Docencia_em_Enfermagem_Módulo_3

Prévia do material em texto

AN02FREV001/REV 4.0 
 61 
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO III 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este 
Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição do 
mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido são 
dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas. 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 63 
 
 
MÓDULO III 
 
 
9 EDUCAÇÃO PERMANENTE EM ENFERMAGEM 
 
 
Conforme Paschoal, Mantovani e Lacerda (2006), a educação dos 
profissionais de enfermagem necessita de maior atenção, já que há necessidade de 
preparar as pessoas para as mudanças que têm ocorrido no mundo e no contexto 
do trabalho, de forma que se conciliem as necessidades de desenvolvimento 
pessoal e grupal com as necessidades da instituição e as da sociedade. 
Quando se identificam as atividades desenvolvidas pelos profissionais de 
enfermagem durante seu processo de trabalho, observa-se a importância e 
necessidade de reafirmar a questão educativa como compromisso com o 
crescimento pessoal e profissional, com o objetivo de melhorar a qualidade da 
prática profissional. Também, constata-se que, no contexto da formação e do 
desenvolvimento profissional, tal questão pode ser percebida sob diferentes 
vertentes, tais como: educação permanente, educação em serviço e educação 
continuada. Dessa forma, compreende-se que a formação profissional de qualidade 
deve ter uma base sólida de formação geral, que não se completa na escola, mas 
durante o processo evolutivo do ser humano, por meio da educação permanente 
(PASCHOAL; MANTOVANI; LACERDA, 2006). 
De acordo com Amestoy et al. (2008), a educação permanente é um 
processo educativo, pois possibilita o surgimento de um espaço para pensar e fazer 
no trabalho, com destaque para o papel fundamental das instituições de saúde no 
desenvolvimento permanente das capacidades dos profissionais, o qual contribui 
para o bem-estar social. A educação permanente também pode ser compreendida 
como uma ação que possibilita ao profissional maior capacidade de atuar dentro do 
mundo do trabalho, como ser que constrói e destrói norteado por valores políticos, 
culturais e éticos (RICALDONI; SENA, 2006). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 64 
Conforme os representantes do Ministério da Saúde, Educação Permanente 
é apresentada como uma estratégia que visa reestruturar os serviços, a partir da 
análise dos determinantes sociais e econômicos, mas, sobretudo, de valores e 
conceitos dos profissionais. Tem como proposta transformar o profissional em 
sujeito, colocando-o no centro do processo ensino-aprendizagem (MOTTA et al., 
2002). A definição da Portaria 198/GM/MS apresenta a Educação Permanente como 
aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano 
das organizações e ao trabalho. Deve-se ter como referência as necessidades de 
saúde das pessoas e das populações, da gestão setorial e do controle social em 
saúde (BRASIL, 2004). 
O tema Educação Permanente em Saúde tem sua origem de uma política 
para formação de recursos humanos, adotada pelo governo brasileiro em 2004. Traz 
em sua estrutura propostas e experiências, já desenvolvidas, há tempos, por 
educadores inovadores e que tiveram sucesso em suas atividades. Esses 
educadores, estando em cargos de destaque na estrutura do Ministério da Saúde, 
iniciaram a implementação de políticas na intenção de viabilizar um projeto de 
educação que contemplasse a grande estrutura que é o Sistema Único de Saúde 
(SUS), objetivando sua consolidação, bem como sua qualificação, uma vez que esta 
só é possível por meio da educação de seus recursos humanos. Dessa forma, a 
visão da Educação Permanente, com abrangência locorregional, passa a fazer parte 
do trabalho em saúde. A UNESCO também já vem trabalhando esse conceito há 
mais tempo e leva em consideração que o processo educativo seja dinâmico, 
contínuo e que além de capacitação de pessoas traga, também, avanços sociais 
(MANCIA; CABRAL; KOERICH, 2004). 
 
 
9.1 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE 
 
 
A Política Nacional de Educação Permanente foi instituída em fevereiro de 
2004, por meio da Portaria 198/GM/MS. Essa política busca a transformação do 
trabalho em saúde, com o objetivo de estimular a atuação crítica, reflexiva, 
compromissada e tecnicamente eficiente, o respeito às características regionais e às 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 65 
necessidades específicas de formação dos profissionais que trabalham em serviços 
de saúde. E, para que isto ocorra de forma efetiva, torna-se necessário 
descentralizar e disseminar a capacidade pedagógica entre os trabalhadores, 
gestores e serviços, possibilitando, também, a participação social (CECCIM, 2005; 
BRASIL, 2007). Dessa forma, a Educação Permanente é compreendida como a 
ação de práticas que informam e recriam a teoria, recriando a própria prática 
(CECCIM; LAURA, 2004). Com a intenção de chegar ao objetivo proposto por esta 
política, criaram-se polos de educação permanente, que se comprometem 
socialmente nos níveis locorregional e interinstitucional, utilizando a dinâmica da 
roda de gestão (AMESTOY et al., 2008). 
A Política de Educação Permanente tem como apoio os diversos setores e 
instituições, dentre eles: gestores estaduais e municipais de saúde, instituições e 
hospitais de ensino, trabalhadores e estudantes da área, conselhos municipais e 
estaduais e movimentos sociais. A obtenção desse apoio tem como objetivo 
possibilitar um processo de comunicação efetivo, em que todos os integrantes 
participem igualmente; é utilizada a dinâmica da roda rompendo-se com a 
hegemonia da verticalidade (BRASIL, 2004). 
A política também visa a preparação de profissionais e estudantes de acordo 
com os princípios do SUS, com o objetivo de romper com a organização atual do 
trabalho que é desempenhado nos serviços de saúde, pois esse trabalho tem sido 
realizado de forma fragmentada, de maneira que a saúde coletiva é separada da 
clínica, a gestão separada da atenção, e assim por diante. Por isso, cresce a 
necessidade de adotar práticas educativas que se constituam em ferramentas que 
permitam uma análise das experiências locais, da organização de ações em rede, 
da formação, da pós-graduação, da qualificação dos docentes, das modificações na 
gestão e atenção à saúde e, por fim, o fortalecimento da participação da população 
(CECCIM, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 66 
 
 
9.2 EDUCAÇÃO DE ADULTOS 
 
 
Considerando que a Educação Permanente engloba sujeitos adultos, é 
importante que algumas considerações sejam feitas sobre como educar esse grupo 
social. 
A Andragogia, implementada por Knowles, em 1968, é a arte e ciência de 
auxiliar os adultos no aprendizado, sendo uma estrutura conceitual útil na 
organização do aprendizado no ambiente de trabalho. Este modelo possui 
pressupostos diferentes dos pressupostos do modelo pedagógico tradicional, já que 
os adultos diferem dos jovens em algumas características consideradas 
fundamentais para esta teoria, assim como: eles necessitam saber por que precisam 
aprender determinado assunto antes de começar o trabalho; têm opinião própria e 
se responsabilizam por seus próprios atos e decisões; possuem diferentes 
experiências de vida, quantitativa e qualitativamente acumuladas; tornam-se prontos 
para o aprendizado quando julgam que está na hora de aprender, isto para que 
possam encarar os desafios reais do dia a dia; orientam-se para o aprendizadoutilizando a informação para fazer suas vidas mais fáceis ou mais produtivas, 
direcionando seu foco ao problema ou à tarefa; a motivação para o aprendizado 
deriva, primariamente, das forças internas, necessárias para a melhoria da 
qualidade de vida e reforço da autoestima (MANCIA; CABRAL; KOERICH, 2004). 
Ainda vale ressaltar que os adultos são pessoas independentes; por isso, as 
experiências de aprendizagem necessitam ser estruturadas de forma cuidadosa com 
o objetivo de estimular diálogos abertos, troca de ideias e respeito à 
heterogeneidade do grupo e dos seus indivíduos; os professores têm de ser 
facilitadores ou fonte de recursos para os aprendizes; o conteúdo deve ser baseado 
em experiências reais na vida desses sujeitos e a verificação da aprendizagem 
baseada em componentes de autoavaliação (NIETSCHE, 1998). 
Dessa forma, a educação de adultos deve ser uma resposta organizada a 
desejos e necessidades educativas, profissionais e culturais da sociedade em que 
estamos e vamos nos inserir. Por isso, a Andragogia é caracterizada pela 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 67 
capacidade de trabalho criativo, onde a essência reside no conhecimento alicerçado 
por uma estrutura crítico/inovadora (ROSA, 2004). 
Ainda vale destacar os princípios e práticas do método de Paulo Freire, com 
pressupostos semelhantes à Andragogia, os quais são entendidos muito mais como 
uma teoria do conhecimento do que como uma metodologia de ensino, muito mais 
como um método de aprender que um método de ensinar. A proposta de Freire é 
diferente das metodologias convencionais, pois possibilita uma aprendizagem 
libertadora, não mecânica, uma aprendizagem que requer uma tomada de posição 
frente aos problemas com os quais vivemos. Uma aprendizagem integradora, 
abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada, com forte teor ideológico. 
(MANCIA; CABRAL; KOERICH, 2004). 
A Pedagogia Libertadora, como sua própria denominação, tem como 
objetivo libertar, eliminar as amarras e propiciar a seus agentes interferir na sua 
própria realidade. Dessa forma, esta pedagogia tem sido adaptada para a sua 
utilização em várias situações em que se estabelece um processo educativo e não 
apenas para a alfabetização de adultos. Mancia, Cabral e Koerich (2004) destacam 
a Andragogia e a Pedagogia Libertadora de Freire como possibilidades para 
implementar a proposta de Educação Permanente, que pressupõe uma pedagogia 
diferenciada, que considere cada aprendiz com seus potenciais e dificuldades e 
aponta em destaque que educadores e estudantes têm papéis diferentes dos 
tradicionais. 
 
 
9.3 A EDUCAÇÃO PERMANENTE E A PRÁTICA DE ENFERMAGEM 
 
 
O enfermeiro tem como papel fundamental prestar assistência ao indivíduo 
sadio ou doente, à família ou comunidade, por meio do desempenho de atividades 
de prevenção, promoção, recuperação e reabilitação. Assim, a prática profissional 
do enfermeiro se baseia na aplicação dos conhecimentos técnico, científico e 
comportamental adquiridos na formação, em vista da prevenção à doença e 
promoção, recuperação, reabilitação e manutenção da vida. Tem como 
compromisso o atendimento das necessidades do paciente e sua família, da 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 68 
comunidade, da equipe de enfermagem e multiprofissional, e das instituições onde 
se desenvolve, e também tem como compromisso a atividade de educar e cuidar. 
Esse compromisso aumentará, à medida que o enfermeiro entende a importância de 
seu trabalho, a dimensão transformadora de sua ação educadora, a importância 
social, cultural e política de sua prática profissional (DUARTE, 2001). 
A competência do enfermeiro não abrange apenas ter conhecimento e saber 
utilizá-lo nas diversas situações que ocorrem em sua prática profissional. Mais do 
que isso, competência é a relação entre as habilidades interpessoais e técnicas com 
pensamento crítico. Para que o profissional seja competente, é necessário 
desenvolver as capacidades do saber, saber fazer, saber ser e estar e saber 
interagir, entendendo o saber como conhecimento, saber-fazer como conhecimento 
e ação, saber ser e estar como uma postura ética e saber interagir como capacidade 
de socialização (LOPES; NUNES, 1995). 
Para que o enfermeiro seja competente em sua pratica, é importante pensar 
em educação, pois ela transforma a prática social de maneira indireta, pois age 
sobre os sujeitos dessa prática, portanto, a educação é uma atividade mediadora 
entre o indivíduo e a sociedade (SAVIANI, 1987). Assim, a educação vai se 
desenvolver no sujeito, e ele, por meio de seu conhecimento, age e transforma o 
meio em que vive. Dessa forma, pode-se perceber a educação como processo 
dinâmico e contínuo de construção do conhecimento, por intermédio do 
desenvolvimento do pensamento livre e da consciência crítico-reflexiva, e que, por 
meio das relações humanas, leva à criação de compromisso pessoal e profissional, 
de forma a capacitar a pessoa para a transformação da realidade em que vive 
(PASCHOAL; MANTOVANI; LACERDA, 2006). 
Durante a sua prática, o enfermeiro está em processo educativo constante, 
no entanto, para torná-lo consciente de tal acontecimento, é importante que haja, 
no desenvolvimento de suas ações, a reflexão crítica, a curiosidade, a criatividade 
e a investigação. A aquisição dessas características/ações é possível por 
intermédio da educação permanente do indivíduo, em que ele desenvolve a 
habilidade de aprender a aprender. Nesse contexto, a educação em serviço na 
enfermagem é visualizada como objeto de transformação (PASCHOAL; 
MANTOVANI; LACERDA, 2006). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 69 
A educação em serviço vista como processo educativo a ser aplicado no 
interior das relações humanas do trabalho tem como objetivo principal desenvolver 
capacidades cognitivas, psicomotoras e relacionais dos profissionais, levando 
esses indivíduos a melhorar sua competência e ter maior satisfação no trabalho, 
com a valorização profissional e institucional (PASCHOAL; MANTOVANI; 
LACERDA, 2006). 
Para a enfermagem, a importância da educação em serviço é vista como 
sendo uma base para a assistência eficaz ao paciente, pois, por meio de um 
processo educacional atualizado e coerente com as necessidades específicas da 
área de enfermagem, ela mantém valorizado o seu pessoal e capaz de apresentar 
um bom desempenho profissional (DILLY; JESUS, 1995). 
Para que haja o desenvolvimento da prática da enfermagem, é necessário o 
investimento na qualificação do profissional. O profissional enfermeiro precisa estar 
preparado para atingir, desenvolver e ampliar sua competência técnica, crítica e 
interativa, no ensino formal de enfermagem e nos processos de educação 
permanente, com o objetivo de adquirir a capacidade de aprender a aprender e de 
aprender a conviver. Assim, visualiza-se a Educação Permanente, como constante 
busca pelo aprender, como uma das ações que permitem o desenvolvimento desse 
processo de mudança, com vistas à qualificação profissional da enfermagem e, 
consequentemente, à realização da prática profissional competente, consciente e 
responsável (PASCHOAL; MANTOVANI; LACERDA, 2006). 
 
 
10 PRÁTICA DE ENSINO EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
 
 
Nos dias atuais, o ensino de enfermagem tem mudado para atender aos 
desafios de ampliação do campo de ação do enfermeiro conforme requer a Reforma 
Sanitária, pelo Sistema Único de Saúde (SUS), pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais do Curso de Graduação (DCN) em Enfermagem e pela Política de 
Formação e Educação Permanente em Saúde, isso porque não há como 
transformar o paradigma sanitário e o sistema de saúde sem atuar na formação dos 
profissionais (FEUERWERKER; LIMA, 2002). Nesse processo de transformação, o 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 70 
Estágio Curricular Supervisionado (ECS) pode ser uma ferramenta importante de 
contribuição, já que é uma atividade acadêmica bastante rica para a formação 
profissional,processo no qual o estudante entra em contato direto com a realidade 
de saúde da população e do mundo do trabalho, permitindo o desenvolvimento 
pessoal e profissional, e a consolidação de conhecimentos adquiridos no transcorrer 
do curso, por meio da relação teoria-prática (COSTA; GERMANO, 2007). 
É essencial que exista uma articulação entre o ensino e o serviço para que 
ocorra o estágio, articulação essa prevista nas DCN para o Curso de Enfermagem, 
que preconizam a efetiva participação dos enfermeiros do serviço de saúde no qual 
ocorre o estágio na elaboração de sua programação e no processo de supervisão do 
estudante (COLLISELLI et al., 2009). Contudo, essa atividade nem sempre tem 
ocorrido de forma compartilhada, pois, enquanto o serviço restringe, muitas vezes, 
sua participação na aprovação dos espaços e definição do número de vagas para 
estagiários, o ensino tem sido apontado como o responsável por não oferecer 
suporte adequado ao acompanhamento dos estudantes, e por não definir sua 
contrapartida ao serviço, no tocante à promoção de atividades de educação 
permanente e à assessoria técnica científica (COSTA; GERMANO, 2007). 
Nesse processo de reorientação do ensino, em que os profissionais devem 
ser formados conforme as demandas do SUS, as mudanças só se consolidarão se 
houver uma ligação entre o processo educativo e o mundo do trabalho e da vida, 
com a incorporação e participação ativa de todos os sujeitos envolvidos: 
professores, estudantes, gestores, profissionais dos serviços e comunidades 
(FEUERWERKER, 2003). 
Dessa forma, o ECS deve oportunizar aos estudantes a consolidação dos 
conhecimentos recebidos durante a graduação, por meio do planejamento e 
implementação de uma prática assistencial de enfermagem, que aponte uma relação 
consistente entre teoria e prática. Essa experiência os possibilitará a inserção e 
atuação no contexto social enquanto sujeitos provocadores de mudanças nos 
espaços da produção social da saúde, com reflexos na consolidação do SUS 
(COLLISELLI et al., 2009). 
O Estágio Curricular Supervisionado é um meio de trabalhar com a formação 
articulada ao perfil epidemiológico e realidade profissional de cada região, numa 
perspectiva dialética, possibilitando a aprendizagem significativa, o que é essencial 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 71 
na formação de recursos humanos para o SUS (EMI, 2005; BACKES, 1999). No 
ECS o estudante possui a oportunidade de desenvolver as quatro competências do 
enfermeiro: 
 cuidar; 
 gerenciar; 
 educar; 
 pesquisar. 
Além de poder vivenciar o contexto de inserção na realidade do mundo do 
trabalho, fato que se torna um estímulo ao desenvolvimento da: 
 autonomia; 
 responsabilidade; 
 liberdade; 
 criatividade; 
 compromisso; 
 domínio da prática e de seu papel social; 
 aprofundamento e contextualização dos conhecimentos e à assunção de 
uma práxis transformadora, quando integrado às atividades de pesquisa e 
extensão (EMI, 2005; BACKES, 1999). 
Para que o ECS seja um local rico em aprendizagem, é essencial que alguns 
aspectos sejam levados em consideração, dentre eles, a comunicação é essencial. 
Conforme Valsecchi e Nogueira (2002), o ensino na área da saúde, como o ensino 
no curso de graduação em enfermagem, deve permitir ao aluno a aquisição de 
conhecimentos e mudanças comportamentais sem esquecer a relação entre teoria e 
prática. Estagiar, desenvolver ensino clínico, praticar, é o momento de que se deve 
ligar a teoria à prática, ou seja, possibilita aplicar conceitos abstratos em situações 
concretas. A prática da enfermagem pressupõe o cuidar, e o supervisionar deve 
vislumbrar a comunicação, tendo essa como fator orientador a dignidade humana, o 
homem como ser único, sendo traduzida em crescimento pessoal, com vistas ao 
outro (VALSECCHI; NOGUEIRA, 2002). 
O professor assume atitudes que podem facilitar ou dificultar o processo de 
aprendizagem. Quando o docente permanece próximo ao aluno e não adota atitudes 
intimidatórias, abre espaço para que o aluno se coloque e exprima seus sentimentos 
e emoções, facilitando a aprendizagem. Porém, quando assume atitude de 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 72 
distanciamento no processo de ensino, não percebendo a realidade do aluno, 
fazendo com que este se sinta sozinho, ele dificulta o aprendizado (LUIZ et al., 
1997). Dessa forma, verifica-se a importância de relações efetivas entre professor e 
aluno, os quais atuam como importante ferramenta na condução da aprendizagem, 
podendo a comunicação professor-aluno, partindo do docente, ser ferramenta 
facilitadora na busca do objetivo maior: o ensino-aprendizagem. 
Alonso (2003) aponta que a proposta metodológica, como a desenvolvida 
em sua disciplina, voltada ao compromisso, à responsabilidade, ao envolvimento, e 
ao aprofundamento teórico-prático do aluno com o seu projeto assistencial, tem se 
revelado importante para permitir aos acadêmicos uma vivência próxima ao papel 
profissional do enfermeiro no campo da prática. No confronto com a realidade do 
mercado de trabalho da enfermagem, o desenvolvimento desse tipo de proposta 
permite que os alunos tenham a liberdade de propor, expressar e implementar novas 
ideias que possam melhor qualificar esta prática profissional. 
Ainda conforme Alonso (2003), algumas tarefas parecem complexas, porém, 
ao assumi-las, pode ser gratificante e muito significativo para os alunos. Dentre elas, 
estão as tarefas de: 
 decidir; 
 escolher; 
 optar; 
 assumir; 
 implementar; 
 avaliar as suas próprias ideias e atitudes em um projeto assistencial. 
Dessa forma, a autonomia se torna importante no processo de estágio 
curricular, pois quando o aluno tem autonomia de decidir alguns fatores em relação 
ao seu estágio curricular, é dada uma oportunidade ao aluno para o uso da sua 
autodeterminação, determinante para o amadurecimento de uma postura 
acadêmico-profissional no mundo do trabalho da enfermagem (ALONSO, 2003). O 
fato de assumir a condução do processo fortalece o compromisso e a 
responsabilidade do aluno frente a assistência proposta no seu projeto e também 
com a qualidade da assistência em nível institucional (ALONSO, 2003). 
Conforme a pedagogia emancipatória, a autonomia é compreendida como 
algo que se conquista e se constrói em meio às relações humanas, o que requer, de 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 73 
forma primordial, a construção de relações novas entre professor e aluno, 
opostamente a relações autoritárias e centralizadoras. Neste contexto, as diferenças 
e as parcerias conduzem à criação do novo e a participação no processo de tomada 
de decisões é um ponto fundamental (GADOTTI, 1995). 
Quando o aluno se depara com um confronto direto com a prática de 
enfermagem, através de uma visão assistencial multidimensional, há um 
favorecimento da sua maturidade acadêmico-profissional, pois, quando enfrenta os 
desafios desta prática, o acadêmico passa a sentir-se estimulado a buscar o 
aprofundamento dos conhecimentos teóricos e práticos, para sugerir 
redimensionamentos e inovações na arte de cuidar. A inserção crítica, criativa e 
competente do aluno no ambiente da enfermagem exige um posicionamento 
profissional frente às questões da enfermagem e do sistema de assistência à saúde 
e, ainda, possibilita-lhe a ocupação de um espaço significativo no mundo de trabalho 
da enfermagem (ALONSO, 2003). 
O desenvolvimento desta proposta de experiência acadêmica tem mostrado 
inovadora na sua condução didático pedagógica, pois ela possibilita a abertura para 
novas ideias, propostas e formas de assistir em enfermagem. A possibilidade de 
autodeterminação do aluno, a impulsividade criativa e competente dos alunos, 
professores orientadores e supervisores permitem gerar novas formas de cuidar e a 
conquista de novos espaços para a enfermagem. O desenvolvimento das propostas 
assistenciais dos alunos na realidade da prática da enfermagem proporcionaa 
revisão, ampliação e inovação de métodos tradicionais da assistência nas 
instituições de saúde (ALONSO, 2003). Este tipo de experiência vem contribuindo de 
forma significativa para uma mudança de comportamento dos profissionais recém-
formados, que vivenciaram esta experiência na academia, quanto para os 
enfermeiros do campo e também os próprios docentes que abraçaram, sensível e 
conscientemente, esta nova proposta pedagógica (BACKES, 2000). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 74 
 
 
10.1 INDICATIVOS PARA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR 
SUPERVISIONADO CONFORME RESOLUÇÃO DO CONSELHO FEDERAL DE 
ENFERMAGEM 
 
 
Em 2010, o Conselho Federal de Enfermagem (COFEN) revogou a 
resolução COFEN 299/2005, por meio da Resolução 371/2010, que dispõe sobre os 
indicativos para a realização do ECS de estudantes de enfermagem de níveis 
superior e médio. A seguir, são colocados alguns pontos principais da resolução. 
O estágio deve ser assumido pela instituição de ensino na qual o aluno está 
matriculado, e deve ser realizado conforme a proposta pedagógica dos cursos; os 
estágios poderão ser realizados na comunidade, sob a responsabilidade da 
instituição de ensino, atendendo as normas e exigências da proposta pedagógica; 
compete somente à instituição de ensino a celebração de convênios com as 
instituições de saúde onde os estágios serão realizados, mediante regulamentação 
do ECS para alunos de nível de graduação e técnico. 
A instituição de ensino, com a coparticipação do enfermeiro da área cedente 
do campo de estágio, é responsável pelo planejamento, execução, supervisão e a 
avaliação das atividades do ECS; o ECS deve ser efetivado com a supervisão do 
enfermeiro em unidades que proporcionem oportunidades de experiência prática na 
linha de formação. É vedado ao enfermeiro, estando em serviço na instituição em 
que se realiza o ECS, exercer, ao mesmo tempo, as funções para as quais estiver 
designado naquele serviço e a de supervisor de estágio. 
A jornada de trabalho do ECS deve compatibilizar-se com seu horário 
escolar, e não deve ultrapassar 30 ou 40 horas se houver alternância entre estágio e 
aulas; as instituições cedentes do campo de estágio devem contar com um 
responsável técnico na área de enfermagem para formalização e operacionalização 
dos programas de estágio. 
Para controle e fiscalização, a instituição cedente de campo de estágio 
manterá disponível ao Conselho Regional de Enfermagem a documentação 
referente à instituição de ensino conveniada para estágio dos alunos. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 75 
 
 
11 PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
Conforme Santana et al. (2005), a educação é o elemento principal para a 
construção de uma sociedade fundamentada na informação, no conhecimento e no 
aprendizado. Além disso, pode ser considerada uma estratégia da sociedade para 
facilitar, a cada indivíduo, o alcance de seu potencial e estimulá-lo a colaborar com 
outros em ações que visam ao bem comum. Grande parte do desnível entre 
indivíduos, organizações, regiões e países deve-se à desigualdade de 
oportunidades relacionadas ao desenvolvimento da capacidade de aprender e 
concretizar algo novo. Educar, em uma sociedade de informação, significa capacitar 
as pessoas para o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) 
(SANTANA et al., 2005). Ou seja, trata-se de investir na invenção de competências 
amplas o bastante, que permitam ao sujeito atuar efetivamente na produção de bens 
e serviços, tomar decisões baseadas no conhecimento, operar com habilidade os 
novos meios e ferramentas requeridas pelo trabalho e aplicar, de forma criativa, as 
novas mídias (NASCIMENTO, 2002). Dessa forma, a educação pode ser 
compreendida como um fenômeno humano cujas manifestações são muitas e 
diferenciadas e que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no 
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e 
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996). 
Atualmente, no Brasil, a educação a distância (EaD) aparece como uma 
modalidade de ensino em evidente ascensão (SANTANA et al., 2005). Conforme 
Belloni (2002), a EaD é parte de um processo de inovação educacional mais amplo, 
que é caracterizado pela integração das novas TIC aos processos educacionais. 
Para Nascimento (2002), a EaD tem como objetivo formar indivíduos para aprender 
a aprender, conduzindo-os a lidar positivamente com a permanente e acelerada 
transformação tecnológica. 
A educação a distância é, então, o processo de ensino-aprendizagem em 
que o professor e aluno não se encontram presentes fisicamente na mesma hora e 
no mesmo espaço geográfico, dessa forma, a EaD pode ser realizada utilizando-se 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 76 
várias mídias ou instrumentos, evoluindo ao longo do tempo da mídia impressa até a 
Internet (RODRIGUES; PERES, 2008). Assim, com a popularização e 
democratização do acesso às Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC), 
e à necessidade crescente de elevar o nível de escolaridade, de aperfeiçoamento e 
atualização profissional de forma contínua, fez com que a EaD se desenvolvesse em 
todo o mundo (BRASIL, 2002). 
A EaD deve resguardar todos os pontos positivos de uma boa educação, 
possibilitando o desenvolvimento de capacidades cognitivas, sociais, emocionais, 
profissionais e éticas ao sujeito. Assim, os seus conteúdos curriculares não devem 
ser reduzidos, a fim de se garantir uma formação de qualidade. Sua filosofia de 
aprendizagem deve fornecer aos estudantes a oportunidade de interagir, de 
desenvolver projetos compartilhados, de reconhecer e respeitar diferentes culturas e 
de construir o conhecimento. O curso a distância pode ser avaliado por meio do 
desenho do projeto, que deverá especificar o processo de ensino e aprendizagem e 
organização curricular, equipe multidisciplinar, material didático, interação de alunos 
e professores, avaliação de ensino e de aprendizagem, infraestrutura de apoio, 
gestão e custos (BRASIL, 2002). 
Conforme o artigo 1º do Decreto n. 2494, de 10 de fevereiro de 1998, que 
regulamenta o disposto no artigo 80 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, a 
EaD é uma forma de ensino que possibilita ao aluno a autoaprendizagem através de 
recursos didáticos organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, 
utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de 
comunicação (BRASIL, 1998b). Dessa forma, a EaD tem se mostrado uma 
estratégia adequada e eficiente para a educação do adulto que encontra-se inserido 
no mercado de trabalho e com uma experiência acumulada. Por isso, ela facilita o 
acesso ao saber a um grande contingente de alunos (BASTOS, 2003). 
EaD na área Enfermagem surgiu devido à grande necessidade de formar 
recursos humanos adequados às demandas do Sistema Único de Saúde (SUS) 
(SANTANA et al., 2005). O artigo 200 da Constituição Federal de 1988 confere ao 
SUS, além de outras atribuições, o papel de ordenar a formação de recursos 
humanos na área de saúde (BRASIL, 1988). 
Conforme a Lei Orgânica da Saúde nº 8080/1990, em seu artigo 14, resolve 
que deverão ser criadas comissões permanentes de integração entre os serviços de 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 77 
saúde profissional e superior, conferindo-se a essas comissões a finalidade de 
propor prioridades, métodos e estratégias para a formação e a educação continuada 
dos recursos humanos do SUS (BRASIL, 1990). O anexo da Portaria nº 198/2004, 
que institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, aponta 
orientações e diretrizes para a operacionalização da referida política e sugere, como 
um dos eixos de ação, a dinamização de recursos para a utilização da Educação a 
Distância como tecnologia pedagógica para a educação permanente (BRASIL, 
2004a). 
Atualmente, tem-se observado um progresso significativo da Enfermagem no 
Brasilna modalidade de EaD no que se refere à disponibilidade de materiais em 
ambientes virtuais de aprendizagem (textos, vídeos, links) em cursos de capacitação 
e disciplinas de graduação, o que tem proporcionado a interatividade, a 
disseminação de informações, a atualização de conteúdos na educação continuada 
e o crescimento dos profissionais de saúde e de Enfermagem (CAMACHO, 2009; 
RODRIGUES; PERES, 2008). 
Dessa forma, a educação a distância na enfermagem vem auxiliando os 
docentes e os discentes na avaliação de suas atividades dia a dia, pois entende-se 
que seu caráter interativo permite redimensionar o espaço entre os diferentes atores 
envolvidos. Assim, os docentes e os discentes passam a desempenhar um papel 
mais ativo no processo ensino-aprendizagem, uma vez que interagem, virtualmente, 
nas tarefas postadas, bem como no decorrer da disciplina. Deste modo, percebemos 
que a interatividade e as suas interfaces no ensino a distância é a palavra chave que 
permite perceber a importância desta modalidade de ensino na Enfermagem 
(CAMACHO, 2009). 
Por fim, vale ressaltar que uma EaD com qualidade permite condições 
favoráveis à formação/aprimoramento dos profissionais de Enfermagem, em meio à 
grande demanda do mercado de trabalho em buscar enfermeiros mais capacitados e 
com domínio em seu campo de atuação. E observa-se que os cursos de licenciatura 
e de pós-graduação, na área de formação pedagógica, têm se mostrado 
indispensáveis ao desafio de qualificar enfermeiros para atuar na função de docente 
em cursos profissionalizantes (ROJO et al., 2011). 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 78 
 
 
11.1 O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
Antes de iniciar a discussão sobre o papel do professor na EaD, é 
importante saber as modalidades de ensino a distância. Além das modalidades de 
ensino em que todas as aulas são virtuais, há também o modelo em que uma parte 
da carga horária é presencial e outra parte é virtual, que parece ser essencial para 
os alunos que estão conhecendo a modalidade e familiarizando-se com as 
ferramentas virtuais (ALMEIDA, 2011). Outro modelo existente é o de que as aulas 
virtuais estão disponíveis em formato de vídeos, que são gravados pelo professor e 
disponibilizados como conteúdo para seus alunos, podendo também ser através de 
videoconferência. Geralmente esse modelo também apresenta textos escritos como 
reforço para o conteúdo trabalhado no vídeo, disponibilizados em um ambiente 
virtual com acesso restrito aos alunos. Nesse modelo, os alunos devem programar 
horários específicos para assistir às aulas, como se elas fossem presenciais 
(ALMEIDA, 2011). 
Parte-se do princípio de que o docente, antes mesmo de ingressar em um 
determinado modelo de curso a distância por convite ou por interesse próprio, 
acredita na modalidade de educação a distância e sabe que o seu papel é 
extremamente importante para o crescimento intelectual dos estudantes e para o 
desenvolvimento e melhoria do curso (ALMEIDA, 2011). 
A maioria dos cursos trabalha com professores conteudistas e tutores. Os 
primeiros são aqueles responsáveis por todo o conteúdo, textos, criação de 
atividades, e organização do material ao qual os alunos têm acesso. Os tutores são 
os professores que terão contato direto com o aluno pelos recursos tecnológicos que 
o curso dispõe: chat, e-mail, fórum, entre outros (ALMEIDA, 2011). 
O papel do professor é essencial nos cursos virtuais, pois é por intermédio 
dele que os alunos conseguem obter uma resposta aos seus questionamentos, às 
avaliações entregues e às suas dúvidas sobre os conteúdos trabalhados nas aulas 
(ALMEIDA, 2011). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 79 
É essencial que o professor tenha conhecimento das potencialidades de 
cada ferramenta de comunicação, para poder usá-las de modo a incentivar a 
participação dos alunos no uso de cada uma das atividades (ALMEIDA, 2011). 
O docente deve considerar que os alunos dos cursos a distância devem ser 
estimulados a participar de forma ativa das discussões, das atividades, e apresentar 
sua opinião, pois, caso isso não ocorra, corre-se o risco de que o aluno torne-se 
“passivo”, apenas lendo os materiais do curso, sem possibilidade de expressar suas 
dúvidas e de trocar experiências com os colegas. Saber interagir é importante, pois 
é a base para a criação de atitudes autônomas, que tornam o aluno livre para 
tentativas e erros num espaço de interação social. Por isso, é papel do docente 
monitorar a participação dos alunos, além de mobilizar o grupo, levando em conta 
objetivos e interesses, o que possibilitará a criação de situações significativas de 
aprendizagem, a efetivação de intervenções e reversão das ações e habilidades 
(ALMEIDA, 2011). 
Considerando que a Internet é uma fonte inesgotável de informações, é 
papel do professor preocupar-se em canalizar essas informações em benefício do 
aluno, permitindo que ele consiga, por meio dessas informações, e de trocas com os 
colegas, construir seu conhecimento e desenvolver autonomia. O professor deve 
utilizar-se dessas ferramentas de comunicação disponíveis aos alunos para instigá-
los a pesquisar e trazer os resultados para serem apresentados aos colegas, 
suscitando a colaboratividade entre todos, participando ativamente das discussões 
(ALMEIDA, 2011). 
Outro ponto importante é a participação do próprio professor na utilização 
dos meios na prática, ou seja, todo professor que participa de um curso a distância 
deve possuir disponibilidade de responder aos alunos e participar de discussões que 
ele mesmo provoca (ALMEIDA, 2011). Isso pode parecer claro, mas esses fatores 
causam uma frustração muito grande por parte dos alunos que não recebem 
respostas, inclusive levando alguns estudantes a desistir de cursos na modalidade a 
distância (ALAVA, 2002). 
A EaD, pelo meio virtual, pode possibilitar uma aprendizagem autônoma, 
colaborativa, enfim, um ensino com um caráter construtivista, porém, dependendo 
do ambiente e da maneira como o curso é fundamentado, pode-se também ter no 
virtual um recurso para reproduzir uma educação tradicional, que se caracteriza na 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 80 
transmissão do conhecimento e centra-se no professor (TAVARES, 2000). Por isso, 
percebe-se que o papel do professor, tanto na mediação com os alunos quanto na 
organização de materiais didáticos, será fundamental para proporcionar ao aluno a 
oportunidade de utilizar os meios tecnológicos para construir seu conhecimento. 
(ALMEIDA, 2011). 
O papel que é desempenhado em cursos on-line dependerá muito da 
atividade prática desse docente em sala de aula. Segundo Tavares (2000), o 
professor que em sala de aula presencial permite a discussão, diálogos com os 
alunos e interação entre todos, possui mais oportunidade de proporcionar ao aluno 
um ambiente virtual que estimule a sua participação e troca de ideia com os colegas 
e com os professores, ao contrário dos professores que têm sua prática pedagógica 
centrada em sua própria figura. 
 
 
12 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE 
 
 
A educação em saúde sendo uma área de conhecimento necessita de uma 
visão corporificada de ciências distintas, tanto da educação como da saúde, 
promovendo a integração de disciplinas como psicologia, sociologia, filosofia e 
antropologia. Esse entendimento é reforçado quando se afirma que a educação em 
saúde é um campo multifacetado, para o qual diversas concepções convergem, as 
quais representam diferentes formas de compreender do mundo, demarcadas por 
distintas posições político-filosóficas sobre o homem e a sociedade (SCHALL; 
STUCHINER, 1999). 
Assim, o conceito de educação em saúde está ligado ao conceito de 
promoção da saúde, que aborda processos que levam em consideração a 
participação de toda a população no contexto de sua vida cotidiana e não apenas 
das pessoas sob risco de adoecer. Essa noção tem como base o conceitode saúde, 
considerado como um estado positivo e dinâmico de busca de bem-estar, que 
integra os aspectos físicos e mentais (ausência de doença), ambiental, pessoal e 
social (MACHADO et. al., 2007). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 81 
Para que se alcance um nível adequado de saúde, as pessoas necessitam 
saber identificar e satisfazer suas necessidades básicas. Devem ser aptas a adotar 
mudanças de comportamentos, práticas e atitudes, além de possuir meios 
necessários à operacionalização dessas mudanças. Dessa forma, a educação em 
saúde visa contribuir para que as pessoas adquiram autonomia para identificar e 
utilizar as formas e os meios para preservar e melhorar a sua vida (MINISTÉRIO DA 
SAÚDE, 1998). 
Levando em consideração que a educação em saúde está relacionada à 
aprendizagem, com o objetivo de alcançar a saúde, é essencial que seja voltada a 
atender a população de acordo com sua realidade, pois a educação em saúde deve 
provocar conflito nos indivíduos, de forma a criar oportunidade de a pessoa pensar e 
repensar a sua cultura, para que ela possa transformar a sua realidade (OLIVEIRA; 
GONÇALVES, 2004). 
 
 
12.1 O PANORAMA DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE E ENFERMAGEM NO BRASIL 
 
 
A educação em saúde no contexto da saúde pública no Brasil tem início no 
momento da agroexportação do café. Em 1860, o Brasil se tornou o maior produtor 
mundial de café, e as ações de saúde estavam voltadas para a manutenção e 
crescimento da economia brasileira. Eram necessários o controle de enfermidades e 
o saneamento de espaços de exportação de mercadorias. (SOUSA et al., 2010). 
Mais tarde, na década de 1950, o Brasil rumo à modernização começou a 
apresentar grande crescimento dos centros urbanos, devido a substituição da 
agroexportação pelas indústrias de base. Nesse momento, o conceito de saúde 
passou a ser relacionado com o homem como ser produtivo, que precisava ter a sua 
saúde para garantir a produção nas indústrias. Dessa forma, as práticas de 
educação em saúde eram realizadas pela imposição, sem diálogo (SMEKE; 
OLIVEIRA, 2001; AROUCA,1998). 
As pessoas eram objetos de intervenção do Estado e a saúde era mais um 
dever do que um direito, já que a finalidade das ações estava pautada nos 
interesses econômicos. Devido à imposição das ações sanitárias, a população 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 82 
passou a reagir com movimentos de resistência. A indignação dos cidadãos fez com 
que o conceito amplo do processo saúde-doença surgisse. Assim, a educação em 
saúde com propostas de uma educação transformadora, não opressora, foi 
valorizada como forma de resistência e luta (SMEKE; OLIVEIRA, 2001). 
Diante de condições de vida desastrosas, em que a mortalidade infantil e 
endemias assumiam papel significativo, enfermeiros e outros profissionais militantes 
da área da saúde iniciaram movimentos em prol da reorientação das práticas de 
educação em saúde que marcaram expressivamente a década de 1970 
(DONNANGELO, 1983). E, desde então, mudanças significativas vêm formando a 
maneira de fazer educação em saúde por enfermeiros no Brasil. 
As crises econômicas e políticas do início dos anos 80 no Brasil e a 
emergência no cenário mundial da proposta de atenção primária à saúde 
favoreceram o desenvolvimento da assistência comunitária. Implantava-se a ideia de 
um sistema de saúde baseado na atenção integral a todos os brasileiros. 
Posteriormente, esta ideia foi concretizada com a implementação do Sistema Único 
de Saúde (SUS) (MENDES,1996). 
O Programa Saúde da Família, como uma das estratégias de 
implementação do SUS, é hoje uma importante ferramenta de atuação da 
enfermagem na reorientação e práticas de educação em saúde, já que representou 
e representa uma mudança significativa no modelo de atenção à saúde, 
aproximando enfermeiro e paciente-família-comunidade (SENNA, 2002). 
O processo saúde-doença passou a ganhar outra dimensão, em que 
múltiplos fatores são interpretados como influenciadores da saúde. As práticas de 
educação em saúde, como parte das ações de promoção da saúde, têm passado 
por um momento de flexibilização e ampliação (OLIVERIA, 2005). 
Devido ao fato de se encontrar em posição privilegiada na interação com 
os indivíduos, principalmente na atenção primária, o enfermeiro teve a 
oportunidade de desenvolver e implementar estratégias educativas pautadas na 
utilização de recursos locais e de saberes diversos. A consideração das crenças e 
valores foi, paulatinamente, tornando-se relevante para o estabelecimento de um 
diálogo efetivo com a população e, consequentemente, para um cuidado eficaz 
(SOUSA et al., 2010). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 83 
A participação popular insere-se nesse contexto como forma de dar 
oportunidade para a manifestação do educando, garantindo-lhe poder no 
relacionamento com o educador. Surge, dessa forma, o conceito de autonomia dos 
sujeitos no processo de educação em saúde. O papel do enfermeiro passou do 
simples ato de orientar ou de impor para o de favorecer a conscientização das 
pessoas a respeito da situação em que vivem e das consequências de suas 
escolhas para sua saúde. Freire foi um dos grandes idealizadores dessa filosofia da 
educação em saúde libertadora/transformadora, em que, na relação 
educador/educando, não há aqueles detentores do saber, mas saberes diferentes 
que devem convergir para a reflexão, conscientização e liberdade de escolha 
(FREIRE,1999). 
A criação do SUS, que tem na participação popular uma de suas principais 
diretrizes, contribuiu para a instalação da perspectiva de educação em saúde 
transformadora (MENDES, 1996). Além disso, visando eliminar o elevado custo da 
atenção curativa e concretizar os princípios do SUS de universalidade, integralidade, 
equidade, descentralização e participação popular, profissionais de saúde 
encontraram na educação em saúde uma possibilidade de intervir sobre os 
problemas de saúde complexos, que envolvem elementos subjetivos, como cultura, 
relações sociais e gênero (SOUSA et al., 2010). 
A enfermagem, nesse processo, pode encontrar suporte para se 
desenvolver como profissão comprometida com o cuidado holístico e com a 
transcendência do ser humano. A relação de proximidade com os sujeitos, seja em 
consultas individuais ou em visitas domiciliares, fez com que o enfermeiro passasse 
a ter consciência sobre questões que vão além da doença, mas que exercem 
significativa influência sobre o processo saúde-enfermidade-cuidado. A busca por 
conhecimentos nas ciências humanas se tornou uma necessidade para a revisão 
das próprias práticas de educação em saúde de enfermagem (MENENDEZ, 1998). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 84 
 
 
12.2 O QUE SE DEVE LEVAR EM CONSIDERAÇÃO NO PLANEJAMENTO DA 
EDUCAÇÃO EM SAÚDE 
 
 
O processo pedagógico da enfermagem, com foco na educação em saúde, 
apresenta-se em evidência, já que, nos dias atuais, é visto como uma estratégia 
promissora no enfrentamento aos diversos problemas de saúde que afetam as 
populações e seus contextos sociais. O enfermeiro tem destaque, já que é o 
principal atuante no processo de cuidar por meio da educação em saúde (SOUSA 
et al., 2010). 
A educação em saúde está inserida no contexto da atuação da enfermagem 
como ferramenta para o estabelecimento de uma relação dialógico-reflexiva entre 
enfermeiro e cliente, em que o sujeito busque se conscientizar sobre sua situação de 
saúde-doença e possa perceber como protagonista de transformação de sua própria 
vida (SOUSA et al., 2010). 
Dessa forma, o enfermeiro desempenha trabalho importante para a 
população, pois está inserido em programas e atividades de educação em saúde, 
com vistas à melhoria da saúde do indivíduo, da família e da população em geral. 
Sendo ele um educador está inserido no contexto que norteia a educação em saúde, 
visto que é necessário orientar a população, e por que não dizer, mostrar 
alternativas para que esta tomeatitudes que lhe proporcionem saúde em seu 
sentido mais amplo (SILVA, 1999). 
Assim, para que possamos pensar em estratégias para se planejar a 
educação em saúde, primeiramente, é importante que o enfermeiro tenha uma visão 
ampliada do processo saúde-doença, permitindo que as práticas possibilitem a 
ampliação da capacidade de autonomia dos indivíduos e grupos para o alcance dos 
seus objetivos pessoais (de ser saudável) e sociais (de agir no grupo para 
transformação social) (BARROSO; VIEIRA; VARELA, 2003). 
A partir disso, é necessário um novo paradigma educacional centrado na 
promoção de escolhas saudáveis, livres e racionais, descartando a visão de 
mudança de comportamento como uma das metas da promoção da saúde que 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 85 
acabava complicando a superação de um modelo da educação em saúde arcaico, 
baseado na mudança de estilos de vida individuais (OLIVEIRA, 2005). 
É essencial que, ao se planejar a educação em saúde, se supere a 
conceituação biomédica de saúde, e se passe a abranger objetivos mais amplos, 
deixando de lado ações de caráter individual e coercitivo. Não se pode ser um 
simples instrumento de transmissão de informações, no qual o educando é visto 
como um passivo recipiente do conhecimento que será fornecido pelo professor que 
tudo sabe. Na promoção da saúde é exigido o rompimento desses paradigmas, já 
que o tradicional modelo clínico centrado na doença torna-se oposto à saúde pública 
(OLIVEIRA, 2005). 
Sendo o enfermeiro um educador em saúde, esse deve contribuir para a 
conscientização individual e coletiva, questionando as responsabilidades e os 
direitos à saúde, estimulando ações que atendam aos princípios do SUS, 
principalmente acessibilidade, equidade, universalidade e participação popular 
(BARROSO; VIEIRA; VARELA, 2003). E, para que todo esse trabalho ocorra, o 
processo educacional utilizado deve contemplar uma relação igualitária entre 
educando e educador (SOUSA et al., 2010). 
Dentre as práticas que podem ser realizadas no processo de educação em 
saúde, a prática dialógica do enfermeiro no contexto da educação popular em saúde 
é uma ferramenta importante, pois ela anuncia um discurso transformador, mediado 
pela participação do sujeito (cliente) de forma ativa, crítica e questionadora e não por 
uma participação por extensão (FREIRE, 2001). Essa prática usada na educação é 
avessa àquela prática baseada no modelo verticalizado, em que não há troca de 
informações, de saberes e de práticas (ALVIM; FERREIRA, 2007). 
Quando se pratica a educação popular em saúde pressupõe abertura, 
disponibilidade para ouvir o outro, horizontalidade na relação interpessoal e na ação 
educativa em si, uma vez que, o ato participativo é humanizante. Assim, neste 
espaço de relações, quem educa é dialeticamente educado. No campo da saúde, 
em especial, da enfermagem, demanda um discurso e uma prática transformadores, 
mediados pela participação do sujeito em todo processo educativo (ALVIM; 
FERREIRA, 2007). 
Para aqueles educadores que utilizam esse processo, a premissa básica é 
promover o fortalecimento pessoal dos seres humanos com quem interagem. É 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 86 
essencial que se ajude o ser humano a ajudar-se, e ajude a fazê-lo agente de sua 
transformação (FREIRE, 2001). Quando não há uma ação coletiva, dialógica, 
compartilhada com o saber popular, o conhecimento científico seguirá anacrônico, 
desvinculado do mundo prático (ALVIM, 1999). 
 
 
 
 
 
FIM DO MÓDULO III