LIVRO Português 9 ano sucesso

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MANUAL DO EDUCADOR 
... 
FORMAÇAO CONTINUADA 
1 LPemC_ME_9A_2019_Paginas_lniciais.indd 1 
Edição atualizada 
conforme a: 
BASE 
NACIONAL 
COMUM 
CURRICULAR 
EDUCAÇÃO Ê A BASE 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
RESOLUÇÃO N° 2, DE 22 
DE DEZEMBRO DE 2017 
06/08/19 15 :44 1 
o 
Ano 
Ensino 
Fundamental 
1 LPemC_ME_9A_2019_Paginas_lniciais.indd 2 
Manual do Educador 
Língua Portuguesa em Contexto 
Lécio Cordeiro 
Licenciado em Letras pela UFPE e pós-graduado em Linguística e Ensino. Au­
tor de Contextualizando a Gramática e das coleções Gêneros, Leitura e Análise e 
Gramática Diferente, todas dedicadas aos alunos do 62 ao 92 anos. É editor do En­
sino Fundamental li e do Ensino Médio da Editora Construir, do Sistema de Ensino 
Sucesso e da Formando Cidadãos Editora. 
Editor. Lécio Cordeiro. 
Revisão de texto: Departamento Editorial. 
Projeto gráfico e editoração eletrônica: Box Design Editorial. 
Coordenação editorial: 
+♦♦♦♦ �,PJ!!.,�t�i�i�L�� 
Multi Marcas Editoriais Ltda. Rua Neto Campeio Júnior, 37 
Mustardinha - CEP 50760-330 - Recife/PE 
Tel.: (81) 3447.1178- CNPJ: 00.726.498/0001-74 
IE: 0214538-37. 
Fizeram-se todos os esforços para localizar os detentores dos direitos dos 
textos contidos neste livro. A Editora pede desculpas se houve alguma omissão 
e, em edições futuras, terá prazer em incluir quaisquer créditos faltantes. 
• O conteúdo deste livro está adequado à proposta da BNCC, conforme a
f�� Resolução n2 2, de 22 de dezembro de 2017, do Ministério da Educação.
As palavras destacadas de amarelo ao longo do livro sofreram modificações 
com o novo Acordo Ortográfico. 
ISBN professor: 978-85-403-1469-6 
ISBN aluno: 978-85-403-1468-9 
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei n2 9.61 O, de 19 de fevereiro de 1998. 
Impresso no Brasil 
3ª edição 
06/08/19 15 :44 1 
Apresentação 
Inúmeros estudos no campo da Linguística
e da Linguística Aplicada - além da própria
realidade, avaliada oficialmente pelo Saeb e
pelo Enem, entre outros instrumentos - têm
imposto um grande desafio aos professores e
pesquisadores da área da educação linguística:
repensar o ensino voltado para a metalingua­
gem gramatical\ que, devido a vários fatores,
não se mostra mais suficiente para atender às
inúmeras demandas comunicativas que en­
volvem os aprendizes neste grande ambiente
multimodal em que estão inseridos: a socieda­
de densamente semiotizada em que vivemos
(BRASIL, 2000). Como bem lembram Dionísio
e Vasconcelos (2013, p. 19), "nossa história de
indivíduos letrados começa com nossa imer­
são no universo em que o sistema linguístico
é apenas um dos modos de constituição dos
textos que materializam nossas ações sociais".
Segundo Rojo (2009, p. 87), entre os anos
1970 e 1990, com a chamada virada pragmá­
tica, "propostas, programas e materiais didáti­
cos passaram a se pronunciar decisivamente
em favor da presença do texto, e mais, de uma
diversidade de textos, em especial das mídias
de grande circulação, em sala de aula". Assim,
os currículos de Língua Portuguesa se descen­
tralizaram dos conteúdos gramaticais e passa­
ram a se caracterizar como centrados em pro­
cedimentos - eixos procedimentais de leitura
e de produção de textos (ROJO, 2009). Desse
modo, nas últimas décadas do século passado
começaram a se configurar os atuais paradig­
mas para o ensino da língua materna. As trans­
formações sociopolíticas pelas quais passou
a sociedade nos últimos anos desse período,
impulsionadas sobretudo pela globalização, e
a impressionante capacidade de multiplicação
do conhecimento decorrente das novas tecno­
logias da informação e da comunicação gera­
ram a necessidade de novos parâmetros para a
formação dos cidadãos2 • 
Assim, consensualmente o objetivo maior
está definido já faz algum tempo: desenvolver
a competência linguística do aluno de forma a
ampliar sua habilidade comunicativa e facilitar
seu trânsito entre as mais diferentes situações
de uso efetivo da língua. Em outras palavras, é
nossa missão, enquanto agentes de socializa­
ção, promover o letramento dos nossos alunos,
levá-los a compreender como essa competência
funciona e como podem fazer para que funcione
melhor.
Entre os imperativos dessa "nova realidade"
está a indispensável necessidade de trabalhar
a leitura e a escrita com ênfase na multiplicida­
de de gêneros textuais. Mas não só isso. É fun­
damental abrir espaço nas nossas aulas para
atividades de reflexão sobre a língua e a lingua­
gem, que visam não à metalinguagem técnica,
mas à concepção de que um ensino eficaz se
processa por meio do percurso
( uso ---. reflexão ---. uso )
Ou seja: esse trânsito não é possível se não
for feito a partir dos textos. Como não existe
texto sem gramática, o grande desafio é con­
seguir unir toda essa teoria, as gramáticas e as
boas intenções e transformar tudo em prática
1 Não identificamos essa prática com o ensino tradicional. Percebemos a tradição como um conjunto de práticas pedagógicas cristalizadas ao 
longo dos anos, o que não implica, portanto, um posicionamento pejorativo. Como bem lembra Mendonça (2009: 201), "aspectos dessa tradição 
podem ser hoje questionados com o devido distanciamento, que nos possibilita um olhar menos envolvido e mais objetivo, mas isso não significa 
desprezar todo o trabalho feito em determinados momentos da nossa educação. Por exemplo, na escola tradicional, também há práticas de 
letramento significativas, algumas das quais deveriam ser resgatadas, mesmo com outra roupagem. É o caso da recitação de poemas, dos saraus 
na escola, em que os alunos eram solicitados a conhecer textos poéticos, memorizá-los e declamá-los, para uma audiência de colegas, professores 
e pais. Era, enfim, um evento de letramento significativo dentro da vida escolar". 
2 Cf. Brasil (2000) e Rajo (2009). 
(3 
LPemC_ME_9A_2019_Paginas_lniciais.indd 3 06/08/19 15 :44 1 
- clara, interessante e eficiente.
Esta coleção foi escrita justamente com esse
propósito, pois muito se discute sobre a viabi­
lidade de se ensinar gramática na escola, mas 
esse não é o maior problema. A grande ques­
tão é ter bastante claro o que devemos ensinar, 
como devemos ensinar e com que finalidade. É 
essa compreensão que vem norteando o nosso 
trabalho pedagógico há quase dez, tanto nos 
livros didáticos que temos publicado quanto 
em nossa prática nas salas de aula. Talvez por 
isso, desde a publicação da primeira edição, em 
2013, esta coleção tem rendido muitos elogios, 
tanto dos estudantes quanto dos professores, 
que se mantêm fiéis à nossa proposta peda­
gógica desde então. Para nossa felicidade, a 
excelente recepção nos quatro cantos do País 
nos mostrou que estamos no caminho certo, 
buscando uma verdadeira renovação nas for­
mas de ensinar e aprender a nossa língua. 
Nesta segunda edição, buscamos manter o 
mesmo princípio que norteou o nosso trabalho 
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desde o início. Isto é, propor uma abordagem 
ampla da competência comunicativa por meio 
das três bases fundamentais: 
leitura, análise linguística 
e produção textual 
Durante esta reformulação, procuramos 
acrescentar ainda mais temas transversais, 
conscientes de que o aperfeiçoamento dessa 
competência deve conduzir, necessariamente, à 
formação de cidadãos flexíveis, democráticos e 
protagonistas, capazes de realizar leituras múlti­
plas - a leitura na vida e a leitura na escola. 
Por tudo isso, agradecemos a todos os pro­
fessores e estudantes que acreditam no nosso 
trabalho e permitem a nossa participação na 
sua vida. Nada disso teria sentido sem o apoio 
de todos vocês. Muito obrigado! 
Desnecessário dizer que este trabalho não se 
finda aqui. Ele se estenderá à sua prática diária, 
como agente de letramento. Seria um equívoco 
supor que a abordagem feita nos livros dos alu­
nos é suficiente para alcançar essa formação. 
Como acontece em todo trabalho coletivo, osucesso será resultado da participação efetiva 
de todos. Nada fará sentido se não buscarmos 
juntos o mesmo objetivo incansavelmente. 
Nesse sentido, para facilitar nosso diálogo, 
elaboramos este Manual do Educador. Nele 
procuramos trazer subsídios para ampliar ain­
da mais sua prática e enriquecer a abordagem 
do livro do aluno. Desnecessário dizer, também, 
que todos os comentários feitos são sugestões 
e que nos colocamos sempre a disposição para 
dialogar com todos e todas em busca de aper­
feiçoamento. Tenham certeza de que cada su­
gestão e crítica será recebida e analisada com 
carinho. 
Lécio Cordeiro 
leciocordeiro@editoraconstruir.com.br 
06/08/19 15 :44 1 
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O que 
ensinar? 
No que se refere ao ensino de língua, um 
questionamento é inevitável: por que ensinar o 
português aos brasileiros, que o têm como lín­
gua materna? É aparentemente uma contradi­
ção: há utilidade em ensinar o que o aluno já 
sabe? Se aprofundarmos ainda mais esta ques­
tão, podemos nos fazer outra pergunta, conse­
quência natural da primeira: então, quando se 
ensina língua, o que se ensina de fato? 
Ora, todos os falantes refletem em algum mo­
mento sobre a língua que falam. O que ensinar? 
Em várias ocasiões ela é alvo de avaliações posi­
tivas, negativas, estéticas, críticas. É essa a base 
da atividade epilinguística. Cabe a nós, como 
agentes de letramento e socialização, ajudar os 
alunos a sistematizar essas avaliações para que 
ampliem a sua competência comunicativa. 
Na prática, isso não quer dizer que as aulas 
de análise sintática devem ser substituídas por 
aulas de linguística, análise do discurso, filoso­
fia da linguagem, etc. Como bem lembra Mar-
LPemC_ME_9A_2019_Paginas_lniciais.indd 5 
cuschi {2008), isso seria substituir uma meto­
dologia inadequada por outra. Na verdade, essa 
sistematização envolverá uma série de estra­
tégias que, por meio da epilinguagem, levarão 
os alunos a perceber que a língua é perpassada 
por uma infinidade de saberes, crenças, práti­
cas, papéis sociais, intenções, relações de po­
der, etc. Esse conhecimento lhes mostrará que 
a língua não é neutra, e essa consciência per­
mitirá que, de posse dos recursos que ela mes­
ma lhes oferece, eles possam alcançar efeitos 
de sentido muito mais amplos. 
É claro que muito disso eles já sabem. Não 
é na escola, por exemplo, que eles aprendem 
que devem se dirigir a determinadas pessoas 
por meio de senhor, senhora, e que com ou­
tras podem usar você. Mas há uma infinidade 
de conhecimento que lhes é revelado apenas 
no ambiente escolar. Ou seja, devemos levá­
-los não a aprender a língua, mas a ampliar sua 
competência comunicativa. 
(s 
06/08/19 1 5 :44 1 
Língua e 
gramática 
Trabalhar com uma língua natural signifi­
ca lidar com um objeto científico "escondido", 
como supostamente defendia Ferdinand de 
Saussure. Em conformidade com os preceitos 
existencialistas, o teórico argumentou no Cur­
so de linguística geral {Cultrix, 1972:15) que, 
para revelar e estudar esse objeto, precisamos 
dispor previamente de um ponto de vista sobre 
ele. Segundo ele, "bem longe de dizer que o ob­
jeto precede o ponto de vista, diríamos que é o 
ponto de vista que cria o objeto". Seguindo esse 
raciocínio, Marcuschi {2008, p. 50) observa que 
"o ensino, seja lá do que for, é sempre o ensino 
de uma visão do objeto e de uma relação com 
ele. Isto vale para o nosso objeto: a língua". A 
forma como a percebemos aponta diretamente 
para os fenômenos linguísticos aos quais nos 
dedicamos nesta Coleção: o texto, os gêneros, 
a compreensão e a análise gramatical. 
Acontece, porém, que várias teorias lançam 
pontos de vista sobre nosso objeto. Para ilus­
trar bem essa pluralidade de concepções de 
língua, vale recontar o famoso mito da caverna, 
de Platão. Mas, como dizia Machado de Assis, 
quem conta um conto aumenta um ponto. No 
mito original, algumas pessoas vivem presas 
no interior de uma caverna, sempre de costas 
para a entrada. O único contato que têm com 
a realidade são as sombras das pessoas que 
passam pela entrada da caverna refletidas na 
parede. Imagine, entretanto, que, por alguma 
razão, três dessas pessoas só pudessem ver 
esses vultos em períodos específicos do dia: a 
uma só é permitido ver as sombras pela ma-
nhã; à outra, à tarde; e à outra, à noite. Como 
jamais puderam sair dessa clausura, essas 
pessoas veriam a realidade de forma bastan­
te reduzida. Para a primeira, ela seria diáfana; 
para a segunda, crepuscular; e para a terceira, 
obscura. Qual delas estaria certa? Consideran­
do-se o posicionamento adotado, todas elas 
seriam adequadas. Era exatamente sobre isso 
que Saussure certamente falava: o ponto de 
vista, de fato, cria o objeto. 
Por outro lado, há de se perceber que a vi­
são que cada uma delas tinha sobre a realida­
de, apesar de adequada, era incompleta. Os lin­
guistas são como os presos da caverna. Fazem 
suas pesquisas e seus questionamentos e todo 
resultado a que chegam é - e sempre será -
incompleto. Externalizar esse "objeto escondi­
do" e teorizar sobre ele é tarefa extremamente 
penosa, um verdadeiro trabalho de Sísifo1 . E se 
concebermos a linguagem como o fez Pinker2, 
essa tarefa perdurará talvez por todo o sempre. 
Não obstante, os estudos linguísticos apon­
tam normalmente em quatro grandes direções 
no sentido de desvendar esse "objeto escondi­
do". Cada uma delas conduz a uma noção de 
gramática bastante específica: 
a. A língua é uma estrutura. Essa definição pri­
vilegia a análise interna dos elementos lin­
guísticos (fonemas, morfemas, sintagmas e
proposições) e sua relação entre si. Cabe à
gramática descrever as diferentes maneiras
de organização dessa estrutura.
b. A língua é um somatório de "usos exempla­
res". Essa noção leva à concepção de que
l O mito de Sísifo narra a trajetória de um homem ardiloso que, tendo enganado a morte e meia dúzia de deuses, foi condenado a rolar uma rocha
imensa até o cume de uma escarpada montanha. Mas sempre que chegava ao alto, a pedra despencava, e ele era obrigado a recomeçar a estafante
e ininterrupta tarefa.
2 "O funcionamento da linguagem está tão distante de nossa consciência quanto os fundamentos lógicos da postura de ovos para as moscas" 
(Pinker, 2004:13). 
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x Manual do Educador j 
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a gramática deve prescrever, em termos de 
certo ou errado, a forma como devemos falar 
e escrever. Não há aqui qualquer relação com 
a realidade de uso dos falantes, mas com um 
conceito de norma ideal restrita apenas a 
essa gramática. 
e. A língua é um conjunto de processos men­
tais e estruturantes. Por essa perspectiva, a
língua direciona sua finalidade para a cria­
ção e expressão do pensamento, levando à
noção de gramática cognitiva-funcionalista.
Se reduzido, esse ponto de vista a resumiria
à sua condição exclusiva de fenômeno men­
tal e sistema de representação conceituai.
d. A língua é uma atividade sociointerativa si­
tuada, perspectiva que se volta para a so­
ciointeração relacionada a aspectos histó­
ricos e discursivos. Por essa perspectiva, a
gramática é estrutura, cognição, funciona­
mento, história e, fundamentalmente, intera­
ção entre os sujeitos.
Ao longo da produção desta Coleção, a de­
finição de língua como uma atividade socioin­
terativa situada guiou toda a abordagem dos 
conteúdos, pois está mais do que provado que 
se mostra a mais abrangente para a consecu­
ção dos nossos objetivos. 
Leitura, produção e 
análise linguística 
A proposta de língua que norteia a coleção 
deixa clara nossa visão acerca da leitura, da 
produção de textos e do trabalho com a gra­
mática. Dessa forma, esses três pilares são 
trabalhados de maneira interligada. Há uma in­
fluência recíproca entre eles: um repercute no 
outro e todos são importantes para a produção 
de sentido. 
Tendo isso em vista, procedemos a uma 
análise bastantecriteriosa de textos: literá­
rios e não literários, verbais e não verbais, etc. 
Nosso critério sempre se pautou na escolha 
de textos cuja leitura e análise despertasse o 
interesse do aluno e, concomitantemente, con-
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tribuísse efetivamente para a sua formação 
enquanto cidadão. Feito isso, passamos a gra­
mática tradicional em revista e procuramos ao 
máximo fazer uma abordagem teórico-prática 
que considerasse as demandas comunicativas 
da nossa sociedade e, sobretudo, observasse 
nuanças importantes do português brasileiro 
que até então têm sido veementemente igno­
radas pelos livros didáticos. Como dissemos, é 
uma continuação, revista e ampliada, do estudo 
iniciado em Contextualizando a gramática. O 
professor que trabalhou com este livro encon­
trará aqui bastantes subsídios para renovar sua 
prática de ensino de língua portuguesa. 
06/08/19 15 :44 1 
A reformulação 
Inúmeros propósitos nos levaram a reformu­
lar esta coleção, mas o principal foi, sem dúvida, 
o desejo de continuar participando ativamente
da transformação pela qual vem passando o
ensino de língua portuguesa em benefício da
formação cidadã dos nossos alunos. A percep­
ção clara desse objetivo guiou todos os passos
dados durante todo o trabalho.
Desde o início, o desafio e a responsabilidade 
de produzir um trabalho sério e honesto impu­
seram a necessidade de assumir um posiciona­
mento definido a respeito do ensino da leitura, 
da produção de textos e da análise linguística, 
ponto de vista que já apresentamos em deta­
lhes anteriormente. Feito isso, passamos a pro­
jetar um esboço da coleção de modo a contem­
plar efetivamente esses três eixos norteadores 
e as diretrizes recomendadas pelos PCN. Nesse 
esboço, montamos a estrutura dos livros ten­
do como base a leitura de Schneuwly e Dolz 
(2004), que trazem uma proposta de agrupa­
mento dos gêneros a partir de noções como 
domínio social de comunicação, capacidades 
de linguagem, tipologias textuais, etc. Eles pro­
põem um trabalho espiralado com gêneros e 
tipos organizados em sequências didáticas. 
Grosso modo, a ideia é apresentar aos alunos 
ciclicamente tipos e gêneros textuais de forma 
a habilitá-los a conhecer e dominar, ao final do 
processo, o máximo de competências possível. 
8 J Manual do Educador J 
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Essa sugestão de organização dos conteúdos 
em sequências didáticas nos pareceu a mais 
viável para guiar a coleção. Por meio dela, po­
demos abranger vários gêneros e trabalhá-los 
em espiral, sempre buscando uma abordagem 
gradativamente mais profunda. É o que reflete a 
estrutura dos livros e dos capítulos. 
Cada livro da Coleção está dividido em oito 
capítulos, segmentados em duas partes e no­
meados conforme o gênero e os temas trans­
versais abordados. Seguindo a proposta de 
Schneuwly e Dolz, na etapa de elaboração do 
esboço, selecionamos os gêneros que seriam 
trabalhados ao longo dos livros e os agrupamos 
conforme a sua tipologia textual. A partir daí, 
pudemos traçar um roteiro de abordagem dos 
conteúdos que possibilitasse um trabalho inte­
grado com os três eixos norteadores da nossa 
prática e passível de realização em tempo hábil. 
Todo o planejamento foi pensado para 
contemplar aproximadamente 37 aulas 
teórico-práticas por bimestre, consideran­
do o ano com 180 dias letivos e 5 aulas por 
semana, incluídas aí as avaliações. Como 
há 8 capítulos em cada livro, a intenção é 
trabalhar 2 capítulos por bimestre, ou seja, 
1 capítulo a cada 18 aulas. 
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<J) 
06/08/19 15 :44 1 
A produção textual 
e a leitura 
Em substituição às denominadas "aulas de 
redação", o professor de Língua Portuguesa 
atualmente lida com o desafio de trabalhar a 
leitura e a escrita sob um termo mais maduro e 
abrangente: "produção textual". Maduro porque 
implica as diversas etapas da construção do 
conhecimento envolvidas na confecção de um 
texto; abrangente porque não mais se restrin­
ge à composição escrita metódica baseada em 
esquemas limitados. 
Nesse caso, os conceitos de texto também 
têm recebido, na escola, significados plurais e 
mais firmados nas práticas cotidianas, quando 
se aplicam aos textos verbais e não verbais e 
ao serem levados para a sala de aula exemplos 
reais de gêneros e tipos textuais. Essa nova 
prática pedagógica com certeza representa um 
avanço na educação de alunos críticos e ca­
pazes de bem lidar com os recursos disponíveis 
de sua língua, para proveito próprio e da socie­
dade. 
Sim, quando falamos em produção textual, 
nos referimos a todas as atividades necessá­
rias para que se construa um enunciado (ou um 
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conjunto destes), desde a observação analítica 
de um acontecimento ou leitura atenta de um 
artigo científico ou cartum, por exemplo, até a 
seleção das palavras e da organização estru­
tural que caracterizarão o produto final. 
De acordo Bortone e Braga Martins (2008), 
saber escrever é hoje, mais do que nunca, uma 
necessidade de sobrevivência em sociedades 
como a nossa, em que tudo, ou quase tudo, é 
intermediado pela escrita. A escola, infeliz­
mente, costuma ensinar a produção textual de 
forma inadequada, e isso, em vez de contribuir 
para que o sujeito adquira proficiência na es­
crita, ajuda a promover bloqueios e temores em 
relação a essa prática. O sistema escolar, ao 
avaliar a redação do aluno, preocupa-se em ver 
somente os erros gramaticais, como ortografia, 
acentuação e pontuação. Embora todos esses 
elementos gramaticais possam incidir sobre a 
coerência e coesão textual, por si só não são 
elementos suficientes para organizar a tessi­
tura do texto. Nessa perspectiva, a prática da 
escrita escolar não observa a autoria do aluno, 
a criatividade, a progressão temática, a função 
06/08/19 15 :44 1 
social e a intencionalidade do autor do texto. 
Ao trabalhar com a redação escolar, comete-se 
uma série de equívocos, entre eles: 
• Solicitar que o aluno escreva sem um desti­
natário real.
• Solicitar que o aluno escreva para completar
o tempo da aula.
• Solicitar que o aluno escreva para se atribuir
uma nota.
• Solicitar que o aluno escreva aquilo que o
professor quer.
Sabemos das deficiências que muitos dos 
nossos alunos enfrentam no processo de lei­
tura e escrita e do empenho reforçado que um 
ensino que abarque tais objetivos requer. Ainda 
assim, é papel da escola tornar seus alunos efi­
cientes produtores de textos, acompanhando­
-os em todas as etapas necessárias. 
O ensino de Língua Portuguesa nos quatro 
anos finais do Ensino Fundamental apresenta 
características próprias, devidas tanto ao per­
fil escolar do alunado desse nível quanto às 
demandas sociais que a ele se apresentam, ao 
final do período. 
Primeiramente, espera-se que o aluno ingres­
sante nesse segmento já tenha cumprido satis-
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fatoriamente uma primeira e decisiva etapa de 
seu processo de letramento e alfabetização, ten­
do, inclusive, se apropriado de algumas práticas 
mais complexas e menos cotidianas (relacio­
nadas a esferas públicas de uso da linguagem), 
seja de leitura e escrita, seja de compreensão e 
produção de textos orais. Essas práticas apre­
sentam padrões linguísticos e textuais que, por 
sua vez, demandam novos tipos de reflexão so­
bre o funcionamento e as propriedades da lin­
guagem em uso, assim como a sistematização 
dos conhecimentos linguísticos correlatos mais 
relevantes. Portanto, cabe ao ensino de língua 
materna, nesse nível de ensino-aprendizagem, 
aprofundar o processo de inserção qualificada 
do aluno na cultura da escrita: 
• Aperfeiçoando sua formação como leitor e
produtor de textos escritos.
• Desenvolvendo as competências e habilida­
des de leitura e escrita requeridas por esses
novos níveis e tipos de letramento.
• Ampliando sua capacidade de reflexãoso­
bre as propriedades e o funcionamento da
língua e da linguagem.
• Desenvolvendo as competências e habilida­
de associadas a usos escolares, formais e/
ou públicos da linguagem oral.
06/08/19 15:44 1 
Em segundo lugar, a trajetória desse aluno 
em direção à autonomia relativa nos estudos e 
ao pleno exercício da cidadania pode ser consi­
derada, por um lado, mais delineada; e, por ou­
tro, ainda não satisfatoriamente consolidada. 
O que deverá implicar, no processo de ensino­
aprendizagem escolar desses anos, um maior 
peso relativo para esses eixos de formação. 
Finalmente, o destino do aluno, ao final des­
se período de escolarização obrigatória, é bas­
tante diversificado. E, muitas vezes, implica a 
interrupção temporária ou mesmo definitiva de 
sua educação escolar, motivo pelo qual o En­
sino Fundamental deve garantir a seus egres­
sos um domínio da escrita e da oralidade su­
ficiente para as demandas básicas do mundo 
do trabalho e do pleno exercício da cidadania, 
inclusive no que diz respeito à fruição da litera­
tura em língua portuguesa. Tais circunstâncias 
atribuem a esses anos do Ensino Fundamental 
uma responsabilidade ainda maior, no que diz 
respeito ao processo de formação tanto do lei­
tor e do produtor proficiente e crítico de textos 
quanto do locutor capaz de uso adequado e efi­
ciente da linguagem oral em situações privadas 
ou públicas. 
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Considerando-se tanto as demandas de co­
municação e/ou conhecimentos linguísticos 
implicadas no quadro acima descrito quanto as 
recomendações expressas por diretrizes, orien­
tações e parâmetros curriculares oficiais. O en­
sino de Língua Portuguesa, nos quatro últimos 
anos do Ensino Fundamental, deve organizar­
se de forma a garantir ao aluno: 
• O desenvolvimento da linguagem oral, a
apropriação e o desenvolvimento da lingua­
gem escrita, especialmente no que diz res­
peito a demandas oriundas seja de situa­
ções e instâncias públicas e formais de uso
da língua, seja do próprio processo de ensi­
no-aprendizagem escolar.
• O pleno acesso ao mundo da escrita.
• A proficiência em leitura e escrita, no que
diz respeito a gêneros discursivos e tipos de
texto representativos das principais funções
da escrita em diferentes esferas de atividade
social.
• A fruição estética e a apreciação crítica
da produção literária associada à língua
portuguesa, em especial a da literatura bra­
sileira.
E 
8 
::, 
.e 
06/08/19 15 :44 1 
• O desenvolvimento de atitudes, competên­
cias e habilidades envolvidas na compreen­
são da variação linguística e no convívio
democrático com a diversidade dialetal, de
forma a evitar o preconceito e valorizar as
diferentes possibilidades de expressão lin­
guística.
• O domínio das normas urbanas de prestígio,
especialmente em sua modalidade escrita,
mas também nas situações orais públicas
em que seu uso é socialmente requerido.
• As práticas de análise e reflexão sobre a
língua, na medida em que se revelarem
pertinentes, seja para a (re)construção dos
sentidos de textos, seja para a compreensão
do funcionamento da língua e da linguagem.
Nesse sentido, as atividades de leitura e es-
crita, assim como de produção e compreensão 
oral, em situações contextualizadas de uso, 
devem ser prioritárias no ensino-aprendiza­
gem desses anos de escolarização e, por con­
seguinte, na proposta pedagógica dos livros di­
dáticos de Português (LDP) a eles destinados. 
Por outro lado, as práticas de reflexão, assim 
como a construção correlata de conhecimentos 
linguísticos e a descrição gramatical, devem 
justificar-se por sua funcionalidade, exercen­
do-se, sempre, com base em textos produzidos 
em condições sociais efetivas de uso da língua, 
e não em situações didáticas artificialmente 
criadas. 
No trabalho com o texto, em qualquer de 
suas dimensões (leitura e compreensão, pro­
dução de textos orais e escritos, construção 
de conhecimentos linguísticos), é fundamental 
a diversidade de estratégias, assim como a ar­
ticulação entre os vários aspectos envolvidos, 
de forma a garantir a progressão nos estudos. 
Além desses, em cada um dos componentes de 
Língua Portuguesa outros critérios afiguram­
-se fundamentais para garantir à coleção um 
__ 1_2_J Manual do Educador J
LPemC_ME_9A_2019_Paginas_lniciais.indd 12 
desempenho ao menos satisfatório, em termos 
metodológicos. 
Já as atividades de compreensão e interpre­
tação do texto têm como objetivo final a for­
mação do leitor (inclusive a do leitor literário) 
e o desenvolvimento da proficiência em leitura. 
Portanto, só podem constituir-se como tais na 
medida que: 
• Encararem a leitura como uma situação de
interlocução leitor/autor/texto socialmente
contextualizada.
• Respeitarem as convenções e os modos de
ler próprios dos diferentes gêneros, tanto li­
terários quanto não literários.
• Desenvolverem estratégias e capacidades
de leitura, tanto as relacionadas aos gêne­
ros propostos, quanto as inerentes ao nível
de proficiência que se pretende levar o aluno
a atingir.
Por fim, as propostas de produção escrita 
devem visar à formação do produtor de texto 
e, portanto, ao desenvolvimento da proficiência 
em escrita. Nesse sentido, não podem deixar 
de: 
• Considerar a escrita como uma prática so­
cialmente situada, propondo ao aluno, por­
tanto, condições plausíveis de produção do
texto.
• Abordar a escrita como processo, de forma
a ensinar explicitamente os procedimentos
envolvidos no planejamento, na produção,
na revisão e na reescrita dos textos.
• Explorar a produção de gêneros ao mesmo
tempo diversos e pertinentes para a conse­
cução dos objetivos estabelecidos pelo nível
de ensino visado.
• Desenvolver as estratégias de produção re­
lacionadas tanto ao gênero proposto quanto
ao ao grau de proficiência que se pretende
levar o aluno a atingir.
06/08/19 15 :44 1 
A leitura antecede e 
acompanha a produção textual 
A leitura regular e de qualidade não serve 
apenas como arcabouço de modelos de textos 
a serem apreendidos pelo estudante. A prática 
da leitura, aliada aos constantes exercícios, fará 
com que o aluno assimile, em seu cotidiano, as 
melhores formas de posicionar seus pensa­
mentos em um texto. 
Dessa forma, o professor deve, antes de tudo, 
ensinar seus alunos a serem bons leitores. Essa 
árdua tarefa não se esgota, é contínua em todas 
as aulas e está atrelada aos momentos de pro­
dução textual propriamente ditos: leitura e es­
crita são habilidades que dialogam entre si, se 
complementam e se aperfeiçoam. 
É notório, todavia, o distanciamento ocorrido, 
cada vez mais, entre os jovens e os textos escri­
tos em suas práticas cotidianas. Ainda que a 
Internet, principal espaço de compartilhamento 
de informações atualmente, ofereça a leitura de 
diversos textos verbais, as imagens (especial­
mente vídeos) e as músicas têm tornado o con­
tato com os textos escritos menos assíduo. 
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Não duvidamos da importância de outras 
formas de veiculação de informação e conteú­
do. De fato, o valor da mensagem pode estar 
além da forma com que é conduzida e, em mui­
tos casos, essa forma acrescenta interesse à 
própria mensagem. No entanto, não podemos 
negar que alguém habituado a dialogar com 
textos nos seus variados formatos e veículos 
torna-se um melhor leitor, pois abrange sua ca­
pacidade de recepção estética. 
Assim, os textos escritos devem continuar 
fazendo parte da rotina dos alunos e, tal inicia­
tiva, deve ser incentivada pela escola a ser to­
mada durante as aulas. 
Tanto este manual como o livro do aluno com 
o qual ele interage estão permeados de exemplos,
exercícios e orientações de abordagem atrelados
aos diferentes tipos de texto, em suas formas ver­
bais e não verbais. Acreditamos na diversidade de
conteúdo como uma importante ferramenta para
o aperfeiçoamento do trabalho do educador bem
como do aprendizado do aluno.o 
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06/08/19 15 :44 1 
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1 LPemC_ME_9A_2019_Paginas_lniciais.indd 14 06/08/19 15 :44 1 
Competências específicas 
de língua portuguesa para 
o ensino fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno
cultural, histórico, social, variável, hete­
rogêneo e sensível aos contextos de uso,
reconhecendo-a como meio de construção
de identidades de seus usuários e da co­
munidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reco­
nhecendo-a como forma de interação nos
diferentes campos de atuação da vida so­
cial e utilizando-a para ampliar suas pos­
sibilidades de participar da cultura letrada,
de construir conhecimentos (inclusive es­
colares) e de se envolver com maior auto­
nomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos
e multissemióticos que circulam em dife­
rentes campos de atuação e mídias, com
compreensão, autonomia, fluência e criti­
cidade, de modo a se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e senti­
mentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação lin­
guística, demonstrando atitude respeitosa
diante de variedades linguísticas e rejei­
tando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a varieda­
de e o estilo de linguagem adequados à si­
tuação comunicativa, ao(s) interlocutor(es)
e ao gênero do discurso/gênero textual.
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6. Analisar informações, argumentos e opi­
niões manifestados em interações sociais
e nos meios de comunicação, posicionan­
do-se ética e criticamente em relação a
conteúdos discriminatórios que ferem di­
reitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de mani­
festação e negociação de sentidos, valores
e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura inte­
gral, de acordo com objetivos, interesses e
projetos pessoais (estudo, formação pes­
soal, entretenimento, pesquisa, trabalho
etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura lite­
rária que possibilitem o desenvolvimen­
to do senso estético para fruição, valori­
zando a literatura e outras manifestações
artístico-culturais como formas de aces­
so às dimensões lúdicas, de imaginário e
encantamento, reconhecendo o potencial
transformador e humanizador da experiên­
cia com a literatura.
1 O. Mobilizar práticas da cultura digital, dife­
rentes linguagens, mídias e ferramentas di­
gitais para expandir as formas de produzir 
sentidos (nos processos de compreensão e 
produção), aprender e refletir sobre o mun­
do e realizar diferentes projetos autorais. 
06/08/19 15 :44 1 
Língua Portuguesa no 
Ensino Fundamental -
anos finais: práticas de 
linguagem, objetos de 
conhecimento e habilidades 
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o 
adolescente/jovem participa com maior criti­
cidade de situações comunicativas diversifi­
cadas, interagindo com um número de inter­
locutores cada vez mais amplo, inclusive no 
contexto escolar, no qual se amplia o número 
de professores responsáveis por cada um dos 
componentes curriculares. Essa mudança em 
relação aos anos iniciais favorece não só o 
aprofundamento de conhecimentos relativos às 
áreas, como também o surgimento do desafio 
de aproximar esses múltiplos conhecimentos. 
A continuidade da formação para a autonomia 
se fortalece nessa etapa, na qual os jovens as­
sumem maior protagonismo em práticas de lin­
guagem realizadas dentro e fora da escola. 
No componente Língua Portuguesa, amplia­
-se o contato dos estudantes com gêneros tex­
tuais relacionados a vários campos de atuação 
e a várias disciplinas, partindo-se de práticas 
de linguagem já vivenciadas pelos jovens para 
a ampliação dessas práticas, em direção a no­
vas experiências. 
Como consequência do trabalho realizado 
em etapas anteriores de escolarização, os ado­
lescentes e jovens já conhecem e fazem uso de 
gêneros que circulam nos campos das práticas 
artístico-literárias, de estudoe pesquisa, jorna­
lístico/midiático, de atuação na vida pública e 
campo da vida pessoal, cidadãs, investigativas. 
Aprofunda-se, nessa etapa, o tratamento dos 
gêneros que circulam na esfera pública, nos 
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campos jornalístico-midiático e de atuação na 
vida pública. No primeiro campo, os gêneros 
jornalísticos - informativos e opinativos - e 
os publicitários são privilegiados, com foco em 
estratégias linguístico-discursivas e semióti­
cas voltadas para a argumentação e persuasão. 
Para além dos gêneros, são consideradas práti­
cas contemporâneas de curtir, comentar, redis­
tribuir, publicar notícias, curar etc. e tematizadas 
questões polêmicas envolvendo as dinâmicas 
das redes sociais e os interesses que movem a 
esfera jornalística-midiática. A questão da con­
fiabilidade da informação, da proliferação de 
fake news, da manipulação de fatos e opiniões 
têm destaque e muitas das habilidades se rela­
cionam com a comparação e análise de notícias 
em diferentes fontes e mídias, com análise de 
sites e serviços checadores de notícias e com 
o exercício da curadoria, estando previsto o uso
de ferramentas digitais de curadoria. A prolife­
ração do discurso de ódio também é tematizada
em todos os anos e habilidades relativas ao trato
e respeito com o diferente e com a participação
ética e respeitosa em discussões e debates de
ideias são consideradas. Além das habilidades
de leitura e produção de textos já consagradas
para o impresso são contempladas habilidades
para o trato com o hipertexto e também com
ferramentas de edição de textos, áudio e vídeo e
produções que podem prever postagem de no­
vos conteúdos locais que possam ser significa­
tivos para a escola ou comunidade ou aprecia-
06/08/19 15 :44 1 
ções e réplicas a publicações feitas por outros. 
Trata-se de promover uma formação que faça 
frente a fenômenos como o da pós-verdade, o 
efeito bolha e proliferação de discursos de ódio, 
que possa promover uma sensibilidade para 
com os fatos que afetam drasticamente a vida 
de pessoas e prever um trato ético com o deba­
te de ideias. 
Como já destacado, além dos gêneros jor­
nalísticos, também são considerados nesse 
campo os publicitários, estando previsto o tra­
tamento de diferentes peças publicitárias, en­
volvidas em campanhas, para além do anúncio 
publicitário e a propaganda impressa, o que su­
põe habilidades para lidar com a multissemiose 
dos textos e com as várias mídias. Análise dos 
mecanismos e persuasão ganham destaque, o 
que também pode ajudar a promover um con­
sumo consciente. 
No campo de atuação da vida pública ga­
nham destaque os gêneros legais e normativos 
- abrindo-se espaço para aqueles que regulam
a convivência em sociedade, como regimentos
(da escola, da sala de aula) e estatutos e có­
digos (Estatuto da Criança e do Adolescente e
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Código de Defesa do Consumidor, Código Na­
cional de Trânsito etc.), até os de ordem mais 
geral, como a Constituição e a Declaração dos 
Direitos Humanos, sempre tomados a partir de 
seus contextos de produção, o que contextua­
liza e confere significado a seus preceitos. Tra­
ta-se de promover uma consciência dos direi­
tos, uma valorização dos direitos humanos e a 
formação de uma ética da responsabilidade (o 
outro tem direito a uma vida digna tanto quanto 
eu tenho). 
Ainda nesse campo, estão presentes gêne­
ros reivindicatórios e propositivos e habilida­
des ligadas a seu trato. A exploração de canais 
de participação, inclusive digitais, também é 
prevista. Aqui também a discussão e o deba­
te de ideias e propostas assume um lugar de 
destaque. Assim, não se trata de promover o si­
lenciamento de vozes dissonantes, mas antes 
de explicitá-las, de convocá-las para o debate, 
analisá-las, confrontá-las, de forma a propiciar 
uma autonomia de pensamento, pautada pela 
ética, como convém a Estados democráticos. 
Nesse sentido, também são propostas análises 
linguísticas e semióticas de textos vinculados 
06/08/19 15 :44 1 
a formas políticas não institucionalizadas, mo­
vimentos de várias naturezas, coletivos, produ­
ções artísticas, intervenções urbanas etc. 
No campo das práticas investigativas, há 
uma ênfase nos gêneros didático-expositivos, 
impressos ou digitais, do 6° ao 9° ano, sendo 
a progressão dos conhecimentos marcada pela 
indicação do que se operacionaliza na leitu­
ra, escrita, oralidade. Nesse processo, proce­
dimentos e gêneros de apoio à compreensão 
são propostos em todos os anos. Esses textos 
servirão de base para a reelaboração de co­
nhecimentos, a partir da elaboração de textos­
-síntese, como quadro-sinópticos, esquemas, 
gráficos, infográficos, tabelas, resumos, en­
tre outros, que permitem o processamento e 
a organização de conhecimentos em práticas 
de estudo e de dados levantados em diferen­
tes fontes de pesquisa. Será dada ênfase es­
pecial a procedimentos de busca, tratamento 
e análise de dados e informações e a formas 
variadas de registro e socialização de estudos e 
pesquisas, que envolvem não só os gêneros já 
consagrados, como apresentação oral e ensaio 
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escolar, como também outros gêneros da cul­
tura digital - relatos multimidiáticos, verbetes 
de enciclopédias colaborativas, vídeos-minuto 
etc. Trata-se de fomentar uma formação que 
possibilite o trato crítico e criterioso das infor­
mações e dados. 
No âmbito do Campo artístico-literário, tra­
ta-se de possibilitar o contato com as manifes­
tações artísticas em geral, e, de forma particu­
lar e especial, com a arte literária e de oferecer 
as condições para que se possa reconhecer, 
valorizar e fruir essas manifestações. Está em 
jogo a continuidade da formação do leitor li­
terário, com especial destaque para o desen­
volvimento da fruição, de modo a evidenciar 
a condição estética desse tipo de leitura e de 
escrita. Para que a função utilitária da litera­
tura - e da arte em geral - possa dar lugar à 
sua dimensão humanizadora, transformadora 
e mobilizadora, é preciso supor - e, portanto, 
garantir a formação de - um leitor-fruidor, ou 
seja, de um sujeito que seja capaz de se impli­
car na leitura dos textos, de "desvendar" suas 
múltiplas camadas de sentido, de responder 
06/08/19 15 :44 1 
às suas demandas e de firmar pactos de lei­
tura. Para tanto, as habilidades, no que tange 
à formação literária, envolvem conhecimentos 
de gêneros narrativos e poéticos que podem 
ser desenvolvidos em função dessa aprecia­
ção e que dizem respeito, no caso da narrati­
va literária, a seus elementos (espaço, tempo, 
personagens); às escolhas que constituem o 
estilo nos textos, na configuração do tempo e 
do espaço e na construção dos personagens; 
aos diferentes modos de se contar uma histó­
ria (em primeira ou terceira pessoa, por meio 
de um narrador personagem, com pleno ou 
parcial domínio dos acontecimentos); à polifo­
nia própria das narrativas, que oferecem níveis 
de complexidade a serem explorados em cada 
ano da escolaridade; ao fôlego dos textos. No 
caso da poesia, destacam-se, inicialmente, os 
efeitos de sentido produzidos por recursos de 
diferentes naturezas, para depois se alcançar 
a dimensão imagética, constituída de proces­
sos metafóricos e metonímicos muito presen­
tes na linguagem poética. 
Ressalta-se, ainda, a proposição de objeti­
vos de aprendizagem e desenvolvimento que 
concorrem para a capacidade dos estudantes 
de relacionarem textos, percebendo os efeitos 
de sentidos decorrentes da intertextualidade 
temática e da polifonia resultante da inserção 
- explícita ou não - de diferentes vozes nos
textos. A relação entre textos e vozes se ex­
pressa, também, nas práticas de compartilha­
mento que promovem a escuta e a produção
de textos, de diferentes gênerose em diferen­
tes mídias, que se prestam à expressão das
preferências e das apreciações do que foi lido/
ouvido/ assistido.
Por fim, destaque-se a relevância desse 
campo para o exercício da empatia e do diálogo, 
tendo em vista a potência da arte e da literatura 
como expedientes que permitem o contato com 
diversificados valores, comportamentos, cren­
ças, desejos e conflitos, o que contribui para 
reconhecer e compreender modos distintos de 
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ser e estar no mundo e, pelo reconhecimento do 
que é diverso, compreender a si mesmo e de­
senvolver uma atitude de respeito e valorização 
do que é diferente. 
Outros gêneros, além daqueles cuja abor­
dagem é sugerida na BNCC, podem e devem 
ser incorporados aos currículos das escolas e, 
assim como já salientado, os gêneros podem 
ser contemplados em anos diferentes dos in­
dicados. 
Também, como já mencionado, nos Anos Fi­
nais do Ensino Fundamental, os conhecimen­
tos sobre a língua, sobre as demais semioses 
e sobre a norma-padrão se articulam aos de­
mais eixos em que se organizam os objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento de Lín­
gua Portuguesa. Dessa forma, as abordagens 
linguística, metalinguística e reflexiva ocorrem 
sempre a favor da prática de linguagem que 
está em evidência nos eixos de leitura, escrita 
ou oralidade. 
Os conhecimentos sobre a língua, as de­
mais semioses e a norma-padrão não devem 
ser tomados como uma lista de conteúdos 
dissociados das práticas de linguagem, mas 
como propiciadores de reflexão a respeito do 
funcionamento da língua no contexto dessas 
práticas. A seleção de habilidades na BNCC 
está relacionada com aqueles conhecimen­
tos fundamentais para que o estudante possa 
apropriar-se do sistema linguístico que orga­
niza o português brasileiro. 
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles 
que dizem respeito à norma, são transversais 
a toda a base de Língua Portuguesa. O conhe­
cimento da ortografia, da pontuação, da acen­
tuação, por exemplo, deve estar presente ao 
longo de toda escolaridade, abordados con­
forme o ano da escolaridade. Assume-se, na 
BNCC de Língua Portuguesa, uma perspectiva 
de progressão de conhecimentos que vai das 
regularidades às irregularidades e dos usos 
mais frequentes e simples aos menos habi­
tuais e mais complexos. 
06/08/19 15 :44 1 
Língua Portuguesa - 6° ao 9° Ano 
PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO 
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO - Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação 
das crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão 
no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades 
envolvidas na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar 
experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos 
fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, incorporem 
em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da esfera jornalística em 
diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar em relação 
a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar de 
discussões e debates de forma ética e respeitosa. 
Leitura 
Produção de textos 
20 J Manual do Educador J 
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Apreciação e réplica 
Relação entre gêneros e mídias 
Estratégia de leitura: apreenderas sentidos globais do texto 
Efeitos de sentido 
Relação do texto com o contexto de produção e experimentação 
de papéis sociais 
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HABILIDADES 
Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de textos para além 
dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista 
etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha 
crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix, 
anúncio publicitário, propaganda,jing/e, spot, dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem­
-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do 
impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. 
Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades de uso e 
reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc. 
Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do discurso 
publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e "vender" uma ideia, entre anúncio 
publicitário e propaganda. 
(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo 
de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso. 
(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e 
propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em 
campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos 
objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como 
forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros. 
(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em 
reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os 
principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em 
tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente. 
(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, 
relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, 
como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de 
consumo conscientes. 
(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos - tirinhas, charges, memes, gifs etc. -, o efeito de 
humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos 
iconográficos, de pontuação etc. 
(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens 
multimidiáticas, infográflcos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião 
de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural - resenhas e outros 
próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, 
detonado etc.- e cartazes, anúncios, propagandas, spots,jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias 
mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor 
ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção 
que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas 
práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em 
consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e "funde" os papéis 
de leitor e autor, de consumidor e produtor. 
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Língua Portuguesa - 6° ao 9° Ano 
(Continuação) 
PRÁTICAS DE LINGUAGEM 
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO 
Produção de textos 
Oralidade 
*Considerar todas as habilidades dos eixos
leitura e produção que se referem a textos ou
produções orais, em áudio ou vídeo
Oralidade 
Análise linguística/semiótica 
22 J Manual do Educador J 
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OBJETOS DE CONHECIMENTO 
Textualização 
Revisão/edição de texto informativo e opinativo 
Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas 
sociais 
Produção de textos jornalísticos orais 
Planejamento e produção de textos jornalísticos orais 
Participação em discussões orais de temas controversos de in­
teresse da turma e/ou de relevância social 
Construção composicional 
06/08/19 15 :44 1 
HABILIDADES 
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e 
circulação - os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito 
ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse 
contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias 
de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do 
professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, 
reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, 
fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc. 
(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido - notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros-, 
tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos 
relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de 
edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta. 
(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para 
a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do 
público-alvo, do texto ou peça a ser produzido - cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para 
internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. -, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, 
do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc. 
(EF69LP1 O) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, 
comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse 
pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião - podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de 
opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos 
gêneros. 
(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em 
entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar 
frente a eles. 
(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses 
três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua 
adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, 
progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação 
de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, 
movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc. 
(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões 
polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. 
(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, 
explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes 
diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. 
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na 
participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos. 
(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais 
como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que 
também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, 
tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das 
entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc. 
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Língua Portuguesa - 6° ao 9° Ano 
(Continuação) 
PRÁTICAS DE LINGUAGEM 
CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO 
Análise linguística/semiótica 
OBJETOS DE CONHECIMENTO 
Estilo 
Efeito de sentido 
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA - Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos 
jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a): 
• compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias, das
formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação não
institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas;
• reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão
do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de uma forma geral em
um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação
pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho);
• desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de
textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à defesa de direitos e a
projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questionamentos, 
reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de discussão 
de propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras 
instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade. 
Leitura 
24 J Manual do Educador J 
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Reconstrução das condições de produção e circulação e 
adequação do texto à construção composicional e ao estilo de 
gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.) 
06/08/19 15 :44 1 
HABILIDADES 
(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os 
aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, 
o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo
marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas
de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em
gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (comoa elaboração do
título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as
estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal,
jogos de palavras, metáforas, imagens).
(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações
de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento
e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão
temática nesses textos ("primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em
conclusão" etc.).
(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da 
modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc. 
Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currículo e com 
os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e 
avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil de forma contextualizada. 
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em outras 
esferas - como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, 
spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas políticas) - e de outros, como 
estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, 
petição online, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, 
parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como 
se organizam e dos recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos 
pertencentes a esses gêneros. 
Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e apresentação oral 
podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida 
pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo jornalístico/ 
midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão, debate e 
apresentação oral de propostas políticas ou de solução para problemas que envolvem a escola ou a comunidade 
e propaganda política. Da mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e 
opinião também devem ser consideradas nesse campo. 
(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos 
e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título - nome e data 
- e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos)
e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso
de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como
advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos,
de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de
regulamentação.
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Língua Portuguesa - 6° ao 9° Ano 
(Continuação) 
PRÁTICAS DE LINGUAGEM 
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA 
Leitura 
Produção de textos 
Oralidade 
Oralidade 
Análise linguística/semiótica 
26 J Manual do Educador J 
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OBJETOS DE CONHECIMENTO 
Apreciação e réplica 
Textualização, revisão e edição 
Discussão oral 
Registro 
Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios 
Modalização 
06/08/19 15 :44 1 
HABILIDADES 
(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação 
social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e 
práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou "convocar" para 
uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e 
semioses presentes para a construção de sentidos. 
(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida 
escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas Gustificativa, 
objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em 
questão. 
(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola -
regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio 
livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) - e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola -
campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando em conta o contexto de produção e as características 
dos gêneros em questão. 
(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a 
artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do 
mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais - seu vocabulário, formas de 
organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, 
fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter 
interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo. 
(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de 
colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, 
respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de 
fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas. 
(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de 
documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, 
por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos 
representados). 
(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros 
da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem 
propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento 
quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas 
justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de 
textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados 
quando isso for requerido. 
(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, 
que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: "Não se 
deve fumar em recintos fechados."; Obrigatoriedade: "A vida tem que valer a pena."; Possibilidade: "É permitido a 
entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis", e os mecanismos de modalização adequados aos 
textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, emque o locutor exprime um juízo de valor (positivo 
ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: "Que belo discurso!", "Discordo das escolhas de Antônio." 
"Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves." 
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Língua Portuguesa - 6° ao 9° Ano 
(Continuação) 
PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO 
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA - Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas 
práticas relativas ao estudo e à pesquisa, por meio de: 
• compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de divulgação
científica e escolar;
• reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e da
realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e
• desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de
textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica.
Leitura 
28 J Manual do Educador J 
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Reconstrução das condições de produção e recepção dos 
textos e adequação do texto à construção composicional e ao 
estilo de gênero 
Relação entre textos 
Apreciação e réplica 
Estratégias e procedimentos de leitura 
Relação do verbal com outras semioses 
Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão 
06/08/19 15 :44 1 
HABILIDADES 
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação oral, 
palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião, ensaio, 
reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de 
campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem 
o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos
linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na tessitura de textos
pertencentes a esses gêneros.
Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos e
escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/escuta de textos/
produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os
gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a
apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos
hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.
(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica - texto 
didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa 
e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e 
vídeos variados de divulgação científica etc. - e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas 
linguística características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) 
de textos pertencentes a esses gêneros. 
(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, 
levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades 
e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se 
criticamente sobre os conteúdos e informações em questão. 
(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas - tais como "em primeiro/segundo/terceiro lugar", "por outro lado", "dito 
de outro modo", isto é", "por exemplo" - para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o 
conteúdo dos textos. 
(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), 
avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as 
informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou 
gráficos. 
(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos 
sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático - infográfico, 
esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. - e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, 
infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão 
desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão. 
(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou 
tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, 
resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceituai, dependendo do que for 
mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e 
informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso. 
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Língua Portuguesa - 6° ao 9° Ano 
(Continuação) 
PRÁTICAS DE LINGUAGEM 
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA 
Produção de textos 
Oralidade 
Análise linguística/semiótica 
Análise linguística/semiótica 
30 J Manual do Educador J 
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OBJETOS DE CONHECIMENTO 
Consideração das condições de produção de textos de 
divulgação científica 
Estratégias de escrita 
Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição 
Estratégias de produção 
Estratégias de produção: planejamento e produção de 
apresentações orais 
Estratégias de produção 
Construção composicional 
Elementos paralinguísticos e cinésicos 
Apresentações orais 
Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações 
orais 
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HABILIDADES 
(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as 
pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo 
de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados 
de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete 
de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de experimento 
científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a 
disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público 
específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e 
estudos de campo realizados. 
(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados 
de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico 
animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre 
outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções 
composicionais e estilos. 
(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, 
programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em 
vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros. 
(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados