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ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL PROFESSORES Me. Nayara Malheiros Caruzzo Me. Suelen Vicente Vieira Esp. Robson Florentino Xavier ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 2 DIREÇÃO UNICESUMAR Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi. NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho, Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha, Direção de Operações Chrystiano Mincoff, Direção de Mercado Hilton Pereira, Direção de Polos Próprios James Prestes, Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida, Direção de Relacionamento Alessandra Baron, Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli, Gerência de Produção de Contéudo Gabriel Araújo, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Supervisão de projetos especiais Daniel F. Hey, Coordenador(a) de Contéudo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Qualidade Textual Hellyery Agda, Revisão Textual Alessandra Sardeto, Cintia Prezoto Ferreira, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos Shutterstock. C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; CARUZZO, Nayara Malheiros; XAVIER, Robson Florentino; VIEIRA, Suelen Vicente. Esportes Coletivos: Voleibol. Nayara Malheiros Caruzzo; Robson Flo- rentino Xavier; Suelen Vicente Vieira. Maringá - PR.:UniCesumar, 2016. Reimpressão - 2018 184 p. “Graduação em Educação Física - EaD”. 1. Voleibol. 2. Fundamentos Técnicos. 3. EaD. I. Título. ISBN 978-85-459-0835-7 CDD - 22ª Ed. 701.1 CIP - NBR 12899 - AACR/2 NEAD Núcleo de Educação a Distância Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho. Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro. Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade. Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja ser reconhecida como uma instituição universitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação continuada. Wilson Matos da Silva Reitor da Unicesumar boas-vindas Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à Comunidade do Conhecimento. Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores e pela nossa sociedade. Porém, é importante destacar aqui que não estamos falando mais daquele conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, atemporal, global, democratizado, transformado pelas tecnologias digitais e virtuais. De fato, as tecnologias de informação e comunicação têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, informações, da educação por meio da conectividade via internet, do acesso wireless em diferentes lugares e da mobilidade dos celulares. As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram a informação e a produção do conhecimento, que não reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em segundos. A apropriação dessa nova forma de conhecer transformou-se hoje em um dos principais fatores de agregação de valor, de superação das desigualdades, propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. Logo, como agente social, convido você a saber cada vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a tecnologia que temos e que está disponível. Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modificou toda uma cultura e forma de conhecer, as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, equipamentos e aplicações estão mudando a nossa cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância (EAD), significa possibilitar o contato com ambientes cativantes, ricos em informações e interatividade. É um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá as portas para melhores oportunidades. Como já disse Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. Willian V. K. de Matos Silva Pró-Reitor da Unicesumar EaD Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um processo de transformação, pois quando investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos e, consequentemente, transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de alcançar um nível de desenvolvimento compatível com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens se educam juntos, na transformação do mundo”. Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e encontram-se integrados à proposta pedagógica, contribuindo no processo educacional, complementando sua formação profissional, desenvolvendo competências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, Kátia Solange Coelho Diretoria Operacional de Ensino Fabrício Lazilha Diretoria de Planejamento de Ensino de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos conhecimentos necessários para a sua formação pessoal e profissional. Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento e construção do conhecimento deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de professores e tutores que se encontra disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica. boas-vindas 6 autores Professora Mestre Nayara MalheirosCaruzzo Possui mestrado em Atividade Física e Saúde pela Universidade Estadual de Maringá-PR, especia- lista em Treinamento Desportivo pelo Centro Universitário de Maringá (2011-2012) e Graduação (Bacharel) em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (2007-2010). Atualmente é membro do Grupo de Pesquisa Pró-esporte, docente do Departamento de Educação Física da Fundação Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Mandaguari (FAFIMAN) e docente no curso de Educação Física da Faculdade Ingá.Tem experiência na área de Esporte e Desempenho humano, atuando principalmente nos temas de desenvolvimento e aprendizagem motora, Psicologia aplicada ao esporte, iniciação esportiva e treinamento de vôlei de praia. Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir. <http://lattes.cnpq.br/9293422406626348>. Professora Mestre Suelen Vicente Vieira É mestre em Práticas Sociais em Educação Física pelo Programa de Pós-graduação Associado em Educação Física UEM/UEL (2017), especialista em Metodologia do Ensino da Educação Física pela Faculdade EFICAZ (2016). Possui graduação em Educação Física - Licenciatura (2013) e Bacharela- do (2014) pela Universidade Estadual de Maringá. Atualmente é integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Motricidade Humana da Universidade Estadual de Londrina, professora da rede municipal de ensino de Maringá e professora mediadora do curso de Licenciatura em Educação Física (EAD- Unicesumar). Possui experiência na área de formação de professores, treinamento de voleibol e educação física escolar. Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e publicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir. <http://lattes.cnpq.br/0695426170915616>. Professor Especialista Robson Florentino Xavier Especialista em Psicologia do Esporte pelo Instituto Wanderley Luxemburgo (2006), graduado em Educação Física Licenciatura Plena (2001-2004) pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), foi Técnico da Seleção Paranaense de Vôlei de Praia 2005 a 2016, Técnico da Seleção Brasileira Universitária 2014. Atualmente é Técnico da Seleção Brasileira de Vôlei de Praia Sub 21 (2017) e Coordenador das equipes dos Jogos Olímpicos da Juventude (COB), em 2017. apresentação ESPORTES COLETIVOS: VOLEIBOL Mestra Nayara Malheiros Caruzzo Mestra Suelen Vicente Vieira Especialista Robson Florentino Xavier Olá, caro(a) aluno(a)! Nas últimas décadas, ficou evidente o desenvolvimento das seleções masculina e feminina de voleibol, por meio dos títulos que elas trouxeram para o Brasil e que foram instrumentos que popularizaram a modalidade. As con- quistas das nossas seleções aumentaram, de forma significativa, a exposição dessa atividade esportiva na mídia e ajudou a massificação da modalidade, bem como no surgimento de ídolos, novas rivalidades e interesse comercial, proporcionando, ao voleibol, espaço nos meios de comunicação. À luz dos grandes ídolos, o voleibol passou a ser disputado em diferentes con- textos, como no âmbito do lazer, da saúde e da competição, também passou a ser o esporte motivo de orgulho e conquistas de suas seleções. Esses fatos contribuíram para a consolidação do voleibol como o segundo esporte na preferência nacional. Nesse processo de popularização, a Confederação Brasileira de Voleibol, em con- junto com as Federações, foi determinante na difusão de algumas especificidades, que apaixonam a todos que gostam do esporte. Com todos os fatos citados e o momento incrível que o voleibol obteve na úl- tima década, seu ensino na escola passou a ser tratado com mais responsabilidade e tem recebido maior atenção. Vale a ressalva que essa modalidade tem grande capacidade de aglutinação e características peculiares, e por isso, precisa que seja ensinado com métodos claros e objetivos para que alcance o pleno desenvolvimento da criança no período de ensino. A partir de agora, você vai imergir em um livro que instrui de modo simples e prático como ensinar o voleibol. Enquanto professores, vocês são desafiados a transmitir os conhecimentos adquiridos de forma a contemplar todos os alunos. Hoje, acreditamos que o voleibol tornou-se indispensável na Educação Física e sua prática proporciona às crianças melhora na qualidade de vida e oportunidade de adquirir destrezas motoras que podem ser meios de interação social e afetiva entre os praticantes. sumário UNIDADE I ASPECTOS PEDAGÓGICOS 14 Por que Estudar Voleibol? 18 Qual é a Idade Ideal para Aprender o Voleibol? 24 Como ensinar voleibol? 34 Ordenamento de Ensino dos Fundamentos 36 Fases Pedagógicas: o Processo Progressivo- -Associativo UNIDADE II CARACTERÍSTICAS GERAIS DO VOLEIBOL 50 Histórico do Voleibol 54 Principais Regras do Voleibol 60 Capacidades motoras utilizadas no voleibol 64 Contribuições do Voleibol para o Desenvolvi- mento da Infância e Adolescência UNIDADE III FUNDAMENTOS TÉCNICOS BÁSICOS DO VOLEIBOL 78 Posição de expectativa e movimentação básica 86 Toque de bola por cima 96 Manchete 102 Saque por baixo 108 Cortada UNIDADE IV FUNDAMENTOS TÉCNICOS AVANÇADOS 126 Saque tipo tênis 132 Bloqueio 138 Defesa em pé 142 Rolamento 146 Mergulho UNIDADE V APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL 162 Minivoleibol 170 Sistema de Jogo 6x0 184 Conclusão Geral Professora Me. Nayara Malheiros Caruzzo Professor Esp. Robson Florentino Xavier Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Por que estudar voleibol? • Qual é a idade ideal para aprender o voleibol? • Como ensinar voleibol? • Ordenamento de ensino dos fundamentos • Fases pedagógicas: o Processo Progressivo-associativo Objetivos de Aprendizagem • Abordar o voleibol como instrumento pedagógico de ensino dos esportes coletivos. • Averiguar a fase ideal para aprendizagem do voleibol. • Estudar os métodos de ensino do voleibol. • Verifi car um ordenamento para ensino dos fundamentos do voleibol. • Analisar as fases pedagógicas para o ensino do voleibol. ASPECTOS PEDAGÓGICOS I unidade INTRODUÇÃO C aro(a) aluno(a), falaremos de uma modalidade que, atualmente, é mui- to popular, apontada como a segunda modalidade mais praticada no Brasil e sua prática é difundida em escolas, clubes, parques e ruas. Em uma sociedade em que aproximadamente 45,9% dos sujeitos são consi- derados sedentários (DIESPORTE, 2015, on-line)1, é essencial que nós, enquanto professores de educação física, estimulemos a prática de atividade física adequa- da - o esporte é uma ótima maneira de se fazer isso! Nesta unidade, você terá o primeiro contato com a modalidade esportiva cole- tiva que faz parte das diretrizes escolares e é um elemento muito importante para os professores licenciados em Educação Física: o voleibol. É essencial para a prática docente refletir sobre as ações adotadas em sala de aula, de modo que o ensino seja baseado em evidências científicas e suas práxis devidamente justificadas. Ao longo da unidade, iremos discutir sobre as dimensões em que o voleibol está inserido, desmitificando a alta performance como instrumento inerente ao esporte. Vamos embasar as razões pelas quais devemos dedicar estudos ao voleibol e apontar em quais contextos essa modalidade será nosso instrumento de trabalho. Além disso, ao final desta unidade, você será capaz de apontar qual é a melhor idade para o início da prática do voleibol e como deve ser ensinado. Você já parou para pensar como irá ensinar o voleibol? Será que podemos ensinar da mesma forma que o handebol, já que os dois são jogados com as mãos? Definitiva- mente, não! Cada modalidade tem suas especificidades e, por isso, os esportes devem ser ensinados de forma peculiar. Temos uma ordemdos fundamentos para serem apresentados, e isso você saberá no Tópico 4 desta unidade. Por fim, vamos alicerçar o processo metodológico no processo progres- sivo-associativo, de modo que você seja capaz de ensinar os fundamentos, baseado em uma progressão que irá otimizar o aprendizado de seus alu- nos. Desejamos que você tenha uma boa leitura e aproveite os conheci- mentos adquiridos nesta unidade! ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 14 A ntes de iniciarmos nossos estudos sobre voleibol e aprendermos sobre suas carac- terísticas e processos metodológicos de ensino, devemos refletir sobre o porquê estudar essa modalidade. Inicialmente, o primeiro pensamento que vem em nossas mentes se deve ao fato de que ele é instrumento da Educação Física es- colar. Porém, em quais outros campos de atuação o voleibol está inserido? Nas diferentes manifestações do esporte, encon- tramos diversas intencionalidades e objetivos que se diferenciam a partir das expectativas e necessida- Por que Estudar Voleibol? des dos seus praticantes (GAYA, 2006). Desde 2003, com a instituição do Ministério do Esporte (ME), o esporte começou a ser tratado de forma diferente, com incentivo aos programas, projetos e ações. A partir de então, a organização interna do ME encontra-se dividida em secretarias que compreen- de o esporte em três dimensões: Esporte de alto ren- dimento, Educação e Lazer e Inclusão social (ME- ZZADRI et al., 2014). Ainda assim, adotaremos a proposta de Bojikian, J.; Bojikian, L. (2012), que alo- ca o voleibol como instrumento da Educação Física nas áreas de: Saúde e Lazer; Educação e Competição. 15 EDUCAÇÃO FÍSICA SAÚDE E LAZER Quando visto sob esse aspecto, a prática esportiva objetiva o bem-estar, buscando condicionamen- to físico que permite aos praticantes sentirem-se mais aptos e dispostos para suas atividades cotidia- nas (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L., 2012). Ademais, o esporte relacionado à saúde busca qualidade de vida e atua com fins terapêuticos numa perspectiva preventiva e de reabilitação. Visa, assim, as diversas possibilidades físicas, motoras e orgânicas dos in- divíduos, com significado relevante à promoção da saúde e à qualidade de vida (GAYA, 2006). Além do aspecto relacionado à saúde, o espor- te pode ser praticado como lazer, no qual é possí- vel minimizar o rigor e a cobrança sobre as regras oficiais, oportunizando adaptações em busca de um volume maior de jogo (GAYA, 2006). Essas altera- ções podem ser em relação ao espaço, à altura da rede, à bola, à dinâmica do jogo ou, ainda, quanto à técnica, sempre com intuito de oportunizar maior participação e aderência à prática. O objetivo no aspecto saúde e lazer é oportuni- zar alegria e prazer com a prática. Joga-se buscando autossuperação; de modo que a superação do ad- versário fica em segundo plano. Pratica-se o esporte com perspectiva de autoconhecimento, pelo prazer de um corpo belo e saudável, privilegiando-se o companheiro e a amizade. Portanto, prioriza-se a saúde e o bem-estar, em que utiliza-se como objeto o lúdico (GAYA, 2006). Você sabia que existe um jogo chamado Pu- nhobol? Em que todas as jogadas são efetu- adas com o punho fechado e as defesas são realizadas com o antebraço? Muitas pessoas acham que esse jogo é uma adaptação do vo- leibol, enquanto, na verdade, o punhobol tem seu jogo de forma organizada desde 1893, na Alemanha. O voleibol, entretanto, surgiu em 1895, pelo americano William G. Morgan, em Massachusetts, nos Estados Unidos. Dessa forma, percebemos que o punhobol teve seu início antes mesmo da criação do voleibol e que esse pensamento está equivocado. Sendo assim, o punhobol é considerado o precursor do voleibol e não o contrário. No Brasil, a referência mais antiga que se tem do punhobol é de Maio de 1906, quando o professor alemão Georg Black introduziu o punhobol na Faculdade de Sogipa (RS). Atualmente, o esporte está concentrado nas regiões de maior influência alemã, como Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná e no Rio de Janeiro, especificamente na cidade de Nova Friburgo, contando com cerca de 100 equipes praticantes no país. No Paraná, as cidades de Curitiba e Ponta Grossa mantém suas equipes em constante atividade. A Con- federação Brasileira de Desportos Terrestres é responsável pela representação da moda- lidade no país. Fonte: adaptado de Confederação Brasileira de Esportes Terrestres ([2017], on-line)2. SAIBA MAIS ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 16 EDUCAÇÃO O esporte escolar possibilita formar valores, atitudes e habilidades de conduta. O objetivo específico da li- cenciatura em Educação Física é oportunizar a alfa- betização do corpo e a descoberta das possibilidades de movimentos, transmitindo cultura esportiva a di- versas crianças e adolescentes para que esses cidadãos sejam capazes de utilizar-se dessas práticas corporais ao longo da vida (GAYA, 2006). Ressalta-se que esse aspecto é o foco principal deste livro, que será dire- cionado ao esporte escolar, tendo em vista que futu- ramente vocês serão licenciados em Educação Física e, assim, aptos a trabalhar no contexto escolar. Toda modalidade esportiva, quando bem tra- balhada por profissionais competentes e capacita- dos, pode ser instrumento de educação de crianças e jovens (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L, 2012). Aqui, evita-se a seletividade, a hipercompetitividade e tem a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo, com formação para cidadania (SAN- TOS et al. 1997). Essa educação pode estar ligada às diversas dimensões do comportamento humano, como o desenvolvimento físico-motor, cognitivo, afetivo e social (GALLAHUE et al., 2013). No aspecto motor, o aprendiz desenvolve habi- lidades motoras especializadas, aumentando seu re- pertório de movimentos, bem como suas capacidades motoras, que serão base para o aprimoramento dos fundamentos específicos da modalidade (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L, 2012; SCHMIDT; WRISBERG, 2010). Em relação ao aspecto cognitivo, Jean Pia- get reconhece, em sua teoria, o importante papel do movimento para o desenvolvimento cogni- tivo, principalmente, durante os primeiros anos de vida. O domínio afetivo está direcionado aos sentimentos e emoções dos indivíduos sobre si mesmo e em relação aos outros, por meio do mo- vimento. Esses sentimentos podem ser quanto à segurança nos movimentos (confiança do indi- víduo na realização das tarefas); a competência percebida (percepção do sujeito em seu potencial de sucesso) e em relação ao autoconceito (consi- derada a avaliação do sujeito quanto ao seu valor) (GALLAHUE et al., 2013). No âmbito social, o esporte, como função pedagógica que lhe cabe, ressalta a disciplina, o respeito à hierarquia e às regras do jogo, além da solidariedade e espírito de equipe, inerentes ao convívio coletivo, e são fatores que contribuem para o desenvolvimento humano. O esporte, nes- se aspecto, pode ser instrumento de resgate social e aliado na luta contra violência, por exemplo, como fez a Itália - quando organizou um progra- ma de recuperação de jovens usuários de drogas, por meio do esporte - e os Estados Unidos - que criou, em Nova Iorque, as ligas da meia-noite e contribuiu para a diminuição do índice de crimi- nalidade na cidade (SANTOS et al., 1997; WHEE- LOCK, HARTMANN, 2007). 17 EDUCAÇÃO FÍSICA COMPETIÇÃO O esporte de rendimento pode ser caracterizado como profissional e não profissional, em que o pri- meiro tem como principal característica remunera- ção ou formas contratuais pertinentes. O não profis- sional difere-se em esporte semiprofissional, expresso pela existência de incentivos materiais que, no entan- to, não têm vínculo empregatício remunerado; e o es- porte amador, que não apresenta existência de remu- neração ou incentivomaterial (SANTOS et al., 1997). Sob esse aspecto do alto rendimento, o esporte atinge sua expressão máxima da atividade física e há uma busca pela excelência da execução técnica e constante superação da performance, pelos profis- sionais aqui inseridos (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L, 2012). Esses profissionais buscam constante atuali- zação profissional, visto que o mercado passa por constantes inovações em busca de novos métodos que visem o maior rendimento de seus atletas. O objetivo no aspecto competitivo é buscar o máxi- mo rendimento do indivíduo, o gesto milimetricamen- te realizado, a definição e escolha da técnica adequada para obtenção do sucesso, bem como a tomada de deci- são assertiva, aliada ao feedback, para, assim, culminar em bom resultado. Prioriza-se a padronização, sincro- nização e maximização, por meio de exaustivas repe- tições que buscam a perfeição e a superação de limites (GAYA, 2006). É pressuposto o critério de qualidade e aceita-se a meritocracia em busca de uma vaga no time, na competição e, claro, no lugar mais alto no pódio. Você, com formação em licenciatura, atuará em quais áreas supracitadas? Pense em um possível campo de atuação, analisando a reali- dade da sua cidade, para cada área apontada: Saúde e Lazer; Educação e Competição. Como seriam as atividades referentes a cada uma dessas áreas? REFLITA ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 18 U m dos grandes jargões da Educação Físi- ca é que “a criança não é um adulto em miniatura”. Ela apresenta características biológicas e psicológicas diferente dos adultos, e por isso, a experiência de prática para essa faixa etária não deve ser similar a dos adultos. Dessa forma, tem sido proposto que a criança deve praticar diversas modalidades esportivas e recreativas até os 10 anos de idade. Dos 10 aos 13/14 anos é o mo- mento de escolha por uma modalidade específica, porém, evita-se treinamentos unilaterais e especiali- zação em determinada função tática (SILVA, 2012). Qual é a Idade Ideal para Aprender o Voleibol? Essa primeira fase do aprendizado, que ocorre dos 6 aos 10 anos (contemplada no Ensino Fun- damental I da grade escolar, que compreende do 1º ao 5º ano), consiste em ampliar a base motora da criança, dando-lhe variadas possibilidades de movimento e desenvolvimento de suas capacida- des coordenativas. Para isso, recomenda-se que, nessa fase, sejam trabalhadas as habilidades mo- toras fundamentais, tais como correr, saltar, pu- lar, arremessar etc., que servirão de base para os esportes que futuramente a criança venha praticar (GALLAHUE et al., 2013). 19 EDUCAÇÃO FÍSICA Para tanto, além da Educação Física escolar-se nessa fase os pais optarem por atividades em con- traturno escolar - seria mais indicada uma escoli- nha de esportes, do que uma escolinha específica de voleibol para essa faixa etária. Isso porque, em média, as meninas deveriam entrar em contato es- pecificamente com voleibol, no período de 11 a 13 anos e 12 a 14 anos para os meninos (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L., 2012). Mas, porque essa idade? Porque, de acordo com o que veremos a seguir, é, em média, nessa idade que ocorre a maturação sexual, considerada a principal variável para determinação de quando os pratican- tes passarão a receber treinamento voltado à espe- cialização, em detrimento dos treinamentos de base infantil (SILVA, 2012), que visam principalmente, a ampliação da base motora por meio da prática es- portiva global. ASPECTOS FÍSICOS E MATURACIONAIS A criança é biologicamente distinta do adulto, até a ocorrência da sua maturação sexual, basicamente porque não há produção de hormônios sexuais pelas glândulas. O padrão psicológico também se difere, de modo que a imposição de cargas de treinamento e competição nos moldes adultos para as crianças serão infrutíferos e prejudiciais. Isso porque o or- ganismo infantil não tem, ainda, maturidade para adaptação às cargas de treinamento e isso pode gerar danos psicobiológicos futuros (SILVA, 2012). A maturação biológica é o marco da evolução do organismo infantil para o organismo adulto, como citado anteriormente. Esta é determinada pela maturação sexual, em que as meninas passam pela menarca e os meninos iniciam a produção de espermatozóides. Sendo assim, até a maturação se- xual, basicamente, as diferenças biológicas entre meninos e meninas são inexistentes. É a produção hormonal (testosterona para os meninos e proges- terona e estradiol para as meninas) que promove as diferenças físicas e comportamentais, encontradas nas fases posteriores. A partir desse momento, o adolescente poderia ser entendido como um adul- to, em termos biológicos e em relação às cargas de treinamento (SILVA, 2012). Entretanto, a maturação não ocorre instanta- neamente, a partir dos primeiros sinais do avanço qualitativo da composição bioquímica das células, órgãos e sistemas (HAYWOOD; GETCHELL, 2010; SILVA, 2012). São necessários meses e anos para a consolidação da maturidade óssea, alcance do po- tencial máximo anabólico, por meio da testosterona e amadurecimento das enzimas envolvidas nas ativi- dades anaeróbicas que, até a maturação, são pouco pertinentes (SILVA, 2012). Sabendo disso, qual é a idade ideal para se- pararmos meninos e meninas nas atividades propostas nas aulas de Educação Física? Qual é o motivo para fazermos isso? REFLITA Até a idade maturacional, que compreende o perío- do do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, com idade de 6 aos 10 anos, praticamente não existem diferenças relacionadas às capacidades motoras entre os sexos. Porém, a partir do 6º ano, que corresponde, aproxima- damente, dos 11 aos 12 anos, as meninas começam a passar pela menarca e, assim, atingem sua maturação sexual. A partir dessa fase, diferenças quanto à força, resistência, capacidade cardiorrespiratória, entre ou- ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 20 tras, são observadas entre os sexos, motivo este que justifica a separação da turma em grupos de meninas e meninos para a realização de atividades que exigem essas determinadas valências físicas (SILVA, 2012). Entretanto, duas crianças da mesma idade podem diferir quanto ao status maturacional, de modo que uma amadurece mais cedo do que a outra. Ou ainda, duas crianças do mesmo tamanho, porém com dife- rentes idades, podem estar em níveis semelhantes de maturação. Sendo assim, é difícil prever a maturação apenas pela idade cronológica ou pelo tamanho (al- tura) da criança. (HAYWOOD; GETCHELL, 2010). Dessa maneira, existem duas formas de distinção da maturação sexual: por meio dos pequenos ossos que compõem a articulação do punho e pela avaliação da maturação sexual, que pode ser feita por meio de dosagem hormonal ou pela avaliação do surgimento das características sexuais. O primeiro, pode ser ob- servado por meio de radiografias do punho, que indi- cam que a maturação já ocorreu quando os ossos estão totalmente calcificados. A dosagem hormonal avalia a concentração de hormônios no sangue, de modo que quanto mais próximo aos níveis dos adultos, maior é o indicativo de maturação sexual nos adolescentes (SIL- VA, 2012; BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L, 2012). Outra forma de indicação do status maturacional é o surgimento de características sexuais secundárias durante o estirão de crescimento da adolescência. As meninas, como entram no estirão de crescimen- to precocemente em relação aos meninos, também apresentam antes deles características sexuais secun- dárias, tais como aumento dos seios, dos pelos pu- bianos e aparecimento da menarca (primeiro ciclo menstrual). Em meninos, os testículos e os escrotos aumentam e os pelos pubianos aparecem, porém eles não têm nenhum marco referencial, como as meninas têm a menarca (HAYWOOD; GETCHELL, 2010). Para a avaliação da maturaçãosexual, existe o protocolo de teste de Tanner (1962), um meio pre- ciso de avaliação, no entanto, não é usado frequen- temente por causa de fatores culturais e sociais e só pode ser realizada por um médico, em exame clínico. A maturação sexual é determinada pelo alcance variável de características sexuais primá- rias e secundárias (GALLAHUE; OZMUN; GOO- DWAY, 2013). São considerados caracteres sexuais secundários, o aparecimento de mamas, pelos pu- bianos e axilares nas meninas, e nos meninos, o desenvolvimento dos genitais, além do surgimento de pelos no rosto e engrossamento da voz (BOJI- KIAN. J; BOJIKIAN. L, 2012). Os primeiros anos de vida é o período de maior crescimento do indivíduo, sendo que até os 10 anos de idade, meninos e meninas apresentam curvas de crescimento semelhantes (MARINHO et al., 2012). A partir dessa fase, ocorre o estirão de crescimento nas meninas que, dois anos mais tarde, alcançam seu pico de estirão para daí haver a desaceleração da ve- locidade de crescimento, até atingir sua altura máxi- ma aos 16 anos. Já os meninos tendem a ter seu esti- rão de crescimento por volta dos 12 anos, atingindo seu pico de velocidade de altura dos 13 anos e meio aos 14 anos, parando por volta dos 18 anos. (MARI- NHO et al., 2012; HAYWOOD, GETCHELL, 2010) A velocidade de crescimento dos meninos é mais rápida do que a das meninas (cerca de 9 cm por ano para meninos, comparado aos 8 cm por ano das me- ninas), porém o grande responsável pela diferença de altura absoluta média entre homens e mulheres é o período maior de crescimento que os meninos têm em relação às meninas, o que significa 10 a 13 cm de diferença (HAYWOOD, GETCHELL, 2010). Em síntese, os homens passam dois anos a mais crescendo, em relação às mulheres, porém, vale res- 21 EDUCAÇÃO FÍSICA saltar que essas idades são estimativas e elas podem variar entre os sujeitos. De qualquer forma, quanto mais tardiamente se atinge a maturação sexual, mais tempo se passa crescendo (SILVA, 2012). E como a maturação vai interferir nas nossas aulas de Educação Física? Temos que considerar o status de maturação como uma restrição estrutural que influencia no movimento. Os indivíduos mais maduros são, provavelmente, mais fortes e mais coordenados do que os demais. Por isso, devemos considerar a maturação do indivíduo no momen- to de planejarmos nossas aulas e estabelecermos as metas de performance para os alunos (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). As capacidades fisiológicas das crianças são fa- tores característicos do processo de maturação e de- vem ser considerados no momento de preparação de nossas aulas de Educação Física, como a capaci- dade cardiorrespiratória, aeróbia, anaeróbia e força da criança. O crescimento do coração é proporcio- nal ao tamanho em estatura, de modo que o débi- to cardíaco do adolescente se desenvolva de modo similar ao de um adulto quando ocorre a cessação do seu crescimento. Dessa forma, o menor débito cardíaco (e com isso, a elevação da frequência cardí- aca) faz com que a criança atinja seu pico de FC mais rapidamente e fadigue mais rápido em relação aos adultos, pois não tem capacidade de ofertar oxigênio aos seus músculos ativos (SILVA, 2012). A capacidade aeróbia, por causa da maturação precoce das meninas, atinge sua maturação entre os 12 e 15 anos, enquanto os meninos a fazem por volta dos 17 aos 21 anos de idade. Esta, é a única capacidade a qual as crianças e adolescentes estão bem adaptados para atividades de longa duração, porém, ainda devem ser evitados exercícios com volumes elevados até a adolescência. Quanto aos exercícios que exigem capacidade anaeróbica, este é pouco proveitoso em crianças, visto que a capa- cidade anaeróbia é determinada prioritariamen- te pela atividade da enzima fosfofrutoquinase, a qual ainda não está bem desenvolvida nas crianças (SILVA, 2012). Assim como a capacidade anaeróbia, evidências apontam que o treinamento de força não é capaz de promover o mesmo aumento da massa muscular nas crianças, quando comparado aos adultos. Isso per- dura até que as alterações hormonais da puberda- de ocorram (SILVA, 2012). Percebemos, assim, que com as mudanças hormonais e estruturais que a pu- berdade proporciona, ocorre uma série de mudan- Metas de resultado x Metas de performance x Metas de processo Segundo Schmidt e Wrisberg (2010) um pré- -requisito para uma aprendizagem satisfatória é o entendimento das metas do aprendiz. Algumas vezes os indivíduos estabelecem me- tas de resultado, que enfatizam o resultado obtido por meio de comparação com terceiros (ex: vencer um campeonato, perder para um amigo, ser o artilheiro da competição). Entre- tanto, esse tipo de estabelecimento de meta deveria ser pouco estimulada, pois pouco po- demos controlá-las. Desse modo, sugerimos que sejam estabelecidas as metas de perfor- mance, que focam uma melhora em relação ao próprio indivíduo (ex: antes acertava-se uma a cada cinco manchetes, hoje, acerta-se três a cada cinco) e as metas de processo, que enfatizam a qualidade da produção do mo- vimento (ex: estender o braço no momento da manchete e flexionar as pernas na parte de preparação para o toque). Fonte: adaptado de Schmidt e Wrisberg (2010). SAIBA MAIS ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 22 ças nas capacidades físicas, em que os meninos, ge- ralmente, apresentam ganhos em força, velocidade, resistência e potência, com perdas na flexibilidade e equivalência no equilíbrio (MARINHO et al. 2012). Considerando o exposto até aqui, percebemos o quão importante é o fator maturação, quando esti- vermos trabalhando com as crianças, certo? E, por fim, mais um ponto, porém não menos importan- te: é o estigma de que algumas determinadas mo- dalidades ajudam no crescimento da criança, como é o caso da natação. Isso seria verdade ou mentira? Mentira! O fato é que as crianças iniciam a práti- ca da natação próximo de sua idade maturacional, em que está ocorrendo o estirão de crescimento, por volta dos 12 anos de idade para as meninas, 14 anos para os meninos, conforme vimos anteriormente. Então, a prática da modalidade coincide com essa fase do pico de crescimento, o que fez, por muitos anos, os pais dos praticantes acreditarem que seus filhos cresceram por influência da nata- ção. O mesmo acontece com a Ginástica artística, a qual muitos acreditam causar a interrupção do crescimento. Mentira, mais uma vez! Nesse caso, o que acontece é que a modalidade seleciona sujeitos com baixa estatura, por diversos motivos, mas, de forma alguma, interfere no crescimento da criança que a prática. Nesse sentido, existe algum tipo físico ideal para o voleibol? Ao considerarmos o voleibol como ins- trumento da educação física na sua pluralidade de dimensões (educacional, competitiva e recreacio- nal) como já vimos, devemos especificar para qual dimensão estamos tratando. Ao falarmos do es- porte, que é o foco deste livro, bem como o esporte voltado à saúde e ao lazer, não teremos distinção de tipos físicos dos praticantes. Entretanto, se o trabalho ocorrer em uma es- colinha esportiva (em períodos contraturnos, em atividades extras à educação física escolar) na- turalmente, haverá uma seleção de sujeitos, com tipos físicos mais adequados à modalidade. Bo- jikian, J; Bojikian, L, (2012) apontam que o tipo longilíneo é o que tem melhor adaptação aos joga- dores de voleibol, pois o comprimento dos mem- bros prevalece sobre o do tronco. Por exemplo, em saltos, uma maior alavanca (pernas) tem maior fa- cilidade em vencer uma menor resistência (tron- co); e em situações de ataque, uma boa enverga- dura possibilita maior alcance. Vale ressaltar que o tipo longilíneo não é o mais alto, mas o que apre- senta uma predominância do comprimento dos membros em comparação ao tronco, podendoser avaliado por meio da envergadura, que costuma ser maior que a estatura. 23 EDUCAÇÃO FÍSICA Figura 1 - Diferentes tipos físicos Fonte: adapidado de Bojikian, J; Bojikian, L., (2012, p. 46). ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 24 N este tópico será sugerido uma metodolo- gia para o ensino do voleibol. Não temos a pretensão de defender que essa é a me- lhor forma para o ensino da modalida- de, pois reconhecemos que, hoje, há diversas meto- dologias referentes ao ensino dos esportes coletivos e cada uma com sua grandiosidade. No entanto, entendemos que a realidade a qual queremos aplicar o método aqui sugerido, baseado em Bojikian, J. e Bojikian, L., (2012), tem a escola como principal contexto alvo, a qual entendemos por uma quantia elevada de alunos, professor úni- co e materiais em pouca quantidade, sendo este, às vezes, inadequado à sua prática. Ainda assim, veremos que é possível realizar um bom trabalho, Como Ensinar voleibol? pois esse método consegue elucidar clareza aos praticantes, trazendo bons resultados no processo ensino-aprendizagem. Veremos também que o caminho é aproveitar o nosso tempo, de modo que ninguém fique mui- to tempo esperando para realizar a atividade. Sabe aquele modelo muito utilizado nas aulas de educa- ção física escolar, em sistema de colunas, em que um realiza a atividade e os demais esperam sua vez, utilizando-se de duas ou três bolas? Pois então, este é o modelo que não queremos aplicar aqui. Por esse motivo, a metodologia que apresentaremos também poderá ser utilizada nas escolinhas de iniciação es- portiva, em clubes e em turmas de treinamento es- colar, nos períodos de contraturno. 25 EDUCAÇÃO FÍSICA ber etc.), constituída, então, por várias habilidades motoras específicas que proíbem, por exemplo, a retenção da bola e exigem um trabalho coletivo de interdependência entre as ações. Essa característica de não retenção da bola exi- ge do praticante diferentes processos cognitivos de tomada de decisão e tempo de reação em relação aos demais esportes coletivos presentes na diretriz curricular, como futsal, basquete e handebol. O que diferencia sua forma de ensino. É necessário termos em mente o principal obje- tivo ao ensinar os fundamentos do voleibol, que é o de aplicá-los na dinâmica do jogo. Isso porque, nada vale a criança aprender a dar uma manchete para que sua aplicação seja a realização da habilidade na parede ou exclusivamente em exercícios estáticos e dois a dois. Essa manchete (fundamento) é instru- mento do jogo de voleibol e não o fim (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L., 2012). Schmidt e Wrisberg (2010) esclarecem isso quando abordam metas de processo e performance, conceituando habilidade-alvo (habi- lidades que um indivíduo deseja ser capaz de reali- zar), comportamento-alvo (ações que as pessoas de- vem ser capazes de produzir, a fim de que executem com sucesso as habilidades-alvo em contextos-alvo) e contexto-alvo (contexto ambiental no qual as pes- soas desejam ser capazes de realizar uma atividade). Dessa forma, o processo metodológico utilizado deve nos permitir ensinar, ao praticante, com clare- za, mecanismos para se alcançar a habilidade deseja- da, por exemplo, a manchete, e que esta seja capaz de realizar no ambiente que se almeja, como em aulas de educação física ou jogos escolares e interclubes, atingindo um comportamento alvo, que seria o bom desempenho da manchete nessas situações. Sendo assim, aqui iremos propor o método defendido por Bojikian, J e Bojikian, L., (2012). O objetivo de todo professor é tornar seu aluno habilidoso, certo? Mas o que isso realmente signifi- ca? Podemos ver o conceito de habilidade motora em termos que distinguem executantes altamente habilidosos, daqueles poucos habilidosos. Assim, Guthrie (1952, p. 136, apud SCHIMIDT; WRIS- BERG, 2010, p. 31) define proficiência da habilidade como “[...] capacidade de atingir algum resultado final com o máximo de certeza e um mínimo de dis- pêndio de energia ou de tempo de e energia”. Nesse sentido, sempre que nosso objetivo for ensinar uma determinada habilidade motora, pode- mos avaliar o processo ensino-aprendizagem, me- diante três aspectos: máxima certeza de alcance do objetivo que o nosso aluno adquire, mínimo gasto energético para a execução do movimento e o mí- nimo tempo de movimento. Para isso, no momento de ensinar, devemos nos fazer as perguntas certas, encorajando à aprendizagem baseada na situação/ contexto sob a qual você quer que seus aprendizes sejam capazes de executar as habilidades que estão sendo aprendidas (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). O professor precisa obter o máximo de informações que puder sobre os três aspectos da performance: a pessoa (quem é ela? É uma criança, adolescente, adulto ou atleta?), a tarefa (irá receber, lançar ou ata- car?) e o ambiente (onde está a pessoa que executa ou aprende a tarefa? Educação física escolar ou trei- namento esportivo, por exemplo?). Ao considerar esses três fatores (pessoa, tare- fa e ambiente), devemos fazer, também, a reflexão sobre as especificidades da modalidade que esta- mos ensinando. Com a consciência que estaremos trabalhando com habilidades construídas, bem diferente das habilidades motoras fundamentais, consideradas naturais ao desenvolvimento das crianças (como lançar, correr, arremessar, rece- ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 26 O PROCESSO METODOLÓGICO Para que haja uma real aprendizagem do volei- bol, os procedimentos metodológicos aqui ado- tados englobam domínios cognitivos, afetivos e motores. Este será pautado na execução do gesto técnico por meio de orientação mecânica, com o intuito de obter maior precisão dos movimentos, visto as especificidades dos gestos técnicos da mo- dalidade. Para tanto, a atuação do professor tor- na-se fundamental nesse processo (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L.,2012). Isso porque, como dito anteriormente, o volei- bol tem como característica a não retenção da bola, que o diferencia dos demais esportes coletivos. Por isso, sugere-se que o praticante tenha automatizado o movimento para, então, experimentá-lo no jogo e utilizar-se do fundamento nas diversas dinâmicas deste. Somente após a automatização do movimento é que o aluno torna-se capaz de focar seu pensamen- to nas ações de jogo (SCHMIDT; WRISBERG, 2010; MAGILL, 2011). Desse modo, sugere-se que o processo metodoló- gico, que será aplicado para o ensino de cada funda- mento separadamente, seja composto de cinco etapas: • Apresentação do fundamento. • Sequência pedagógica. • Exercícios educativos e/ou formativos. • Automatização. • Aplicação do fundamento à mecânica do vo- leibol. Ressalta-se que esse enfoque aos aspectos técnicos deve-se ao fato de o voleibol ser uma modalidade composta por habilidades motoras construídas, que não foram vistas até o momento (não são embasadas por habilidades motoras fundamentais, vivenciadas pelas crianças desde o ensino infantil). Entretanto, a etapa de aplicação do fundamento à mecânica do voleibol, insere-se o fundamento ensinado no jogo, o que possibilita o trabalho do aspecto tático em cada fase, sem precisar aprender todos os fundamentos, para, então, partir para o jogo. Apresentação da habilidade motora Aqui, o principal objetivo é dar ciência da impor- tância do que se vai aprender, da ideia geral do mo- vimento e sua aplicabilidade na dinâmica do jogo, para, então, motivar o aluno à aprendizagem. É o primeiro contato da criança com o movimento e ele pode ocorrer de várias formas. Essa fase é essencial para melhorarmos o nível de prontidão e motivação do aluno para prática e aprendizagem do novo fun- damento que está sendo apresentado. Vamos refletir sobre a aprendizagem de novas habilidades. Pense em um esporte que você nuncapraticou. Como seria você receber instruções sobre posição de mãos, braços e pernas, toque na bola ou empunhadura da raquete, se você ao menos sabe qual é o movimento final que deve executar? Pois é nesta fase que esse problema será sanado. O pro- fessor deverá mostrar o fundamento que será ensi- nado, a técnica correta de execução e sua utilidade dentro do jogo. Para isso, o professor pode utilizar de demons- tração própria, de algum aluno ou especialista do esporte, além de fotos, vídeos, filmes, recortes de jornais ou revistas. Com postura e entusiasmo do professor, nesse momento ele revela seu talento di- dático e deve fazer seus alunos acreditarem que, com empenho e dedicação, eles chegarão à boa execução do movimento. 27 EDUCAÇÃO FÍSICA O alcance do bom desempenho dos fundamentos ensinados será possível se seguirmos a progressivida- de de complexidade e organização da tarefa (elemen- tos simples para o complexo). Contudo, o que seria simples na execução do toque no voleibol, por exem- plo? Devemos levar em consideração que os funda- mentos do voleibol são habilidades que requerem manipulação de objetos. E segundo Magill (2011) ha- bilidades de manipulação de objetos são mais difíceis de desempenhar do que habilidades que não envol- vem essa manipulação, porque a pessoa precisa fazer duas ações simultaneamente. Além de manipular o objeto corretamente, deve adequar sua postura cor- poral e adaptar-se ao desequilíbrio criado pelo objeto. Sendo assim, para esse processo de ensino, pode- mos seguir as indicações da Taxonomia bidimensional de Gentile (2000) apud Magill (2011), considerado um guia para definir procedimentos de ensino da atividade profissional e pedagógica. Este inicia a aprendizagem com exercícios de estabilidade corporal sem manipu- lação de objetos, em condições estáticas e sem variabi- lidade entre tentativas, chegando a exercícios com exi- gência de transporte corporal, manipulação de objetos em movimento e com variabilidade entre as tentativas. Sendo assim, Bojikian, J. e Bojikian, L., (2012) sugerem que, após apresentar o fundamento ao pra- ticante, o professor deve estimular que seus alunos realizem o movimento sem a bola, para que possam sentir a sinergia provocada para realização do mo- vimento como um todo e, assim, entender melhor o movimento que está sendo ensinado. Sequência pedagógica Essa fase do ensino é realizada com um número mí- nimo de repetição para que a criança compreenda o processo de associação do movimento, por meio de estimulações sensoriais e cinestésicas. Como afirmado anteriormente, as habilidades motoras específicas do voleibol são classificadas como não naturais à criança, exigem manipulação de objeto, ainda que este fique sem sua retenção. Com o intuito de obter excelência da performance, busca-se técnicas bem executadas. Com essa finali- dade, aqui, aprofunda-se nos detalhes de cada ha- bilidade motora, recorrendo-se à estratégia meto- dológica que privilegia as “partes”. Stallings (1973), apud Bojikian, J. e Bojikian, L. (2012, p. 54) jus- tifica que “a cada estágio sucessivo da habilidade motora, a nova habilidade é construída sobre as aprendizagens anteriores” Sequência pedagógica é, portanto, um processo metodológico em que o movimento é ensinado em partes que vão sendo associadas progressivamente entre si (BOJIKIAN, J.; BOJIKIAN, L., 2012). Públio e Tani (1993) afirmam que a aquisição de habilida- des de alta complexidade e baixa organização é favo- recida pela aprendizagem por partes. Em seu estudo, detectaram que a prática por adição sobressaiu-se em relação à prática pelo todo. Assim, a prática em que se utiliza o método do todo e das partes, cha- mada de prática por adição, representa a sequência pedagógica aqui direcionada. Funcionaria da seguinte forma: um movimen- to que pudesse ser dividido em quatro partes (A, B, C e D) seria ensinado por meio da prática por adição, como: A, A+B, A+B+C, A+B+C+D. Vamos pensar no movimento do toque do voleibol, como podemos dividi-lo em quatro partes? Poderia ser em: posicionamento de mãos, posicionamento de braços, movimento de pernas e movimento de tronco. O ensino do fundamento toque então seria: Posicionamento de mãos; posicionamento de mãos + posicionamento de cotovelos, posicionamento de mãos + posicionamento de cotovelos + movimento ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 28 de pernas e, por fim, posicionamento de mãos + posicionamento de cotovelos+movimento de per- nas + movimento de tronco. Desse modo, ensina-se o fragmento da habili- dade motora, que, depois de aprendido, será conec- tado a outro elemento e assim sucessivamente até que a execução esteja completa. É o encaminhar do simples para o composto, sem que seja confundido com o desenvolvimento do fácil para o difícil. Isso porque, o que hoje é de execução difícil, depois de aprendido será fácil ao executante e estará incor- porado ao seu acervo motor (BOJIKIAN, J; BOJI- KIAN, L., 2012). Um modelo de comparação da sequência peda- gógica colocada pelos autores é ao de um “pedaço” de corrente, em que cada elo representa uma parte do movimento que, ao ser ensinado, é adicionado à corrente. prática e tarefa adequada, dependemos da individu- alidade biológica do indivíduo, que inclui diferentes capacidades e experiências motoras (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). Assim, temos que ter em mente que alguns de nossos alunos aprenderão o movimento mais rapidamente que outros e ficarão ávidos pela pró- xima etapa, o que exige muito cuidado do pro- fessor, que não deve passar para a próxima etapa, sem que grande parte da turma tenha dominado o movimento ensinado, e também não se delon- gar demais, desestimulando os mais coordenados até essa fase. Ressalta-se a importância do professor corrigir a execução de todos os seus alunos enquanto exe- cutam os movimentos, visto que só pode haver pro- gresso da sequência pedagógica quando houver o aprendizado das partes anteriormente ensinadas. Concluída a sequência pedagógica e tendo o grupo mais homogêneo quanto for possível, exe- cutando movimentos próximo do desejado, porém ainda não mecanizado, visto que este nem era o ob- jetivo dessa fase, mas sim a execução global do mo- vimento, podemos avançar . A não mecanização do movimento é fundamental, tendo em vista que isso possibilitará a correção dos erros mais comuns, ob- jetivo da próxima fase. Exercícios educativos e/ou formativos É importante perceber que os exercícios educati- vos e os exercícios formativos têm funções dife- rentes e, em alguns momentos, um ou outro será necessário, ou ainda, ambos se farão indispensá- veis à correção dos fundamentos. De qualquer forma, esta é a fase em que os erros de execução, que comumente surgem após a sequência peda- gógica, serão corrigidos. 1 2 3 4 5 Figura 2 - Modelo de corrente representando a seguência pedagógica Fonte: Bojikian, J. e Bojikian, L., (2012, p. 55). Devemos ensinar o elo 1, ao qual, após apren- dido o movimento, será acrescentado o elo 2, em que, quando retido o movimento 1+2, acrescenta- -se o elo número 3 e assim por diante até formar o movimento final. Sabemos da importância da oportunidade de prática (ambiente) adequada para a aprendizagem. No entanto, somente ela não fará com que seus pra- ticantes tenham sucesso na execução dos movimen- tos ensinados. Isso porque, além de oportunidade de 29 EDUCAÇÃO FÍSICA Os exercícios educativos visam a correção da parte do movimento que não está permitindo que o gesto técnico seja realizado satisfatoriamen- te. Objetivam resolver as imperfeições causadas por erros motores e técnicos (BOJIKIAN, J; BO- JIKIAN, L., 2012). Assim, o professor identifica, analiticamente, qual parte do movimento não está sendo bem executada e foca na correçãodesse as- pecto individual. Por exemplo, vamos imaginar uma situação: estamos ensinando o fundamento toque, e como citamos ao retratar a sequência pedagógica, divi- dimos o movimento do toque em quatro partes e nosso aluno não está conseguindo que seu toque atinja a distância necessária. Nesse caso, vamos analisar qual parte do movimento não está satis- fatório (posicionamento de mãos; posicionamen- to de braços; movimento de pernas e movimento de tronco - se formos utilizar as mesmas quatro partes citadas anteriormente). Tendo em vista o problema citado (distância alcançada pela bola), podemos inferir que, provavelmente, nessa situa- ção, o problema esteja no movimento de pernas, ou falta de movimentação da perna de trás, que fará a alavanca para o movimento. Então, os exer- cícios corretivos que seriam passados estariam destinados especificamente para correção da mo- vimentação das pernas. Entretanto, muitas vezes, determinada impre- cisão no gesto motor é tido pela inadequação da formação física do indivíduo em relação à espe- cificidade das capacidades motoras necessárias à boa execução da técnica. Portanto, os exercícios formativos visam o desenvolvimento de determi- nada capacidade motora, visando favorecer a boa execução da habilidade motora (BOJIKIAN, J.; BOJIKIAN, L., 2012). Isso porque, existem momentos em que as ca- pacidades motoras apresentadas estão em níveis in- suficientes para confluir com o aprendizado e, por isso, devem ser desenvolvidas dentro da demanda exigida pelo esporte em questão. Ao término de cada sequência pedagógica (ressaltando que para cada fundamento, o professor passará pelas cinco fases do processo pedagógico, para, depois, avançar a um novo fundamento), o professor constatará que seus alunos, em média, terão de cinco a seis erros, que normalmente são apresentados. Como devem ser feitas, então, essas correções? A sugestão é que o professor divida os alunos que apre- sentem os mesmos desvios motores em grupos, de modo que possa aplicar os exercícios educativos e/ou formativos em formato de circuito, em que cada esta- ção esteja destinada à uma correção específica, na qual o professor pode adotar que todos passem por todas, ou ainda, que fiquem somente na estação de maior dificul- dade. O importante é que todos estejam se exercitando ao mesmo tempo, tirando proveito máximo do tempo de aula destinado à prática. Desse modo, promovemos ganho de desempenho a todos os alunos, igualitaria- mente, independente do equívoco motor apresentado. Em consequência disso, uma vez que os alunos apresentem execução adequada ou próximo do ide- al, avançaremos com o grupo para a próxima etapa. Automatização Para falarmos sobre automatização, primeiro vamos refletir: quais movimentos fazemos no dia a dia, que já estão automatizados? Por exemplo, por que não precisamos pensar sobre o que estamos fazen- do quando bebemos um copo d’água ou quando es- covamos os dentes? Basicamente, porque isso já foi repetido por nós tantas vezes, que já está automati- zado em nosso acervo motor. ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 30 Automatismo é um conceito importante para o entendimento do desempenho da habilidade moto- ra e do dispêndio de atenção para a realização do movimento. O termo automatismo é frequente- mente utilizado para indicar o desempenho de uma habilidade sem que haja exigência da capacidade de atenção (MAGILL, 2011). Uma vez retido o mo- vimento, este passa a ser natural ao indivíduo, que terá uma execução harmoniosa e funcional. O enca- minhamento para a automatização é a repetição da habilidade motora, desde que realizada em alto grau de proficiência (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L., 2012). Sendo assim, esta é a fase destinada ao automa- tismo dos movimentos. E para que isso aconteça, muitas repetições são destinadas a essa etapa. Po- rém, o ponto-chave aqui é entender que muitas re- petições são sim essenciais à performance habilido- sa, porém a repetitividade na prática não é eficiente (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). Isso significa que a forma como vamos estruturar essa prática é de fundamental importância para a reten- ção ou não em longo prazo. Estudiosos da aprendiza- gem motora defendem que a prática, quando realizada em blocos, produz desempenho eficiente somente du- rante a prática inicial, não criando uma aprendizagem duradoura (SCHMIDT; WRISBERG, 2010). Basica- mente, isso ocorre porque a habilidade que está sendo aprendida é executada fora do seu contexto-alvo. Cabe então ao professor organizar sua prática por meio de exercícios aos quais serão executados o mais próximo possível das condições esperadas. Porém, em um primeiro momento, exercícios muito comple- xos, que criam situações muito novas, podem exigir novos movimentos que ainda não são o objetivo des- se determinado momento, vindo a interferir negati- vamente no aprendizado. Sendo assim, Bojikian, J. e Bojikian, L., (2012) sugerem que os primeiros exercí- cios de automatização devem ser mais simples, com execução estática e individual e aos poucos aumentar a complexidade dos exercícios e inserir deslocamen- tos e exercícios em duplas, trios e em grupos. Uma vez que o movimento esteja automatizado, o professor tomará a decisão de passar para a próxi- ma e última etapa do processo de aprendizado, que é o objetivo real do processo, em que o executante aplicará o comportamento-alvo ao contexto-alvo. Aplicação do fundamento à mecânica do voleibol A aplicação do comportamento-alvo ao contexto-al- vo não pode ocorrer de forma brusca, visto que, na fase anterior, o praticante realizava os exercícios de forma estática e agora o fará em situações comple- xas e direcionadas à dinâmica do jogo de voleibol (BOJIKIAN, J; BOJIKIAN, L., 2012). Nesse sentido, o ex-técnico Pete Carril, da Universidade de Prince- ton, citado por Schmidt e Wrisberg (2010, p. 291), fez o seguinte comentário sobre a relação entre a es- trutura de prática e o contexto-alvo (basquete): [...] existe toda uma gama de exercícios de dri- ble, mas a minha reclamação sobre alguns deles é que eles não estão conectados à habilidade e à situação reais no jogo. Nenhum exercício tem qualquer valor a menos que seja utilizado de al- guma forma no jogo. 31 EDUCAÇÃO FÍSICA Isso porque devemos nos atentar que, a todo mo- mento, as habilidades requerem tomadas de deci- sões, de acordo com as situações apresentadas, de modo que a tática e a estratégia formam uma parte importante para a boa execução das habilidades mo- toras (BOJIKIAN, J.; BOJIKIAN, L., 2012). Schmidt e Wrisberg (2010, p. 291) citam um fisiologista rus- so, N. I. Bernstein (1967 p. 134) que comenta sobre o processo de aprendizagem: [...] a prática, quando empreendida apropria- damente, não consiste em repetir os meios de solução de um problema motor uma vez após a outra, mas no processo de resolver esse proble- ma repetidas vezes. Basicamente, os autores demonstram o porquê não recomenda-se organizar a prática de forma meca- nizada nesta fase. Isso foi passado na fase anterior (automatização) e, agora, devemos perceber que o início dessa etapa de aplicação deve começar de for- ma simples, de modo a permitir ao praticante con- centrar sua atenção tanto na habilidade quanto em seu emprego durante a dinâmica do jogo, tornando- -os progressivamente mais complexos e executáveis. Sendo assim, Bojikian, J.; Bojikian, L., (2012) divi- dem essa última etapa da aprendizagem em três partes, de modo a garantir que o aumento da complexidade seja atingido. Cabe ressaltar que a aplicação do fun- damento ao jogo só acontecerá com os fundamentos aprendidos. Caso esteja ensinando o toque, essa fase só acontecerá com a realização deste; em caso de estar na manchete, então os fundamentos utilizados aqui serão o toque e a manchete, e assimsucessivamente. Fase 1: exercícios em forma de jogo São exercícios que possuem mecânicas de movimen- tos semelhantes às situações reais de jogo, porém têm fácil realização e baixa organização e devem conter a sequência normal da aplicação dos fundamentos em uma partida. As ações típicas são sempre compostas por três momentos: recepção ou defesa, levantamen- to e ataque (envio da bola para o campo adversário). Esse tipo de exercício pode ser realizado em peque- nos ou grandes grupos, com a delimitação de qua- dra que for mais adequada. O importante é que seja constituído pelos três toques de cada equipe. Devemos estar atento ao fato de que alguns alunos apresentarão maior dificuldade em rela- ção a outros e para garantir que todos tenham participação igual nas atividades, sugere-se que a composição de pequenos grupos, com dois ou três alunos em cada time, seja mais adequado nessa fase. Assim, evita-se exclusão dos menos habilido- sos e garante envolvimento e comprometimento de todos. Vale lembrar que nem sempre os menos habilidosos, hoje, apresentarão os piores desem- penho futuramente. Eles podem simplesmente es- tar passando por fases diferentes de crescimento e maturação, por exemplo, como vimos nos tópicos anteriores. Para essas atividades, de dois contra dois ou três contra três, vale a improvisação de redes com elás- ticos, divisão da quadra com giz e fitas ou, ainda, a utilização de linhas pré-existentes das quadras po- liesportivas. Isso permite que se ocupe, de muitas crianças ao mesmo tempo, premissa para as aulas de educação física escolar. ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 32 Fase 2: jogo adaptado São exercícios realizados, na maioria das vezes, na mesma dinâmica do jogo, com as ações típicas dos três toques, porém em uma dinâmica artificialmente criada pelo professor. Aqui, prioriza-se a repetição das ações de jogo, em situações próximas da real, podendo-se utilizar uma ou duas equipes. Por exemplo: vamos enfatizar a ação de ataque (com bloqueio, porque queremos simular a situa- ção real de jogo). Para isso, preciso de um passador, um levantador e alguém para sacar ou lançar a bola que originará o passe. Desse modo, o exercício se constituirá por passe, levantamento e ataque com bloqueio. É uma situação real na dinâmica do jogo, porém, criada pelo professor, a fim de que haja repe- tições das ações. Fase 3: jogo (jogo de iniciação) Essa fase permitirá que a criança jogue, é este seu objetivo desde a primeira fase. Aqui, os alunos deverão jogar com a mecânica normal do esporte e usar a aplicação das regras básicas (as quais fo- rem possíveis). As características próprias do voleibol, especial- mente a de não retenção da bola, reiteram a neces- sidade de apoio da metodologia aqui empregada, na teoria da aprendizagem, que afirma que a automa- tização de um comportamento tem como caracte- rística baixa variabilidade (ADAMS, 1971; FITTS, POSNER, 1967; LOGAN, 1992 apud BOJIKIAN, J.; BOJIKIAN, L., 2012). Essa variabilidade pode ser explicada de duas formas: variabilidade de desem- penho (falta de padronização do programa motor) e variabilidade funcional (manutenção de um bom nível de desempenho em adaptação às diversas si- tuações de jogo, tendo um padrão de movimento já bem definido). Manoel e Connolly (1995) apontam que, ape- sar da variabilidade de desempenho deva ser redu- zida, a variabilidade funcional deve ser mantida. Isto é, devemos ter a preocupação em estabilizar o comportamento, porém, preparar nossos prati- cantes para as adaptações que deverão ser feitas às novas situações de jogo que irão surgir. O que nos remete ao comentário do fisiologista Berns- tein, citado anteriormente, em que articula sobre as situações problemas que devem ser colocadas aos alunos. Desse modo, conforme haja progressão na eta- pa de aplicação (exercícios em forma de jogo, jogo adaptado e jogo de iniciação), a variabilidade de desempenho vai sendo sanada e a variabilidade funcional vai sendo contemplada, garantindo, as- sim, estabilização e desempenho consistente, de forma a assegurar bom desempenho nos contextos reais de jogo, em que apresenta-se variabilidade e complexidade. Ao momento em que o aluno é capaz de aplicar o gesto técnico com naturalidade nas diversas situ- ações de jogo, apresentando estabilização, podemos iniciar a aprendizagem do próximo fundamento. Ideia que presume existir uma ordem dos funda- mentos a serem ensinados e que será o tema do pró- ximo tópico. 33 EDUCAÇÃO FÍSICA ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 34 ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL E xistem diversos ordenamentos dos funda- mentos, que são atualmente adotados pelos professores que trabalham com o voleibol. Por isso, nosso objetivo, neste tópico, não é defender a melhor ordem de ensino dos fundamen- tos, e sim, sugerir e justifi car o porquê de nossa es- colha. Para isso, seguiremos a proposta adotada por Bojikian, J. e Bojikian, L., (2012). É importante ressaltar que o professor pode utilizar a sequência de ensino que melhor lhe couber, entretan- to, é essencial que sua metodologia e proposta didática sejam fundamentadas e pautadas em bases científi cas. Sendo assim, a sequência sugerida para o ensino dos fundamentos é: • Posição básica e movimentação. • Toque de bola. • Manchete. • Saque por baixo. • Saque tipo tênis (comumente chamado saque por cima). • Cortada. • Bloqueio. • Defesa. Essa ordem garante que o processo seja aplicado de acordo com as etapas metodológicas apresenta- das anteriormente (apresentação da habilidade + sequência pedagógica + exercícios educativos e/ou formativos + automatização + aplicação à mecânica do voleibol - somente do(s) fundamento(s) aprendi- do(s)). Imaginem que, ao invés do toque, iniciásse- mos o ensino pelo saque, justifi cando nossa escolha pela ordem que os fundamentos aparecem no jogo. Conseguiríamos, ao chegar na última fase de apli- cação do fundamento ao jogo, executar um jogo adaptado somente utilizando o saque? Seria muito mais difícil, certo? Então, a sequência aqui sugerida garante a aplicação de cada fundamento e o compi- lamento das mecânicas e movimentos semelhantes entre os fundamentos. Aconselhamos a posição básica ser ensinada pri- meiro, visto que ela será a mesma para execução dos demais fundamentos e todas as movimentações ca- racterísticas empregadas durante o jogo do voleibol. E aí, vocês podem estar se perguntando: “mas fare- mos a aplicação ao jogo, somente utilizando a movi- mentação básica?”. Sim, é possível aplicar a posição Ordenamento de Ensino dos Fundamentos 35 EDUCAÇÃO FÍSICA básica para movimentação em exercícios em forma de jogo e jogos adaptados, porém ainda sem toque e manchete, utilizando apenas lançamentos de bola (em que o aluno deve segurar e lançar a bola). Isso contribuirá para melhoria da percepção espacial e temporal em relação à bola e das capacidades pri- mordiais para boa execução do toque e manchete. Sendo assim, antes de ensinarmos a criança a dar to- que e manchete, devemos ensiná-la a chegar na bola (assim ela aprenderá quando usar o toque e em qual situações de distância da bola utilizar a manchete). Em seguida, a opção é pelo toque de bola por cima, pois além dele fazer uso da posição básica, previa- mente ensinada, uma vez que o praticante o tenha do- minado, é o fundamento que lhe garantirá maior pre- cisão na situação dos jogos de aplicação. Assim sendo, os jogos propostos na última etapa do processo farão uso da posição básica + toque de bola por cima. Para dar prosseguimento, o próximo fundamen- to é a manchete. Alguns consideram a manchete mais fácil, por ter contato com o antebraço, porém, essa é uma região com informação sensorial inferior à ponta dos dedos e, por isso, oferece menorpreci- são. Isso poderia dificultar os jogos de aplicação, po- rém, como é o terceiro fundamento a ser ensinado, a criança poderá fazer uso de: posição básica + toque de bola por cima + manchete. Com a manchete dominada, o saque poderá ser utilizado, agora, com um sentido prático. Indica- mos que o saque por baixo seja utilizado em aulas de Educação Física, a considerar sua facilidade em relação ao saque tipo tênis. E, então, que este último seja utilizado por professores que trabalham com a modalidade em clubes e escolinhas esportivas. Isso porque os movimentos não se assemelham, de modo que o saque por baixo não é uma adaptação do saque por cima, não havendo, fundamentações mecânicas para que ocorra, primeiro, o ensino do saque por baixo para, depois de dominado, ensinar o saque por cima. Isso geraria uma perda de tempo desnecessária, a menos que justifique-se pela pouca idade das crianças e, então, por ainda não apresen- tarem determinadas capacidades motoras. O saque tipo tênis, além da sua função própria, facilitará o aprendizado da cortada, pela proximida- de dos movimentos. E, logicamente, somente após a cortada é que se faz necessária a existência do blo- queio, o que justifica ser o próximo fundamento a ser ensinado. Por fim, os fundamentos de defesa, como mer- gulhos em pé e rolamentos etc., virão por último, visto sua complexidade em relação aos demais. Eles devem ser ensinados apenas pelos professores atuantes em clubes e escolinhas esportivas, pois na escola não temos tempo hábil para isso, nem con- dições físicas e materiais, pois precisaríamos de jo- elheiras para os alunos, plintos ou caixotes para os cortadores realizarem o ataque para aplicabilidade da defesa, além de boa condição de quadra e quan- tidade elevada de bolas. Assim sendo, o professor pode programar seus con- teúdos, seguindo essa ordem, utilizando-se o processo pedagógico para cada fundamento a ser ensinado. Nas aulas de Educação Física Escolar são des- tinadas, em média, oito aulas por bimestre e em cada bimestre ensina-se um esporte dife- rente (a considerar cada ano). Então, em oito aulas, tendo em vista que se deve contem- plar as cinco fases do processo metodológico, quantos fundamentos o professor ensinará? REFLITA ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 36 A primeira fase de aprendizagem denomi- namos fase de estimulação, que corres- ponde do 1º ao 5º ano do Ensino Funda- mental, atendendo crianças da primeira e segunda infância (Ensino Fundamental l). Nessa primeira fase, o envolvimento das crianças nas ati- vidades devem ter o caráter lúdico, participativo e alegre, a fim de oportunizar o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais para o desenvol- vimento dos jogos em geral, contribuindo para seu entendimento tático dos jogos esportivos coletivos (GRECO; BENDA, 2007). Desse modo, ao encontro com o exposto nos tópicos anteriores, sugere-se que o voleibol seja ini- ciado com crianças que estão no primeiro ano do Fases Pedagógicas: O Processo Progressivo-Associativo Ensino Fundamental II, ou seja, 6º ano. É possível, se o conteúdo for bem estruturado e as aulas bem planejadas, que o professor passe pelos fundamen- tos básicos, como posição básica, toque de bola por cima e manchete, neste primeiro ano de contato com a modalidade, e assim sucessivamente, até contem- plar todos os fundamentos, possibilitando destinar o Ensino Médio para o ensino e aplicação do sistema tático, que veremos nos capítulos que seguem. Nesse sentido, vimos, no Tópico 4 que, uma vez criado o processo metodológico para a aprendiza- gem do fundamento selecionado para ensino, será desenvolvido desde a etapa da apresentação da ha- bilidade até a última, denominada aplicação. Cabe- rá ao professor criar exercícios de aplicação apenas 37 EDUCAÇÃO FÍSICA com o fundamento ensinado, no caso, posição de ex- pectativa e movimentação. Assim, quando os alunos estiverem realizando a contento esse fundamento, o professor pode partir para o ensino do próximo, que é o toque, de acordo com a ordenação do ensino dos fundamentos, visto no Tópico 3. O processo de ensino e aprendizagem deverá conter a sequência previamente apresentada. Lem- bra da qual estamos nos referindo? Vimos a sequ- ência representada pela figura de uma corrente, em que os elos simbolizam cada fase que é acrescentada, formando o processo de ensino. Para refrescar sua memória, caso não se lembre: 1. Apresentação da habilidade. 2. Sequência pedagógica. 3. Exercícios corretivos e formativos. 4. Automatização. 5. Aplicação do fundamento à mecânica do voleibol. Ao realizar esse processo de ensino do funda- mento, no momento da fase de aplicação, deverá ser feita uma associação ao fundamento anterior, iniciando, assim, o processo de combinação com os fundamentos previamente apreendidos. Nessa lógica, o ensino do fundamento manchete deve ser trabalhado da mesma forma que o toque, para que na fase de aplicação os dois fundamentos se- jam reunidos para criarmos um mecanismo de associação, demonstrando que existe uma lógica e aplicabilidade aos fundamentos anteriores. Além disso, haverá um trabalho dinâmico no processo de aprendizagem e não permitiremos que os fun- damentos anteriores sejam desaprendidos ou per- cam a sua eficiência. Dessa maneira, ao término desse processo de ensino, se for utilizado o ordenamento de ensino proposto, ao chegarmos na fase de aplicação do sa- que por baixo, o aluno estará jogando voleibol. ESPORTES COLETIVOS VOLEIBOL 38 Didaticamente, essa sequência foi proposta de- vido às características dos movimentos se asseme- lharem. Assim, o professor poderá racionalizar me- lhor todo o processo de ensino e aprendizagem. Isso porque movimentos similares utilizam-se capacida- des motoras parecidas para sua boa execução - como força de pernas, equilíbrio estático, dinâmico e recu- perado e elasticidade de quadríceps - ao pensarmos, por exemplo, no ensino da posição básica, do toque e da manchete (BOJIKIAN, J.; BOJIKIAN, L., 2012). Por conseguinte, segundo os mesmos autores, com os fundamentos organizados nessa sequência, possibilitamos maior utilização das capacidades mo- toras em relação às demandas de tempo e repetição. Isso porque, há de se considerar que as capacidades físicas não são rapidamente desenvolvidas, como a aprendizagem de alguns fundamentos (ex: posição básica, que pode ser ensinada em duas sessões). As- sim, como demanda mais tempo de prática para que haja melhora em seus índices de atuação, ao agrupar fundamentos semelhantes, garantimos maior tempo de utilização e, consequente, o desenvolvimento das mesmas capacidades físicas. Posto isto, seguimos a divisão feita por Bojikian, J. e Bojikian, L. (2012), que separa os fundamentos em três grupos, cada um aponta as capacidades mo- toras inerentes aos fundamentos que as compõem. Quadro 1 - Classificação dos grupos das habilidades motoras GRUPO I GRUPO II GRUPO III Posição básica Saque tipo tênis Defesa em pé Movimentação Cortada Rolamentos Toque Bloqueio Mergulho Manchete Recursos Saque por baixo Fonte: Bojikian, J.; Bojikian, L. (2012, p. 62). Vale destacar que, em contextos em que há pro- ximidade dos movimentos que estão sendo apren- didos, ocorre transferência de aprendizagem, que é um conceito importante da área da aprendizagem motora. Segundo Magill (2011), a transferência de aprendizagem é a influência da experiência ante- rior, no desempenho de uma nova habilidade ou em novo contexto, o que justifica, mais uma vez, a importância do agrupamento dos fundamentos que utilizam capacidades motoras parecidas no processo de ensino. 39 considerações finais O conceito de esporte, no Brasil, está pautado na evolução do fenômeno sócio-cultural
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