Aula 5 - Psicogênese da Língua Escrita

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ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO
Fabiola dos Santos Kucybala
A psicogênese da 
língua escrita
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer a psicogênese da língua escrita não como um método, 
mas como um processo de aquisição da língua escrita.
  Analisar as hipóteses de escrita (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética, 
alfabética e ortográfica).
  Identificar o “erro” como construtivo no processo de alfabetização.
Introdução
O processo de aquisição da língua escrita pelas crianças é uma temá-
tica muito discutida no campo da educação, principalmente a partir 
dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) a respeito da 
psicogênese da língua escrita. Tais estudos apontam que as crianças 
constroem diferentes hipóteses sobre a escrita, resolvem situações-
-problema, buscam conhecimentos e elaboram, analisam e refletem 
sobre aquilo que escrevem. 
Neste capítulo, você vai reconhecer a psicogênese não como um 
método pronto a ser seguido para se atingir uma aprendizagem sig-
nificativa, e sim como um processo de aquisição da língua escrita em 
que o sujeito constrói suas ideias e conhecimentos a partir de diferentes 
hipóteses. Essas hipóteses e níveis de escrita, mais especificamente a 
pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética, a alfabética e a ortográfica, 
também serão analisados ao longo do texto. Além disso, você vai ver 
que o erro pode ser encarado como um processo construtivo no pe-
ríodo de alfabetização, o que permite à criança aprender a partir da 
experimentação e percorrer caminhos que a auxiliem a alcançar níveis 
mais elevados de escrita. 
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Psicogênese da língua escrita: um processo 
de aquisição da língua escrita
Em meados de 1980, a educação começou a deixar de lado os métodos 
analíticos e sintéticos, voltados à repetição e à memorização de cartilhas 
com conteúdos artifi ciais e pouco interessantes. Tais conteúdos, como você 
deve imaginar, eram direcionados à aprendizagem da leitura e da escrita 
de forma mecânica e técnica. Nesse período, despontou uma nova concep-
ção de alfabetização e surgiram os estudos e pesquisas da psicolinguista 
Emília Ferreiro e da pedagoga Ana Teberosky (1985). Essas autoras apre-
sentam a psicogênese da língua escrita como um processo de aprendizado 
da criança que leva em consideração a compreensão da natureza da escrita 
e sua organização.
Esses estudos surgiram a partir dos altos índices de fracasso escolar na 
área da alfabetização e passaram a ter relação com o construtivismo, campo 
analisado por Jean Piaget. A teoria de Piaget parte do conhecimento centrado 
no desenvolvimento natural da criança e na construção de situações de apren-
dizagem. Ou seja, a criança é vista como um agente da sua compreensão, na 
medida em que constrói os conhecimentos vinculados aos contextos sociais 
em que está inserida.
Desse modo, do ponto de vista da alfabetização, é importante criar opor-
tunidades de interação em que a criança esteja em contato, desde muito cedo, 
com diversas formas e gêneros da linguagem oral e escrita, de maneira que 
aprenda, envolva-se, produza e construa respostas às situações-problema 
apresentadas ao longo do processo de aprendizagem. Teberosky e Colomer 
(2003, p. 79) destacam que: “A maneira como as crianças aprendem, o papel 
dos professores e o significado que dão à sua experiência pedagógica, am-
plamente ignorados pela perspectiva reducionista, encontram-se no centro da 
perspectiva construtivista”.
Nessa perspectiva construtivista, o professor assume um papel-chave no 
aprendizado: pensar em um ensino que atenda à diversidade presente em sala 
de aula, criando um ambiente acolhedor de construção de saberes que provoque 
novos aprendizados e crie desafios passíveis de serem resolvidos. Tal ambiente 
também deve atender às necessidades e características dos alunos, valorizar 
seus diferentes posicionamentos e ideias e promover a autonomia, a postura 
investigativa, a troca entre os pares e o respeito ao educando.
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O professor alfabetizador não é um mero reprodutor de métodos cujo objetivo é o 
domínio do código escrito. Pelo contrário, ele precisa ter clareza sobre qual concepção 
de alfabetização quer alicerçar em seu trabalho. Isso é possível a partir da constante 
formação e da reflexão mais aprofundada sobre a própria prática docente.
Diante dos apontamentos levantados, por que dizer então que a psicogênese 
não é um método e sim um processo de aquisição da língua escrita? Em primeiro 
lugar, é importante conceituar a palavra “método”. Segundo o dicionário da 
língua portuguesa Priberam (MÉTODO, 2018, documento on-line), entre tantos 
significados, método seria “[...] o processo racional para chegar a determinado 
fim, conhecimento ou demonstração de verdade”. Diante disso, na perspectiva 
da educação, você pode considerar que um método é uma forma, um modelo 
que norteia os estudos e o trabalho do professor, determinando como esse 
trabalho deve ser realizado.
Em segundo lugar, conforme relata Albuquerque (2012), a psicogênese se 
diferencia dos métodos tradicionais que priorizavam atividades de memori-
zação, percepção, coordenação motora e repetição de palavras simples e de 
textos prontos e desconectados da realidade da criança. A psicogênese nasce 
a partir da alfabetização como apropriação das funções sociais da escrita e do 
aprendizado gradual com foco em como o aluno se alfabetiza. Aqui, o sujeito 
não é um mero objeto no processo de aprendizagem, mas um indivíduo capaz 
de produzir o próprio conhecimento e de procurar ativamente compreender 
e reconstruir a linguagem. É preciso, portanto, fugir da concepção de que a 
aprendizagem ocorre sem lógica e que se dá a partir de atividades motoras 
e de percepção, bem como da noção de que a memória serve apenas como 
depósito de informações.
Nesse sentido, Albuquerque (2012) destaca que, após o início dos traba-
lhos acerca da psicogênese da língua escrita, iniciaram-se muitas discussões 
contrárias aos métodos tradicionais para se alfabetizar, e a palavra método foi 
sendo substituída por práticas sociais de leitura e escrita. Portanto, é correto 
afirmar que não existem métodos e manuais a serem seguidos para se atingir 
a aprendizagem, tampouco algo que determine o que está certo ou errado na 
hora de alfabetizar. A aquisição da leitura e da escrita depende da relação da 
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criança com a cultura escrita antes mesmo de ingressar na escola, sendo um 
trabalho que tem continuidade no início da alfabetização, a partir da com-
preensão de que a leitura não consiste em decodificar, mas em compreender 
as diferentes formas e unidades linguísticas.
Segundo essa teoria, o analfabetismo e, consequentemente, o fracasso 
escolar são problemas de proporção social e não uma consequência individual 
do sujeito que não tem capacidade de aprender. Pelo contrário, ele é responsável 
por buscar constantemente soluções para os problemas propostos. A criança, 
nesse sentido, não é impedida de avançar e ter contato com diferentes tipos 
de materiais escritos por não ter adquirido ainda o domínio e a capacidade 
de realizar a leitura de palavras isoladas. Longe disso: cada vez mais cedo, a 
criança tem a oportunidade de manusear, explorar e descobrir novas apren-
dizagens a partir da compreensão da função social da escrita. 
Esse trabalho é potencializado por meio da inserção e do uso de textos 
atuais, contos, livros, histórias, poesias, jornais, revistas, o que possibilita que 
a criança esteja inserida em um ambiente alfabetizador. Você deve lembrar-se 
de que a qualidade do material ao qual a criança estará exposta influenciará a 
construção desse conhecimento. Além disso, o ambiente, tanto material quanto 
social, contribuirá para o levantamento de hipóteses e para o desenvolvimentode habilidades e competências de leitura.
O ambiente alfabetizador deve ser aconchegante, rico em aprendizados e 
descobertas. Nele, a criança deve aprender a partir do manuseio de materiais 
didáticos que estejam ao seu alcance e que permitam que ela se sinta inserida 
em um processo alfabetizador. É importante você notar que um ambiente 
alfabetizador não se resume à decoração da sala de aula. Esse ambiente deve 
ser um local em que as crianças sejam capazes de manipular, tocar, explorar, 
experimentar e participar de novas vivências de leitura e escrita. E isso a partir 
de objetos produzidos por elas mesmas, que tenham significado e relação com 
o que está sendo desenvolvido em aula. Esse é um processo construtivo que 
só será alcançado se for relevante para a criança.
A aquisição da língua escrita com base nesse pressuposto tem como eixo 
o processo vivenciado pelos alunos para aprender a ler e a escrever. Ela tam-
bém se relaciona aos níveis em que eles se encontram a cada momento do 
ano letivo e a como se dá o processo de envolvimento entre corpo docente e 
corpo discente para a construção de saberes voltados à realidade em que a 
escola está inserida.
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Outro ponto importante é que a criança aprende na interação, no envol-
vimento e na troca com os colegas que se encontram em níveis diferentes 
de escrita que o seu. Por isso, o professor deve conhecer como ocorrem essa 
aprendizagem e esse envolvimento para planejar e organizar os trabalhos 
em sala de aula. Do ponto de vista da prática pedagógica, é importante você 
refletir que a criança pensa sobre a escrita antes mesmo de entrar na escola e 
que esse processo independe da autorização ou do consentimento do professor 
para que tenha início.
Para que a alfabetização se torne um processo construtivo, é necessário 
que o professor faça um movimento no sentido de reconhecer a importância 
da interação, da reflexão e da elaboração de desafios que envolvam a criança 
de forma prazerosa em situações-problema. Além disso, ele deve viabilizar a 
formação de um sujeito que pratique e exerça a escrita em diferentes situações 
sociais que lhe são oferecidas, adquirindo habilidades que lhe permitirão fazer 
o emprego concreto e significativo do ato de ler e escrever.
Análise das hipóteses de escrita
A discussão a seguir se inicia com as contribuições de Ferreiro e Tebe-
rosky (1985) acerca das hipóteses de escrita que a criança elabora. Mesmo 
antes de se apropriar do sistema de escrita, a criança, à medida que tem 
oportunidades e contato com situações de leitura e escrita, vai construindo 
hipóteses, avançando na aquisição da base alfabética e pensando em como 
se escrevem as palavras.
Para isso, é necessário que o professor, por meio de um diagnóstico 
ou de uma sondagem inicial realizada no início do ano letivo, acompanhe 
atentamente as dificuldades e evoluções presentes nesse processo. Essa 
sondagem possibilita detectar o nível de compreensão da criança em relação 
ao sistema alfabético, identificar as hipóteses e conhecimentos que faz a 
respeito do que lê e escreve e determinar como cada aluno se depara com 
o mundo da escrita. Além disso, ela auxilia o professor no planejamento 
de suas aulas conforme as necessidades de aprendizagem de cada aluno. 
Dessa forma, ele pode organizar intervenções adequadas à diversidade de 
saberes da turma. A sondagem caracteriza um momento em que a criança 
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tem a possibilidade de refletir sobre o que está escrevendo, tornando o 
processo mais significativo.
O indivíduo, para aprender a ler e escrever, necessita conhecer o sistema de 
escrita, e esse processo acontece de forma gradativa e em momentos diferen-
ciados. À medida que constrói e reconstrói hipóteses, ele passa por diferentes 
etapas até chegar à escrita. Para compreender melhor como acontece o processo 
de desenvolvimento da leitura e da escrita, é importante que você conheça 
quais são as hipóteses que cada criança apresenta ao longo do seu período de 
apropriação do sistema de escrita. 
Ferreiro e Teberosky (1985) destacam que, para compreender o funciona-
mento da língua, a criança passa por quatro níveis de hipóteses para a escrita 
alfabética — e você vai conhecer e ver exemplos de todas elas ao longo deste 
capítulo. São elas: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética, até 
finalmente chegar à hipótese ortográfica. Para entender melhor cada nível e as 
diferenças existentes em cada etapa, você vai ver a nomeação e a classificação 
de outros subníveis, cada qual com suas características peculiares na fase 
de evolução da criança. Além disso, você vai conhecer algumas estratégias 
e propostas de intervenção por parte do educador para que cada nível de 
aprendizagem avance na língua escrita.
No entanto, antes de vê-las, é importante que você saiba como realizar 
a sondagem. A investigação a partir do teste da psicogênese deve acontecer 
individualmente. A criança deverá escrever quatro palavras do mesmo campo 
semântico (animais, frutas, objetos) ditadas pelo professor. A primeira palavra 
deve ser polissílaba, seguida de uma trissílaba, uma dissílaba e, por fim, uma 
monossílaba. Após a listagem das palavras, a última etapa é a escrita de uma 
frase que contenha uma das palavras citadas.
Na Figura 1, a seguir, há uma lista com sugestões de palavras e frases, de 
acordo com diferentes campos semânticos, que o professor pode utilizar para 
realizar as testagens durante o diagnóstico com os alunos.
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Figura 1. Exemplos para a sondagem com os alunos.
Fonte: Lopes (2013)
Partes do corpo
Sobrancelha
Cabeça ou orelha
Dedo ou unha
Pé ou mão
O menino machucou...
Alimentos
Espaguete
Açúçar
Leite
Sal
O menino gosta de leite.
Higiene
Sabonete
Escova
Gel
A escova é azul.
Temperos
Cebolinha
Pimenta
Alho
Sal
A comida tem sal.
Brinquedos
Escorregador
Boneca
Bola
Pá
A bola é azul.
Bebidas
Vitamina
Refresco
Café
Chá
A vitamina é de uva.
Sentimentos
Alegria
Carinho
Amor
Paz
Hoje estou em paz.
Ferramentas
Furadeira
Martelo
Chave
Pá
O martelo quebrou.
Festa junina
Bandeirinha
Pipoca
Doce
Som
A bandeirinha é azul.
Doces
Gelatina, brigadeiro
Paçoca
Pudim
Bis
Eu comi gelatina de uva.
Material escolar
Lapiseira ou apontador
Caderno ou caneta
Livro ou lápis
Giz
O giz é branco.
Animais
Dinossauro
Formiga ou coelho
Cão ou rã
A rã pulou no rio.
As hipóteses descritas e analisadas a seguir foram fundamentadas a partir 
da Psicogênese da Língua Escrita, de Ferreiro e Teberosky (1985), contando 
com as contribuições de Grossi (1990a, 1990b, 1990c) e Morais e Leite (2012).
Hipótese pré-silábica
A hipótese pré-silábica é característica do período em que a criança não percebe 
a escrita como representação do que é falado, não havendo assim vínculos entre 
a linguagem oral e o que está sendo escrito. Essa hipótese pode ser dividida 
em dois níveis, o pré-silábico I e o pré-silábico II.
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Algumas características do nível pré-silábico I:
  a escrita não é formada por grafias convencionais, utilizando grafismos 
primitivos, predominando garatujas e pseudoletras, desenhos, símbolos 
e números;
  na escrita convencional, a criança não possui controle da quantidade, 
fazendo sucessões de grafias que só são interrompidas pelo limite 
da folha;
  há letras e números aleatórios;
  a criança pensa que, quando alguém lê para ela, está fazendo a leitura 
das figuras, portanto ela acredita que a escrita é outra maneira de 
desenhar algo.
No exemplo da Figura 2, ambas as crianças que participaram da testa-
gem encontram-se no nível pré-silábico I, mas apresentam diferentes formas 
de caracterizar a escrita. No primeiro quadro, a menina utiliza rabiscos ou 
garatujas para representar. Já nosegundo, o menino faz a representação por 
meio de desenhos. 
Figura 2. Nível pré-silábico I.
Fonte: Costa (2009).
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O nível pré-silábico II é caracterizado pelo processo em que:
  a criança conhece poucas letras e normalmente utiliza as letras do seu 
nome para escrever palavras;
  as letras são colocadas aleatoriamente na palavra, não havendo relação 
entre o som apresentado e a letra escrita;
  a criança pensa que existe uma quantidade mínima de letras para es-
crever e parte de dois princípios, o primeiro de que as letras não podem 
ser repetidas, e o segundo de que deve utilizar as mesmas letras na 
palavra, apenas variando a sua ordem.
  há realismo nominal, ou seja, a capacidade de a quantidade de letras 
corresponder ao tamanho do objeto — se o objeto for grande, precisa 
de muitas letras, se for pequeno, de poucas letras.
No exemplo da Figura 3, Bruno utiliza na escrita das palavras letras ale-
atórias, sem relação com o som original. Maria, por sua vez, utiliza as letras 
do próprio nome para representar a escrita. Além disso, revela a presença 
do realismo nominal e a dificuldade de pensar a palavra independentemente 
do seu significado. Nesse caso, Maria, por acreditar que o elefante é grande, 
necessita utilizar mais letras para escrever essa palavra. Da mesma forma, 
ao escrever “formiga”, emprega poucas letras por ser um animal pequeno. 
Figura 3. Nível pré-silábico II.
Fonte: Costa (2009).
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Para que esse aluno pré-silábico avance, é necessário que ele conheça as 
letras e o seu valor sonoro e que represente, na forma escrita, o papel das 
letras por meio da expressão da fala. Para isso, é preciso pensar em algumas 
estratégias e propostas didáticas importantes de trabalho com esse aluno. 
Entre elas, você pode considerar as listadas a seguir. 
  Oportunizar contato com todas as letras, palavras e textos significativos 
que façam parte do cotidiano da criança.
  Trabalhar com as palavras contextualizadas e na sua totalidade (sílabas 
soltas não possuem muito sentido).
  Promover atividades de consciência fonológica em que a criança possa 
fazer uma análise da palavra de acordo com a sua dimensão sonora 
(quantidade de letras, sílaba inicial, sílaba final, tamanho e posição 
das letras nas palavras, etc.).
  Propiciar situações que levem os alunos a compreender as funções da 
escrita e a fazer relações do objeto com a palavra escrita.
  Utilizar jogos, brincadeiras, leituras, músicas, assim como a criação de 
histórias orais, a confecção de livros ilustrados e outros recursos para 
enriquecer o processo. 
Hipótese silábica
A hipótese silábica caracteriza-se pela tentativa da criança de vincular a 
linguagem oral com a escrita. Essa hipótese é necessária e é um processo de 
construção original de cada alfabetizando, pois é o período em que a criança 
começa a encontrar uma regra para a escrita e a fortalecer sua capacidade 
de explicar de que forma está utilizando as letras nas palavras. Isso lhe dá 
segurança e lhe prepara para enfrentar novos desafi os. 
Essa escrita também se divide em dois níveis: silábico sem valor so-
noro e silábico com valor sonoro. No primeiro, a criança representa, para 
cada sílaba, uma letra qualquer que não possui relação com o som que a 
palavra representa. Na Figura 4, a seguir, você pode ver um exemplo do 
nível silábico.
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Figura 4. Hipótese silábica sem valor sonoro.
Fonte: Maria (2011).
No exemplo da Figura 4, há a correspondência quantitativa entre a 
pronúncia oral das palavras e os sinais gráficos. Ou seja, a criança fez a 
seguinte relação: cada vez que abre a boca para pronunciar uma palavra, 
precisa utilizar uma letra. Se for escrever uma palavra com quatro sílabas, 
no caso, “brigadeiro”, deve utilizar quatro letras, mesmo que estas ainda 
não correspondam ao som original.
Já no nível silábico com valor sonoro, a criança continua utilizando uma 
letra para cada sílaba, porém está iniciando o processo de relação entre a letra, 
o fonema e o som. As palavras podem ser expressas de forma vocálica (que 
inicia a escrita a partir de vogais) ou consonantal (a partir de consoantes). 
Nessa hipótese, a criança já supõe que a menor unidade seja a sílaba e tenta 
fonetizar a escrita, dando valor sonoro às letras. Ao escrever frases, pode 
utilizar uma letra para cada palavra. 
Na Figura 5, a seguir, nas duas testagens, as crianças representam as síla-
bas por letras. No primeiro quadro, Gabriel escreve utilizando as vogais; no 
segundo, Júlia representa por meio das consoantes. Ambas possuem relação 
com o som das sílabas.
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Figura 5. Hipótese silábica com valor sonoro.
Fonte: Hipóteses... (2013).
Na hipótese silábica, para que a criança avance, é necessário que ela atri-
bua valor sonoro a todas as letras. Para isso, o professor deve proporcionar 
atividades didáticas de reconhecimento da forma das letras e de associação 
grafema-fonema, assim como dar ênfase à primeira e à segunda letras na 
sílaba inicial da palavra, como forma de provocar dúvidas nas crianças sobre o 
número de letras necessárias para formar uma sílaba. Entre algumas sugestões, 
você deve estar atento à importância de:
  trabalhar com gravuras, desenhos e listas de palavras significativas 
para que a criança reconheça a letra inicial, a quantidade de sílabas, a 
classificação das palavras, a sílaba inicial e a sílaba final.
  analisar frases para contar o número de palavras, os espaços entre elas, 
o número de letras de cada palavra e o número de sílabas.
  trabalhar com letras e alfabeto móvel para que a criança possa ordenar, 
agrupar, montar e completar palavras.
Hipótese silábico-alfabética
Nessa hipótese intermediária, a criança começa a perceber que é necessário 
escrever mais de uma letra para formar uma sílaba. Ela entende o quanto se 
torna difícil ler uma palavra escrita silabicamente, da mesma forma que realizar 
a leitura de algo escrito pelos já alfabetizados. Inicia-se então a utilização e a 
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combinação de vogais e consoantes numa mesma palavra. Aqui a criança está 
em transição entre as hipóteses silábica e alfabética e a sua escrita oscila, pois 
às vezes utiliza somente uma letra para cada sílaba e outras vezes representa 
as unidades menores, as sílabas e os fonemas. Na Figura 6, a seguir, você pode 
ver um exemplo da hipótese silábico-alfabética.
Figura 6. Hipótese silábico-alfabética.
Fonte: Hipóteses... (2013).
É importante continuar investindo nas atividades propostas para o nível 
silábico, de maneira que a criança possa formular e resolver situações-problema 
de acordo com palavras significativas para o contexto em que está inserida, da 
mesma forma que possa representar os fonemas com as letras a fim de atingir 
a hipótese seguinte, a alfabética. É também fundamental o trabalho simultâ-
neo de letras, sílabas, palavras e textos para que a criança possa relacionar e 
compreender as unidades linguísticas.
Hipótese alfabética
Na hipótese alfabética, a criança já compreende o sistema de escrita e sua 
função social. Nessa fase, a criança percebe que é necessário escrever mais 
de uma letra para formar a sílaba e tenta adequar a escrita à fala. Além disso, 
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conhece o valor sonoro de quase todas as letras e consegue realizar a leitura 
do que escreve, porém ainda há a omissão de algumas letras e a necessidade 
de intervenções ortográfi cas. Na Figura 7, a seguir, você pode ver um exemplo 
da hipótese alfabética.
Figura 7. Hipótese alfabética.
Fonte: Flores (2015).
Conforme a criança vai avançando em suas hipóteses, elavai começando a 
compreender que é necessário separar as palavras ao escrever frases e peque-
nos textos. Além disso, ela entende que precisa se preocupar com as questões 
ortográficas da língua, assim como refletir sobre a forma com que se escrevem 
as palavras. Por exemplo, ao escrever “cachorro”, se questiona se a palavra é 
escrita com X ou CH, com R ou RR. Por isso, é importante que o professor 
promova atividades voltadas à produção e à leitura de textos do cotidiano, de 
forma a aprofundar o estudo de palavras nas mais diferentes complexidades, 
a fim de proporcionar a compreensão de como a escrita se fundamenta. 
Por fim, o último nível que a criança atinge é o ortográfico, no qual ela 
supera as hipóteses anteriores e segue as determinações ortográficas. Você 
deve notar que não são necessariamente todos os alunos que atingirão o nível 
esperado ao mesmo tempo. Além disso, não se pode dizer que as atividades 
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propostas deverão ser as mesmas independentemente da hipótese em que a 
criança está. Pelo contrário, o professor deverá traçar estratégias e agrupar os 
alunos para que possam variar entre o trabalho com colegas do mesmo nível 
de escrita e com colegas que estão em níveis diferentes, de forma que sejam 
estimulados a serem colaboradores e auxiliem-se no decorrer das atividades.
No vídeo disponível no link a seguir, você vai ver que o processo de alfabetização e 
letramento ocorre a partir de três desenvolvimentos que acontecem articuladamente: o 
desenvolvimento psicogenético, o conhecimento das letras e a consciência fonológica. 
Magda Soares, professora especialista na temática alfabetização e letramento, aponta que 
o percurso que a criança traça ao longo do processo de alfabetização é um caminho de 
descoberta e construção do conhecimento da língua escrita. O professor tem o papel 
fundamental de orientar esse processo de forma sistemática e planejada. A partir de 
algumas situações de aprendizagem apresentadas no vídeo, é possível compreender 
e ter maior clareza sobre como cada fase acontece e sobre como são as intervenções 
do professor nesse trabalho.
https://goo.gl/Ha4XhY 
Identificação do “erro” como construtivo 
no processo de alfabetização 
O processo de alfabetização é caracterizado pela construção de diferentes 
hipóteses elaboradas pela criança para chegar à escrita das palavras. Essa 
construção passa por um longo caminho em que o aluno analisa, experimenta 
e refl ete sobre o sistema de escrita alfabética, de maneira que, a partir de erros 
e acertos, vai formulando seus conhecimentos, organizando suas ideias até, 
fi nalmente, avançar em sua aprendizagem.
Nessa perspectiva de construção do conhecimento, como o erro é visto no 
processo de alfabetização? É importante, em primeiro lugar, descrever o erro 
antes dos estudos da psicogênese. Até meados de 1980, quando a alfabetização 
era concebida a partir dos métodos sintéticos e analíticos, as práticas de leitura 
e escrita eram muito sucintas. Da mesma forma, a avaliação realizada pelo 
professor era excludente e não levava em consideração os conhecimentos 
da criança. Pelo contrário, visava à mensuração de resultados e tinha como 
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objetivo principal medir a aprendizagem do aluno, tornando-o apto ou não a 
progredir para o ano seguinte.
Na concepção tradicional, as crianças chegavam ao ensino fundamental sem 
muitos conhecimentos relacionados à leitura e à escrita. Para que avançassem 
em seus estudos e desenvolvessem a maturidade para aprender, era necessário 
que adquirissem determinadas habilidades motoras e de prontidão. Para o 
processo formal, essas habilidades deveriam ser iniciadas já na pré-escola, que 
nos dias atuais corresponde à segunda etapa da educação infantil. Quando a 
criança ingressasse no ensino fundamental, deveria ser possível iniciar ime-
diatamente o processo de memorização e conhecimento do código alfabético. 
A avaliação, nessa concepção, era vista como indispensável, pois era ela 
que indicaria se o aluno estava aprendendo ou não as unidades ensinadas pelo 
professor, sendo preciso garantir que a criança cometesse o menor número 
de erros para que prosseguisse em seus estudos. O erro, nesse sentido, era o 
indicador de que a criança não havia aprendido ou memorizado o conteúdo e 
era visto como algo que deveria ser evitado. A postura do educador frente ao 
erro despertava no aluno desânimo, baixa autoestima e desinteresse, o que 
contribuía para os crescentes casos de reprovação.
O fracasso escolar e as repetidas retenções começaram a ser relacionados à 
forma tradicional que as escolas assumiam, da mesma maneira que o ensino e o 
modo de avaliar começaram a ser discutidos e aprofundados a partir dos estudos 
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) acerca da psicogênese da língua escrita.
A avaliação passa a ser vista sob um novo enfoque, em que as escritas 
não convencionais que as crianças elaboram servem como indicadores de 
que o aluno está refletindo sobre o que está escrevendo e formando diferentes 
hipóteses. Consequentemente, o erro assume uma proposta construtivista, 
segundo a qual a criança terá a possibilidade de aprender, interagir com outras 
formas de escrita e buscar lógicas para escrever livremente, sem se preocupar 
se a escrita está correta ou não.
Ferreiro e Teberosky (1985, p. 30) fazem alguns apontamentos para o erro 
construtivo a partir das ideias de Piaget: 
[...] Para uma psicologia (e uma pedagogia) associacionista, todos os erros se pare-
cem. Para a psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir entre os erros aqueles 
que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta. 
Nesse sentido, os erros cometidos pela criança devem ser considerados 
construtivos, visto que eles não devem ser impedidos, e sim permitidos a 
partir da possibilidade de acesso à resposta correta.
A psicogênese da língua escrita16
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Na proposta construtivista, as crianças são avaliadas a partir das conquistas 
e possibilidades potencializadas durante todo o ano letivo. Essa proposta leva 
em consideração o erro como forma de analisar o que o estudante pensa sobre os 
conteúdos trabalhados em sala de aula. Em detrimento da avaliação que visava 
à medição dos conhecimentos, agora os professores utilizam diferentes tipos de 
instrumentos avaliativos, tanto no âmbito individual quanto no coletivo, para 
identificar o que cada criança já desenvolveu, auxiliando-a a avançar em sua 
aprendizagem. A avaliação passa a ser contínua e processual e visa a incluir 
os alunos e contemplar os diferentes saberes existentes dentro da sala de aula.
Alguns objetivos precisam ser analisados pelo professor antes de pensar 
na avaliação, sendo o principal deles a sondagem e a identificação dos conhe-
cimentos que já foram construídos pela criança. A partir desse diagnóstico, é 
possível pensar no que já foi desenvolvido e no que ainda é necessário resgatar 
e trabalhar, utilizando diferentes alternativas e estratégias para verificar o 
percurso de aprendizagem percorrido pela criança ao longo do ano letivo.
Diante desse pressuposto, a prática docente também assume o importante 
papel de proporcionar e favorecer diferentes oportunidades de aprendizagem 
para as crianças, com vistas a possibilitar que cada indivíduo, ao seu tempo, 
possa livremente testar suas hipóteses. Por isso, é fundamental o professor 
conhecer bem cada etapa e cada nível de escrita pelo qual a criança passa para, 
a partir daí, planejar atividades que lhe permita avançar em suas hipóteses. 
Identificar os conhecimentos de cada um acerca do sistema de escrita alfabética 
também é essencial, assim como compreender que os erros são necessários para 
que o sujeito evolua e, consequentemente, para que o processo se concretize. 
A partir desse trabalho, os professores podem fazeras intervenções ne-
cessárias adequando-as a cada aluno e à diversidade de saberes existentes. O 
respeito a essa diversidade e a essa heterogeneidade de saberes vinculado ao 
planejamento de atividades significativas de acordo com a realidade da turma é 
que possibilitará que a aula se torne mais rica, dinâmica e participativa. Essas 
estratégias didáticas vêm ao encontro da concepção de avaliação de Ferreiro 
e Teberosky (1985), cujos objetivos estão voltados à progressão dos alunos 
em seus conhecimentos, levando em consideração as hipóteses que elaboram 
durante esse processo.
No entanto, é preciso que a escola deixe claro também para as famílias que 
a forma de avaliação e a concepção de erro passaram por grandes mudanças ao 
longo das décadas. Assim, não é porque uma criança escreve, por exemplo, a 
palavra “rato” apenas com as letras “ao” que ela deve ser considerada errada. 
Pelo contrário, essa criança está em processo de construção da aprendizagem da 
língua escrita e esse é um passo importante que ela está vivenciando para que 
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consiga avançar para a hipótese seguinte. Porém, é necessário que o professor 
retome constantemente a escrita correta das palavras e faça as intervenções 
necessárias para que a criança compreenda e reflita a partir de seus erros 
o que precisa ser modificado. Isso não significa que a professora irá dar as 
respostas prontas ou tampouco que vá dizer que a escrita está errada. Ela vai 
indicar caminhos, propor atividades e buscar outras maneiras de fazer com 
que os alunos compreendam esse processo. 
É importante quebrar alguns paradigmas, reconhecer e aceitar que o erro faz 
parte do processo de aprendizagem, principalmente no período de alfabetização. 
Da mesma forma, é preciso promover discussões também entre as escolas 
e as famílias, com o objetivo de esclarecer como acontece a aprendizagem 
inicial da língua escrita, qual o papel do professor frente ao erro e como este 
possibilitará que a criança reflita e avance em seus conhecimentos.
Somente dessa maneira, por meio da parceria entre escola e família e 
da compreensão de como a criança constrói a sua aprendizagem, é que a 
avaliação na alfabetização poderá ser vista como um processo de conquistas. 
Nesse processo, serão identificadas as hipóteses e as possibilidades de cada 
educando, a fim de auxiliá-lo a compreender e se apropriar do sistema de 
escrita alfabética e, consequentemente, avançar na aprendizagem.
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Leitura recomendada
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