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Didática e Trabalho Docente 02 1. Concepção de Conhecimento, Didática e Prática de Ensino na Nova Proposta 4 Historicidade 4 Novas Concepções 9 2. Características do Trabalho Docente 13 3. Organização do Trabalho Docente e os Fundamentos do Planejamento 23 4. Dubet Entre Docentes 29 5. Referências Bibliográficas 34 03 4 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 1. Concepção de Conhecimento, Didática e Prática de Ensino na Nova Proposta Fonte: Veja1 Historicidade Jan Amos Comenius (1592- 1670), na obra Didática Magna (1651) relata as primeiras inter- pretações a respeito da didática como a “arte de ensinar”. Co- menius (1651) reconhece o di- reito à educação e a importân- cia da Didática em relação ao ensino e ao aprendizado na vida de todo ser humano (apud, BARBOSA E FREITAS, 2018). Olhando a distinção entre o ensinar e o aprender, vale apena ar- ticular que nós ousamos assegurar uma didática magna, isto é, uma arte 1 Retirado em http://veja.abril.com.br universal de lecionar tudo a todos, assim, de ensinar a forma correta, para alcançar resultados, de lecionar de forma simples, deste modo sem que educadores e educandos se mo- lestem ou abespinham-se, entretan- to, ao contrário, passem a ter uma grande alegria, seja em lecionar de forma sólida, não de modo superfi- cial, de qualquer forma conduzindo por meio da verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma comiseração mais profunda. Vejamos que a didática é pro- tegida e estudada há muito tempo 5 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE por díspares teóricos, estudiosos e autores que procuravam identificar e debater sobre as diversas técnicas e metodologias de ensino existentes, que teriam como um excepcional fim o aperfeiçoamento da educação. Damis (1988, p. 13), relata a evolução da Didática em para- lelo com a história da educação quando diz: Desde os jesuítas, passando por Comênio, Rous- seau, Herbart, Dewey, Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar per- correu um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada através de uma prática social específica - a pedagogia -, esta educação or- ganizou o processo de ensinar- aprender através da relação professor aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade. Encontramos na histórica da educação períodos em que se difundiram novas tendências educacionais que fi- caram conhecidas como Teo- rias de Ensino; entre elas cabe ressaltar a Pedagogia Tradicio- nal, a Pedagogia Renovada, a Pedagogia Tecnicista e a Peda- gogia Crítica. Fazer um paralelo da Didática com estas teorias se faz necessário, uma vez que a sua historicidade ocorreu em conjunto com os acontecimen- tos de cada período em que a educação se desenvolveu (apud, BARBOSA E FREITAS, 2018). Desse modo, historicamente, os conhecimentos adquiridos na arte de ensinar marcharam dando ênfase no ensino e a aprendizagem, da transmissão de informações pelo docente para a direção de atividades para estimular o aforismo e a refle- xão do aluno, da importância de pla- nejar contingentes de reforço, com o desígnio de conseguir adquirir ma- neiras específicas de comportamen- tos, para regular ensinamentos e de- senvolver aptidões nos alunos. Fonte: http://pt.slideshare.net Finalmente, o entendimento lançado sobre a ação de lecionar ca- minhou, historicamente, dentro do contexto de priorizar ora um ora ou- tro componente que compõe o ato de lecionar. A Pedagogia Tradicional desponta um momento em que a educação era especialmente de cu- nho religioso, que tinha como desíg- nio o trabalho de transcender a pes- soa para trazer o melhor de si. 6 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Importância da didática no dia a dia e na sala de aula Fonte: http://blog.maxeduca.com.br Sua ênfase de ensino era de so- brepor a teoria à prática, o que colocava o professor como cen- tro do ensino, “detentor do sa- ber” e onde o foco era a exposi- ção mecânica do conteúdo, con- siderado por vezes enciclopédi- co. Além do mais, os conteúdos eram separados das experiên- cias do cotidiano dos alunos e não estavam de acordo com as realidades sociais. Para Veiga (1989, p. 44), nesta concepção “a Didática é compreendida co- mo um conjunto de regras vi- sando assegurar aos futuros professores as orientações ne- cessárias ao trabalho docente”, que “separa teoria e prática, sendo a prática vista como apli- cação da teoria, e o ensino como forma de doutrinação”. Esta concepção ainda influência de maneira direta e/ou indireta a 7 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE forma de ensinar de muitos do- centes. A Pedagogia Renovada ficou conhecida também como Escola Nova, que tinha como ideal educativo o “aprender a aprender” partindo do pressu- posto de que o importante é a aquisição do saber o que muitas vezes desqualifica o saber em si. De acordo com Veiga (1989, p. 52), na Pedagogia Renovada a Didática era vista: [...] como um conjunto de ideias e métodos, privilegiando a dimensão téc- nica do processo de ensino, fun- damentados nos pressupostos psicológicos ou pedagógicos e experimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria, igno- rando o contexto sócio-político- econômico (apud, BARBOSA E FREITAS, 2018). Note que o conteúdo era flexí- vel, aberto e espontâneo, pois provi- nha do conhecimento ordinário para alcançar ao conhecimento científico. O papel do docente era o de mero se- cundário se indispensável fosse de- terminada intervenção, e esta era para auxiliar o educando a reencon- trar seu raciocínio. Note que diversos educadores ainda lecionam sob forte influência desta tendência pedagógica, visto que é disseminada nas faculdades nos cursos de licenciatura. Assim, por conta da predominância da in- fluência da Pedagogia Nova também na legislação educacional e nos cur- sos de desenvolvimento para o ma- gistério, o docente termina por con- centrar o seu ideário. A Pedagogia Tecnicista “se es- trutura na teoria da aprendiza- gem behaviorista orientada por objetivos instrucionais pré-de- finidos e tecnicamente elabora- dos” (Veiga, 1989, p. 58). A ela cabe o termo “aprender a fazer” uma vez que o produto final do ensino é mais importante do que o aluno e o professor. Como afirma Veiga (1989, p. 60-61): O enfoque do papel da Didática a partir dos pressupostos da Pe- dagogia Tecnicista procurou desenvolver uma alternativa não-psicológica, situando-se no âmbito geral da Tecnologia Educacional, tendo como preo- cupação básica a eficiência e a eficácia do processo de ensino. [..] o processo é que define o que professores e alunos devem fazer, quando e como farão. [..] Enfim, a Didática é concebida como estratégia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino-aprendizagem (apud, BARBOSA E FREITAS, 2018). Desse modo, a função da insti- tuição escolar é de produzir sujeitos para o mercado do trabalho, e ao do- cente termina por ter a responsabili- dade de comunicar as matérias, logo considerando por especialista como um “um ritual vazio”, que aplica o sistema de instrução que lhe é ante- cipado com o objetivo de garantir além disso o apropriado controle no comportamento mediante da instru- ção. 8 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Logo, a Pedagogia Crítica aprecia a escola sendo parte inte- grante um contexto social dentro de um todo, que procura a mudança da sociedade por meio da democracia. Onde ela se recupera a unidade da atividade educacional no interior do exercício social pronunciando seus fatores teóricos e materiais que se sistematizam na pedagogia arquite- tada, do mesmo moto, como teoria e prática do ensino. Em Giroux(2005, p. 135), va- mos encontrar o seguinte escla- recimento sobre a Pedagogia Crítica: Está no âmago da pró- pria definição de pedagogia crí- tica a vontade coletiva de refor- mar as escolas e de desenvolver modos de prática pedagógica em que professores e alunos se tornem agentes críticos que questionem ativamente e nego- ciem a relação entre teoria e prática, entre a análise crítica e o senso comum e entre a apren- dizagem e a transformação so- cial. Os conteúdos ensinados aos alunos são indissociavel- mente a realidade do meio so- cial em que estes indivíduos es- tão inseridos, o que dá signifi- cado real, humano e social ao que é ensinado. Saviani (1983, p. 83), destaca que a perspecti- va da Pedagogia Critica “aponta na direção de uma sociedade em que esteja superado o pro- blema de divisão do saber”. Na Pedagogia Crítica encontramos uma Didática preocupada com o trabalho docente, com a tarefa do ensino e com a aprendiza- gem do aluno (apud, BARBOSA E FREITAS, 2018). Fonte: Slide share 9 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Note que ainda, podemos en- contrar o consequente esclareci- mento sobre a Didática Crítica: a qual procura superar o intelectua- lismo, protocolar do enfoque tradici- onal, impedir as implicações do es- pontaneísmo escola novista, arguir a orientação desmobilizadora do tec- nicismo e readquirir os exercícios designadamente pedagógicos, des- prestigiadas adquirido pelo discurso reprodutivista. A Didática comprometida pro- cura compreender e analisar a realidade social onde está inse- rida a escola. Em síntese, esta trajetória da Didática na busca pela ressignificação, se apre- senta com características diver- sas, de acordo com os momen- tos históricos, políticos e soci- ais. Inspirada pelas mais diver- sas correntes, tendências e con- cepções pedagógicas, ainda é influenciada até os dias atuais, uma vez que a história humana não para de reescrever-se e o conhecimento renova-se a cada momento (apud, BARBOSA E FREITAS, 2018). Novas Concepções Em implicação do desafio já demonstrado, ainda está assentada no horizonte da evolução do projeto a precisão de desenvolvimento de práticas de ensino que versem, espe- cifiquem e concretizem a ruptura epistemológica apregoada em corre- lação às concepções de informação científica, práticas pedagógicas e no assunto de ensino-aprendizagem neste novo panorama. Desse modo, criou-se a obriga- ção de constituição de experiências que, logo, proporcionem o espaço para práticas e reflexão dos seguin- tes princípios: a) educação como totalidade: a partir do paradigma emergente, a experiência ancora-se no re- conhecimento do conhecimen- to não dualista, que se funda na superação das distinções, tais como natureza/cultura, natu- ral/artificial, vivo/inanimado, mente/matéria, razão/emoção, observador/observado, subjeti- vo/objetivo, coletivo/indivi- dual, animal/pessoa, etc. Este relativo colapso de distinções dicotômicas repercute nas dis- ciplinas científicas que sobre elas se fundaram (Santos, B. S., 2000, p. 40). No paradigma emergente, o conhecimento é total, tendo como horizonte a totalidade universal. De natu- reza sistêmica, este novo enten- dimento sobre a ciência procu- ra desfazer as armadilhas da se- paração das ciências físicas das humanas e sociais (da Física ou Química da Psicologia, Sociolo- gia ou Biologia, por exemplo), buscando alargar os horizontes da compreensão e integrar tudo aquilo que não tem como existir desintegradamente. No PPP da UFPR Litoral, a educação como totalidade está anunciada da seguinte forma: Entende a for- mação educacional como uma totalidade concreta, que se dá no conjunto das relações sociais e que se desenvolve a partir das 10 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE contradições que lhes dão mo- vimento, portanto, não tem existência em si, mas somente a partir da produção social de seus sujeitos [...] no conjunto das relações sociais do mundo presente (UFPR, 2008a, p. 9- 12) (apud, TREVISAN, 2018). De acordo com o que vimos, esse modelo proposto está afinado com uma compreensão de currículo fundamentado no enfoque Herme- nêutico-Deliberativo e, especial- mente, Sócio Crítico. Ao enfatizar a natureza sistêmi- ca do conhecimento, isto é, a re- lação todo/parte, subjetivo/ob- jetivo, observador/observado, etc, de maneira dinâmica, e não separando um elemento do ou- tro, apresenta também a indis- sociabilidade entre teoria e prá- tica. Por esse caminho conse- gue compreender a realidade de maneira dinâmica e do ponto de vista da totalidade concreta em que se estabelecem as rela- ções entre as pessoas e o conhe- cimento na sociedade (apud, TREVISAN, 2018). Desse jeito, a proposta busca sobrepujar um tipo de ensino dog- mático atormentado por alcançar respostas e não levar o educando a pensar ou perguntar, bem como é ironizado na charge a seguir: Menino questiona o ensino dogmático, preocupado em dar respostas prontas Fonte: Autores (2018) Afora, esta proposta exibe também as seguintes características: a) interdisciplinaridade das áreas do conhecimento/forma- ção profissional integral: enten- de-se viável a partir da forma- ção discente pautada na crítica, na investigação, na proativida- de e na ética, capaz de transfor- mar a realidade. Segundo o PPP, A organização da forma- ção docente, ao privilegiar a in- vestigação/ação por meio dos projetos de aprendizagem pos- sibilita ao educando o exercício da construção da leitura da rea- lidade concreta. Esse exercício, mediado pelos espaços dos fun- 11 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE damentos teórico-práticos e das interações culturais e humanís- ticas, no diálogo com seus pa- res, professores e o meio social, vai construindo as condições objetivas viabilizadoras de sua autonomia, aqui entendida co- mo um processo emancipatório (UFPR, 2008a, p. 9-12; apud; TREVISAN, 2018). Notamos que nesta proposta estão coevos as diversas característi- cas inovadoras de um currículo exemplar emergente ou que propor- cione autonomia, na medida em que estabelece um desenho de justaposi- ção em meio a teoria e prática e que pondera a totalidade concreta e a in- terdisciplinaridade como compo- nentes relevantes. 13 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 2. Características do Trabalho Docente Fonte: Prova Fácil Web2 ntender a profissão de educa- dor implica envolver a com- plexidade do processo de ensino- aprendizagem, que compõe o cen- tro. O ensino é um exercício social concreto, diligente, multidimensi- onal, interativo, sempre incomum e aperiódico. É um procedimento que sofre implicações de fatores econômicos, culturais, psicológicos, técnicos, políticos, éticos, estéticos, institu- cionais, afetivos. Podemos avultar como uma primeira propriedade 2 Retirado em http://provafacilnaweb.com do trabalho educador o aspecto de ser um trabalho interativo. O ensino dirige-se a seres hu- manos que são ao mesmo tem- po seres individuais e sociais. Segundo Tardif (2002), o ob- jeto do trabalho docente são os seres humanos que possuem características peculiares. O(A) professor(a) trabalha com su- jeitos que são individuais e he- terogêneos, têm diferentes his- tórias, ritmos, interesses neces- sidades e afetividades. Isso tor- na as situações de ensino com- plexas, únicas, imprevisíveis e incabíveis em generalizações ou E 14 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE esquemas pré-definidos de ação. Além de individual o ob- jeto do trabalho docente é tam- bém social. Sua origem de clas- se e seu gênero o expõem a di- ferentes influências e experiên- cias que repercutem em sala de aula provocando diferentes rea- ções e expectativas no(a) pro- fessor(a) e alunos(as). Neste sentido, Tardif (2002, p. 130) nos alerta que “o objeto do tra- balhodocente escapa constan- temente ao controle do traba- lhador, ou seja, do professor.” Outra característica destacada pelo autor é a dimensão afetiva presente no ensino que pode funcionar como elemento facili- tador ou bloqueador do pro- cesso de ensino aprendizagem (apud, PASSOS, s/a). Logo, uma grande parte do trabalho educador é de cunho afe- tuoso, emocionalmente. Funda- menta-se em sentimentos, em afei- ções, na competência não apenas no pensar dos educandos, todavia ao mesmo tempo de perceber e compreender suas emoções, seus medos, suas exultações, seus pró- prios bloqueios sentimentais. (Tardif, 2002, p. 130) Segundo o autor citado, pelas peculiari- dades do objeto de trabalho do- cente a prática pedagógica dos(as) professores(as) consis- te em gerenciar relações sociais, envolve tensões, dilemas, nego- ciações e estratégias de intera- ção (apud, PASSOS, s/a). A título de exemplo, o docente precisa trabalhar com grupos (mul- tidisciplinar), entretanto ainda tem de se dedicar aos alunos; precisa le- cionar sua matéria, conforme os alu- nos conseguem compreender, pois, cada um vai assimilá-la de forma muito diferente; necessita, desse modo, agradar aos estudantes, en- tretanto sem que isso se decompo- nha em favoritismo; precisa motivá- los, sem paparicá-los; carece aferi- los, sem abandoná-los, etc. Lecionar é, assim sendo, reali- zar escolhas firmemente em plena influência mútua com os alunos. Ora, essas escolhas estarão sujeitas a experiência dos docentes, de seus conhecimentos, bem como suas con- vicções e culturas, de seu compro- misso com o que realizam, de seus aspectos a respeito dos estudantes e, concomitantemente, dos próprios educandos. Por ser um trabalho interativo o ensino exige um investimento pessoal do(a) professor(a) para garantir o envolvimento do(a) aluno(a) no processo, para des- pertar seu interesse e participa- ção e para evitar desvios que possam prejudicar o trabalho. É por esse motivo que Tardif (2002) afirma que a personali- dade do(a) professor(a) é um componente de seu trabalho, o que ele denomina de trabalho investido, ou seja, no desempe- 15 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE nho de seu trabalho o(a) profes- sor(a) empenha e investe o que ele(a) é como pessoa. Aquilo que nos parece ser a caracterís- tica do trabalho investido ou vi- vido é a integração ou absorção da personalidade do trabalha- dor no processo de trabalho quotidiano enquanto elemento central que contribui para a re- alização desse processo. (...) Nesse tipo de atividade, a per- sonalidade do trabalhador, suas emoções, sua afetividade fazem parte integrante do processo de trabalho: a própria pessoa, com suas qualidades, seus defeitos, sua sensibilidade, em suma, tu- do o que ela é, torna-se, de certa maneira, um instrumento de trabalho. Nesse sentido ela é um componente tecnológico das profissões de interação. Essa tecnologia emocional é re- presentada por posturas físicas, por maneiras de estar com os alunos. (Tardif, 2002, p. 142; apud, PASSOS, s/a). Logo, o autor distingue tam- bém a dimensão ética do trabalho docente que submerge assuntos co- mo relações de poder, juízos de va- lor, opções, veemências, direitos e privilégios. O primeiro assunto ético que o autor ergue diz respeito a um fator já referido antes, ao aspecto que trabalhando com grupos, logo, o docente não pode deixar de alcançar os as pessoas. Segundo Tardif (2002, p. 146), esse problema nunca é resol- vido de maneira satisfatória do ponto de vista ético, pois “os professores nunca podem aten- der às necessidades singulares de todos os alunos assumindo padrões gerais de uma organi- zação de massa” (apud, PAS- SOS, s/a). Cada docente segue no seu dia a dia as próprias estratégias de aten- dimento diferenciado, de repartição da atenção e acompanhamento de seus educandos, jazendo sempre atento a essa articulação entre o in- dividual e o coletivo. Outro assunto ético exibido pela autora menciona-se a maneira como o docente torna a ciência a ser trabalhada acessível ao educando. O docente possui uma propriedade de conhecimentos diferente dos estu- dantes, a maneira como interatua com eles ao trabalhar esse conheci- mento que submerge um problema ético para cujo nem sempre exone- ramos a devida atenção. 16 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Fonte: http://usandoticsnaeducacao.wordpress.com As características apresentadas permitem perceber o grau de complexidade que envolve o de- senvolvimento do trabalho do- cente, e compreender porque não se encaixa em saberes está- veis, sistemáticos e instrumen- tais, automaticamente aplica- dos às situações de ensino aprendizagem. Entretanto o exercício da profissão docente exige o domínio de determina- dos saberes, é sobre estes que trataremos a seguir: Os Saberes Docentes no desempenho de seu trabalho, nos quais profes- sores e professoras lidam com relações interpessoais que são sempre únicas eivadas de as- pectos afetivos, valorativos, psi- cológicos. Interferem nessas re- lações elementos que perpas- sam a existência de cada um dos indivíduos que participam do grupo: culturais, familiares, religiosos, econômicos, experi- ências vividas, diferentes for- mas de ser e estar no mundo e interesses diversos formando, assim, uma intrincada teia de 17 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE interações. Não podendo contar com um conjunto de saberes es- táveis, instrumentais que lhes auxilie no desenvolvimento de sua prática, que envolve ques- tões de imensa complexidade, incerteza e singularidade, os (as) professores(as) apoiam-se em suas experiências pessoais e profissionais, nas suas crenças e valores, criam, improvisam e constroem saberes no enfrenta- mento de situações únicas que exigem decisões e encaminha- mentos únicos (apud, PASSOS, s/a). Note que a competência do educador não é tanto uma técnica circunspeta por uma série de treinos fundamentadas em conhecimentos concretos ou na experiência e nem um simples descobrimento pessoal. O docente não é um especialis- ta nem tanto um improvisador, en- tretanto sim um profissional que pode empregar o seu conhecimento junto a sua experiência e trabalhar dentro dos contextos pedagógicos com objetivos pré-existentes. Essa abrangência desvirtua a conclusão, como já demonstrado an- teriormente, que o trabalho na do- cência é, em grande parte, confirma- do por aquilo que o docente é en- quanto pessoa, pela maneiro como ajuíza, opera seus valores, sua expe- riência e sua individualidade. Buscando caracterizar os sabe- res docentes, Tardif (2002) ar- gumenta que este é um saber experiencial que o(a) professor (a) vai construindo, mobilizan- do, elaborando ao longo de sua vivência profissional no enfren- tamento das situações e proble- mas cotidianos. É um saber in- terativo porque elaborado no âmbito de interações com os outros sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendiza- gem. É também um saber plural já que não se fundamenta num “repertório de conhecimentos unificado e coerente, mas sobre vários conhecimentos e sobre um saber fazer que são mobili- zados e utilizados em função dos contextos variáveis e con- tingentes da prática profissio- nal.” (Tardif, op. cit. p. 109). Neste sentido o saber docente mobiliza diversas fontes de di- ferentes espaços e tempos, sem- pre aberto e inacabado, conti- nuamente reconstruído a partir de novos conhecimentos, novas experiências e novas necessida- des. É um saber, segundo o au- tor citado, existencial ligado, não apenas às experiências pro- fissionais, mas também à histó- ria de vida do(a) professor(a) seu jeito de ser e de agir, sua identidade. Nas palavras do au- tor: Os saberes experienciais estão enraizados no seguinte fato mais amplo: o ensino se de- senvolve num contexto de múl- tiplas interações que represen- tam condicionantesdiversos para a atuação do professor. Es- ses condicionantes não são pro- blemas abstratos como aqueles encontrados pelo cientista, nem problemas técnicos, como aqueles com os quais se depa- ram os técnicos e os tecnólogos (Apud, PASSOS, s/a). 18 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Vejamos que se tratando de um cientista e o técnico, ambos tra- balham a partir de exemplos e seus condicionantes derivam da aplica- ção ou da preparação desses mode- los. Logo, em seu trabalho cotidi- ano em seu cargo, os condicionantes aparecem conexos a circunstâncias concretas que não são passíveis de acepções bem delineadas e que de- mandam improvisação e desenvol- tura pessoal, assim como a compe- tência de enfrentar circunstâncias mais ou menos efêmeras e mutáveis. Desse modo, lidar com condi- cionantes e circunstâncias é o que permite aos educadores desenvolver os hábitos (ou seja, certas disposi- ções alcançadas na e pela prática le- gítima), que lhe possibilitarão preci- samente enfrentar os condicionan- tes e misteriosos da profissão. Os hábitos podem transformar- se num estilo de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços da “persona- lidade profissional”: eles se ma- nifestam, então, através de um saber-se e de um saber-fazer pessoais e profissionais valida- dos pelo trabalho cotidiano. (Tardif, 2002, p. 49). Compre- ender o ensino como prática so- cial, vivenciada a partir de inte- rações pessoais, significa reco- nhecer que sua abordagem não se limita a um conhecimento preciso, objetivo e instrumen- tal. Isso não quer dizer que a profissão docente não possa contar com um referencial teó- rico para fundamentar sua prá- tica pedagógica. Sacristán (1991, p. 87) lembra que “A ca- pacidade operativa do conheci- mento e da investigação peda- gógica na prática depende da possibilidade de o conhecimen- to ampliar a consciência dos problemas educativos e dos modelos alternativos.” (Apud, PASSOS, s/a). Logo, a fundamentação teóri- ca, se em esmera na interação com a prática começando pela reflexão sis- temática sobre os acontecidos, o qual oferecerá subsídios para expan- dir as probabilidades de atuação re- fletida do docente. Assim a conexão entre a teoria e prática estruma, en- rica e oferece informações para a su- peração da ação docente. Logo, todo conhecimento ad- quirido não será meramente acadê- mico, lógico, feito de aspectos, rudi- mentos e teorias, como ainda não é um conhecimento formado somente por experiência. É uma ciência que versa em administrar a informação disponível e ajustá-la taticamente ao contexto da circunstância formativa, em que pese, cada instante, se põe sem perder de vista os desígnios de- lineados. É um saber agir em situação. Mas não se fique com uma ideia pragmático funcionalista do pa- pel do professor na sociedade, porque o professor tem que ser um homem ou uma mulher, ser 19 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE pensante e crítico, com respon- sabilidades sociais no nível da construção e do desenvolvi- mento da sociedade. (Alarcão, 1998, p. 104). Pelas caracterís- ticas apresentadas, percebemos que o trabalho docente se carac- teriza pela pluralidade de sabe- res e experiências para seu de- sempenho. Nossa ação docente se confunde com aquilo que so- mos. Ao se referir à cultura pro- fissional docente como um te- cido de muitos fios, uma cultura plural, Arroyo (2000:199) afir- ma que ser professor(a) “se mistura com o que se pensa, sente, com autoimagens, com possibilidades e limites, com horizontes humanos possíveis como gente e como grupo social e cultural.” Levando em consi- deração que o exercício da pro- fissão docente, não se descola da subjetividade do(a) profes- sor(a), Nóvoa (1997) reforça a necessidade da formação do(a) professor(a) encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoal e profissional (apud, PASSOS, s/a). Ao desconhecer essa influên- cia mútua, os cursos cujo objetivo é formar professores terminam não conseguindo executar esse processo de formação. Logo, o desenvolvi- mento pessoal é indispensável assim como o desenvolvimento profissio- nal, bem como nas instâncias forma- tivas que possuem espaços a serem abertos para essa compreensão. Fonte: Slide share 20 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Logo, a formação não se arqui- teta por acúmulo (de certificados, de conhecimentos ou de técnicas), to- davia, por meio de um trabalho de reflexivo e autocrítica sobre as práti- cas e de reconstrução constante de uma identidade individual. Por isso é tão importante inves- tir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (Nóvoa, 1997, p. 25). O saber que o(a) professor(a) utiliza no desem- penho de sua profissão tem uma especificidade que exige uma formação inicial e continu- ada, não é uma profissão que possa se improvisar. Conforme vimos até aqui, mesmo base- ando-se em experiências e em conhecimentos práticos, outros conhecimentos interagem na forma como o(a) professor(a) desenvolve sua ação e enfrenta as questões cotidianas de sua profissão (apud, PASSOS, s/a). Desse modo, a autora menci- ona quatro maneiras de encarar a educação como trabalho profissio- nal: O ensino como ofício compos- to de saberes práticos adquiri- dos pela experiência; O ensino como uma derivação do conhecimento, isto é, como aplicação de uma ciência; O ensino como uma arte que exprime a criatividade indivi- dual de quem o realiza; O ensino como um empenha- mento moral, sublinhando a dimensão ética da atividade docente (apud, PASSOS, s/a). Logo, essas reflexões aqui exi- bidas possibilitam asseverar que para ser educador não é suficiente a propriedade de um determinado conteúdo. Esse entender reducio- nista da profissão educador assinala para determinadas dificuldades pe- dagógicas que separaremos a seguir. Note que o processo de ensi- no-aprendizagem é pensado como adstrito à exibição de um determina- do contexto. A prática educadora torna-se enrijecida, repetitiva, des- motivante, invariável. O método em- pregada fundamenta-se na exposi- ção-assimilação da matéria, sem lu- gar para uma participação mais al- tiva do estudante e para aperfeiçoar o desenvolvimento de competências mentais, desenvolturas, competên- cias, estimas, reflexões e outras aprendizagens indispensáveis para a formação do indivíduo. As relações professor(a) alu- no(a) tendem a ser difíceis, hie- rarquizadas, marcadas pela au- sência de diálogo, elemento fundamental num processo for- mativo essencialmente intera- tivo. A avaliação limita-se a um processo de atribuição de notas. Reduzindo o processo de ensi- no-aprendizagem à mera trans- missão de conteúdo, o(a) pro- fessor(a) deixa de perceber seu papel e do conhecimento traba- lhado na totalidade da forma- ção do(a) aluno(a), assim como sua relação com o contexto so- cial, assumindo um caráter fra- gmentado e pouco significativo. 21 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Os aspectos afetivo e ético não são considerados como partes integrantes do processo. O(a) professor(a) não toma consci- ência que ao desenvolver sua ação ela não está circunscrita à apresentação dos conteúdos da disciplina. Sua postura, sua for- ma de se relacionar com o co- nhecimento que trabalha, com a docência e com os estudantes, seus valores, seus interesses e gostos são também elementos formadores (apud, PASSOS, s/a). Logo, o trabalho educador abordado dessa maneira deslum- brada deixa de ser olhado em sua di- namicidade, em constante desenvol- vimento, em interação com as várias instâncias, sempre incomum e ape- riódico, demandando, deste modo, um método de reflexão fido para uma vestida de consciência em sua complexidade, de suas característi- cas e para a procura de superação de suas plausíveis limitações. O(a) professor(a) que centra sua ação docente apenas na transmissão-assimilaçãode conteúdos não está em sintonia com o cenário histórico atual com suas características soci- ais, econômicas, culturais, polí- ticas e ritmo acelerado de trans- formação, que põem em xeque um processo de ensino-apren- dizagem pautado num modelo conteudista. As considerações aqui apresentadas buscaram mostrar, sem a pretensão de es- gotar, algumas das característi- cas do trabalho docente - o ensi- no e dos saberes mobilizados para o exercício da profissão. Buscou-se enfatizar o caráter multidimensional, dinâmico e imprevisível do ensino para cu- ja abordagem não é suficiente um saber técnico-instrumental, teórico que pode ser aplicado a situações modelo (apud, PAS- SOS, s/a). Por fim, ao contrário do ensi- nado, trabalhar com o ensino de- manda um saber pluralizado, atem- poral, interativo, em fido processo de construção, estabelece do docen- te o poder de articulação das díspa- res instâncias de seu saber, de seu conhecimento profissional e indivi- dual. 23 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 3. Organização do Trabalho Docente e os Funda- mentos do Planejamento Fonte: Veja3 ote que o planejamento é um método de sistematização e or- ganização das atuações do docente. É um elemento da racionalização do trabalho pedagógico que envolve a atividade escolar com os teores do contexto social. Assim, a ação de planejar se faz presente em todos os períodos da 3 Retirado em http://veja.abril.com.br vida humana. A toda ocasião em que as pessoas são compelidas a esque- matizar, a tomar disposições que, em determinados períodos, são defi- nidas por meio de improvisações; em outros, são deliberadas partindo de atuações antecipadamente orga- nizadas. N 24 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 25 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Fonte: Slide player Note que foram apresentados determinados conceitos de planeja- mento propositalmente que nos leva a compreender seu significado. As- sim, caro(a) aluno(a), exibirei a se- guir determinados desses conceitos, esperando que serão controvertidos e ressignificados por cada um no pe- ríodo de organizar sua prática peda- gógica. O significado do termo ‘planeja- mento’ é muito ambíguo, mas no seu uso trivial ele compreen- de a ideia de que sem um míni- mo de conhecimento das condi- ções existentes numa determi- nada situação e sem um esforço de previsões das alterações pos- síveis desta situação nenhuma ação de mudança será eficaz e eficiente, ainda que haja clareza dos objetivos dessa ação. Nesse sentido trivial, qualquer indiví- duo razoavelmente equilibrado é um planejador [...]. Não há uma ‘ciência do planejamento’ nem mesmo há métodos de pla- nejamentos gerais e abstratos que possam ser aplicados a tan- tas variedades de situações so- ciais e educacionais principal- mente se considerarmos a natu- reza política, histórica, cultural, econômica etc. (AZANHA, 1993, p. 70-78). Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objeti- vos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema edu- cacional. Como processo o pla- nejamento não corre em um momento do ano, mas a cada dia. A realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as rei- vindicações não têm hora nem lugar para se manifestarem. As- sim, decide-se a cada dia a cada hora (SOBRINHO, 1994, p. 3). O planejamento pedagógico e a organização do trabalho do- cente Planejamento é um “processo de tomada de decisão sobre 26 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE uma ação. Processo que não planejamento coletivo (que é nossa meta) envolve busca de informações, elaboração de propostas, encontro de discus- sões, reunião de decisão, avali- ação permanente” (MST, 1995, p. 5). Planejamento é processo de re- flexão, de tomada de decisão [...] enquanto processo, ele é permanente (VASCONCELOS, 1995, p. 43). (Apud, LAR- CHERT, s/a). Logo, conforme a professora Larchert, resumindo, o planeja- mento consiste assim em uma to- mada de decisão sistematizada, prudentemente organizada sobre o sistema educacional, o estudante, a instrução, o docente, as matérias, as disciplinas, os teores, os meto- dologias e métodos de ensino, a or- ganização administrativa da insti- tuição escolar, conjuntamente com a comunidade escolar. Desse modo, o planejamento é circunspeto por díspares níveis de organização. Portanto, podemos ajuizar em superfície macro no Pla- nejamento do Sistema de Educa- ção, que satisfaze ao planejamento da educação em esfera nacional, es- tadual e municipal. Este planejamento elabora, in- corpora e reflete as políticas educacionais. O planejamento global da escola corresponde às ações sobre o funcionamento administrativo e pedagógico da escola; para tanto, este planeja- mento necessita da participa- ção em conjunto da comunida- de escolar. Nos dias atuais, em que o trabalho pedagógico tem sido solicitado em forma de projeto, o planejamento escolar pode estar contido no Projeto Político Pedagógico - PPP, ou no Plano de Desenvolvimento Escolar - PDE. O planejamento curricular é a organização da di- nâmica escolar. É um instru- mento que sistematiza as ações escolares do espaço físico às avaliações da aprendizagem. O planejamento de ensino envol- ve a organização das ações dos educadores durante o processo de ensino, integrando professo- res, coordenadores e alunos na elaboração de uma proposta de ensino, que será projetada para o ano letivo e constantemente avaliada (apud, LARCHERT, s/a). Logo, o planejamento de aula organiza atuações indicativos aos afazeres na sala de aula. É o que o docente organiza para o desenvolvi- mento do ensino-aprendizagem de seus educandos coerentemente tra- balho com o planejamento curricu- lar, com o planejamento escolar e com o planejamento de ensino. 27 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Fonte: Slide share 28 29 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 4. Dubet Entre Docentes Fonte: Netshow4 ote que uma primeira apreci- ação se alude ao fato de as ex- periências educadoras serem rela- tivamente homólogas a de seus alu- nos no que se refere ao quesito mo- tivacional. De acordo com Dubet (1997), os docentes delineiam seus afazeres como uma “atividade pro- fundamente subjetiva, aonde se compromete por completo sua per- sonalidade.” Mas, que é Dubet F.: 4 Retirado em http://netrshow.me N 30 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Fonte: Escola.gov Note que os docentes se sen- tem revelados a um trabalho de ma- neira especial individual que, do seu modo, os compromete com assuntos bem como: Autoridade, Competências pedagógicas, Poder de sedução E sentido de justiça. Sendo assim, os docentes preci- sam modelar sua interação pe- dagógica e sua constituição não está de todo definida pela fun- ção. Dubet assegura que a per- sonalidade dos docentes tem que estar à frente destes que por sua vez, não veem mais os alunos como “receptáculos de conhecimentos”. Nesse com- plexo túnel, entre a individuali- zação e a subjetivação do ofício, os professores contrapõem uma forte identificação burocrática como forma de proteção. Neste sentido, os professores viven- ciam uma experiência dual que opõe um forte compromisso subjetivo no ofício a uma defesa rígida da burocracia. Já os alu- nos, por outro lado, contra- põem a vida juvenil à vida esco- lar. Portanto, ambos os atores se situam na confluência de identidades situadas em con- traposição. Devido ao processa- mento desta contradição, os do- centes desejam que a adminis- tração os proteja. Já os estu- dantes desejam que a institui- ção lhes oferte uma vida juvenil independente de sua vida esco- lar(GODINHO, 2019). Desse modo, foram apresenta- das estas dicotomias experimenta- das pelos atores exibidos, Dubet considera que a escola republicana transformou seu projeto educativo envolto da sacralização de costumes visto como sendo universais: nação, razão, disciplina, civismo, etc. Logo, a escola republicana olha os educadores como sacerdo- tes, do mesmo modo que se vê como um santuário intacto aos tumultos e paixões do mundo. Por conta dessa arrogância existencial, os educandá- rios e seus delegados socializadores não interrogam, por diversas vezes, os problemas mais teatrais de sua at- mosfera: o racismo, a implicação ocupacional, a violência, assim como diversas maneiras de precon- 31 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE ceito advindas, lançadas ou convivi- das em seu interior. Durante todas as entrevistas, temas polêmicos foram trata- dos com monossílabos ou com silenciamentos, evidenciando a pouca vontade docente de en- frentá-los. Ademais, nesse de- terminado período republica- no, desenvolve uma concepção de educação em que a obediên- cia a uma disciplina racional institui a liberdade futura dos cidadãos. Dubet então apresen- ta uma reflexão transformado- ra: “A experiência dos docentes e alunos, suas formas de socia- lização devem ser consideradas como um processo de desen- cantamento, de manifestação da decadência do programa ins- titucional”. Estabelecido o pres- suposto, o pesquisador francês aborda os passos para a trans- formação desta realidade. Con- forme o autor francês, as razões para que esta nova realidade se concretize - no que tange às ações políticas dos professores e alunos são as seguintes: a es- cola perdeu o monopólio de ar- quitetar uma imagem ordeira do mundo, especialmente em decorrência do tempo dedicado pelos alunos - na vida social - aos meios de comunicação; a vocação se dá pela realização de uma atividade prática e não mais um dom; a própria massi- ficação; a concepção de sociali- zação feita pela/na escola se transformou (GODINHO, 2019). Desse jeito, a decadência edu- cacional suscita em duas implica- ções: projeta a vivência escolar sen- do como o primeiro plano da vida es- colar de seus intérpretes, assim co- mo sujeita uma fratura dramática, o colapso da função socializadora da instituição educacional. Em caráter conclusivo, Dubet sintetiza os principais dilemas na atualidade ao afirmar que a escola alterou profundamente sua natureza sem assumir as consequências; o colégio (refe- re-se à realidade francesa sobre os tipos de estabelecimentos educativos) nunca escolheu verdadeiramente seu estatuto de Escola para todos. Em suma, a experiência dos alunos - e a dos professores - é uma medida do valor de uma escola, visto que esta produziu desigualdade humilhando e desarmando es- ses atores (GODINHO, 2019). Logo, o cenário dessa vez é que esta produção não poderá ser mais tolerada e estimulada, visto que pari passu demuda a autoestima destes atores. Dessa forma, é um erro, de acordo com o autor, confiar que o fu- turo da escola se dê no contragolpe dos bons e antigos métodos do pas- sado. Este interessante debate pode ser conferido no livro: Sentidos do Trabalho Docente que disponibilizei no Material Complementar. 32 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE Materiais Complementares Links “gratuitos” a serem con- sultados para um acrescentamento no estudo do aluno de assuntos que não poderão ser abordados na apos- tila em questão: Sentidos do Trabalho Docente - Li- vro Licenciatura_CienciaReligiao-Dida- tica-Curriculo-trabalho-Pedagogico. - Livro https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiJs9C5wpryAhWfHrkGHTC9B-cQFnoECAUQAw&url=https%3A%2F%2Fwww1.ufrb.edu.br%2Feditora%2Fcomponent%2Fphocadownload%2Fcategory%2F2-e-books%3Fdownload%3D131%3Asentidos-do-trabalho-docente&usg=AOvVaw2Qbv2bCp4-G8KCF6qeAnPD https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/15785/Licenciatura_CienciaReligiao-Didatica-Curriculo-trabalho-Pedagogico.pdf?sequence=1&isAllowed=y https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/15785/Licenciatura_CienciaReligiao-Didatica-Curriculo-trabalho-Pedagogico.pdf?sequence=1&isAllowed=y 33 33 34 DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 34 5. Referências Bibliográficas BARBOSA, Flávia Aparecida dos Santos E FREITAS, Fernando Jorge Correia de. A DIDÁTICA E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PRO- FESSOR. a Faculdade de Pimenta Bueno – FPB, 2018. Retirado em: https://fapb.edu.br/wp-content/uplo- ads/sites/13/2018/02/especial/3.pdf DUBET, F. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor. Revista Brasileira de Educação. v. 5, n. 6, p. 222-230, 1997. ______, O que é uma escola justa? Cader- nos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 539-555, set./dez. 2004. ______, DUBET, F. A escola e a exclusão. Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 29-45, ju- lho/ 2003. GODINHO, Luís Flávio Reis Sentidos do trabalho docente/Luís Flávio Reis Godi- nho. - Cruz das Almas/BA: UFRB, 2019. LARCHERT, Jeanes Martins. O planeja- mento pedagógico e a organização do tra- balho docente. DIDÁTICA E TECNOLO- GIA, Unidade 3, UESC [s/a]. PASSOS, Carmensita Matos Braga. Traba- lho docente: características e especificida- des. UFC [s/a]. TREVISAN, Amarildo Luiz Didática, currí- culo e trabalho pedagógico [recurso eletrô- nico] / Amarildo Luiz Trevisan, Neiva Vi- eira Trevisan. - 1. ed. - Santa Maria, RS: UFSM, NTE, UAB, 2018. 03 5
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