( 
QUlIJiI3tivc-Qu:lntilatil'e Debate :Jm'Ong Edueational Inquires". Educu/iom .. 1 Ri! • 
. " 'flrelrrr, I (I S): I I, jandro de 1986. 
:. I)"vid Cohen, "Curriculum Decision Mlll.ing in Science Teaching in Aus-
Ir .. lill". Tht Alu/ruliull Scitnce Teuchers ' ol/mul, 2( 24):'.17, 1978. 
38 39 
No Brasil, embora muitas tentativas tenham sido feitas para modi-
ficar o ensino das CiSncias, a avaliação e a pesquisa do processo 
foram parcas e ficaram confinadas a trabalhos acadSmicos e publica-
ções especializadas.29 Seus resultados não atingiram os centros de 
decisão e muito menos as escolas, por vários motivos. No nosso siste-
ma educacional, estrutura lmente centralizado, não há tradição de 
demanda por qualidade pela comunidade, que não participa do pro-
cesso decisório. Além disso, não há canais eficientes, entre os pesqui-
sadores e o sistema, para cobrar investigações que sejam relevantes 
para opções relativas ao currículo. 
Historicamente, os professores têm sido considerados culpados pelo 
uso inadequado dos materiais curriculares. A opinião desses profis-
sionaise a sua capacidade de subverter imposiçõcs e sugestões oriun-
das dos órgãos centrais do sistema educacional são aspectos que 
merecem a atenção daqueles que estão preocupados com o currículo 
na escola. Num sistema extremamente fragmentado c hierarquizado, 
os docentes ficam afastados do centro das decisões, porém, não da 
ação em sala de aula. Aceitar que as decisões curriculares devem scr 
descentra lizadas não basta. t preciso que os professores, para a ela-
boração de programas de guias curriculares, tcnham condições de 
trabalho e subsídios para servir· lhes de apoio. 
Também o currículo deve ser influenciado pelos centros de pesquisa 
e de produção de conhecimento. Compatibilizar esses vários elementos, 
possibilitando um resultado satisfatório, tanto do ponto de vista da 
qualidade do material como de sua exeqüibilidadc, depende do co-
nhecimento das opiniões dos vários segmentos que participam do 
processo. 
O lipo de avaliação que chamaremos "prospectiva" tenciona, como 
meta, antecipar as necessidades do sistema, encarando o fut uro de 
forma críticlf, a fim de estipular critérios de organ ização curricular. 
No entanto, esses critérios devem ser suficientemente precisos, de 
fonoa a evitar que se tornem "chavõcs mais do que concepções sig-
29 Anna M. P. Carvalho, O Ensilto de Füica ,ta Gram/c Suo Paulo. São Paulo, 
lese mimeografada, 1972. 
M. Krasilchik, O Ensino de Bio/ogiu em ~Jo I'ull/o. São Paulo, tese de 
doulorado mimeografada, J 972. 
40 
nificativas do importante processo de avaliação educacional. A com-
preensão e uso cuidadoso dos resultados de significado amplo depen-
derão das discussões e açõcs dos avaliadores".YJ 
Realizar pesquisas que indiquem as condições para que uma reforma 
curricular seja efetiva, com finalidades prospectivas. usando, para 
tal, dados de várias origens e tipos, é urgente e necessário. a fim de 
se evitar desperdícios de esforços e recursos financeiros. 
)II R. Tyler, "Changing Concept! of Educational Evaluation". ll/ttrltatlonal 
/ oUrltalol Educaliol/al Res~arch. 1(10):1·113. 1986. 
41 
Capítulo 3 
Percepções sobre o ensino de Ciências 
em diferentes níveis do sistema escolar 
Considerável lrnbalho c substancial qU8midade de recursos Y~m 
se ndo devotados ao melhoramento do ensino de Ciências. em todo I,) 
mundo. Tendo cm visla que as decisõcs currir.:ulares ocorrem em 
diferentes níve is do sistema escolar e que, em geral, o resultado fina l 
.:m sala de aula não corrcspomk ~s aspi rações de mudanças, arca· 
lização do qu..: cham<lmos de pesquisa prospectiva, para determinar 
qua is são as pt:n:epçõcs que os dive rsos elemen tos que alUam no pro-
cesso têm sobre I,) problema. poderá atenua r as diferenças cnlrc o 
proposto c o nlc:lI1çado. Hoje, o problema .! especialmente signifi · 
cativo, quando a democratização do sistema escolar envolve maior 
participação e autonomia dos docentes, tradicionalmellle alijados do 
processo decisório. Enquanto houver incoerência na complexa hierar-
quia das diferemes instl1ncias de deliberação sobre o currículo, os 
resultados fina is não all!nderão às aspirações de nenhuma delas. 
Uma primeira tenta tiva no sentido de auscultar as aspirações dos 
dOl,;cnte$ foi realizada, em 1977, pelo CEelSP (Centro de Treinamento 
para Professores de Ciências Exalas e Naturais de São Paulo).1 
TraIa-se de uma pesquisa sob re os falares que influem na uliliza..;ão 
dos manua is do professor. componentes comuns dos projetas curri-
I CECISP _ Cenlro de Treinamcnl" p:HU l'rofessol'e~ ue Ciência~ ue: 550 
".,ulo. Projeto; Fmures qllc /11//111111 IUI 1I1iliwçjjo di Atnlllln;J do P,o!enor. 
lN EP. rtlal<.Írio OIimeocwfadJ. I "'}t. 
eulares, muitas vezes subutilizados. Verificou-se que os usuanos con-
sideram prioritárias informaçõcs relativas ao planejamento, tais como 
relação de material de labora tório, bibliografia suplementar, li sta de 
objetivos, O que pode se r interpretado como uma forma de evi tar 
trabalho de natureza burocrática. A parte de suplementação de infor-
mação ao professor vem logo em seguida, incluindo apro fu ndamen to 
teórico, respostas c comentários às questões do livro do aluno, e 
também modelos de itens para provas. Em um terceiro nível , são 
considerados aspectos como as respostas às perguntas dos livros· texto, 
instruções metodológicas e informações que podem substitui r a leitura 
da bibliografia . Estes dados podem ser explicados como resuhantes 
das condições de trabalho do professor. O anseio por liberdade de 
ação é indicado quando se verifica que o docente prefere receber 
sugestões alternativas, para atividades em classe, a instruções rigidas . 
Prosseguindo na mesma linha de investigação, consideramos con-
veniente fazer novo levantamento, cm 1980, visando verificar quais 
os fatores que influem na decisão dos professores relativa à adoção 
e utilização de projetas curriculares. O estudo envolveu 416 professo-
res que freqüentaram cursos das disciplinas científicas, promovidos 
pelo CECISP, a quem se solicitou que respondesscm a um questioná-
rio de 20 itens. Os itens tratam das características cducacionais do 
material , de aspectos práticos relativos à sua aplicação, da preparação 
dos docentes e dos aspectos administrativos para sua adoção, além 
da possibilidade de aquisição do equipamento específico. 
As características do materi al que se refercm diretamente ao apren· 
dizado dos alunos, como: "despertam interesse dos alunos", "o resul-
tado do experimento só é con hecido após sua realização" , alcançam 
as pontuações mais altas, além de mcnor dispersão das respostas. 
Aspectos logísticos , como "os exercícios podem ser realizados mesmo 
em sala de aula", "exigem drogas e equipamentos que podem ser 
comprados cm casas comerciais" e os "exercícios práticos podem ser 
executados com material caseiro", têm lugar intermediário na escala 
e apresentam uma maior dispersão das respostas. De fo rma geral , 
'pela análise dos resultados, verinca-se também a importância de fato-
res externos de pressão no currículo, como a "inclusão de tópicos do 
ves tibular" e "a inclusão dI.! assuntos que constam do guia curricular" . 
Estes dados podem alertar os autores de possíveis reformulações 
curriculares, assim como indicar os tipos de subsídios e materiais 
mai s úteis e nccessários , segundo os professores. 
44 
Tornii - ~t: d ura também a necessidade de um estimulo aos professores 
para qUl' mudem rcalmen te scus comportamcntos cm sala de aula e. 
sobretudo. pa ra encorajá·los a dar aulas práticas. 
Para quI.! o trei namento atinj a um número significativo de pro-
fessores , sem afastá-los das ati vidades docenles, é necessário que o 
trabalho seja descentralizado e, para tanto, é indispensável o envol-
vimento das várias instâncias em que é di vidido o sistcma escolar. 
Assi m, é possível, hoje, reconhecer pelo menos três esferas de in· 
fluência nas decisõcs curriculares: a dos professores que, finalmente, 
decidem o quc fazer em sala de aula ; a dos professores-monitores, que 
atuam como intermediários entre os níveis de decisão de cúpula e 
os professores, e a dos elaboradores de material didático e de apoio, 
chamados líderes. que realizam projctas de melhoramento do ensino 
em instituições centrais da própria Secretaria da Educação, ou nas 
Universidades e Centros de Ciências. 
O professor é o elemento do sistema que tcm acesso direto e 
contato contínuo com os estudantes. objetivo final de todas as trans-
{armações pretendidas. E ele também quem decide, em última instân· 
cia. sobre a utilização dos materiais curriculares_ 
Os professores·monitores são os intcrmediários entre os professores 
em exercício e o sistema central de decisões. Professores também, eles 
são retirados da sala de aula para estabelecer ligações entre as escolas, 
os órgiios da Secr.!taria da Educação e as instituições dedicadas à 
melhoria do ensino de Ciências. Interagem, direta ou indiretamente, 
com proCessores e admini stradores, tanto a níveol central como de 
escola. Mantêm contatodireto com os chamados líderes. em cursos 
de treinamento, reuniões de elaboração de currículos etc. Sua JX>Sição 
versátil pennite que atuem ajudando individualmente os professores 
tia busca de soluções para seus problemas em sala de aula. PoJr 
outro lado. embora tenham potencialmente um enorme campo de ação 
na prática, esses elementos dispendem muito de seu tempo planejando 
e realizando atividades de treinamento, ou exert:endo {unções de cunho 
burocrático. Sua posição é débil na hierarquia do sistema escolar, 
figura interposta entre os administradores, supervisores e docentes, 
sem grande poder decisório, e subordinada aos elementos das equipes 
centrais da Secretaria de Educação. Embora. teoricamente. devam ser 
recrutados entre os proCessores mais capazes, nem sempre têm a 
ascendência intelectual para o exercício da liderança e a condução 
de programas de inovaç~o . Apesar dessas limitações, a própria estru· 
tura do sistema educacional concede autoridade aos monitores, pelos 
45 
seus vínculos com o sistema central, embora não lhes garanta poder 
para modificação do ensino. 
Os que foram classificados como líderes são os elementos que, nos 
órgãos centrais da Secretaria da Educação, nas Universidades ou nas 
instituições como os Centros de Ciências. produzem projetas ou pro-
gramas inovadores. 
As razões para o envolvimento desses participantes no processo de 
transformação resuham de interesses diferentes. embora haja muitas 
semelhanças em seus papéis práticos. Nas Universidades, a partici-
pação de alguns professores deve-se à convicção da necessidade de 
contribuir efetivamente para a melhoria do ensino, disseminando 
algumas de suas próprias idéias sobre o assunto, Já em muitos casos, 
tais lideranças respondem a agências do Ministério da Educação ou 
das Secretarias da Educação para que participem de programas. 
Qualquer que seja sua motivação, os líderes servem, na verdade, como 
repassadores, ao sistema escolar. das concepções dos cientistas sobre 
o ensino de Ciências. 
Se, por um lado. em razão da própria estrutura do sistema univer-
sitário, os líderes ocupam internamente uma posição fraca, decorrente 
do desprestígio do ensino c da:; ulividades a ele ligadas, externamente, 
porém, encarnam o poder e a autoridade da Ciência e da academia. 
sendo vistos como fonte das idéias c novas tendências para a transfor-
mação, No entanto, agem à distãncia, em geral pouco ligados ao 
cenário e aos agentes do processo de transfonnação - os professores. 
Comumente, as relações di retas com estes elementos se limitam aos 
períodos esporádicos de cursos de aperfeiçoamento, não havendo um 
processo con tínuo de assessoria e visita às escolas, Esta situação pro-
voca um distanciamento entre os componentes do sistema que dificulta 
a influência e a interação enlre li Ciência e a escola. 
Entre os sistemas de liderança, podemos distinguir dois grupos: as 
instituições universitárias que, de forma geral, contribuem com um 
esquema teórico para justificar as inovações, e as lideranças sediadas 
nos órgãos centrais das Secretarias ou do Ministério da Educaçiio, 
que têm muito mais um papel legislador e divulgador, ou seja, de 
produção de documentos legais, programas, guias, propostas, documen-
tos indicativos que comunicam as idéias teóricas originadas nas Uni· 
versidades, 
A análise da percepção que estes três elementos têm UIl ensino 
de Ciências serve para esclarecer por que muitas mudanças planejadas 
46 
não chegam a termo e possibilita que os novos projetas para mudanças 
se tomem mais exeqüíveis e realistas. 
As relações existentes entre os sistemas central e periférico de 
decisões e a reação das escolas em relação à possibilidade de parti-
cipação nas decisões curriculares influem decisivamente no processo. 
O estudo da interdependência dos vários níveis decisórios ê essen· 
cial para _ desenvolvimento de projetas bcm-sucedidos de inovação. 
em qua.quer área, e a pesquisa. não só pelos seus produtos como 
pelas metodologias que possam ser desenvolvidas, tcm muito a contri-
buir para uma efetiva mudança no ensinu. 
Portanto, foi usada uma escala de prioridades em que us cumpo-
nentes foram selecionados com base em três falares: entrevistas e 
reuniões, dados obtidos pela análise de documentos e literatura. e 
experiência acumulada sobre os assuntos analisados derivada, nola-
damente, de observação e relatórios de estagiários de Prática de En-
sino.: O questionário foi respondido por escrito, para que os entre-
vistados tivessem tempo sufici ente para refletir, e aplicado duas vezes, 
em 1982 e 1985, 
O questionário foi dividido em quatro partes: o primeiro conjunto 
de itens se referia aos fatores que influem negativamente no ensino 
das Ciências; o segundo, às restrições que são rei tas ao alUai ensino 
das Ciências; um terceiro grupo de itens foi constituído de recomen· 
dações para a melhoria da realidade. A quarta parte do instrumento 
permitia a elaboração de comentários livres sobre o assunto cm pauta. 
Durante as discussõcs preliminares. na fase de elaboração do ques-
tionário, foi considerada a possibilidade de inclusão de um conjunto 
de questões sobre os aspectos positivos do ensino, mas a idéia foi 
abandonada, levando-se cm consideração a postura reticente dos par-
ticipantes sempre que, durante as discussões. o assunto foi aventado. 
3.1. Fatores que influem neplivamente nu ensi no das Ciências 
3.1.1. Preparação deficiente dos professores 
Os cursos de licenciatura têm sido objeto de crllicas em relação a 
sua possibilidade de preparar doce nles, tornando-os capazes de minis-
2 M. Krasilchik, "U ma Vislio Panorâmica do Ensino de Ciêndas nas Escolas 
de 1." Grau na Cidade de São Paulo". Revista de Ensino de Física, 2(2): 
98-100, maio de 1980. 
47 
trar bons cursos, de acordo com as concepções dos que aspiram 
por uma transformação do ensino das Ciências. A situação agravou-se 
após a expansão do ensino superior, com a implantação da Resolução 
n.O 30/74. As queixas que antes se referiam apenas a deficiências na 
área metodológica ampliaram-se para abranger a formação dos profis-
sionais em rdação ao conhecimento das próprias disciplinas, levando 
à insegurança em relação à classe, à baixa qualidade das aulas e a 
dependência estreita dos livros didáticos_ Assim, a opinião ·sobre a 
importância da competência dos professores é fundamental para a 
análise da questão. 
3.1.2. Programação dos guias curriculares 
A tradição de que o currículo seja determinado por autoridades 
superiores é profundamente arraigada ao sistema escolar brasileiro, 
apesar de os textos legais delegarem decisões a diferentes níveis do 
sistema educacional. Assim é que cabe ao Conselho Federal da Edu-
cação estabelecer parte das disciplinas; aos Conselhos Estaduais de 
Educação determinar outras e, às escolas, escolher ajn~a outras. Na 
verdade, a dosagem do conteúdo, a organização do mesmo em seqüên-
cia para apresentação nas aulas e a integração com as outras partes 
do programa e com as outras disciplinas ficam, em instância final, 
a cargo do professor. 
As Secretarias de Educação têm produzido materiais curriculares 
indicativos, chamados de guias curriculares, compostos, em geral, 
por um conjunto de t6picos de cOnteúdo, por objetivos das diversas 
disciplinas, sugestões de atividades para as aulas e bibliografia. A 
esses documentos são imputados muitos dos problemas do ensino, 
embora não tenham nenhuma força normativa legal. O que se pre-
tende verificar é a relação de dependência de um sistema centralizado 
de decisões e a insegurança dos professores para elaborar seu próprio 
programa. 
3.1.3. Má qualidade dos livros didáticos 
Aos livros didáticos é atribuída grande parte das deficiências do 
ensino de Ciências nas escolas de 1.0 e 2.0 Graus. Há relações estreitas 
entre os vários fatores analisados, na medida em que os livros são 
elaborados de forma a atender às necessidades dos professores, pro-
curando suprir suas deficiências de formação e atenuar as difíceiscondições de trabalho. A organização e apresentação dos livros é, 
48 
por sua vez, bastante influenciada pelos guias curriculares_ Em geral, 
são preservados os seus grandes títulos, mas deturpado o espirita das 
propostas inovadoras_ 
Com fins mercadológicos, exagera-se o uso de pretensos elementos 
motivadores, como cores nas ilustrações, figuras caricaturescas que 
supostamente agradam aos alunos, além de exercicios do tipo que-
bra-cabeças que são primários na sua demanda intelectual. São in-
cluídas grandes quantidades de exercicios, denominados "estudos 
dirigidos", que ocupam os alunos em boa parte do tempo das aulas, 
apenas para transcrever trechos do próprio texto dos livros. Estas são, 
cm geral, as maiores queixas apontadas contra os livros, somadas 
a outras de igual importância, mas que aparecem menos na literatura 
c ainda menos nas discussões com os professores. São veículos explí-
citos ou implícitos de ideologias incoerentes com as propostas das 
mudanças. Transmitem preconceitos contra minorias sociais e é.tnicas_ 
Apresentam valores controvertidos sobre as relações entre a Ciência 
e a Sociedade e entre os pesquisadores e a comunidade. Em sua 
estrutura, servem muito mais a interesses comerciais do que a obje7 
tivos educacionais de alto nível. Acresçam-se a este estado de coisas 
os problemas relacionados à divulgação dos livros. dependente do 
poderio das grandes editoras, o que contribui para a formação de um 
verdadeiro monopólio por um pequeno grupo que tem maior acesso 
aos compradores em potencial. 
3.1.4. Falta de laborat6rio nas escolas 
A necessidade de aulas práticas, para tornar o ensino das Ciências 
mais ativo e relevante, tem sido uma constante nas propostas de 
·inovação. Embora as características e objetivos das aulas tenham sido 
modificados no decorrer do tempo, passando-se de atividades pura-
mente demonstrativas ou do repasse de informações para atividades 
de investigação coletiva ou individual de problemas que se constituem 
em pequenos projetas, uma justificativa sempre presente para explicar 
a deficiência do ensino é a inexistência de laboratório. 
Esse laboratório é definido como uma dependência adaptada para 
o trabalho prático, devendo ter condições especiais relativas à pre-
sença d~ água, bicos de gás, piso adequado, condições de segurança. 
1!: importante também que os alunos possam trabalhar em seus pro-
jetas mesmo fora do horário das aulas, deixando em segurança O 
material dos experimentos em andamento. 
49 
No entanto, apesar de reconhecida a necessidade de laboratório, 
muitas escolas foram construídas sem se prever tal dependência. Em 
muitos casos, por desinteresse dos professores e administradores. os 
laboratórios permanecem fechados ou, ainda, por falia de espaço, são 
transformados em sala de aula, limitando as possibilidades do tra-
balho dos professores das Ciências. 
3.I.S. Falta de equipamento ou de material para as aulas práticas 
Este fator está estreitamente ligado ao anterior. embora com carac-
terísticas que justificam sua inclusão como tópico separado. Muitas 
vezes a escola dispõe de laboratório, mas a possibilidade de realização 
de atividades práticas é limitada pela falta de material e equipamento. 
Esta deficiência pode ter muitas causas; escassez de verbas para 
compras, dificuldades de obtenção de determinadas substâncias, espé-
cimes, ou componentes dos instrumentos, falta de disponibilidade no 
mercado ou, ainda, envio de material inadequado, comprado pela 
Secretaria de Educação por meio de concorrências feitas sem consul-
tas aos docentes sobre suas necessidades . Esta situa'ção leva muitos 
professores a resignarem-se a não dar aulas práticas. Alguns reniten-
tes acabam dando, tendo porém que gastar muito de seu tempo e 
dinheiro para a obtenção do material de consumo, indispensável. 
3.1.6. Obstáculos criados pela administração das escolas 
O ensino das Ciências, tal como é proposto pela maioria das linhas 
renovadoras, depende de condições propícias de trabalho que penni-
tam a realização de aulas práticas, o desenvolvimento de projetos, 
visitas a locais fora da escola, tais como fábricas, museus, parques, 
regiões com fauna e flora diferenciadas. Há também necessidade de 
divisão das tunnas, deslocamento dos alunos e contatos com a comu-
nidade. Estas situações exigem a intervenção dos administradores para 
sua solução, ou, pelo menos, demandam boa vontade, de forma a 
facilitar o trabalho do professor. Há administradores que impedem 
as atividades dos professores e alunos sob diferentes pretextos, pro-
curando, na verdade, evitar que uma rotina consolidada seja rompida. 
Outras formas de intervenção de administradores escolares, que 
podem significar obstáculo para o trabalho de um docente interessado 
em melhorar o seu curso, são determinar a adoção de prescrições 
legais muitas vezes em desuso, dificultar reuniões para planejar ati-
vidades conjuntas, além de impedir a obtenção de verbas para as 
atividades na escola ou fora dela. 
50 
3.1.7. Sobrecarga de trabalho dos professores 
As condições de trabalho são um dos fatores mais discutidos cm 
todas as ocasiões em que se trata da melhoria do ensino, qualquer 
que seja a disciplina considerada . Os baixos salários obrigam os 
professores a dar muitas aulas semanais. freqüentemen te em várias 
escolas. Esta situação acarreta grande quantidade de provas para 
corrigir e, conseqücnteménte, diminuição de tempo dispoi,ivel para 
a preparação das aulas, atualização. discussão com outros professores 
para planejamento. O cansaço resultante da sobrecarga leva também 
ao uso freqüenle de aulas expositivas ou, ainda pior, das já comenta-
das aulas de estudo dirigido, em que os alunos lêem o livro e resolvem 
exercícios que exigem apenas reconhecimento ou transcrição literal 
de trechos do Iivro-texto. 
E comum .constata r que, como resultado do excesso de trabalho, 
muitos professores não usam sequer o quadro-negro, limitando-se a, 
sentados, ditar a matéria para os alunos. A estafa também detennina 
que o tempo das auJas seja subutilizado, desperdiçando-se muito dele 
para fazer a chamada, passar de uma classe para outra, conversar 
assuntos não relativos à matéria. No curso notumo, a situação é 
agravada, pois professores e alunos, após jornadas exaustivas, apro-
veitam qualquer pretexto para deixar de dar e assistir às aulas, 
respectivamente. Este fator afeta não só a atividade em classe, mas 
também o planejamento dos cursos e o sistema de avaHação,. que 
termina reduzido a provas de múltipla escolha, de fácil correção. 
3.1.8. Falia de auxílio técnico pora reparação e 
conservação de material 
Já foram analisadas a importância da disponibilidade de material 
e os excessivos encargos dos professores que, portanto, não dispõem 
de tempo para fazer compras, lavar e guardar material usado, preparar 
experimentos, cuidar de animais e plantas mantidos nos laboratórios, 
atender alunos fora de aula. Uma das antigas reivindicações, muitas 
vezes reiterada pelos professores. é a de contarem com um funcionário 
para auxiliá-los nessas tarefas, ou ainda conseguir uma remuneração ' 
adequada para que possam responsabilizar-se por elas. Assim, inte-
ressa-nos determinar qual a opinião dos docentes sobre a importância 
deste fator na limitação do processo de melhoria do ensino das 
Ciências. 
51 
Além de tentar identificar a opinião dos vários elementos envolvidos 
na melhoria do ensino das Ciências sobre os fatores que dificul~ 
tam o processo, buscamos determinar Sua percepção sobre quais as 
maiores limitações desse ensino, arroladas a seguir. 
3.2. Problemas do ensino das Ciências 
3.2.1. Memorjzação de muitos fatos 
Tradicionalmente, as Ciências têm sido ensinadas como uma coleção 
de fatos, descrição de fenômenos, enunciados de teorias a decorar. 
Não se procura fazer com que os alunos discutam as causas dos 
fenômenos, estabeleçam relações causais, enrim, entendam os meca-
nismos dos processos que estão estudando. I! muito comum. tambémque não seja dada a devida importância ao que é chamado, na lite-
ratura, de processo da Ciência, ou seja, aos eventos e procedimentos 
que levam às descobertas cientificas. Em geral, o ensino fica limitado 
à apresentação dos chamados produtos da Ciência. 
Assim, para muitos alunos, aprender Ciências é decorar um con-
junto de nomes, f6rmulas, descrições de instrumentos ou substâncias, 
enunciados de leis. Como resultado, o que poderia ser uma experiên-
cia intelectual estimulante passa a ser um processo doloroso que 
chega até a causar aversão.] 
O número de aulas práticas ' é insuficiente. O ensino prático foi 
introduzido nas escolas superiores no século passado. Desde então, 
veio ganhando espaço nos programas escolares, ou pelo menos foi 
considerado importante para um bom ensino. As razões para justi-
ficar a necessidade de aulas práticas foram sendo alteradas ao longo 
das mudanças de objetivos do proprio ensino das Ciências. No inicio, 
seria uma forma de ilustrar e comprovar o que era aprendido nas 
aulas teóricas. Depois, passau a servir como lonte de atividade , do 
"aprender fazendo". Mais tarde ainda, um outro tipo de justificativa, 
levando a outra estrutura para os trabalhos práticos, foi invocada: 
vivenciar o processo de investigação cientifica. No entanto, embora 
os motivos para os exercícios práticos tenham mudado ao longo do 
tempo, foi sempre constante o clamor pela necessidade do aumento 
l P. L. Gardner, "Studenls Interest in Science and Tcchoolog)l: An Interna-
tional Overview". In(eres( in Scienct Qnd TechllOfoD Edllcotion, M. Lchrke t( QI. 
(cd.), IPN, 1985. 
52 
das aulas de laboratório, raras ou mesmo inexistentes em grande parte 
dos cursos. 
3.2.2. Palta de vínculo com a realidade dos alunos 
Esta limitação das aulas de Ciências determina que a disciplina 
se tome irrelevante e sem significado, pois não se baseia no conheci-
mento que os jovens trazem de forma intuitiva, e não é ancorada no 
seu universo de interesses. A abertura das escolas a grande parte da 
população, tomando a clientela bastante diversificada devido a dife· 
renças sociais, culturais, económicas e regionais, detcrminou que o 
abismo entre o que é ensinado nas aulas de Ciências e o que interessa 
aos alunos aumente cada vez mais, limitando o rendimento do ensino. 
3.2.3. InJJdequação à idade dos alunos 
O que se ensina a grande parte dos alunos não tem sentido, por 
não ser compatfvel com o seu desenvolvimento intelectual e emocional. 
Os professores, os livros didáticos e os programas oficiais, em geral, 
não procuram atender aos interesses e capacidade dos estudantes, 
muitas vezes prejudicando irremediavelmente o seu aprendizado. 
3.2.4. Falta de coordenação com as outras disciplinas 
De forma geral, a estr~tura do curso das disciplinas científicas faz 
com que as aulas sejam segmentos sem significado. Verifica-se, com 
muita freqüência, que o professor não introduz os t6picos de forma 
a esclarecer as razões da opção por uma detenninada seqüência de 
conteúdo. Igualmente, não é feita uma retomada dos assuntos em 
níveis diferentes do curso, ou seja, não há o que se poderia chamar 
uma coordenação interna da disciplina. Ainda mais raramente se 
tenta efetuar uma coordenação externa, entre as várias matérias do 
currículo, mostrando-se aos alunos as relações e aspectos comuns entre 
os conceitos estudados nas diversas áreas. A organização do currículo 
não é feita Jevando-se em conta os pré-requisitos necessários. Proces· 
sos mais elaborados de construção curricular, que buscam apresentar 
os 'conhecimentos de forma significativa, são pouco freqüentes. 
3.2.5. Aulas mal ministradas 
Este fator limitante do ensino de Ciências não se refere aos pro-
blemas intrínsecos aos vários tipos de metodologia, mas ao mau uso 
53 
delas. São os casos de aulas que não têm organização estruturada. Os 
recursos audiovisuais, mesmo os mais comuns, como o quadro-negro, 
nâo são usados, ou quando o são, sua utilização não é feita da ma· 
neira mais eficiente. O clima na sala é tenso e os alunos não têm 
liberdade para fazer perguntas, para resolver dúvidas, ou então a 
falta de controle por parle do professor faz com que a algazarra e 
a confusão tomem conta. Casos são relatados em que o docente, 
para tentar impor a ordem aos alunos, recorre a agressões verbais, 
castigos e ao uso freqüen te de provas-surpresa, notas baixas e outras 
formas de repressão. 
3.2.6. Passillidade dos aluMos 
Uma das características do mau ensino das Ciências é fazê-lo de 
forma expositiva, autoritária, Iivresca, mantendo os estudantes inati· 
vos, tanto intelectual como fisicamente. Mesmo quando lidam com 
materiais, espécimes, instrumentos, eles podem se manter passivos 
do ponto de vista mental. Isto porque o aprendizado das Ciências 
inclui não só habilidade de observação e manipulação, mas também 
especulaç'ão e formação de idéias próprias. Para tanto, é essencial a 
intensa e profunda integração de cada um dos alunos no processo 
de estudo. 
Um último conjunto de itens do questionário inclui as medidas 
consideradas mais importantes para melhorar o ensino das Ciências. 
3.3. CoDdiç(tes para o melhoramento do ensino das Ciênclas 
3.3. 1. Democratização do processo de decisão nas escolas 
Durante muito tempo, os professores foram submetidos a decisões 
emanadas de órgãos superiores, cujas ordens eram indiscutíveis. Atual· 
mente, como resultado das transformações sofridas pelas instituições, 
também no sistema escolar há uma demanda por participação e divisão 
de responsabilidades. A organização dos professores em entidades 
profissionais tem, entre outras fmalidades, as de reivindicar melhores 
condições de trabalho, definir as características da carreira e reclamar 
o direito de participação a nível decisório, sem o que não poderão 
influir no processo de transfonnação educacional. A democratização 
tem muiras nuances e coricepções diferentes. Para alguns, implica um 
processo basilar de decisões, partilhado pelos vários elementos que 
54 
compõem a comunidade escolar: fammas dos alunos, alunos, profes 
sores, administradores e funcionários. Para outros, implica um pro-
cesso do qual participam administradores e professores no que tange, 
especificamente, ao trabalho em sala de aula. Mas qualquer que seja 
a concepção adotada pelo docente, seu direito de opinar sobre a 
reestruturação do sistema educacional é hoje reivindicado constan-
temente . 
3.3.2. Equipamento adequado 
O sistema político vigente, a expansão do sistema escolar e a 
crise econômica deixaram as escolas em condições muito precárias 
de instalação e conservação. Os grandes e tradicionais estabelecimentos 
de ensino do passado, com prédios imponentes que simbolizavam o 
prestígio de uma instituição, deram lugar a instalações uniformes e 
precárias, em geral sujas e depredadas. Tais locais não dispõem de 
móveis adequados, de materiais didáticos. Jardins, laboratórios, tan-
ques, estufas, hortas são muito raros. Alguns diretores conseguem 
mobilizar forças e recursos para manter as escolas em bom estado 
de conservação, nas quais os alunos têm prazer de estudar e conviver 
com colegas e professores. Também a manutenção de condições para 
um bom ensino das Ciências na escola depende dos esforços de seus 
professores, ou mesmo do trabalho individual de um docente, apoilldo 
pela administração central. 
3.3.3. Construção de laborat6rios 
Embora seja reconhecida a possibilidade de se ministrar um bom 
ensino das Ciências, mesmo sem laboratórios, admite-se também que 
a sua existência pode facilitar e melhorar o trabalho dos professores, 
propiciando a oportunidade de se dar aulas práticas e ter um local 
onde os alunos possam desenvolver seus projetos de pesquisa . 
3.3.4. Fornecimento de merenda e material escolar aos alunos 
A abertura da escola para uma parcela maior da população, o 
rebaixamento da qualidade de vida , a má distribuição de renda e 
os conseqüentes problemas de evasão e repetência levaram a escola 
a tentar soluçõespor meio de programas assistencialistas, como os 
de distribuição de material escolar e suplência de alimentaç.ão. Muitas 
dessas medidas têm csr'-ter demagógico, mas não é possivel negar 
a importância da merenda para a nutrição dos alunos, chegando, em 
55 
alguns casos, a constituir a maior motivação para a freqüência à 
escola. 
3.3.5. Desenvolvimento de programas de aperfeiçoamento 
para professores 
Tem sido constante a referencia à precária formação dos professo-
res como uma das causas da má qualidade do ensino das Ciências. 
Os cursos de aperfeiçoamento são necessários tanto para suprir lacunas 
da formação dos docentes como para mantê-los atualizados. Devem 
também propiciar oportunidade para reflexão sobre o papel da dis-
ciplina e da escola no processo educacional. 
3.3.6. Fornecimento de material de apoio 
Assim como a precária formação dos professores, a necessidade 
de atualização permanente e da obrigação de engajar-se em um pro-
cesso de reeducação levam à busca de material de apoio para prepa-
ração das aulas. As características desse material foram variando: 
tiveram desde a conformação de pacotes completos, formados por 
livros de aluno, guias de professor, material didático e mesmo provas 
de avaliação, até a de propostas curriculares ou documentos bastante 
vagos. Revistas especializadas no ensino das várias disciplinas também 
vêm servindo como subsídio para a docência . 
3.3.7. Aumento do número de horas-atividode 
A preparação das aulas, a elaboração de material didático, a orga-
nização do equipamento para aulas práticas, a limpeza deste mesmo 
equipamento requerem bastante tempo do professor. Além disso, 
o atendimento aos alunos fora do horário regular, para tirar dúvidas 
e orientar projetos de investigação, também consome tempo. A dis-
cussão de professores de uma área, para programação conjunta, ou 
dos professores de uma escola, para análise de problemas e busca 
de decisões coletivas, são outros tipos de atividades que demandam 
tempo. Quando o professor ganha pouco, apenas por aula efetiva-
mente dada, não pode desempenhar a contento todas as suas funções. 
3.3.8. Permissão para que duas aulas seguidas sejam dadas 
O tempo de duração das aulas tem sido considerado um fator 
limitante para se aprofundar um assunto, conduzir uma discussão com 
56 · 
os alunos, realizar experiências no laboratório, auxiliar os jovens em 
projetos individuais ou de grupo. A possibilidade de ter um período 
maior é uma aspiração antiga dos professores e ohjeto de deliberações 
controvertidas da Secretaria da Educação. No momento. essa possi-
bilidade depende. principalmente. dos diretores das unidades escola-
res. Muitos diretores e professores têm associado a essa preocupação 
a precária utilização do tempo de aula nonnal, considerando-se o 
período que ç dispendido para locomoção entre as classes. chamadas. 
avisos, atrasos. A duração maior da aula permitiria, segundo alguns, 
diminuir essas perdas que acabam repercutindo no resultado final 
da aprendizagem. 
3.3.9. Elaboração de um currículo mínimo a ser seguido por 
todas as escolas estaduais 
A necessidade de um programa oficial é também objeto de intensa 
controvérsia entre os envolvidos no ensino das Ciências. Enquanto 
um grupo reclama liberdade e autonomia para decidir o que será 
melhor para suas classes, muitos pedem a volta de um programa 
oficial, ou mesmo um currículo minimo. Tal argumentação refere-se 
à necessidade de se unificarem os cursos para não prejudicar os 
alunos que pedem transferência e os professores que se mudam de 
uma escola para outra e, ainda, para que sejam evitadas superposições 
e repetições de conteúdo por falta de uma programação geral comum. 
Em muitos casos, as pr6prias unidades administrativas - as Delega-
cias de Ensino - tomaram a iniciativa de elaborar um currículo 
mínimo para as escolas a elas subordinadas. Nos órgãos centrais, há 
uma tendência a elaborar documentos imprecisos, com as finalidades 
gerais do sistema, deixando a cargo de outras instâncias a elaboração 
de um currículo. 
3.4. Fatores que inO~m no ensino das Ciêacias 
Pela análise dos dados, verifica-se que o (atar considerado mais 
limitante é a sobrecarga de trabalho dos professores, ocupando o 
primeiro Jugar na escala das tomadas de dados, com pequena dis-
persão de opiniões. De acordo com os líderes, este fator ocupa o 
segundo lugar e a diferença de opinião entre este grupo e o dos 
professores é significativa. em t 982. Um outro tópico relativo aos pro-
ressores - "preparação deficiente" - embora tenha posição impor-
57 
tante na escala dos fatores que interferem no ensino das Ciências, 
provQCa divergências, como se pode verificar pela análise de signifi-
cância das diferenças e pela dispersão das respostas. Os professores 
fazem uma aut~análise menos crítica do que os outros elementos que 
participam do processo em esferas mais distantes . 
Estes dados obtidos pela pesquisa são confirmados pela observação 
direla de eventos para discussão do ensino, em que o assunto acaba 
sempre resvalando para a análise das condições de trabalho dos 
profissionais que, segundo as opiniões expressas, às vezes de maneira 
veemente, limitariam todo o processo de mudança. O t.ema provoca 
posições radicais dos mais diretamente envolvidos, impedindo mesmo 
a análise de outros ângulos do problema. São freqüentes os casos de 
reuniões para tratar de problemas técnicos, em que as discussões ficam 
limitadas às condições de trabalho. Por exemplo, um dos entrevistados 
- professor - inclui como item prioritário, entre os fatores que 
influem negativamente no ensino de Ciências, a baixa remuneração 
dos professores, embora não tenha sido mencionado tal fator no 
instrumento. Vários líderes incluem o mesmo fator sob a forma de 
"baixos salários" ou "baixa remuneração dos professores". 
Os professores de 1.0 ~ 2.0 Graus têm opiniões semelhantes. Um 
deles afinna :4 
"Escola, para que: I) tmba condições de se atualizar para ministrar um 
ensino vinculado à realidade do aluno; 2) adquira maior conhecimento para 
que, dominando o contWdo e um pouco além, possa dar aula com segu-
rança; 3) tenha condições de atender alunos que n«:euitem de alguma 
orientação extraclasse; 4) tenha tempo para preparar suas aujas com dife-
rentes estratégiu para ateDder O! alUDOS que não tenham aliqido O desejado. 
Havendo tempo, o professor tem condições de preparar suas aulas, repes.qui-
sar, adequar e até criar. 
Como melhorar alguma coisa se não se tem tempo pila ft2l-lo? 
Que o professor pnhe boras-Iula e bora-trabalho, permanecendo na 
Escola para o próprio aprimoramento, preparo das aulas etc." 
Outro comentário trata de aspectos correlatas: 
"Como lo últim .. questão ~ bastante especifica para 1.0 Grau, respondi 
de acordo com a mentalidade de professor de 2.0 Grau, que sou, mas, a 
4 A traDscl'içlo dos depoimentos dos entrevistados 6 Ceita litCBlmeDte, a 
partir doe questionários. 
58 
meu ver, ocorrendo uma democratização do ensino (e evidentemente o 
professor participar efetivameDte dessa democratização - ele deve ter tempo 
(horas-alividade etc ... ) para isso _ automaticamente todas as outras me-
didas eslariam resolvidas." 
Outro relato tratando do mesmo assunto e das interaçóes em clru.se 
merece ser citado: 
"Eu imagino 'que o interesse e o desinteresse é alguma coisa contagiante. 
Então o fato de o aluno não estar interessado é porque o pr6prio prof~or 
não está. E isto porque, devido ao seu salãrio utremamente baixo, ele 
tem que lançar mão do máximo de aulas que a jornada lhe permite, quando 
ainda não vai atris de oulro tipo de emprego que no lotai possa trazer-lhe 
uma remuneração mais justa. Com isto, temO! professores trabalhando até 
16 boras por dia, fora O! 'bicos' dos fins de semana . O seu estado físico, 
a sua fisionomia cansada vão refletir em desinteresse no aluno e como 
conseqüência um menor rendimento." 
Raramente a discussâo atinge O cerne da questão, que é o valor 
que a sociedade atribui ao professor.Este problema está ligado ao 
da sua formação, processo, com freqüência, objelo de críticas. 
"Gostaria que as autoridades compelentes da educação entendam que 
há. muitos professores que não tiveram determinadas matérias durante o 
curso. Isto porque na lua época não uislia determinadas matérias. Por 
exemplo, há. professores de Física que não estudaram Química." 
Seguem-se os fatores referentes ao professor, em ordem de importân-
cia, formando outro conjunto de elementos estreitamente interligados. 
que provoca, entretanto, maiores divergências entre os grupos consul-
tados - "falta de laboratório", " falta de equipamento" e "falta de 
auxílio técnico", veriricando-se que há variações de opiniões. J:: inte-
ressante notar que os líderes dâo menor importância a esses fatores 
e que há uma gradação Jógica ligada à importância de cada um desses 
componentes do questionário. O equipamento é o mais importante, 
uma vez que é possível ministrar aulas práticas mesmo em salas de 
aula comuns. A falta de auxílio técnico, fator também associado 11 
sobrecarga de trabalho, é o que provoca maiores comentários, tanto 
em reuniões como nas respostas escritas. do tipo: 
"Seria 6timo a presença de um preparador de laboratório que viesse 
trabalhar jumo ao . profCMOC' para minimizar as defasagens do preparo do 
material" 
59 
Ou ainda: 
"Instituir o preparador de laboratório, essencial para o bom desempenho 
das aulas." 
Um outro (alar também foi tratado e tem relações com a falta de 
laboratório, de equipamento e com a qualidade de liv~ didáticos: 
são os "obstáculos administrativos". Este é um aspecto Importante, 
referendado por comentários escritos como: "existe o impasse/entrave 
da maioria dos diretores que consideram as aulas práticas como sendo 
'brincadeiras' c preguiça do professor"; "tarefas burocráticas excessi-
vas que são dadas para os professores"; "mentalidade dos diretores 
que dissociam o ensino da pesquisa". 
, O currículo forma um outro conjunto de elemento de importância 
intermediária. como é possível perceber pela análise dos itens "pro-
gramação dos guias curriculares" e 'Imá qualid2de dos livros ,didá-
ticos". No entanto, há diferenças significantes com relação à quahdade 
dos livros. Os líderes têm uma opinião divergente, atribuindo maior 
importância 80S livros·texto, como fonte da preservação de uma 
postura tradicional no ensino. Tal posição pode ser devida a uma 
atitude mais critica derivada das funções que exercem, como também 
de um maior desconhecimento do significado de fatores práticos, como 
{alta de laboratório e equipamentos, ponderados como mais impor-
tantes par aqueles que estão em alivo exercício no sistema educacional. 
Nas discussões com os profissionais que atuam diretamente no sis-
tema educacional, é muito freqüente que muitas mazelas do ensino 
das Ciências sejam atribuídas aos documentos legais, mesmo quando 
estes têm apenas papel indicativo. como é o caso dos guias curri-
culares. 
Ainda em relação aos problemas que limitam a qualidade do ensino 
das Ciências, embora no estudo preliminar não houvesse indicações 
que recomendassem incluir o item "grande número de alunos nas 
classes", este problema é ventilado, tanto nas entre_vistas co~~ n~s 
respostas IW questionário. em que aparecem expressoes como o nu-
mero de alunos por classe é muito grande". Com menos freqüência, 
menciona·se também o entrave causado pelas "poucas horas de aula". 
Outro entrevistado trata do problema da seguinte forma: 
60 
"Um dos fatores pclmordiad que não foi colocado neste questionário 6 
o da quantidade de alunos em sala de aula, sendo impt:w(.,d o U50 do 
laboratório com 40, ali mesmo $0 alunos," 
3 . .5. Deficiências do ensino das Ciêlldas 
A identificação e seriação das defici!ncias do ensino pertencem a 
uma tirea mais claramente determinada pela doutrina que cada um 
adota - o que se reflete nos resultados obtidos. Nota-se também a 
influência do tempo, provocando uma variação maior durante o 
período considerado peTa estudo. 
Para os professores, a deficiência prioritliria é o "número insufi-
ciente de aulas práticas", o que pode rerJetir a sua aceitação do 
objetivo dominante de renovação desde a década de 60, distantes que 
estão das propostas inovadoras que atingem outras dimensões do 
ensino cogitadas em outras instâncias do sistema. Os líderes, por sua 
vez, consistentemente, consideram que a deficiência primordial é a 
falta de ligação do ensino das Ciências com a "realidade do aluno", 
tornando-o, portanto, irrelevante. Estas interpretações são reforçadas 
pela análise da· colocação do item "passividade dos alunos:'. 
J! interessante analisar a posição do tópico "exige memorização", 
que apenas tem diferenças significantes na variação da opinião d~s 
monitores. no decorrer do intervalo em que foram coJetados os dOIS 
conjuntos de dados da pesquisa. Os professores e monitores .dã~ ~aior 
importância ao problema do que os líderes, o que pode slgnlÍlcar a 
valorização da aquisição de informações por este grupo ou atribuição 
de prioridade a outros elementos. Os professores não julga.m tão im-
portante que o ensino seja compatível com o desenvolVimento do 
aluno, como se pode depreender da análise do item "inadequado à 
idade", talvez por buscarem formas de contornar o problema, ou 
porque essa preocupação derivada da pesquisa cognitivista ainda não 
tenha chegado até os docentes. 
O tópico "coordenação com as outras disciplinas" pode ser consi-
derado do ângulo da organização do currículo ou de suas relações com 
a organização da escola, às quais atribuímos as diferenças de colocação 
deste elemento na esca la dos professores e monitores. A posição dos 
lideres pode ' denotar o seu distanciamento da realidade do sistema 
escolar. 
Os entrevistados apontam freqüentemente problemas relacionados 
aos defeitos do ensino, quando fazem referências à passividade mas-
carada pelo "estudo dirigido", recomendando "incentivar a reflexão 
científica dos alunos e não apenas o mero preparo ao vestibular 
(excesso de exercícios x desenvolvimento intelectual e científi co)". 
Esta posição é reforçada por outros: 
6\ 
"Na minha opinião o ensino de Ci~ncia! deveria enfatizar prioritariamente 
a observação de fenômenos, Os alunos deveriam ser c.apalleS (ou treinados 
a ser) de eles mesmos perceberem os fatos ellperimentais. sem que o prnfes-
sor diga, a priori. o que deve ser observado. Só a partir dessa observação 
e da curiosidade e perplexidade que ele provoca 6 que se torna possível 
desenvolver o ensino de Ciências." 
A preocupação com o que ensinar, uma das questões sérias do ensino 
das Ciências, é ressaltada por alguns componentes do grupo entrevis-
tado, conforme ilustra a transcrição: 
"Necessidade de um repensar do conteúdo de Ciiocias do 1.0 e 2.° Graus. 
Análise da seqüêncía e integração dos itens a serem seguidOS e valorizados 
ao longo das oito séries." 
o problema do conteúdo volta sempre: 
"A adequação do conteúdo dos cursos de Ciências às necessidades sociais 
(e particularmente produtivas) do país, dando realidade prática a estes 
cursos e eliminando a cultura de almanaque do 1.0 Grau, e a 'caricatura 
acadêmica' do 2.°, u ige medidas (ou melhor, iniciativas) , que não se 
consegue encaixar nos quadrinhos," 
Um dos líderes é mais específico em suas preocupações com o 
assunto: 
"Encontrei maiores dificuldades de hierarquizar os itens da segunda 
questão, Creio faltar algo que se refira mais objetivamente ao conteúdo 
do que é ensinado, por ellemplo, na física, deveriamos ou oio incluir tÓpicos 
de física moderna no 2.° Grau, ou de história da física ou ai 'explicações' 
de aspectos tecnolÓgicos contemporâneos (cristais Uquidos, motores ele.)." 
3.6. Medidas para melhorar o ensino das Ciências 
Uma medida prioritária comum a todas as categorias consultadas 
é o "desenvolvimen to de programas de treinamento". Assim, verifi-
ca-se uma correspondência entre as respostas do conjunto de fatores 
limitantes que constam do questionário e as medidasrecomendadas. 
Considerando que os aspectos estruturais apontados são as condições 
de trabalho e a preparação do professor, torna-se urgente organizar 
cursos para docentes, além de aumentar O número de horas--atividade, 
O que significa pagamento por tempo em que o professor se dedica 
a estudar, preparar aulas, elaborar provas e material didahico, parti-
62 
cipar de reuniões de planejamento, coordenação de área , atendimento 
a alunos, entre outras, Essas horas-atividade vêm sendo uma reivin· 
dicação de docentes de todas as disciplinas, mas no caso das Ciências, 
a demanda rerere·se também ao pagamento de horas para a prepa-
ração de material e equipamento para aulas práticas. 
Na verdade, esse conjunto de fatores prevê melhor preparação e 
melhores condições de trabalho que propiciariam oportunidades para 
uma atuação mais adequada do proressor em classe e na escola . Os 
itens mencionados aparecem também com insistência nas respostas 
abertas, em que são reitas recomendações para se realizarem cursos: 
"Programas de treinamento para professores devem incluir aspectos subs· 
lantivQ1 de formação," 
Outros vão além e fazem indicações sobre a estrutura dos cursos: 
"O treinamento para professores deve incluir um melhor preparo não :só 
no conhecimento da mat~ria , mas também didático e psicológico (mudar 
o comportamento do professor)." 
São feitas também sugestões de natureza operacional: 
"Desenvolver treinamento para professores durante o período de aulas, 
permitindo um intercâmbio entre os professores licenciados e alunos esta-
giários. Permitir a estes professores que participaram desse treinamento, ter 
continuidade dessas atividades em outros cursos, para garantir a integração 
entre os conteúdos trabalhados nos graus, assim como interação mais efetiva 
entre professor-aluno." 
Alguns ainda estipulam certas condições legais para pemutlr que 
o professor se tome melhor preparado para sua tarefa docente: 
"Sugestão: modificar a legislação em vigor, ou seja, o Estatuto do Ma-
gistério, para permitir o dastamento do professor interessado desde que 
contasse com um certo número de anos de magistüio, sem prejuízo de 
vencimentos,. para fazer cursos de especialização, mestrado e doutorado, 
promovidOS por universidades estaduais," 
Ainda no mesmo grupo de medidas relacionadas ao aperfeiçoamento 
de professores, figura uma outra, o fornecimento de material de apoio, 
que também merec.e alta prioridade por parte dos prorissionais, pois, 
com afirma um entrevistado: 
63 
'"Tanto o materiat de apoio como o treinamento siío entendidos como 
subsldios para que o professor elabore: r«ursos para o seu trabalho." 
Com relação a este tópico, não há diferenças significativas entre 
os diversos grupos nas duas épocas consíderadas pela pesquisa. 
O fornecimento de material de apoio, guias curriculares e subsídios 
que informem o professor com relação a novos conteúdos e novas 
metodologias, tem sido objeto de controvérsias, pois, segundo alguns. 
poderia ser instrumento de autoritarismo e diretividade por parte do 
sistema. Muitos, nó entanto, manifestam·se a favor, admitindo que 
o material teria a função de catalisar a discussão: 
"Subsídios para o professor discutir na e:scola e:m conjunto com toda a 
e:quipe escolar: para que o e:nsino de Ciências e: pata que: m? Enfim, uma 
linha política de: educação, uma filosofia de e:ducação." 
Há ainda outras manifestações no mesmo sentido: 
"Cons.iderando que um dos fatore:s que influem negativamente no ensino 
de Ciências é a má qualidade dos livros didáticos, uma das medidas que 
contribuirá para melhorar esse ensino é incentivar a elaboração e divulga-
ção de materiais adequados." 
Nota-se uma insistência em garantir que o material seja realmente 
subsidiário: 
"Ente:ndo material de: apoio para o professor como textos informativos". 
que forneçam subsídios para o próprio professor pre:parar sua aula e niJo 
guias ou rece:itas de: aula." 
O item que se segue, cm ordem de importância, não apresenta 
diferenças significativas nos vários grupos: "equipar escolas". Os 
professores dão maior valor ao assunto do que os líderes, provavelmen-
te porque enfrentam diretamcnte as dificuldades derivadas da falta de 
condições e materiais para O trabalho , 
A medida seguinte, em ordem de prioridade nas respostas, é "demo-
cratizar decisões". A demanda por maior participação na administra-
ção das escolas vem sendo uma constante no sistema educacional 
brasileiro e mesmo em escopo internacional. Nas respostas ao questio-
nário, nota-se que há pequena mudança ao longo do período, sendo 
a democratização das decisões cada vez mais valorizada pelos lideres. 
Essa situação pode ser atribuída à maior preocupação desses profis-
sionais com a política institucional e as in stâncias de decisão nos 
64 
sistemas em que operam. O problema da democratização esbarra 
sempre na tradição centralizadora do sistema educacional e a pretensa 
queda de qualidade resultante da sua expansão . Assim, a qualidade 
seria garantida pela uniformidade. que dependeria das medidas da 
admin istração central. Essa tendência fica evidenciada por algumas 
recomendações dos professores entrevistados, concernentes à melhori a 
da qualidade de ensino, relacionada à necessidade de uma avaliação. 
Por exemplo: 
"Se:ria Inte:re:ssante: que: se: conseguisse um maior envolvimento das Dele-
gadas de Ensino e: das Unidades de Ensino (pessoal adminimativo) para 
lima melhora geral do ensino de: Ciências, não só colaborando com os pro-
fe:ssores mas também cobr(lndo deles uma atuação mais eficiente." 
A posição é referendada por oulros ~ntrevistados: 
"Correçiio e modificação para que seja realizada uma avaliaçiío ju~ta 
dos professores e demais in tegrantes da rede educacional. no se:nt ido de dar 
o real valor para quem realmenle: merece: na aI'a/;ardo de dtsempenho," 
A questão da democratização das decisões está também ligada à 
elaboração de um currículo mínimo por órgãos normativos da Secre-
taria da Educação. No estudo, verifica-se que há diferenças na posição 
dos vários elementos, no decorrer do período considerado. Os moni-
tores, que são os representan tes do sistema central. atribuem maior 
prioridade à existência de um currículo mínimo do que os professores 
e líderes, Esta posição, provavelmente. está relacionada à própria pos-
tura de várias Delegacias de Ensino que instituíram programas obri-
gatórios para as escolas sob sua jurisdição. Há manifestações de 
mOllitores com refe rência ao assunto: 
"Não considero a existência de um currículo mínimo um fator que me· 
lhore o ensino de Ciêrn:: ias, mas sim. que se defina quais os COIIUifOS 
búsicos nece:mrios em cada ' re:a (fí~ica, química, biolOGia, ecOlogia, ana-
tomia etc.) que deverão ser trabalhados nos dive:rsos níveis, ou seja. l.a a 
4.", 5.~ a 8.", pré·escola etc.. conseqüentementt, as conteúdos !>Criam 
semelhantes, mas as atividadtli (ou metodologia) utilizadas por cada pro-
fessor é que se modificariam. de:pendendo da região. inte:re:sse do aluno etc. H 
E interessante ressaltar que enquanto alguns docentes fazem reco· 
mendações a favor do currículo mínimo, nenhum apresentou umn 
argumentação contra uma programação elaborada centralmente. 
65 
Os itens que recebem as menores pontuações diferem, fundamen· 
talmentc, em sua natureza: "permitir que sejam dadas d uas aulas 
seguidas" e "fornecer merenda e material". 
A autorização para combi nar duas aulas e permitir a realização 
de experimentos e discussões mais profundas tem sido uma reivin-
dicação antiga e há diferenças significativas com relação à queslão, 
indicando tratar-se de assunto sem grande prioridade, mas bastante 
con trovert ido. 
O fo rnecimento de merenda t: material escolar, objelo de intensas 
campanhas de propagandas governamentais, tem papel importante, 
na opinião dos líderes. 
As manifestações individuais sobre o assumo são insistentes e 
variadas . geralmente relacionadas aos problemas sociai s: 
"O problema principal é o problemasocial. O universo cultural do aluno 
está cada vez mais pobre. Mal alimentados dos O aos IS anos, não conse-
guem reter nada. .. sentimos esta deficiência até no 2.° Grau, 2 extrema-
mente necessário distribuir comida nas escolas. nos centros soc iais. .. ele., 
para esta fai xa etária (O aos 6 anos)." 
Há menções mais raras contra o fornecimento da merenda, sempre 
em relação aos objelivos maiores da escola: 
"Finalmente, ê urgente uma reavaliação dos objetivos finai s da escola 
(do meu ponto de vista) sendo que o atual padrã.o de aprendiugem (o 
discriminatório vestibular ) não leva a um processo de aprendizagem eficaz 
(nem todos conseguem entrar na faculdade); e não atinge objetivos cultu· 
rais e vivência para os .Iunos. professores e própria escola. 
Vale ainda lembrar que os problemas da escola estão ligados às próprias 
prioridades da sociedade. A escola reflete estas tensões sociais. Assim, a 
merenda escolar, por exemplo, ê apenas um paliativo para a fome crónica 
dos alunos. Não adianta, pois, fornecer 'merenda' sem dar condições poste· 
riores para o aluno fora da Escola e para os professores também." 
Finalmente. em relação às pergu ntas que nortearam a pesquisa, 
apesar das limitações advindas da situação analisada, é possível 
concluir que a preparação dos docentes e suas condições de trabalho 
são os elementos que limitam, primordialmente, a qualidade do 
ensi no das Ciências. Em conseqüência, medidas que promovam 
transformação real e profunda devem incluir ações, cuja finalidade 
seja a de melhorar a qualidade técnica e pedagógica dos professores. 
Os resultados auxiliam, também, os responsáveis pelo currículo a 
66 
melhor compreenderem a contribuição potencial de lideres, monitores 
e professores em exercício, pois diferentes tipos de profissionais têm 
.noções diferentes sobre os problemas . Os dados do trabalho suportam 
a idéia de que as diferenças dos vi rios grupos analisados podem 
constituir-se em uma das causas dos descompassos entre as propo&tas 
de mudança e sua implementação nas escolas. 
Uma linha que dá ênfase aos trabalhos práticos, para diminuir 
a memorização, prepondera entre os que estão mais próximos da 
escola. A relevância dos conteúdos, a adequação à idade dos alunos 
são mais valorizadas entre os que elaboram propostas renovadoras. 
Promover o encontro dessas duas tendências resultará em progresso 
real do ensino das Ciências levando-o a atender os seguintes 
objetivos gerais: 
1. Fornecer informações que sirvam para os alunos entenderem 
assuntos básicos da ciência moderna. 
2. Permitir que os alunos compreendam como o conhecimento-
científico é construído, considerando a relação entre fenómenos 
autonomamente observados e as teorias que explicam tais fenô-
menos. Pensar, ter confiança em suas próprias idéias é um dos 
objetivos essenciais, tanlo para o profissional como para o 
cidadão. 
3. Permitir que os alunos compreendam as aplicações mais impor-
tantes da ciência. 
4. Permitir que os al unos compreendam as diferenças e semelhanças 
entre ciência e tecnologia . 
5, Analisar as implicações sociais do desenvolvimento científico e 
tecnológico, a natureza e importância da tecnologia, seus alcances 
e limitações. A propriedade ou inadequação de certas práticas 
e processos industriais deverão ser anali sadas pelos alunos. 
6. Analisar as relações entre atividades cient íficas e tecnológicas 
e a melhora da qualidade de vida em um país como o Brasil. 
A concepçâo de qualidade de vida e suas relações com a ciência 
são componentes básicos dos cursos de Ciências. 
7. Compreender e aceitar a grande diversidade cultural de etnias 
e reglOes é fundamental para a compreensão, nesse sentido, da 
complexa composição da população brasileira. 
67 
Capítulo 4 
A construção do currículo das Ciências 
Através da análise dos dados. foi possível constatar que há dife-
renças de opinião. nos vários níveis de decisão curricular, que 
explicam o fracasso das tentativas de mudanças , quando estas não 
atendem 80S anseios dos professores, a suas possibilidades em termos 
de competência ou condiçôes de traba lho, ou a suas convicções sobre 
a importância ou significado do que ensinam. 
E possível ainda identiFicar dois extremos, ao longo de um espectro 
que representa as tendências de organização curricular: em um deles, 
o currículo participativo e, em outro, o currículo elaborado em 
organizações centrais. sem a colaboração dos docentes, como o foram 
muitos projetos curriculares de primeira geração. considerados d 
prova do professor. Esta expressão indicava que os materiais desen-
·volvidos primordialmente por cientistas eram tão bons que acabariam 
ensinando os alunos, apesar de os professores se mostrarem despre-
parados, desinteressados ou mesmo contrariados com o material. 
Embora a forma de relacionamento com os docentes e as condições 
de trabalho dos diversos grupos que elaboram material curricular 
sejam bastan te diversifi cadas, há um distanctaffiento que toma em 
muitos casos intransponíveis a passagem de idéias e proposituras 
curriculares para a sala de aula. Em conseqüência, os materiais 
produzidos podem ser inadequados e acabam não sendo adotados. 
Quando os professores são os únicos responsáveis pelas decisões 
curriculares. também resultam problemas. Os docentes que, como foi 
69 
Altamir
Realce
constatado, reconhecem a deficiência de sua formação, por falta de 
tempo e de acesso às idéias novas, e a necessidade de constante 
atualização, não estão instrumentados para conceber currículos que 
incorporem as necessidades de um ensino das Ciências renovado. 
A tendência de transferir para a escola 'a responsabilidade total 
ou parcial pelo currículo é atualmente comum, por muitas razões: 
o anseio por democratização que impregna o sistema educacional; o 
insucesso dos projetos elaborados sem levar em conta a opinião dos 
docentes; o estreitamento das relações entre a escola e a comunidade 
e a emergência de novas funções educacionais quanto à formação 
de cidadãos. 
Esta situação leva, entre Qutras, à seguinte indagação: "Como 
pode a escola dar conta de sua nova missão? A resposta parece ser 
tão simples em teoria como é difícil na prática. :e focalizada na 
recomendação de invest igar cuidadosamente e discutir OS pressu-
postos didáticos c metodológicos, as etapas e resultados previstos e 
evitar diretivas apressadas e sem controle que são típicas de muitos 
programas 'inovadores' lançados por ministérios e outras autoridades 
educacionais." I 
No sentido de aumentar as possibilidades de elaboração de um 
currículo ajustado às necessidades dos alunos, será conveniente en-
volver o sistema central, no caso, as Equipes Técnicas das Secretarias 
de Educação, e o sistema universitário, que atuará na formação de 
profissionais, na geração de idéias e produção de materiais. 
O trabalho deve ser resultado de decisões coletivas, com a parti-
cipação de diversos segmentos do sistema, compondo um currículo 
que resulte numa seleção representativa da cultura de uma determinada 
sociedade.l 
Para tanto, a contribuição de acadêmicos e pesquisadores é 
essencial, assim como a de administradores, técnicos e professores. 
A pesquisa prospectiva serve de base para trabalhos de grupos 
diversificados, cujos componentes amalgamados possam sugerir mu-
I w. Miuer, lnttrnalional Ytarbook of Educatio", v. 36. Paris, Unesco Prc:ss, 
1984, p. 121. 
2 Denis Lawton, "Curriculum and Culture". Rtadings in School b4Kd Cllr. 
riculum Dtlltlopmtnl, M. Skilbtclt (ed.), LDndres., Harper Educ:atioo Series., 
1984, p. 278. 
70 
danças que .fetem profundamente o ensino das Ciências no futuro. 
tomandOoO livre das limitações que foram identificadas e categorizadas 
na pesquisa relatada no capítulo anterior. 
Será· necessário mapear os conteúdos das Ciências, de forma que 
passem a ser relevantes e formem um todo integrado com as outras 
disciplinas do currículo escolar. Será imprescindível também intro-
duzir modiricações metodológicas, entre as quaissalientam-se as 
atividades práticas. Estas devem demandar a participação dos alunos 
para solução de problemas, devendo este comportamento ser extra· 
polado inclusive para os outros tipos de atividades . 
4.1. A pl1ll1icipação dos professores na mudança curricular 
Os nossos dados indicam que a demanda por cursos para profes-
sores em serviço é geral. Compete aos que pretendem auxiliar a 
implementar inovações no ensino das Ciências propiciarem oportu-
nidades de aperfeiçoamento aos docentes interessados em mudar. 
Esta é uma atividade que há muito vem sendo usada, visando a 
renovação curricular. Continua sendo (reqüente, porém muito mal 
aproveitada, por falta de conhecimen tos sobre o problema, pelo 
oportunismo, que facilita aos dirigentes do sistema escolar opiarem 
por medidas demagógicas de pequeno fôlego, mas relativamente 
fáceis de organizar. 
Este oportunismo é partilhado por certos membros da comunidade 
cien tífica e educacional que tiram proveito da possibilidade de obter 
recursos financeiros para a compra de materiais e equipa.mentos. 
utiliza~do tais verbas para suprir as deficiências de seus orçarnenios 
e salários.l 
No entanto, o trabalho de mudança requer um esforço reiterado, 
paciente, difícil , que depende de recursos humanos e financeiros e 
de muita pesquisa, para poder causar mudanças profundas e de efeito 
mais duradouro. 
As concepções de treinamento são muito variadas, incluindo ati vi-
dades de objetivos e modalidades bastante diversas. Para facilitar 
J M. Kruilchik, "Coment'rios sobre a Avaliação do Projeto para Melboria 
do EmiDo de Cimcias e Matemática'. EducQÇÍÍI) para a Citncia, /(1):9·11, 
Brasnia, CAPES, janeiro de 1985. 
71 
uma análise mais detida do problema, as atividades estão aqui 
classificadas de acordo com seus objetivos e sua organização básica. 
4.1.1. Cursos de atualização 
Esses. na sua forma mais ortodoxa, têm como finalidade básica 
o repasse de novas informações . Constam, em geral, apenas de 
aulas bastante tradicionais. tipo conferência. cujo objetivo é trans-
mitir grande número de dados e fatos novos aos docentes, As variações 
mais comuns da modalidade são as dos cursos que. além de auJas 
eXp05H1vas, incluem atividades práticas. também com o fim de 
informar e propiciar o treinamento no uso de novas técnicas de 
laboratório, ou ainda. de ilustrar informações apresentadas previa· 
mente em aulas teóricas. Incluem·se ainda os cursos destinados a 
dar notícia sobre o uso de novos métodos de ensino , tais como 
trabalhos em grupo, o uso de computadores. o aproveitamento de 
jogos, entre outros. 
Esta modalidade é a que tem tido supremacia sobre todas as 
outras, porque é de fácil organização e tem, com freqüência, caracte-
rísticas episódicas, não fazendo parte de um processo continuo 
concentrado. De forma geral. não propicia uma mudança básica nas 
atitudes em classe. 
4.1.2. Cursos de " imitação" 
São aqueles em que os professores se dedicam a executar atividades. 
em geral, de projetos curricu lares . da mesma forma que se espera 
que sejam desenvolvidas pelos seus alunos . As discussões centra-
Iizam·se nos problemas logíst icos de aplicação dos projetos, seus 
.objetivos. possibilidades e limitações. São prescritivos e envolvem a 
apresentação de material antecipadamente preparado pelos auto.res 
do projeto curricular, quer seja ele um conjunlo de livros de aluno, 
professor. um guia curricular. ou uma coletânea de subsídios para 
as atividades em classe. Implicam também atualização, com uma 
vantagem, pois o docen te está, na verdade. preparando suas aulas. 
Tem limitações, na medida em que, muitas vezes, o professor aplica 
o projeto inovador de forma bastante tradicional. pois não tem tempo 
de assimi lar o seu sign ificado e acaba filtrando o material pela sua 
concepção de ensino. Este tipo de curso é relativamente comum nos 
sistemas que mantêm projetos de ensino, nas Universidades, Centros 
de Ciências, ou nos órgãos centrais das Secretarias de Educação. 
72 
4.1.3. Cursos anafítico-participa/ivos 
São aqueles em que há um trabalho coletivo de produção, em 
resposta à demanda dos docentes ou mesmo de órgãos centrais. 
Envolvem a discussão de aspectos controvertidos e resultam na elabo-
ração de materiais, desenvolvimenlO de novas técnicas que valorizam 
o processo de transformação e desenvolv imento dos prorissionais. 
Enrase é dada à aná lise da postura do professor em classe, com 
vistas a provocar mudanças em suas atitudes e concepções de edu· 
cação. Esses cursos são os mais raros, por várias razões: envolvem 
dificuldades de planejamento prévio. além de exigirem grande segu· 
rança por parte de seus organizadores. que devem estar preparados 
para enfrentar sit uações não planejadas. Variação dessa modalidade 
é a formação de grupos de trabalho que elaboram conjuntamente 
projetos curriculares e que têm. como objetivo, tanto a produção 
de materiais de ensino como o processo de reflexão e análise coletiva. 
Muitas vezes. este tipo de análise implica sessões de debate e volta 
à sala de au la para coleta de dados c avaliação do processo e, de 
novo, reuniões conjuntas para discussão das informações colhidas. 
Os organizadores dos cursos assessoram os participantes durante todo 
o trabalho. 
Tal classificação. como tantas outras, tem imprecisões resultantes, 
principalmente, da dificuldade de se enquadrar todas as atividades 
de um curso em apenas uma modalidade, mas serve para caracterizar 
as tendências e objetivos predominantes. 
4.2. Condições que favore«:m O fxito dos (unos 
Com~ resultado do trabalho de muitos anos de observação. envol-
vimento pessoal e avaliação de projetas curriculares e atividades de 
treinamento, em diferentes regiões. foi possível elaborar uma lista 
de condições que podem aumentar a possibi lidade de êxito dos cursos. 
O critério de sucesso aqui considerado é uma mudança real do 
ensino, na direção pretendida por aqueles que almejam uma transfor· 
mação profunda no que ocorre em sala de aula. 
4.2.1. Participação voluntária 
Muitos sistemas de ensino adotam medidas coercitivas, como as 
convocaçõc'S form,ai s. para a participação em cursos. Esse procedi-
73 
mento é incompatível com a insistente exigência de autonomia por 
parte dos professores, como indica o resultado da nossa pesquisa. 
Ao contrário. a presença de participantes aborrecidos por terem sido 
obrigados a uma atividade que não lhes interessa pode criar um 
clima de indisposição, que contagia mesmo aqueles que tinham boa 
vontade e interesse. 
Incentivos podem ser criados para a participação, tais como van· 
tagens em concursos de ingresso e promoção, possibilidades de 
mudanças de atividades. Na verdade, essas medidas são apenas reco-
nhecimen to das vantagens oriundas do curso em termos de aperfei-
çoamento. Podem, no entanto, em muitos casos, passar de conseqüên-
cia a causas da presença aos cursos. Mas mesmo aqueles que os 
freqüentam por interesses outros que não O progresso do ensino, 
acabam auCerindo os beneHcios de uma melhora em seu desempenho 
profissional, se o trabalho tiver impacto e for sign ificativo. 
4.2.2. Existência de material de apoio 
Quando os participantes de um curso não encontram material 
escrito em que possam apoiar suas discussões e mesmo estudar 
posteriormente, os debates são pobres e tendem a circunscrever-se a 
problemas imediatos - relatos pessoa is - em geral de pequeno 
alcance e que não causam transformações profundas. A seleçao ou 
produção de material de apoio determina que os organizadores de 
um curso cheguem, no âmbito da equipe, a adotar posturas comuns 
e a identificar posições controvertidas que, caso contrário, podem ser 
mascaradas por um discurso aparentemente consensual, mas funda-
mentalmente divergente. Além disso, tal material serve também para 
transmitir, com maior precisão, as intenções e dout rinas de seus 
organizadores. 
4.2.3. Coerência e integração conteúdo-metodologia 
E comum uma crítica até jocosa a professores que fazem recomen-
daçõessobre atitudes que devem ser assumidas, mas que são incoe-
rentes e agem de forma diferente da que foi aconselhada. Por exemplo, 
elogiar discussões, em aulas expositivas; dar aulas sobre liberdade, 
em classes onde o aluno não pode entrar ou sair sem ordem do 
proCessor. Enfim, é preciso que haja compatibilidade entre o conteúdo 
e a metodologia e que os cursos cuidem de ambos os aspectos, para 
enriquecer as possibilidades de aperfeiçoamento dos professores. ê 
74 
impossível e desaconselhável separar esses dois elementos estreitamente 
interligados. 
4.2.4. Grupos de professores de uma mesma escola 
A seleção dos participantes de um curso é sempre um dilema para 
seus organizadores, na hora do estabelecimento de critérios de admis-
são. I! muito mais aconselhável a preferência por um grupo de uma 
mesma escola, em lugar de muitos proCessores de diferentes institui-
ções. A experiência tem demonstrado que um professor, quando 
participa de um curso e volta para sua unidade, fica isolado e acaba 
não colocando cm prática as idéias novas que conheceu. Há várias 
razões para lal atitude. Os colegas tendem a não apoiar uma inovação 
que não conhecem. O professor não tem com quem discutir o resultado 
das modificações em seu ensino. Isoladamente, fi ca mais difícil su-
perar problemas administrativos e a falta' de auxílio técnico. Assim, 
acaba desistindo e acomodando-se a uma situação mais conforme e 
integrada ao comportamento geral. Há necessidade de qualidades raras, 
muito ânimo e firmeza de propósitos para se persistir em um meio 
hostil , ou mesmo indiferente, e continuar lutando pela mudança. 
4.2.5. Atendimento reiterado 
Um aspecto bastante ligado ao an terior e que preocupa os organi-
zadores de cursos em serviço é resolver se é melhor seledonar várias 
vezes o mesmo professor para diferentes cursos, concentrando recursos 
em um mesmo indivíduo, ou procurar atender a um maior número 
de pessoas, em menor número de vezes. A concentração tende a 
sunir melhores resultados, porque há atendimento mais completo em 
diferentes ocasiões. Assim, o participante tem oportunidade de re-
fletir sobre as idéias propostas, pondo em prática o que aprendeu, 
e de adquirir confiança, por estar melhor infonnado, além de desen· 
volver espírito crítico sobre sua própria atuação. 
4.2.6. Atividades dos participantes 
Durante o curso, é aconselhável que sejam programadas atividades 
que fiquem sob responsabilidade dos participantes. Os alunos-mestres 
estão acostumados a tomar iniciativas e ministrar aulas. Quando nos 
cursos são obrigados à passividade, tendem a adquirir uma atitude 
antagónica, cética e distante. Quando partilham do trabalho dos 
organizadores, compreendem melhor as dificuldades, expõem com 
75 
mais liberdade seus problemas aos colegas, criticam mais livremente 
o trabalho em andamento. Enfim, o clima, quando aquecido por 
controvérsias, acaba ficando menos autoritário e mais participa-
tivo, propiciando melhores condições para mudanças profundas dos 
professores e alunos e, conseqüentemente, maiores chances de modifi· 
cação das aulas em todos os níveis. De acordo com Orlich, "os pro-
gramas melhor sucedidos permitem que os participantes sejam ativos, 
produzindo materiais, tomando parte e~ jogos, em lugar de mantê-los 
apenas ouvindo".4 
4.2.7. Acompanhamento 
Muitos cursos consideram encerrada sua missão imediatamente após 
o seu término. Como o que se pretende é levar os professores a 
questionarem o trabalho que até então vinham desenvolvendo, um 
curso de duração curta é insuriciente para provocar transformações 
essenciais e duradouras. O trabalho de atualização deve ser reiterado. 
por meio de várias atividades, e complementado por um sistema de 
acompanhamento e apoio depois que os participantes voltam às escolas 
e recomeçam as suas atividades. 
A atendimento pode ser feito por meio de reuniões periódicas para 
relato do que está ocorrendo nas classes, ou por meio de visitas dos 
responsáveis para observação direla e assessoramento e, ainda, por 
meio de boletins noticiosos. Estes podem conter novas informações, 
sugestões e principalmente análise das experiências que estão sendo 
executadas. Uma forma bastante funcional e útil é ter um serviço de 
atendimento telefónico para prestar serviços ao professor quando este 
necessita solucionar alguma dúvida, obter infgrmaçõcs, ou mesmo 
apoio pard resolver situações difíceis. 
4.3. Preparação, adapt::,~âo t utilização de maleriais 
Para a grande maioria 1.1 1.: professores das disciplinas científicas. 
as decisões curriculares limit"il~·se à escolha de um Iivro-texto. A 
seleção de matéria a ser apresentada aos alunos e a metodologia são 
rigorosamente determinadas pelos livros didát icos de natureza comer· 
cial. Os projetos curriculares representaram um esforço de produção 
de material para subsidiar o professor na introdução de novos assun-
• Donald C. Orlich, "'nservice EJucation: A Problem or a Solution". Scitnce 
,md Clrildr~n, 5(21):34. rev~reiro de J984. 
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tos, ou novas propostas de ensino. e a sua adoção depende, princi. 
palmente, de três aspectos: a dificuldade maior ou m~nor que possam 
apresentar para sua utilização em classe; os proccssos para informar 
o professor da sua existência; os progressos educacionli5 que signi. 
ficam. 
Uma das primeiras etapas para a modificação é apresentar aos 
docentes um amplo número de opções, com sugestões para modifica. 
ção de seus cursos . Mesmo com os materais de distribuição gratuita, 
há entraves estruturais e administrativos, prejudicando o seu acesso 
aos professores que, quando finalmente os têm em mãos, sentem 
dificuldades para encaixar as atividades e assuntos inovadores em 
seus curros. Muitas vezes, ao adotarem tais materiais, fi cam inseguros 
diante da classe, por terem que lidar com um assunto novo ou técnica 
que não dominam. 
Vinculada a este problema está a necessidade de adaptação ou 
produção de materi ais pelos professores em exercício, possibilitando 
maior liberdade de escolha, o desenvolvimento de tecnologia adequada 
As condições e a criação ' de um fluxo reversível de informações e 
idéias entre os centros tradicionalmente encarregados da produção de' 
materiais curriculares e a sala de aula. 
As maneiras conhecidas e usadas para esse fim são a via burocrá. 
tica, os cursos de treinamento e as publicações, como boletins e 
revistas. Têm uma certa eficiência; porém, não resolvem plenamente 
os problemas. uma vez que a dificuldade de acesso e as condições 
de trabalho limitam o seu alcance. Um outro mecanismo praticamente 
inexplorado é o de realizar encontros que incentivem a apresentação 
de trabalhos dos professores. Nesse sentido, tanto por meio das 
publicações como de reuniões, as associações de classe poderiam e 
deveriam desempenhar uma tarefa de enormes possibilidades. consi. 
derando-se o exemplo das sociedades científicas . A existência de 
grupos regionais propicia a descentralização das atividades, divulgando 
o material de apoio produzido em outras instâncias e também dis· 
cutindo as propostas e os resultados de inovações produzidas pelos 
professores em suas classes. 
4.4. A participação da Universidade na mudança curricular 
O papel da Universidade e dos centros de pesquisa, em relação ao 
sistema de ensino de 1.0 e 2.0 Graus, tem sido paternalista, quando 
não autoritário. 
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Sobre eles recaem as aspirações e responsabilidades da renovação 
do ensino. No entanto, sua resposta tem ficado aquém da demanda 
e das necessidades do sistema educacional. Esta situação deve-se à 
alienação da Universidade em relação aos problemas da escola de 
J.O e 2.° Graus. Mesmo aqueles raros que, dentro dela, se interessam 
por tais questões não possuem vivência e conhecimento profundo 
dos problemas do ensino nos níveis escolares precedentes. . 
A Universidade e instituições de pesquisas cabe a investigação e o 
desenvolvimento de um quadro tcórico e materiais necessários para 
dar suporte ao trabalho nas escolas e contribuir parasua aplicação. 
quer diretamente, quer fonnando pessoal para os quadros das insti-
tuições ligadas ao sistema escolar. A elas cabe também prever as 
necessidades do sistema, antecipando-se e apresentando soluções e 
alternativas para mudanças que venham a ocorrer. Desempenham 
também importantíssimo papel na análise crítica das sugestões para 
transformação curricular. No caso específico do ensino das Ciências, 
compete à Univcrsidade a análise do significado das novas tendências 
para enfrentar as demandas de um sistema educacional profundamente 
desafiado pelo progresso da Ciência e da Tecnologia. Uma dessas 
tendências, hoje, é a valorização do conteúdo. Caso esta expressão 
signifique a mera aquisição de informações, mesmo que mais atuali-
zadas e repassadas aos alunos de forma mais eficente, será um retro-
cesso lastimável e tanto mais perigoso por ser muito fác il resvalar 
por tal caminho. Mudar o conteúdo que se ensina constitui uma das 
formas mais elementares de renovação curricular. No entanto, se a 
expressão implicar dar substância. werência e significado ao que será 
ensinado, será um avanço considerável. 
Além de envolver-se ativamente na seleção dos conteúdos rele-
vantes, a Universidade também deve gerar conhecimentos sobre as 
melhores formas de ensinar. Descobrir qual a melhor representação 
de um fenômeno, qual o melhor exemplo, quais as idéias que os 
alunos têm sobre determinados assuntos. é pesquisa urgente e neces-
sária, derivada da sala de aula, para fundamentar a prática e tornar 
mais eficie'.l te o processo de ensino-aprendizagem. 
Este tipo de trabalho envolve uma íntima relação entre os grupoS 
de pesquisa e a escola. Tradicionalmente, essa relação se dá pelo 
recrutamento de professores para participarem de grupos que produ-
zem projetas curriculares nos centros de pesquisa. Embora este tipo 
de relação seja desejável e mesmo imprescindível. é insuficiente. sendo 
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preciso que todos os que elaboram o currículo tenham vivência da 
escola e da sala de aula. 
Muitas diferenças de percepção constatadas no estudo relatado no 
capítulo anterior são resultantes do desconhecimento das condições 
existentes nos estabelecimentos de ensino. 
Os pesquisadores devem ir à escola , devem conviver com estudan-
tes, professores e administradores em seu habitat, para. poderem, mais 
eCetivamente. colocar suas idéias em prática e também para analisa· 
rem a propriedade e conveniência de tais idéias. 
4.5. Participação dos elementos das flIuipes tétnicas dos 
órgãos administrativos 
o estudo feito demonstrou a importância da administração no 
desenvolvimento do ensino das Ciências. Diretores e seus auxiliares 
têm grande influência, promovendo mudanças e removendo obstá-
culos, de forma a permitir que um trabalho satisfatório seja desen-
volvido. Grande parte das transformaçócs estruturais consideradas 
como limitantes ao trabalho - conseguir laboratórios, equipamentos, 
permilir que o tempo de aula seja maior, prover auxílio técnico -
são medidas da alçada dos administradores a nível escolar. Estes 
elementos devem, portanto, ter informações sobre o significado e as 
necessidades do ensino das Ciências. Também, nesse sentido, é fun-
damental o intercâmbio entre os vários segmentos que atuam na 
escola e nos órgãos em que são originadas transformações curriculares. 
Há uma expectativa semelhante relativa às autoridades hierarquica-
mente superiores aos diretores. . 
O papel dos elementos dos níveis administrativos intermediários, 
no entanto, difere tanto por causa da especificidade de sua função 
como de sua situação no sistema escolar. Para alguns, sua presença 
significa hierarquização do sistema educacional, visando diminuir a 
influência e o papel desempenhado pelo professor nas decisões curri-
culares, embora no projeto que instituiu a função, a intenção explícita 
seja de auxmo ao docente. 
Na passagem de informações e idéias pelos diversos níveis adminis-
trativos do sistema educacional, há deformações, perda de energia e 
de eficiência. Assim, para que um intermediário possa ser eficiente 
e contribua para suprir as carências dos professores, promovendo a 
melhoria do ensino, algumas condições são necessárias. A primeira 
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delas é sua capacidade e liderança pessoais, a outra sua poslçao no 
sistema e outra ainda é sua possibilidade de estipular as qualidades 
desejáveis de um bom professor e trabalhar no sentido de desenvol-
vê-Ias, 
Uma sugestão para suprir a necessidade de um trabalho conjunto 
é a criação da função de coordenador de área na escola, reivindicação 
antiga dos docentes, A dificuldade para o trabalho desse profissional 
será ter acesso aos que elaboram o currículo e, na escola, conseguir 
que o trabalho supere o nível superficial em que tende a se manter, 
Em outra linha de atuação, o desafio será melhorar as condições de 
trabalho advindas das complexas dificuldades estruturais dos sistemas 
educacionais, 
Linhas de investigação -que decorrem das questões analisadas são, 
entre oulras: Como deve ser a formação de professores para suprir o 
seu papel na elaboração do currículo? Qual o nível adequado de 
regionalização do conteúdo curricular? 
Finalmente, a elaboração de projetas curriculares que sejam bem-
-sucedidos requer um esforço interdependente, balanceado, dos vários 
grupos que participam do processo. Para tanto, há necessidade de se 
investigar as estruturas de decisão sobre o currículo e se desenvolver 
modelos que tornem, tanto a contribuição dos professores como da 
Universidade mais efetiva do que tem sido até agora, no sentido de 
melhorar o ensino das Ciências. 
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