MANUALPROF_linguaportuguesa_arte_6_PNLD2020_18071_araribamaisinterdisciplinar

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ºANO
Organizadora: Editora Moderna 
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável: 
Marisa Martins Sanchez
INTERDISCIPLINAR 
LÍNGUA PORTUGUESA E ARTE
Tipo: Interdisciplinar
Componentes curriculares: 
LÍNGUA PORTUGUESA E ARTE
Componentes curriculares: 
LÍNGUA PORTUGUESA E ARTE 6
MANUAL DO 
PROFESSOR
Organizadora: Editora Moderna
Obra coletiva concebida, desenvolvida 
e produzida pela Editora Moderna.
Editora responsável: 
Marisa Martins Sanchez
Licenciada em Letras pelas Faculdades São Judas Tadeu.
Professora de Português em escolas públicas e particulares
de São Paulo por 11 anos. Editora.
1a edição
São Paulo, 2018
Tipo: Interdisciplinar 
Componentes curriculares: LÍNGUA PORTUGUESA E ARTE
INTERDISCIPLINAR 
LÍNGUA PORTUGUESA E ARTE
MANUAL DO PROFESSOR
6ºANO
Edição de texto: Roberta Vaiano, Sueli Campopiano, Thaís Nori Cornetta, Mary 
Cristina Pereira da Silva, Daisy Pereira Daniel, Kelly Soares, Andréia Tenorio dos 
Santos, Leonilda Pereira Simões, Ligia Aparecida Ricetto, María Alicia Manzone Rossi
Assistência editorial: Magda Reis
Leitura crítica do material digital: Adriana Saporito
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Adriano Moreno Barbosa, Daniel Messias, Otávio dos Santos
Capa: Bruno Tonel, Daniel Messias, Mariza de Souza Porto
Fotos: Cristiano Prim. Os gigantes da montanha, Grupo Galpão. Festival 
Isnard de Azevedo. Florianópolis (SC), 2014..
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Renato de Araújo Florentino
Áudio: Núcleo – Serviços Audiovisuais LTDA. – EPP (faixas: 01, 02, 03, 05, 06, 07, 
08, 09, 12, 13, 14, 15 e 16)
Editoração eletrônica: APIS design integrado
Coordenação de revisão: Elaine C. del Nero
Revisão: Alessandra Félix, Fernanda Guerriero, Renato da Rocha, Salete Brentan
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Camila Lago, Graciela Aráujo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Ademir Baptista, Fernando Bertolo, Joel Aparecido, 
Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, 
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento: 
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
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2018
Impresso no Brasil
Elaboração de originais 
Marisa Martins Sanchez
Licenciada em Letras pelas Faculdades São 
Judas Tadeu. Professora de Português em 
escolas públicas e particulares de São Paulo 
por 11 anos. Editora.
Mônica Franco Jacintho 
Bacharel em Comunicação Social pela 
Escola de Comunicações e Artes da 
Universidade de São Paulo. Especialização 
em Língua Portuguesa pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo. Editora.
Debora Silvestre Missias Alves 
Bacharel e licenciada em Letras pela 
Universidade de São Paulo. Editora. 
Edsel Rodrigues Teles 
Licenciado em Letras pela Universidade 
Estadual de Campinas. Revisor técnico.
Glaucia Amaral de Lana 
Bacharel em Letras, com habilitação em 
tradutor (Francês), pela Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. 
Editora.
Pedro Paulo da Silva 
Bacharel e licenciado em Letras pela 
Universidade de São Paulo. Mestre 
em Filosofia (Estudos Culturais) pela 
Universidade de São Paulo. Editor. 
Denis Rafael Pereira 
Licenciado em História pela Faculdade de 
Ciências e Letras da Fundação Municipal 
de Ensino Superior de Bragança Paulista 
(SP). Licenciado em Pedagogia pelo Centro 
Universitário de Araras “Dr. Edmundo 
Ulson”. Especialização em Artes Visuais, 
Intermeios e Educação pelo Instituto 
de Artes da Universidade Estadual de 
Campinas. Foi assessor técnico- 
-pedagógico da Prefeitura de Itatiba (SP). 
Foi coordenador pedagógico da Prefeitura 
de Itatiba (SP) e da rede Sesi-SP. Editor.
Ligia Aparecida Ricetto 
Licenciada em Pedagogia pela 
Universidade Paulista. Editora. 
Maria Lyra 
Licenciada em Teatro e mestra em Artes 
(modalidade: Teatro) pela Universidade 
Federal de Uberlândia (MG). Pesquisadora 
e professora de Teatro.
Natalia Vianna 
Especialista em Educação Musical e 
Ensino de Artes pela Universidade Candido 
Mendes. Licenciada em Pedagogia pela 
Universidade Nove de Julho. Licenciada 
em Arte-Teatro pela Universidade Estadual 
Paulista Júlio de Mesquita Filho. Professora 
de Arte na Prefeitura Municipal de Diadema.
Nilza Ruth da Silva 
Licenciada em Educação Artística na 
modalidade de 1o grau, com habilitação 
em Artes Plásticas, pela Faculdade de 
Belas Artes de São Paulo. Especialista 
em Arte e Educação pela Escola de 
Comunicação e Artes da Universidade de 
São Paulo. Professora de Arte da ETEC 
Getúlio Vargas (SP).
Pâmella Mochiute Cruz 
Mestra em Arquitetura e Urbanismo pela 
Universidade Presbiteriana Mackenzie. 
Licenciada em Arte-Teatro pela 
Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho. Arte-educadora na rede 
pública municipal de São Paulo.
Priscilla Vilas Boas 
Bacharela e licenciada em Dança pela 
Universidade Estadual de Campinas. 
Mestra em Educação (área: Educação, 
Conhecimento, Linguagem e Arte) pela 
Universidade Estadual de Campinas. 
Artista-professora da Escola Municipal 
de Iniciação Artística (EMIA) da Prefeitura 
Municipal de São Paulo (SP).
Rafael Kashima 
Bacharel em Música pela Universidade 
Estadual de Campinas. Licenciado em 
Artes – Música pela Universidade Estadual 
de Campinas. Mestre em Música (área: 
Fundamentos Teóricos) pela Universidade 
Estadual de Campinas. Pesquisador e 
professor de Música.
Silvia Cordeiro Nassif 
Bacharela em Música e doutora em 
Educação (área: Educação, Conhecimento, 
Linguagem e Arte) pela Universidade 
Estadual de Campinas. Professora do 
Departamento de Música da Universidade 
Estadual de Campinas. Pesquisadora.
Verônica Veloso 
Licenciada em Educação Artística, com 
habilitação em Artes Cênicas, pela Escola 
de Comunicações e Artes da Universidade 
de São Paulo. Mestra e doutora em Artes 
(área de concentração: Pedagogia do Teatro) 
pela Escola de Comunicações e Artes da 
Universidade de São Paulo. Atuou como 
professora universitária e na formação de 
atores. Artista de teatro e performer.
Elaboração do material digital
Cíntia Afarelli
Bacharel e licenciada em Letras 
Português e Espanhol pela Universidade 
de São Paulo. Editora. Tradutora. 
Edna Ande
Pós-graduada em Arte Terapia pela 
Universidade São Marcos. Licenciada 
em Educação Artística pela Faculdade 
de Belas Artes de São Paulo. Editora de 
livros de Arte.
Jaqueline Spinelli
Especialista em Ensino de Espanhol para 
Brasileiros pela Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo. Bacharel e 
licenciada em Letras (Língua Portuguesa 
e Língua estrangeira: Espanhol) pela 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, campus de Araraquara. 
Assistente editorial.
Karine David
Mestre em Linguística pela Universidade 
Federal do Ceará. Especialista em Língua 
Portuguesa pela Universidade Estadual 
do Ceará. Licenciada em Letras área de 
habilitação Língua Portuguesa com suas 
respectivas literaturas pela Universidade 
Estadual do Ceará. Professora. 
Luciana Kool Modesto Sarra
Licenciada em Pedagogia pela 
Universidade Luterana do Brasil. 
Professora. 
Pedro Paulo da Silva 
Bacharel e licenciado em Letras pela 
Universidade de São Paulo. Mestre 
em Filosofia (Estudos Culturais) pela 
Universidade de São Paulo. Editor. 
Sueli de Lemos
Licenciada em Educação Artística na 
modalidade de 1o grau pela Faculdade de 
Belas Artes de São Paulo. Autora de obras 
sobre História da Arte e Arte infantil.
Susana
Cardoso Allegretti
Licenciada em Letras pela Fundação 
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências 
e Letras de Jacarezinho. Especialista 
em Literatura e Língua Portuguesa 
pela Fundação Faculdade Estadual de 
Filosofia, Ciências e Letras de Jacarezinho. 
Professora.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Araribá mais : interdisciplinar : língua portuguesa e
 arte : manual do professor / organizadora Editora
 Moderna ; obra coletiva concebida, desenvolvida e
 produzida pela Editora Moderna ; editora
 responsável Marisa Martins Sanchez. – 1. ed. – 
 São Paulo : Moderna, 2018.
 
 Componentes curriculares: Língua Portuguesa e
Arte.
 Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano.
 Bibliografia.
 1. Arte (Ensino fundamental) 2. Português (Ensino
fundamental) I. Sanchez, Marisa Martins.
 CDD-372.5
18-20084 -372.6
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
2. Português : Ensino fundamental 372.6
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964
SUMÁRIO
PRINCÍPIOS NORTEADORES DA COLEÇÃO ........................................................................................IV
• Interdisciplinaridade e integração curricular ................................................................................ IV
Interdisciplinaridade: um conceito polissêmico .......................................................................................... IV
• A interdisciplinaridade no contexto educacional brasileiro ..............................................................V
• Possibilidades e desafios da interdisciplinaridade e integração curricular .................................. VII
• A interdisciplinaridade nos anos finais do Ensino Fundamental .................................................... VIII
Língua Portuguesa e Arte: uma abordagem interdisciplinar ......................................................................IX
• A área de Linguagens .............................................................................................................................. IX
• Concepção de linguagem em Língua Portuguesa ................................................................................ X
A teoria da enunciação: como esta obra se apropria de alguns de seus princípios ................................... X
Os agrupamentos de gêneros: uma proposta para viabilizar a progressão curricular ..............................XI
Leitura e produção de texto ...................................................................................................................... XIII
Oralidade ................................................................................................................................................... XIV
Análise linguística/semiótica .................................................................................................................... XIV
• Concepção de linguagem em Arte .......................................................................................................XV
Matrizes das linguagens artísticas ........................................................................................................... XVI
Linguagens artísticas nesta coleção ......................................................................................................... XVI
• A avaliação ........................................................................................................................................... XVIII
• Práticas pedagógicas .............................................................................................................................XX
Competências da BNCC ................................................................................................................................LI
ESTRUTURA DA COLEÇÃO ............................................................................................................... LIII
LEITURAS COMPLEMENTARES ......................................................................................................... LV
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... LXXIX
IV
PRINCÍPIOS NORTEADORES DA COLEÇÃO
Interdisciplinaridade e integração curricular
Na área da Educação, o debate sobre os conteúdos que compõem o currículo escolar, bem como a 
organização desses conhecimentos, são discussões que estão longe de serem novas. A especialização 
das áreas de conhecimento, assim como o diálogo e a interação entre elas, é um aspecto que vem sendo 
discutido há muito tempo, em diferentes contextos socioculturais e político-econômicos.
Com base nessa realidade, surgiram diversas críticas relacionadas à fragmentação do conhecimento 
nas práticas escolares e passaram a ganhar força as organizações de conteúdos que permitem trabalhar 
as relações entre as diferentes áreas de conhecimento.
Nesse sentido, desde o início do século XX, a preocupação com a integração curricular ocorre no campo 
da Educação. Ideias sobre a necessidade de integrar o conhecimento à realidade dos indivíduos aparecem nas 
proposições de John Dewey (1859-1952) e, de forma geral, nas teorias progressistas da década de 1920. A partir 
de 1960, algumas questões sobre a inter-relação das disciplinas começam a ser discutidas mais intensamente 
e termos como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade passam a ganhar força na área da Educação.
Conforme aponta Hilton Japiassu1, nesse período as discussões sobre a especialização da produção 
científica do conhecimento e da diversificação das disciplinas estavam pautadas no papel da educação na 
perda de contato dos indivíduos com a realidade que, por sua vez, levava à alienação destes na socieda-
de, deixando de ter um papel crítico e atuante nas mudanças sociais. E, ainda que coexistam diferentes 
pontos de vista e linhas de pesquisa sobre a interdisciplinaridade, é consensual a ideia de que o ensino e 
a aprendizagem baseados nos saberes parcelares não propiciam ao indivíduo o acesso ao conhecimento 
de maneira que possibilitem a resolução de problemas complexos e sua participação cidadã.
Assim, nota-se que o desenvolvimento de uma teoria interdisciplinar está vinculado à necessidade de 
uma visão inter-relacionada do conhecimento, pressupondo que os fenômenos não se encaixam em uma 
única área do conhecimento ou disciplina. No entanto, está subjacente à ideia de interdisciplinaridade a 
existência de disciplinas e a relação entre elas. Nesse sentido, as especificidades disciplinares são essen-
ciais para colocar em relação os conhecimentos de outras áreas. E o próprio processo de especialização 
das áreas do conhecimento está em constante mudança, produzindo horizontes novos no campo do 
conhecimento científico e gerando novas conexões entre áreas do saber. Destaca-se, ainda, que a escola 
é também um campo de produção de conhecimento que vem realizando reflexões aprofundadas sobre 
as concepções de interdisciplinaridade e propondo novos conceitos e práticas sobre essa temática.
A partir da década de 1990, é possível perceber uma ampliação das discussões no sentido de estabe-
lecer grandes áreas de conhecimento nos currículos escolares da educação básica.
Interdisciplinaridade: um conceito polissêmico 
Desde a década de 1930, o conceito de interdisciplinaridade passou a ser utilizado na área da Educa-
ção. Isso ocorreu em meio à discussão sobre a integração curricular para a educação básica nos Estados 
Unidos, que buscava uma abordagem da interdisciplinaridade, no sentido da “construção de pontes” 
entre os conteúdos das diferentes disciplinas. De acordo com Joe Garcia2, as discussões sobre interdis-
ciplinaridade assumiram duas perspectivas:
[...] Uma delas, mais relacionada à discussão epistemológica, produziu avanços ao explorar 
aquele conceito como um diálogo integrativo entre diferentes disciplinas, entendidas como campos 
do conhecimento. A outra perspectiva refere-se aos
desenvolvimentos relacionados ao currículo 
da educação básica, na forma de estratégias para a integração entre disciplinas, aqui entendidas 
1 JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
2 GARCIA, J. A interdisciplinaridade segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 17, n. 35 
(p. 363-378), p. 365, set.-dez. 2008.
V
como as matérias do currículo escolar. É importante destacar que, ao representar um princípio 
de integração das disciplinas escolares, a ideia de interdisciplinaridade vai estabelecer um modo 
de pensar e produzir o currículo escolar que contrasta com a tendência tradicional de recorte e 
especialização do conhecimento. [...]
De acordo com Jurjo Torres Santomé3, as relações estabelecidas entre as disciplinas podem apresen-
tar diferentes níveis de integração. Esse autor aponta que a classificação mais conhecida a respeito da 
integração entre as disciplinas foi proposta por Erich Jantsch, em 1979. Nela são utilizados os termos 
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para apresentar 
os níveis de integração entre as diferentes disciplinas.
A respeito da multidisciplinaridade e da pluridisciplinaridade há uma coerência entre as definições 
propostas por diferentes autores. Assim, a multidisciplinaridade corresponderia a uma justaposição de 
disciplinas diferentes, sem que se manifestem explicitamente as relações entre elas. A pluridisciplinari-
dade é semelhante à definição anterior, porém ocorrem relações complementares entre as disciplinas.
Quanto ao termo transdisciplinaridade, notam-se algumas convergências entre as definições no que 
diz respeito ao grau de integração, que seria máximo neste caso. Além disso, as definições trazem a ideia 
de que na transdisciplinaridade as barreiras e as distinções entre as disciplinas deixariam de existir. Já a 
interdisciplinaridade é um conceito com diferentes definições. 
Na obra Interdisciplinaridade e patologia do saber, Hilton Japiassu4 define que a interdisciplinaridade 
“caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas”.
A interação real entre as disciplinas, de acordo com Hilton Japiassu e Danilo Marcondes5, pode ocor-
rer no nível dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos 
dados e da organização das disciplinas. Ainda que haja uma diversidade de significados, Juares Thiesen6 
sugere que a interdisciplinaridade é uma proposta alternativa, bem como um movimento de resistência 
à abordagem disciplinar normalizadora, abrindo a possibilidade para a superação da fragmentação dos 
conhecimentos científicos e dos saberes parcelados.
A interdisciplinaridade no contexto educacional brasileiro
Assim como em outros países, os temas relacionados à integração curricular e interdisciplinaridade 
vêm sendo discutidos no Brasil desde a década de 1920. Uma das principais influências foi o movimento 
Escola Nova, que propunha uma renovação do sistema escolar e uma nova visão de educação. 
No início da década de 1930, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando Azevedo publicaram o Mani-
festo dos Pioneiros da Educação Nova (1932), no qual aparecem as ideias de John Dewey, um dos principais 
representantes do movimento escolanovista. Nas décadas de 1940 e 1950 houve algumas iniciativas de or-
ganização dos conteúdos por centros de interesse nas séries iniciais das escolas. Nesse tipo de organização, 
a pretensão era integrar conhecimentos de interesse dos alunos com informações de diferentes disciplinas; 
assim, em cada centro de interesse eram trabalhados conjuntamente cálculo, leitura e escrita.
Na década de 1960, a legislação federal relativa à educação enfatizava a formação dos indivíduos para o 
mundo do trabalho, privilegiando matérias específicas. Nessa legislação, é possível notar, de forma bastante 
desarticulada e inconsistente, a presença de ideias interdisciplinares. De acordo com Ivani Fazenda7, a pala-
vra “integração” aparece nas leis desse período como sinônimo de concomitância, ordenação e articulação.
Uma das primeiras iniciativas de integração curricular como proposta governamental, desse perío-
do, diz respeito à disciplina de Estudos Sociais, que buscava integrar conteúdos de História, Geografia, 
Economia e Sociologia, proporcionando uma visão global da sociedade.
3 SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artmed, 1998.
4 Interdisciplinaridade e patologia do saber... op. cit., p. 74.
5 JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de Filosofia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.
6 THIESEN, J. da S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, 
Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, dez. 2008.
7 FAZENDA, I. C. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.
VI
Os estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil dividem-se em três períodos: década de 1970, quando 
se inicia o processo de estruturação conceitual básica; década de 1980, marcada por um movimento que 
caminhou na busca de epistemologias que explicitassem o teórico e o abstrato, a partir do prático e do 
real; e a década de 1990, momento de definição de uma teoria da interdisciplinaridade.
Ainda durante a década de 1980, houve uma retomada das disciplinas específicas e a reformulação 
curricular em diferentes estados. Foi nesse momento que os currículos de diferentes estados brasileiros 
passaram a adotar os eixos temáticos. Sem romper com a ideia disciplinar, os eixos temáticos tratavam 
de temas bastante amplos que permitiam aos professores a utilização de diversos recursos didáticos e a 
relação com conhecimentos de diferentes áreas.
A partir da década de 1990, os documentos oficiais brasileiros passaram a focar na interdisciplina-
ridade e na transversalidade, influenciados pela proposta de renovação pedagógica. Nesse sentido, foi 
possível notar uma ampliação dessas discussões a partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional no 9.394, em 1996, e da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1998.
Além de organizar o ensino brasileiro da Educação Infantil até o Ensino Superior, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação8 dispõe, em seu primeiro artigo, que “A educação abrange os processos formativos 
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” e 
que, portanto, o ensino deve preparar tanto para a vida como para o trabalho.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propuseram alguns temas para a prática escolar da educação 
básica que se relacionavam a problemáticas sociais e ambientais e abriram caminho para trabalhar va-
lores. Esses temas são chamados transversais.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais9, os temas transversais ética, pluralidade cultural, 
meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo são amplos e permitem uma diversidade 
de abordagens, abarcando questões em debate na sociedade e conteúdos relacionados à vida cotidiana 
dos alunos. Esses temas permitem um envolvimento de diferentes áreas do conhecimento, sendo pra-
ticamente impossível trabalhá-los com a visão de apenas uma disciplina. Para alguns autores, os temas 
transversais são pontes que articulam o conhecimento de senso comum e o conhecimento científico.
Nesse sentido, os temas transversais funcionariam como eixos a ser desenvolvidos, por exemplo, em 
projetos interdisciplinares. Ainda que haja ênfase na relação entre os conhecimentos e se explicitem 
formas de alcançá-la, os Parâmetros Curriculares Nacionais não adotaram um conceito específico do 
que é um currículo integrado ou interdisciplinar. Em parte, isso demonstra que esses termos não têm 
uma única
concepção, apesar de ocorrerem muitos pontos de consenso entre eles.
Outro aspecto essencial que vem sendo discutido desde o início do século XX é a questão dos conteú-
dos curriculares estarem em consonância com a realidade dos alunos. No entanto, essa ideia está mais 
bem elaborada nos documentos mais recentes, mostrando a influência dos estudos multiculturais e das 
teorias pós-críticas do currículo. Assim, os conteúdos devem ter conexão e ser adequados ao universo 
dos alunos, propiciando que estes compreendam as diferentes culturas e a identidade brasileira.
A aproximação do indivíduo com o mundo real, que aparece nos princípios da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, encontra na interdisciplinaridade as pos-
sibilidades concretas de sua realização. De acordo com Ivani Fazenda10:
[...] para o exercício da interdisciplinaridade é necessário pautarmo-nos no argumento do 
mundo real; [...] A vida, segundo esse argumento, é naturalmente interdisciplinar, portanto, a 
educação interdisciplinar reflete o mundo real de maneira mais eficiente do que a instrução 
tradicional [...].
Na recente publicação da Base Nacional Comum Curricular11, notamos também a ênfase ao trabalho 
interdisciplinar e a proximidade do ensino escolar com a realidade do aluno:
8 BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394/96. Artigo 1o. Brasília: MEC, 1996.
9 Op. cit., p. 17.
10 FAZENDA, I. C. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. 3. ed. Campinas: Papirus, 1998. p. 117.
11 Op. cit., p. 16.
VII
[...] BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais 
definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam 
mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que 
vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas 
ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características 
dos alunos. Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento e participação das 
famílias e da comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
[...]
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortale-
cer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, 
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem; [...]
Assim, ao analisar os documentos oficiais relacionados à educação brasileira, percebe-se a preocupação 
com a condição humana e a formação integral, havendo uma clara referência à capacidade da Educação 
de transformar a realidade social e construir uma sociedade justa e solidária.
Possibilidades e desafios da interdisciplinaridade e integração curricular
A integração de conteúdos, ou integração curricular, tem sido relacionada à ideia de interdisciplina-
ridade, sendo muitas vezes tratada como sinônimo.
Na educação, muitos estudiosos das teorias do currículo defendem a conexão e a inter-relação entre 
as áreas do conhecimento. As críticas à organização disciplinar do currículo englobam questões sobre 
as limitações do processo de ensino-aprendizagem, as relações entre o indivíduo e seu meio e, de forma 
mais abrangente, as questões sobre democracia.
Para Jurjo Torres Santomé12, os currículos disciplinares não valorizam os interesses dos alunos, a 
inter-relação entre professores e as problemáticas específicas dos meios sociocultural e ambiental dos 
alunos e dos docentes. Além disso, a estruturação escolar com tempos rigorosamente demarcados e a 
troca de disciplina desfavorecem a construção de conexões entre os conteúdos. Esse autor aponta ainda 
que o currículo escolar integrado pode propiciar que os alunos se reconheçam como sujeitos da histó-
ria, estimulando o compromisso com a realidade e a participação ativa, responsável, crítica e eficiente.
As discussões mais recentes sobre currículo integrado e interdisciplinaridade estão relacionadas às 
mudanças provocadas pelo processo de globalização. Dentro dessa perspectiva, parece fazer mais sentido 
um currículo em que os conhecimentos estejam interligados, valorizando uma visão mais abrangente 
dos fenômenos, da cultura, da história e da sociedade.
Dessa maneira, destaca-se a necessidade de reflexão sobre as ideias de interdisciplinaridade, 
buscando ampliar a discussão para além da minimização das fronteiras entre as disciplinas. Michael 
Young13 propõe que os limites entre as disciplinas são produtos de ações e interesses humanos, em 
diferentes contextos históricos. Assim, precisamos entender o processo que levou a determinada 
organização disciplinar.
Da mesma forma, é preciso ter um olhar crítico sobre os desafios e as possibilidades relaciona-
dos à integração curricular. José Augusto Pacheco14 aponta para a necessidade de práticas didáticas 
flexíveis, que considerem diferentes possibilidades e experiências de aprendizagem, além de se ter 
clareza sobre a diversificação curricular propiciada pela integração. A integração curricular não 
pressupõe a inexistência da estrutura curricular por disciplinas, mas preserva a construção do 
campo de conhecimento que é resultante da confluência de diferentes conhecimentos disciplinares, 
sem fragmentá-los. Nesta perspectiva, não há que se falar em negação das disciplinas mas na busca 
de uma posição diferente de seu papel que secularmente foi apropriado. É justamente a diversidade de 
currículos e de orientações teóricas e práticas que tornam ainda mais complexas e necessárias as 
discussões sobre interdisciplinaridade.
12 Globalização e interdisciplinaridade... op. cit.
13 YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, p. 1.287-1.302, set.-dez. 2007.
14 PACHECO, J. A. (Org.). Políticas de integração curricular. Porto: Porto Editora, 2000.
VIII
Outra questão colocada por Ivani Fazenda15 é a necessidade de um professor com uma atitude interdis-
ciplinar, que inclui um comprometimento diferenciado com o conhecimento, com os alunos e com o uso 
das tecnologias presentes no cotidiano. Assim, a mensagem interdisciplinar expressa pelo professor deve ser 
clara para o aluno. O trabalho interdisciplinar, de acordo com a autora, vai além de um trabalho coletivo, 
mas está assentado em mudanças de hábitos, recursos, métodos e práticas. Vale lembrar que estas podem ser 
justamente as barreiras enfrentadas atualmente para a integração curricular e a promoção da interdiscipli-
naridade, visto que a formação docente se apoiou, sobretudo, em currículos organizados disciplinarmente.
A interdisciplinaridade nos anos finais do Ensino Fundamental
A interdisciplinaridade não deve ser entendida como um conceito único e inequívoco. De acordo 
com Ivani Fazenda16, ainda que o conceito seja polissêmico e que deva ser percebido no contexto de sua 
realização, a interdisciplinaridade viabiliza a desfragmentação dos saberes, no sentido de criar espaços 
de diálogo entre as disciplinas e, com isso, permitir identificar a unidade nos diferentes conhecimentos.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica17, na seção sobre o Ensino Fundamental 
de nove anos, a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento é destacada como um dos pontos 
que devem ser promovidos nas práticas pedagógicas.
A Base Nacional Comum Curricular18 reforça a questão do trabalho com temas que vão ao encontro 
dos anseios dos jovens.
[...] A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos nas 
interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da 
cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador 
para a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a escola pode contribuir para o deli-
neamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não
somente com 
os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos es-
tudos no Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e 
de planejamento de ações para construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade 
de desenvolvimento pessoal e social.
Ela também coloca como objetivo desse trabalho a compreensão progressiva das temáticas por meio 
de “práticas mais sistematizadas de formulação de questionamentos, seleção, organização, análise e 
apresentação de descobertas e conclusões”19.
O trabalho com temas contemporâneos, transversalidade e interdisciplinaridade também aparece 
em destaque na Base Nacional Comum Curricular20:
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de 
autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem 
de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferen-
cialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança 
e do adolescente (Lei no 8.069/1990), educação para o trânsito (Lei no 9.503/1997), educação am-
biental (Lei no 9.795/1999, Parecer CNE/CP no 14/2012 e Resolução CNE/CP no 2/2012), educação 
alimentar e nutricional (Lei no 11.947/2009), processo de envelhecimento, respeito e valorização do 
idoso (Lei no 10.741/2003), educação em direitos humanos (Decreto no 7.037/2009, Parecer CNE/CP 
no 8/2012 e Resolução CNE/CP no 1/2012), educação das relações étnico-raciais e ensino de 
história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis no 10.639/2003 e 11.645/2008, 
Parecer CNE/CP no 3/2004 e Resolução CNE/CP no 1/2004), bem como saúde, vida familiar e 
social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e 
diversidade cultural (Parecer CNE/CEB no 11/2010 e Resolução CNE/CEB no 7/2010). [...]
15 Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa... op. cit.
16 Didática e interdisciplinaridade... op. cit.
17 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013.
18 Op. cit., p. 60.
19 Op. cit., p. 62.
20 Op. cit., p. 19.
IX
Língua Portuguesa e Arte: uma abordagem interdisciplinar
Com base nos fundamentos teóricos apresentados anteriormente, procuramos materializar nesta 
coleção o que depreendemos de uma abordagem interdisciplinar na área de Linguagens.
Para isso, selecionamos temáticas do dia a dia que abordam questões relevantes para a formação dos 
jovens estudantes, como cidadania, legislação, direitos, sociedade, consumo, sustentabilidade, bullying, 
preconceito, respeito etc. Por meio delas, apresentamos a intersecção das linguagens no tratamento dos 
diferentes objetos de conhecimento a fim de alcançarmos as competências necessárias para o enfrenta-
mento da realidade e para uma leitura de mundo mais conectada e interdependente. 
Além disso, a coleção também oferece um conjunto de materiais digitais constituídos de um plano 
de desenvolvimento, que apresenta uma visão geral de cada livro e orienta o trabalho do professor no 
sentido da gestão das aulas e no enfoque das habilidades essenciais para a continuidade do aprendiza-
do; sequências didáticas com propostas de atividades interdisciplinares que complementam o trabalho 
desenvolvido em cada livro; avaliações que permitem acompanhar a aprendizagem dos estudantes; e 
objetos educacionais digitais (OEDs), que dispõem de forma dinâmica, interativa e atual a aplicação 
dos objetos de conhecimento tratados nos livros. 
A área de Linguagens
As últimas tendências educacionais, expressas tanto em documentos internacionais quanto nacio-
nais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), destacam como prioridades para a Educação 
Básica o domínio da linguagem e da língua e a interação crítica com a complexidade do mundo como 
competências necessárias ao respeito às diferenças e ao diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, 
importantes para a construção da cidadania.
Nesse sentido, a leitura proficiente e a produção competente de textos orais e escritos e a utilização de 
diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se expressar apresentam-se como 
requisitos básicos não só para o desenvolvimento pessoal, mas também para a participação efetiva na 
sociedade; e, portanto, devem ocupar um lugar prioritário em nossas metas educacionais.
Considerando que o objeto de estudo dos componentes curriculares Língua Portuguesa e Arte são a 
linguagem e os conhecimentos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo nas 
várias linguagens, incluindo as artísticas, a BNCC pretende que se organize o ensino de modo que o 
aluno possa desenvolver seus conhecimentos discursivos, linguísticos e artísticos, sabendo:
• ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais;
• expressar-se apropriadamente em situações de interação oral diferentes daquelas próprias de 
seu universo imediato;
• refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os ligados à questão da variedade lin-
guística, combatendo a estigmatização, a discriminação e os preconceitos relativos ao uso da língua;
• compreender as linguagens artísticas como construção humana, histórica, social e cultural;
• explorar práticas de linguagens artísticas para ampliar sua participação na vida social e na cons-
trução de uma sociedade democrática e inclusiva;
• reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais.
Em síntese, para a BNCC21:
[...] a área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua 
Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. 
A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, 
que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais 
e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às 
experiências vividas na Educação Infantil.
21 Op. cit., p. 61; 203.
X
[...] Desse modo, espera-se que o componente Arte contribua com o aprofundamento das 
aprendizagens nas diferentes linguagens – e no diálogo entre elas e com as outras áreas do 
conhecimento –, com vistas a possibilitar aos estudantes maior autonomia nas experiências 
e vivências artísticas.
Concepção de linguagem em Língua Portuguesa
Tendo em vista os princípios que devem orientar o ensino da língua materna, é pressuposto que 
a concepção de linguagem que deve embasar o trabalho é a de linguagem como lugar e processo de 
interação, o que está de acordo com a visão apresentada na BNCC22:
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: 
verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporanea-
mente, digital. Por meio dessas práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, 
constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, 
atitudes e valores culturais, morais e éticos.
A linguagem, nessa concepção, é vista como um processo essencialmente vinculado às atividades 
humanas. Sua função é propiciar as trocas entre os indivíduos e favorecer a interação social, a comuni-
cação dialógica.
Tal concepção é construída a partir da teoria enunciativo-discursiva, que tem como precursor Mikhail 
Bakhtin. Esse autor e os demais teóricos dedicados aos estudos dessa teoria entendem que o que importa 
no estudo da língua são os usos que os sujeitos fazem dela nas mais diversas situações sociais. Direta-
mente ligada ao contexto no qual é produzida, a linguagem apresenta marcas que indicam a situação 
de enunciação: quem fala, para quem fala, o que fala, com que finalidade, em que situação e em que 
tempo. Portanto, nessa perspectiva, estudar a língua é entender como se dão os processos de interação 
para depois poder compreender
seu produto final: os enunciados – entendidos como os textos, orais e 
escritos, resultantes de tais processos de interação.
A teoria da enunciação: como esta obra se apropria de alguns de seus princípios
Todas as situações sociais estão relacionadas ao uso de alguma linguagem e se realizam em diferen-
tes esferas (de acordo com as diversas atividades humanas). Cada esfera elabora enunciados próprios 
e característicos dos tipos de trocas verbais que acontecem nas atividades realizadas, sejam orais ou 
escritas. Consequentemente, cada um desses enunciados organiza-se como um texto e, dependendo 
da esfera em que esses textos são produzidos e da finalidade comunicativa que têm, assume formas 
específicas a que a teoria da enunciação chama de gêneros do discurso.
Assim, por exemplo, produzem-se textos na esfera escolar que se configuram como provas, redações 
escolares, resumos, diários de classe, fichas de matrícula, planos de ensino etc.; na esfera jornalística, os 
textos podem assumir a forma de notícia, editorial, artigo de opinião, reportagem etc.; na esfera literária, 
podem ser organizados como romances, crônicas, poemas, contos etc.; na esfera jurídica, elaboram-se 
textos como petições, alvarás, recursos, mandados de segurança etc.
A BNCC23, como forma de organização do currículo, traz os campos de atuação, numa aproximação 
com as esferas discursivas. Nos anos finais do Ensino Fundamental, eles são quatro: campo artístico-lite-
rário, campo das práticas de estudo e pesquisa, campo jornalístico midiático e campo de atuação na vida 
pública. Como se pode constatar pela nossa experiência na produção de textos nesses diferentes gêneros, 
todo texto produzido tem um autor – seja ele o falante (texto oral) ou quem escreve (texto escrito) –, um 
destinatário, uma finalidade e uma esfera de circulação – ou campo de atuação, podemos considerar.
Esses diferentes textos são produzidos por nós em diferentes situações. Eles são, portanto, produtos 
da interação entre os falantes envolvidos. E entender o texto como produto de interação é pensá-lo, 
22 Op. cit., p. 61.
23 Op. cit., p. 61; 203.
XI
então, como unidade real, concreta, da comunicação verbal. Para compreendê-lo, será importante 
recuperar, por um lado, os elementos verbais que compõem esse texto organizado em um determina-
do gênero e, por outro, os elementos do contexto (sociopragmáticos) em que foi produzido (quem 
produziu, para quem, com que finalidade etc.), os quais possibilitam melhor compreensão dos 
sentidos possíveis.
No trabalho com os diferentes textos, em muitos momentos procurou-se garantir que os dois ele-
mentos – os verbais e os sociopragmáticos – sejam levados em conta, estabelecendo entre eles uma 
relação dialógica e promovendo reflexões que procuram associar as escolhas verbais com as finalidades 
e o leitor previsto, por exemplo.
Os agrupamentos de gêneros: uma proposta para viabilizar a progressão curricular
Uma vez que se tenha decidido tomar o texto como unidade central para o ensino-aprendizagem em 
Língua Portuguesa (em consonância com o que preconiza a BNCC24), e considerando que os gêneros 
de discurso possibilitam esse trabalho, surge um desafio: como articular essa opção com a necessidade 
de promover a progressão curricular ao longo dos níveis de escolaridade? Em um conhecido trabalho a 
esse respeito, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz25 afirmam que, por sua diversidade, seu número muito 
grande e sua impossibilidade de sistematização, os gêneros não servem de base para pensarmos em uma 
progressão curricular. Nas palavras dos autores, “não há eixo de continuidade que permitiria pensar a 
construção de capacidades, senão aquele de dominar cada vez melhor um gênero, e outro, e outro e, por 
meio deles, a arte de escrever em geral” – o que representaria um retrocesso ao tempo em que o ensino 
era baseado em tipos textuais, e os alunos primeiro dominavam a descrição, depois a narração e, por 
fim, a dissertação, percorrendo uma linha supostamente ascendente de complexidade.
Para superar esse impasse, os autores propõem aos professores de língua materna que optam pelo traba-
lho com gêneros do discurso um enfoque de agrupamento de gêneros como instrumento para construir 
a progressão. De acordo com Schneuwly e Dolz, os agrupamentos de gêneros têm as seguintes vantagens:
• correspondem às grandes finalidades sociais legadas ao ensino, que respondem às necessidades 
de linguagem em expressão escrita e oral, em domínios essenciais da comunicação em nossa 
sociedade (inclusive a escola);
• retomam, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram em muitos manuais 
escolares e são bem conhecidas dos professores (como narração, argumentação, exposição);
• são relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem dominantes implicadas na 
mestria dos gêneros agrupados.
Os autores enfatizam a importância desta última característica para a construção da progressão. Pense-
mos, por exemplo, em um dos agrupamentos propostos por eles: o dos gêneros que circulam no domínio 
social da “discussão de problemas sociais controversos” e que, do ponto de vista tipológico, poderiam ser 
categorizados como “argumentativos”. Exemplos de gêneros orais e escritos nesse agrupamento são a carta 
de leitor, o debate regrado, a assembleia, a resenha crítica, o editorial e o ensaio. Ora, em todos esses gêneros, 
é exigida e exercida predominantemente a capacidade linguística de “sustentação, refutação e negociação 
de tomadas de posição”. Poderíamos, portanto, estabelecer como objetivo didático que, ao fim do Ensino 
Fundamental, nossos alunos tivessem essa capacidade linguística suficientemente desenvolvida.
Vale enfatizar que a progressão não é linear, ou seja, não se pretende construir a capacidade linguística 
dominante em certo agrupamento de gêneros, depois a capacidade dominante em outro, e assim por 
diante. Em vez disso, a proposta é abordar todos os agrupamentos (ou pelo menos boa parte deles) a 
cada nível de escolaridade, depois voltar a eles no nível seguinte de maneira mais aprofundada, e assim 
por diante até o fim do ciclo. Desse modo, teremos uma progressão em espiral, que se enriquece e ganha 
complexidade a cada volta que dá sobre si.
24 Op. cit., p. 65.
25 SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. 
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
XII
A proposta de agrupamento de gêneros de Schneuwly e Dolz está em consonância com a BNCC26, 
que, embora apresente nas habilidades estabelecidas a cada ano os gêneros que devem ser estudados, 
faz concessões:
Por conta dessa natureza repertorial, é possível tratar de gêneros do discurso sugeridos em 
outros anos que não os indicados. Embora preveja certa progressão, a indicação no ano visa antes 
garantir uma distribuição adequada em termos de diversidades. Assim, se fizer mais sentido 
que um gênero mencionado e/ou habilidades a ele relacionadas no 9o ano sejam trabalhados 
no 8o, isso não configura um problema, desde que ao final do nível a diversidade indicada te-
nha sido contemplada. Mesmo em relação à progressão das habilidades, seu desenvolvimento 
não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor diferentes graus e ir se complexificando 
durante vários anos.
Os agrupamentos de gêneros propostos por Schneuwly e Dolz são cinco, conforme descritos breve-
mente no quadro a seguir.
Domínios sociais 
de comunicação
ASPECTOS TIPOLÓGICOS
Capacidade de linguagem 
dominante
Exemplos de gêneros orais 
e escritos
Cultura literária 
ficcional
NARRAR
Mimesis da ação através da criação 
de intriga
Conto maravilhoso, fábula, lenda, narrativa de 
aventura, narrativa de ficção científica, narrativa 
de enigma, novela fantástica, conto parodiado
Documentação e 
memorização das 
ações humanas
RELATAR
Representação pelo discurso de 
experiências vividas, situadas no 
tempo
Relato de experiência vivida, relato de 
viagem, testemunho, curriculum vitae,
notícia, 
reportagem crônica esportiva, ensaio biográfico
Discussão de 
problemas sociais 
controversos
ARGUMENTAR
Sustentação, refutação e 
negociação de tomadas de 
posição
Texto de opinião, diálogo argumentativo, carta 
do leitor, carta de reclamação, deliberação 
informal, debate regrado, discurso de defesa 
(adv.), discurso de acusação (adv.)
Transmissão e 
construção de 
saberes
EXPOR
Apresentação textual de diferentes 
formas dos saberes
Seminário, conferência, artigo ou verbete de 
enciclopédia, entrevista de especialista, tomada 
de notas, resumo de textos “expositivos” ou 
explicativos, relatório científico, relato de 
experiência científica
Instruções e 
prescrições
DESCREVER AÇÕES
Regulação mútua de 
comportamentos
Instruções de montagem, receita, regulamento, 
regras de jogo, instruções de uso, instruções
Nesta coleção, buscou-se contemplar os agrupamentos relativos à cultura literária ficcional (esfera do 
narrar), à documentação e memorização das ações humanas (esfera do relatar), à discussão de problemas 
sociais controversos (esfera do argumentar) e à transmissão e construção de saberes (esfera do expor).
A poesia, que, nas palavras dos autores mencionados, não foi incluída na classificação porque “não 
pode, absolutamente, ser tratada como agrupamento de gêneros” – e alguns gêneros especiais, que se ca-
racterizam pelo aspecto multimidiático (histórias em quadrinhos, anúncios publicitários e infográficos), 
manifestado principalmente na integração entre linguagem verbal e não verbal, foram também explorados. 
Além disso, a coleção foi pensada de modo a acolher as propostas contidas nas habilidades da BNCC27 
para esta etapa da escolarização e os pontos de vista expressos sobre a necessidade de serem trabalhados, 
cada vez mais, textos multimodais e multissemióticos, pois28:
26 Op. cit., p. 73-74.
27 Op. cit., p. 68.
28 Op. cit., p. 68.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. 
Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 60-61.
XIII
a BNCC procura contemplar a cultura digital, diferentes linguagens e diferentes letramentos, 
desde aqueles basicamente lineares, com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles que 
envolvem a hipermídia.
Com essa opção, espera-se proporcionar aos alunos oportunidades de, por um lado, reconhecer as 
particularidades da expressão poética, desenvolvendo sua sensibilidade e seu senso estético e, por outro, 
identificar as características e potencialidades dos gêneros multimidiáticos, cada vez mais presentes em 
nosso dia a dia.
Leitura e produção de texto
Considerando a concepção de linguagem aqui assumida, a coleção parte do princípio de que leitura 
e produção de texto são processos de interação entre falantes e, como tais, constituem-se em processos 
de produção de sentidos: seja como leitores de textos que, no processo de compreensão e apreciação, 
relacionam seus conhecimentos e experiências anteriores com as ideias ou informações organizadas e 
apresentadas por um autor, seja como produtores de textos que se utilizam da língua para construir os 
sentidos desejados, levando em conta um determinado perfil de leitor.
Para que esses processos de produção de sentidos se tornem cada vez mais eficientes, é fundamental 
o desenvolvimento da competência comunicativa que envolve a competência leitora e escritora do aluno. 
Consequentemente, para o desenvolvimento de tais competências, várias capacidades29 são requeridas, 
conforme disposto a seguir.
• Capacidades de decodificação, que envolvem desde a compreensão da natureza alfabética do nosso 
sistema de escrita até a ampliação da sacada do olhar – de meras palavras para porções maiores 
de texto –, a fim de desenvolver a fluência e a rapidez de leitura. Essas capacidades já devem estar 
razoavelmente desenvolvidas ao final dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Capacidades de compreensão do que se lê, que envolvem:
• ativar conhecimentos prévios a respeito do que será lido; 
• levantar hipóteses sobre conteúdos ou propriedades dos textos; 
• checar hipóteses durante a leitura; 
• localizar e/ou copiar informações na leitura; 
• comparar e generalizar informações; 
• produzir inferências.
• Capacidades de compreensão do assunto sobre o qual se escreve, que envolvem:
• ativar conhecimentos prévios a respeito do assunto que será abordado na produção escrita;
• acessar os conhecimentos construídos no que respeita às propriedades dos tipos e gêneros tex-
tuais para a produção;
• acessar os procedimentos necessários para busca e seleção de informações e para o planejamento 
e execução da produção de um texto.
• Capacidades de apreciação e réplica, tanto para a leitura quanto para a produção, que envolvem: 
• recuperar o contexto de produção do texto ou considerá-lo na produção de um texto;
• ter claras as finalidades e as metas da atividade de leitura ou de escrita;
• perceber ou criar relações de intertextualidade e de interdiscursividade;
• perceber ou usar outras linguagens como elementos constitutivos para a construção dos sentidos 
dos textos;
• elaborar apreciações estéticas e/ou afetivas a respeito do que lê ou sobre o assunto que escreve;
• elaborar apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos a respeito do que lê ou sobre o assunto 
que escreve.
29 A relação de capacidades apresentadas, voltadas para a leitura, está baseada em: ROJO, R. Letramento e capacidades de leitura para a cidada-
nia. São Paulo: SEE/CENP, 2004. Texto apresentado em congresso realizado em maio de 2004.
XIV
Na BNCC30, é expressa a necessidade de articulação para o trabalho com leitura – e, a nosso ver, 
também com produção de texto:
• da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo;
• da complexidade textual que se concretiza pela temática, estruturação sintática, vocabulá-
rio, recursos estilísticos utilizados, orquestração de vozes e linguagens presentes no texto;
• do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressiva-
mente mais demandantes, passando de processos de recuperação de informação (identifi-
cação, reconhecimento, organização) a processos de compreensão (comparação, distinção, 
estabelecimento de relações e inferência) e de reflexão sobre o texto (justificação, análise, 
articulação, apreciação e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas);
• da consideração da cultura digital e das TDIC;
• da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de 
expressão diversas, a literatura infantil e juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura 
de massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação de 
repertório, além de interação e trato com o diferente.
Por esse motivo, a preocupação com a formação de leitores e escritores proficientes, nesta coleção, 
está na base da formulação de um trabalho de leitura e de produção de texto que supõe um trabalho 
sistemático com diferentes tipos e gêneros.
A coleção também se preocupa com a leitura e a escrita em situações de estudo ou pesquisa que en-
volvem ensino e aprendizagem de procedimentos de busca e seleção e organização de informações. Os 
momentos privilegiados para isso estão nas criações apresentadas em cada um dos volumes.
Também procuramos, sempre que possível e adequado ao gênero, sugerir que os textos produzidos 
pelos alunos sejam publicados e circulem em meio digital. 
Oralidade
A BNCC31 enfatiza que 
[...] uma face do aprendizado da Língua Portuguesa decorre da efetiva atuação do estudante em 
práticas de linguagem que envolvem a leitura/escuta e a produção de textos orais, escritos e 
multissemióticos, situadas em campos de atuação específicos
Nesta coleção, é proposto um trabalho consistente de escuta e, principalmente, produção de textos orais 
em contextos públicos, enfatizando os procedimentos de preparação prévia e monitoramento simultâneo 
da fala. Esse trabalho
é realizado nas seções “Produção de texto” em que são trabalhados gêneros orais e 
“Criação em equipe” presentes em cada volume, conforme detalhado adiante.
Análise linguística/semiótica
O trabalho com os conhecimentos linguísticos procura apresentar a descrição do funcionamento 
da língua ou fornecer subsídios para o domínio das normas urbanas de prestígio; e propor uma prática 
reflexiva sobre a língua. Por meio da observação analítica e reflexiva da língua em seus diversos usos, 
em diferentes situações de comunicação, o aluno é levado a compreender as relações existentes entre 
elementos de ordem gramatical e seu papel na produção de sentido de textos.
No entanto, ao comentar sobre esse eixo, a BNCC32 esclarece que:
A separação dessas práticas (de uso e de análise) se dá apenas para fins de organização cur-
ricular, já que em muitos casos (o que é comum e desejável), essas práticas se interpenetram 
e se retroalimentam.
30 Op. cit., p. 73.
31 Op. cit., p. 78.
32 Op. cit., p. 80.
XV
Nesta coleção, buscamos promover a análise linguística/semiótica de forma conectada com outros 
eixos na subseção “De olho na construção dos sentidos”, que faz parte de “Estudo do texto”, assim 
como em questões na subseção “Depois de ler”, na seção “Produção de texto”. Nelas são explorados os 
mecanismos linguísticos empregados para produzir sentidos no texto lido.
Na seção “Estudo da língua” é feita a apresentação das classificações gramaticais e da nomen-
clatura, seguida por questões de análise e reflexão sobre como os recursos ali apresentados podem 
contribuir para a construção dos sentidos do texto (ver mais a respeito desse tópico em “Estrutura 
da coleção”).
Concepção de linguagem em Arte
A Arte é uma manifestação de linguagem que possui funções de comunicação e de expressão. A 
partir de um conceito ou sentimento ainda sem forma ou nome, o artista manipula instrumentos e 
materiais na expectativa de conseguir dar forma ao conteúdo de suas ideias e, assim, provocar uma 
reação na pessoa que entrará em contato com sua obra. Não basta ter uma boa ideia: o artista precisa 
dominar os instrumentos e os códigos que concretizarão seu pensamento para poder se expressar. 
Segundo Mikhail Bakhtin33,
[...] Expressão é tudo aquilo que, tendo se formado e determinado de alguma maneira no 
psiquismo do indivíduo, exterioriza-se objetivamente para outrem com a ajuda de algum código 
de signos exteriores. A expressão comporta, portanto, duas facetas: o conteúdo (interior) e sua 
objetivação exterior para outrem (ou também para si mesmo). 
Assim, toda obra de arte possui uma materialidade (visual e/ou sonora) e se constrói a partir de có-
digos – como movimentos, notas, timbres, gestos, formas, linhas, cores etc. – carregados de conteúdos 
que serão interpretados pelo espectador.
Nas linguagens artísticas – Artes visuais, Teatro, Dança e Música –, as obras de arte (materialidades) 
estão inseridas em determinados contextos sociais, assim como os sujeitos participantes do fenômeno 
artístico: os artistas e o público. E existem múltiplas formas de linguagem, algumas são verbais e outras 
são não verbais. Uma determinada linguagem artística pode apresentar elementos de outras linguagens. 
No teatro, por exemplo, podemos encontrar as linguagens visual, materializada nos corpos dos atores, 
no figurino, no cenário, na iluminação, nos objetos cênicos, na maquiagem etc.; sonora, representada 
pelos sons produzidos ou emitidos em cena, como canções e músicas; gestual; verbal, tanto oral quanto 
escrita (textos falados, cantados ou projetados ao longo do espetáculo); textos usados para divulgação 
do espetáculo, como cartazes, críticas, comentários, reportagens etc.
E, por ser uma manifestação de linguagem, a Arte necessita que seus códigos e signos sejam aprendidos 
e treinados tanto pelos artistas quanto pelo público. Para Pierre Bourdieu e Alain Darbel34, a riqueza da 
percepção e apreciação de uma obra de arte depende da competência do público de entender o código 
da linguagem utilizada. Para eles: 
A obra de arte considerada enquanto bem simbólico não existe como tal a não ser para quem 
detenha os meios de apropriar-se dela, ou seja, de decifrá-la. O grau de competência artística de 
um agente é avaliado pelo grau de seu controle relativo ao conjunto dos instrumentos da apro-
priação da obra de arte, disponíveis em determinado momento do tempo, ou seja, os esquemas 
de interpretação que são a condição da apropriação do capital artístico, ou, em outros termos, a 
condição da decifração das obras de arte oferecidas a determinada sociedade, em determinado 
momento do tempo [...]. 
Ainda sobre esse fato, Bourdieu e Darbel esclarecem que quando o espectador não domina o sistema 
de decifração estética deixa de perceber a obra em sua “integridade”35: 
33 BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 9. ed. São Paulo: 
Hucitec/Annablume, 2002, p. 111.
34 BOURDIEU, P.; DARBEL, A. O amor pela arte: os museus de arte na Europa e seu público. São Paulo: Edusp/Zouk. 2003, p. 71.
35 Op. cit., p. 80.
XVI
Privados do “conhecimento do estilo” e da “teoria dos tipos” – únicos procedimentos capazes 
de corrigir, respectivamente, a decifração do sentido fenomenal e do sentido do significado –, os 
sujeitos menos cultos estão condenados a apreender as obras de arte em sua pura materialidade 
fenomenal, ou seja, à maneira de simples objetos de mundo; e se eles se sentem tão fortemente 
inclinados a procurar e exigir o realismo da representação é porque, entre outras razões, despro-
vidos de categorias específicas de percepção, não podem aplicar às obras senão a “cifra” que lhes 
permite apreender os objetos de seu meio ambiente cotidiano como dotados de sentido.
Portanto, não existe obra de arte universal, que será compreendida ou entendida por todas as pessoas 
da mesma forma. O que para nós é música, para povos de outras culturas pode ser simples “barulho”. 
Nesse sentido, cabe à escola fornecer esses meios de apropriação, uma vez que a origem dos alunos é 
diversa e, enquanto para alguns essa linguagem pode ser familiar, para a grande maioria pode não o ser.
Matrizes das linguagens artísticas
Cada linguagem artística, por sua vez, é formada por uma hibridação de matrizes, embora, geralmente, 
em cada uma delas seja possível identificar uma com destaque maior. Dessa forma, podemos dizer que 
nas artes visuais como pintura, escultura, fotografia, arquitetura destaca-se a matriz visual; já em obras 
cinéticas ou nas que marcam de algum modo o passar do tempo encontramos traços da matriz sonora. 
Na música destaca-se a matriz sonora, porém, quando ela é executada em um espetáculo, por exemplo, 
a matriz visual também está presente no corpo dos músicos e nos instrumentos musicais. Da literatura 
destaca-se a matriz verbal, mas também podemos ter a matriz visual presente tanto na imaginação do 
leitor quanto nas fotos e/ou ilustrações que acompanham o texto. O teatro e o cinema, além da matriz 
verbal do texto, apresentam as matrizes visual e sonora. Na dança, as matrizes que se destacam são a 
visual e a sonora. 
A discursividade está presente em todas as linguagens artísticas. Por exemplo, em teatro, ela se faz 
presente nos textos orais e escritos, nos figurinos, nos cenários, na passagem do tempo nas cenas, nas 
músicas etc. Na dança, ela é construída por um somatório de elementos, como gêneros e técnicas cor-
porais, música, cenário, figurino, iluminação etc. Segundo Cássia Navas36, além desses elementos,
Na dança afastada da intenção de comunicar conteúdos que não sejam aqueles de sua própria 
estrutura, está impresso o traço primordial, a grafia que cada bailarino escreve com sua presen-
ça, simplesmente por estar em cena, grafia escrita em seus corpos, fruto de articulação entre o 
herdado e o adquirido, entre natureza e cultura. [...]
Na música, a discursividade pode estar presente na temática empregada na letra de uma canção ou no 
que
serviu de inspiração para a composição orquestral. Eduardo Seincman37 discorre sobre essa relação 
das músicas e canções com a comunicação humana, embora suas afirmações possam ser expandidas 
para todas as linguagens artísticas: 
Entendo comunicação musical como duas palavras inseparáveis por natureza, já que a mú-
sica é escrita e interpretada em função de sua comunicabilidade, de sua interação com todos os 
agentes que a realizam enquanto fenômeno material – autores, obras, intérpretes, ouvintes – e 
imaterial – história, cultura, repertório, visão de mundo.
Linguagens artísticas nesta coleção
Artes visuais
As Artes Visuais são formadas por diversas modalidades de expressão, como a pintura, o desenho, a 
escultura, a gravura, a arquitetura, o artesanato, a fotografia, as artes gráficas, o cinema e as linguagens 
tecnológicas oriundas da computação.
36 NAVAS, C. Dança: escritura, análise e dramaturgia. In: Anais do II Congresso da Abrace. Salvador: UFBA. 2002.
37 SEINCMAN, E. Estética da comunicação musical. São Paulo: Via Leterra, 2008, p. 69.
XVII
Os temas e as atividades propostas nesta coleção partem das recomendações da Base Nacional Co-
mum Curricular de oferecer uma ampla possibilidade de experiências de criação, articulando percepção, 
imaginação, sensibilidade e produção artística, tanto individual quanto coletiva.
Os conteúdos de Artes Visuais são propostos a partir de temas da arte e da cultura, procurando trazer 
à tona os mecanismos de produção de cada modalidade. Os conteúdos específicos que resultam dessas 
abordagens nunca são isolados nem encerram em si mesmos. A cada nova abordagem, eles são retoma-
dos e ampliados, o que demanda a aplicação de competências e habilidades que o aluno vai adquirindo 
e aperfeiçoando ao longo do curso.
Teatro
O teatro é uma linguagem plural por excelência, já que, para existir, é necessário que haja no mínimo 
um intérprete e um espectador. É, portanto, uma rica oportunidade para promover o bom relacionamento, 
a colaboração, a solidariedade e o fortalecimento de laços entre os alunos.
Na proposta de ensino de Arte desta coleção, o teatro é estruturado em seus três elementos básicos: 
ator, texto e público. Por meio de textos dramáticos, os alunos são instigados a tornar-se tanto intérpretes 
como espectadores. 
Por meio da apreciação das cenas e das dramatizações criadas pelos grupos, é possível discutir com 
os alunos os mecanismos da comunicação e apresentar os outros elementos da linguagem teatral − fi-
gurinos, maquiagem, cenários, sonoplastia e iluminação.
Alguns professores tendem a não valorizar essas manifestações, mas é importante lembrar que o 
teatro acontece de muitas formas. O importante é valorizar as ideias dos alunos, estimulando o debate, 
a criatividade e a imaginação.
Dança
A dança é uma excelente oportunidade para entrar em contato com as diversas tradições culturais 
da humanidade. Presente em todas as civilizações, ela sempre fez parte do trabalho, das religiões e do 
cotidiano de diferentes povos. Portanto, a relação da dança com a cultura popular é um meio de adentrar 
o universo dessa linguagem.
O movimento está muito presente no cotidiano dos alunos e é associado ao prazer e à espontaneidade. 
Correr, pular, bater palmas e gesticular com ritmo são ações que devem estar integradas às atividades de 
dança, colaborando na aquisição de um vocabulário expressivo.
As atividades relacionadas a essa linguagem não procuram ensinar uma técnica específica ou formar 
dançarinos, mas desenvolver nos alunos um entendimento de como seu corpo se movimenta, ajudan-
do-os a percebê-lo como suporte expressivo e sensível. Para isso, é importante valorizar as atividades de 
improvisação e criação, a exploração dos movimentos e a consciência corporal.
É importante também que, independentemente do ritmo ou da atividade prática proposta, o 
professor realize um aquecimento corporal com os alunos. Além de prepará-los para as exigências 
físicas, o aquecimento serve como estratégia de concentração e atenção. Após o término da ativi-
dade de dança, é importante também encerrar a aula com exercícios que estimulem o relaxamento 
físico e emocional.
Música
A música talvez seja a linguagem artística mais presente na vida dos alunos. Em casa, no trajeto até a 
escola, em festas, eles estão constantemente em contato com esse tipo de manifestação. Na escola, porém, 
essa proximidade não é tão frequente.
O ensino proposto nesta coleção oferece conteúdos ligados à percepção, à criatividade, à imaginação 
e às diversas capacidades que envolvem o universo sonoro. Uma das finalidades da linguagem musical é 
estabelecer pontos de contato entre o mundo exterior e o que se aprende em sala de aula. Nesse sentido, 
a percepção e a análise de diferentes paisagens sonoras, a valorização do silêncio como um elemento 
imprescindível para a prática musical, a reflexão sobre a excessiva contaminação acústica, e o estudo dos 
parâmetros do som e sua aplicação aos âmbitos não musicais incidem diretamente na aquisição desta 
competência.
XVIII
Assim, os alunos serão apresentados às propriedades dos sons, aos instrumentos musicais, às notações 
de sons e à dimensão poética da música. 
Essa linguagem oferece ainda a possibilidade de apresentar aos alunos a riqueza dos ritmos do Brasil 
e do mundo. Para que a aprendizagem dessa linguagem seja significativa, porém, deve-se dar aos alunos 
a oportunidade de participar como ouvintes, intérpretes e improvisadores em diversos espaços sociais, 
como público de espetáculos profissionais ou fazer parte de manifestações musicais.
Trabalhar com música é, antes de mais nada, trabalhar com sons e silêncios. Os alunos têm 
grande capacidade de invenção. Criar sequências sonoras é natural para muitos deles. É comum 
vermos alunos que transformam tudo o que leem em música, inventando ou parodiando canções 
populares, brincando com os sons e os ritmos. É importante valorizar tais características. A im-
provisação e a composição são muito importantes no processo de musicalização, e o engajamento 
desses alunos em pequenos grupos ou com a classe toda pode ajudar os colegas a desenvolver seus 
talentos nessa linguagem.
Para finalizar, é importante que o professor não negligencie o repertório musical dos alunos. Acatar as 
propostas deles significa respeitá-las e valorizá-las. No entanto, acreditamos que é importante trabalhar 
também com um repertório novo, ampliando os conhecimentos dos alunos e contribuindo para que 
todos reconheçam a importância do contato com novas culturas e novas sonoridades.
A avaliação
Toda e qualquer atividade educativa escolar apresenta-se como uma atividade intencional: responde 
a algum objetivo previamente definido e pretende alcançar um resultado específico. Isso significa que, 
a cada atividade preparada e executada em sala de aula (ações que dizem respeito ao ensino), espera-se 
como resultado um certo aprendizado por parte do aluno.
Sendo assim, faz parte do processo de ensino-aprendizagem verificar se a ação pedagógica corresponde 
às intenções, ou seja, se aquilo que foi definido como objetivo se concretizou nos resultados esperados 
pela ação pedagógica desenvolvida pelo professor.
Entende-se, portanto, a avaliação como um processo contínuo de melhoria do ensino-aprendiza-
gem por meio da identificação dos problemas e avanços que podem possibilitar redimensionamentos e 
continuidades do processo educativo. Partindo dessa premissa, a avaliação estaria desempenhando as 
funções apontadas por César Coll38: permitir ajustar a ajuda pedagógica às características individuais 
dos alunos, por meio de aproximações sucessivas; e permitir determinar o grau em que foram atingidas 
as intenções do Projeto Curricular.
Essa concepção de avaliação parte do pressuposto de que as diferenças são positivas e fundamen-
tais para o crescimento dos sujeitos no processo. Cada aluno que chega à escola traz consigo, além das 
características pessoais, diferentes experiências vividas, conforme o
ambiente sociocultural e familiar 
em que vive. Cabe ao educador, portanto, conhecer tais diferenças para considerá-las e aproveitá-las no 
planejamento da ação pedagógica.
Para esse conhecimento, a primeira necessidade do professor é tentar responder às seguintes pergun-
tas: “Que sabem meus alunos em relação ao que quero ensinar?”, “Que experiências tiveram?”, “O que 
são capazes de aprender?”. Esse momento é entendido como o da avaliação diagnóstica, que deve ser 
realizada a cada nova fase de aprendizagem (a cada novo conteúdo).
Ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o professor poderá notar progressos, dificuldades e 
bloqueios que serão fundamentais para redimensionar o que foi planejado e adaptá-lo às novas neces-
sidades que surgem. Esse processo contínuo de observação refere-se ao que César Coll classifica como 
a dimensão formativa da avaliação.
Ao desenvolver as atividades previstas no livro didático, o professor poderá observar, por meio das 
produções de texto, da autoavaliação, da avaliação entre colegas etc., se os alunos estão respondendo às 
propostas e, a partir disso, planejar outras ações que possibilitem retomar as dificuldades observadas.
38 COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1996.
XIX
Outro momento de avaliação corresponde à observação dos resultados obtidos ao final de uma fase 
de aprendizagem, quando o professor poderá verificar a relação entre os tipos e graus de aprendizagem 
construídos pelos alunos e os objetivos inicialmente definidos quanto aos conteúdos selecionados.
Ao falar da avaliação formativa, o educador Antoni Zabala39 propõe outro momento de avaliação: 
a avaliação integradora, que tem como objetivo verificar o conhecimento e avaliar todo o percurso do 
aluno. Nesse momento, caberiam perguntas do tipo: “Fez as atividades no prazo determinado?”, “Estava 
preparado para a aula?”, “Refez os textos, encarando-os como uma nova oportunidade de aprendizagem?”, 
“Participou dos trabalhos em duplas e em equipe?”, “Empenhou-se nas atividades em classe?”.
A avaliação em Arte também não deve ser generalizada, ou seja, ter as mesmas referências para to-
dos os alunos, nem feita em um único momento. Por isso, como sugere Simone Selbach40, um eficiente 
sistema de avaliação em Arte deve ser realizado constantemente, em cada aula, em cada atividade e até 
fora da sala de aula. E é preciso levar em consideração o processo de cada aluno dentro do grupo todo.
Em Arte, trabalha-se com técnicas e elementos subjetivos. Alguns alunos possuem facilidades e 
habilidades para determinadas linguagens, ao passo que outros apresentam dificuldade em relação a 
elas. Assim, não se pode avaliar um aluno a partir de um trabalho com pintura em que ele não utilizou 
a técnica proposta. É necessário avaliá-lo em seu processo criativo: “Houve empenho em realizar a pin-
tura?”, “Desenvolveu habilidades que não tinha anteriormente?”, “Participou das discussões?”, “Expôs 
suas opiniões e sentimentos?”, “Respeitou o trabalho dos colegas?”, “Trabalhou de forma expressiva?”.
Ocorre o mesmo nas outras linguagens artísticas: alguns alunos têm facilidades rítmicas; outros, timidez 
para interpretar. Alguns dançam com desenvoltura; outros ficam nervosos e têm seus movimentos tolhidos. 
Assim, não há sentido em avaliar os alunos de forma generalizadora, apenas observando se o resultado dos 
trabalhos é “bom”. O importante é avaliar o processo pelo qual cada aluno passa, sem fazer comparações entre 
eles. Cada aluno é único e sua avaliação deve refletir isso. E toda avaliação deve partir de critérios e orien-
tações bem claras para todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. A clareza sobre os critérios 
de avaliação dos trabalhos impede que ela seja baseada na subjetividade do professor e em juízo de valor.
Os critérios e as orientações de avaliação devem ser compartilhados com os alunos, para que eles 
possam acompanhar o percurso da própria aprendizagem. No livro do aluno, são propostas atividades 
ora individuais, ora em equipes, tanto em Língua Portuguesa quanto em Arte, para que os alunos desen-
volvam a própria trajetória de criação, a capacidade de escuta e o compartilhamento de ideias e decisões. 
Para registrar todos os trabalhos criados a partir de suportes variados e que extrapolam o formato 
do livro, o professor poderá sugerir a produção de portfólios individuais. Neles constarão os trabalhos 
finalizados e os processos de criação ou as anotações importantes, como ideias discutidas em sala, dese-
nhos esquemáticos, entre outros. Um cuidado que o professor deve ter nesses casos é o de, ao desmontar 
uma exposição de pinturas, de desenhos ou de textos afixados em um mural, devolvê-los a seus criadores 
para que os organizem no portfólio. O mesmo deve acontecer com trabalhos de escultura. Também há 
a opção de se criar um blog contendo fotos, reproduções dos textos e sons das atividades desenvolvidas.
O professor também deve fazer uma autoavaliação, observando se a condução dos trabalhos funcionou, 
se as atividades foram pertinentes, se será necessário retomar algum tema etc., pois, segundo Murrie41:
A avaliação não pode ser um instrumento de controle, de constatação pura e simples, mas um 
instrumento de aprendizagem e reorientação do planejamento das situações de ensino. [...] assim, 
ao avaliarem seus alunos, os professores avaliam a si mesmos também.
Também é fundamental que o professor faça uma avaliação do grupo como um todo: “Como foi 
o processo de trabalho do grupo todo?”, “O que ainda é preciso trabalhar com ele?”, “Os alunos estão 
unidos? Participativos? Respeitando os trabalhos? Gostam das aulas?”.
Por fim, é interessante pedir aos alunos uma autoavaliação. Eles devem refletir sobre seu processo: o 
que aprenderam, o que precisam melhorar, o que ficou registrado e como podem explorar suas poten-
cialidades, entre outros temas.
39 ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed. 1998.
40 SELBACH, Simone. (Coord.). Arte e didática. Petrópolis: Vozes, 2010, p. 142.
41 MURRIE, Zuleika de Felice. Caderno do gestor: gestão do currículo na escola. V. 1. São Paulo: SEE, 2008, p. 37.
XX
Práticas pedagógicas
A fim de alcançarmos uma abordagem interdisciplinar, alinhamos os objetos de conhecimento e as 
habilidades de Língua Portuguesa e de Arte de acordo com as práticas pedagógicas.
(Continua)
1o bimestre
Unidade 1
Práticas de 
linguagem/
Unidades 
temáticas
Objetos de 
conhecimento
Habilidades Práticas didático-pedagógicas
Dança
Contextos e 
práticas
(EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes 
formas de expressão, representação e 
encenação da dança, reconhecendo e 
apreciando composições de dança de 
artistas e grupos brasileiros e estrangeiros 
de diferentes épocas.
De olho na imagem 
Observação e análise de uma fotografia 
que registra dançarinos de frevo.
Conversa sobre frevo como manifestação 
cultural brasileira.
Reflexão sobre as relações entre dança, 
música e as manifestações culturais 
nacionais. 
Leitura
Adesão às 
práticas de 
leitura
Estratégias de 
leitura
Apreciação e 
réplica
(EF69LP49) Mostrar-se interessado 
e envolvido pela leitura de livros de 
literatura e por outras produções 
culturais do campo e receptivo a textos 
que rompam com seu universo de 
expectativas, que representem um desafio 
em relação às suas possibilidades atuais 
e suas experiências anteriores de leitura, 
apoiando-se nas marcas linguísticas, em 
seu conhecimento sobre os gêneros e a 
temática e nas orientações dadas pelo 
professor.
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, 
e compreender – selecionando 
procedimentos e estratégias de leitura 
adequados a diferentes objetivos e 
levando em conta características dos 
gêneros e suportes –, romances infanto-
-juvenis, contos populares, contos de 
terror, lendas brasileiras, indígenas 
e africanas, narrativas de aventuras, 
narrativas de enigma, mitos, crônicas, 
autobiografias, histórias em quadrinhos, 
mangás, poemas de forma livre e fixa 
(como sonetos e cordéis), vídeo-