alfabetizacao_e_letramento_desenvolvimento_e_apropriacao

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6583-7
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 8 3 7
Código Logístico
59177
Alfabetização e Letram
ento: D
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ento e Apropriação
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RA VILAIN
Alfabetização 
e letramento: 
desenvolvimento e 
apropriação 
Luciane Rolim de Moura Vilain
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
V745a
Vilain, Luciane Rolim de Moura
Alfabetização e letramento : desenvolvimento e apropriação / 
Luciane Rolim de Moura Vilain. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2020.
92 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6583-7
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Prática de ensino. I. Título.
20-62152 CDD: 372.416
CDU: 37.091.33:028.1
Luciane Rolim de 
Moura Vilain
Especialista em educação infantil pela Universidade 
Positivo (UP). Licenciada em Pedagogia pelo Centro 
Universitário de Maringá (UniCesumar) e em Letras 
– Português pela Universidade Federal do Paraná 
(UFPR). Bacharel em Direito pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR). Atualmente, é autora e 
editora de livros didáticos, além de professora dos anos 
iniciais do ensino fundamental.
SUMÁRIO
1 Alfabetização: uma palavra, muitas representações 9
1.1 Concepções e métodos de alfabetização 9
1.2 Escrita alfabética como código ou sistema notacional 15
1.3 Aprendizagem inicial da língua escrita 19
2 Psicogênese da língua escrita 26
2.1 As ideias de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky 26
2.2 Fases do processo de aprendizagem da escrita 31
2.3 Consequências das abordagens socioconstrutivistas 37
3 Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 41
3.1 Relações entre oralidade, leitura e escrita 42
3.2 Consciência fonológica e consciência fonêmica 46
3.3 Apropriação da ortografia 51
4 A prática alfabetizadora na atualidade 58
4.1 Questões práticas da alfabetização 58
4.2 Ludicidade e significatividade na alfabetização 67
4.3 Planejamento e organização do trabalho pedagógico 70
5 Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 75
5.1 Alfabetização e letramento como eixos norteadores da prática 
pedagógica 75
5.2 Crianças leitoras e produtoras de textos desde a tenra idade 80
5.3 Avaliação no processo de alfabetização e letramento 87
A alfabetização é um assunto envolto em inúmeras discussões, não apenas 
na esfera acadêmica, mas também entre os profissionais que se encontram 
em sala de aula – mesmo aqueles que já têm certa experiência profissional. 
Tais discussões se devem, em grande parte, aos recorrentes resultados insa-
tisfatórios do Brasil em avaliações educacionais, em âmbito nacional e inter-
nacional. Trata-se, portanto, de uma questão bastante ampla, que vai muito 
além da, assim chamada por alguns autores, questão dos métodos, pois não se 
reduz à simples escolha por um método ou outro.
Nesta obra, veremos que o processo de alfabetização exige do professor 
muitos conhecimentos, e a maneira como esse processo é encarado pode 
gerar consequências diversas. Analisaremos a abordagem psicogenética, por 
intermédio do estudo da teoria da psicogênese da língua escrita e do deba-
te acerca de suas consequências. Verificaremos quais são os conhecimentos 
linguísticos essenciais ao professor alfabetizador, além de algumas questões 
práticas que contribuem para otimizar suas intervenções e tornar sua atua-
ção mais significativa. Por fim, debateremos como o processo de alfabetização 
está intimamente relacionado ao letramento, abordando alguns dos desafios 
em formar crianças leitoras e produtoras de texto que sejam protagonistas da 
própria aprendizagem.
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 9
Alfabetizar é um ato de muita satisfação para os educadores 
e, ao mesmo tempo, é algo extremamente desafiador. É de 
conhecimento geral que existem controvérsias no que diz respeito 
aos métodos de alfabetização, principalmente porque, no dia a dia 
da convivência entre aluno e professor, as teorias podem acabar 
não condizendo com a realidade.
Neste capítulo, conheceremos alguns dos diversos conceitos e 
métodos de alfabetização, além de discutirmos as implicações de 
se adotar ou não determinadas concepções e o olhar de alguns 
teóricos sobre o tema. O objetivo aqui é trazer questões para 
refletirmos sobre as diferentes maneiras de se enxergar a escrita 
alfabética, assim como as consequências de estudar esse processo 
como sendo a aprendizagem inicial da língua escrita.
Alfabetização: uma 
palavra, muitas 
representações
1
1.1 Concepções e métodos de alfabetização 
Vídeo Nesta seção, abordaremos alguns aspectos históricos da alfabeti-
zação no Brasil para compreendermos a situação dela na atualidade. 
Trata-se de um assunto historicamente envolto em dificuldades, fra-
cassos, controvérsias e polêmicas. As constantes mudanças de para-
digmas, concepções e métodos de alfabetização ao longo do tempo no 
Brasil, sobretudo a partir das últimas décadas do século XIX, têm sido 
ensejadas pelos frequentes – e persistentes – baixos índices denuncia-
dos por avaliações tanto de abrangência nacional, como o Sistema de 
10 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Avaliação da Educação Básica (Saeb) 1 , quanto internacional, Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) 2 .
Primeiramente, é necessário conceituarmos o que é um método de 
alfabetização. De acordo com Soares (2017), essa expressão é comu-
mente confundida com cartilhas, manuais didáticos, artefatos pedagó-
gicos etc. Entretanto, método de alfabetização, segundo a autora, é um 
conjunto de procedimentos que devem estar fundamentados em teo-
rias e princípios. Eles devem orientar a aprendizagem inicial da leitura 
e da escrita pela criança, ou seja, a alfabetização.
No Brasil, durante décadas, vigorou a controvérsia sobre quais mé-
todos seriam mais eficientes: se os métodos sintéticos, que começam 
a partir de fragmentos linguísticos, ou seja, que partem da letra, do 
fonema ou da sílaba para chegar à palavra, por exemplo soletração, 
silabação e métodos fônicos; ou os métodos analíticos (globais), que 
partem de unidades maiores da língua, como uma frase ou um conto, 
por exemplo. Entre os métodos analíticos destacam-se a palavração, a 
sentenciação e o método de contos (CARVALHO, 2008). Tal controvérsia 
se estendeu até os anos 1980, com sucessivas mudanças de metodo-
logias, não apenas no âmbito da alfabetização, mas também na educa-
ção como um todo.
Exemplos de métodos sintéticos
Com base na memorização, o método de soletração combina as letras do alfabeto a 
estímulos visuais e auditivos. O método de silabação apresenta listas compostas por 
sílabas de diferentes padrões – é o chamado ba-be-bi-bo-bu. Os métodos fônicos, por 
sua vez, chamam a atenção do aprendiz para a dimensão sonora da língua, explorando 
primeiro fonemas (sons) isolados, para depois partir para outras unidades linguísticas. 
Exemplos de métodos analíticos
O método da palavração parte da análise de palavras-chave e da formação de novas 
palavras com as sílabas. Já o método da sentenciação parte da análise global de 
frases, para depois analisar palavras e em seguida suas sílabas. O método de contos, 
como o nome revela, trabalha primeiramente o conto, ou seja, uma breve história 
que, muitas vezes, é desmembrada em partes menores (facilitando assim sua me-
morização), para depois passar à análise das palavras.
O Saeb é “um conjunto de 
avaliações externas em larga 
escala que permite ao Inep 
realizar um diagnóstico da 
educação básica brasileira e de 
fatores que podeminterferir 
no desempenho do estudante” 
(BRASIL, 2019c).
1
 O Pisa “é uma iniciativa de ava-
liação comparada, aplicada de 
forma amostral a estudantes 
matriculados a partir do 7º 
ano do ensino fundamental 
na faixa etária dos 15 anos, 
idade em que se pressupõe o 
término da escolaridade básica 
obrigatória na maioria dos 
países” (BRASIL, 2019b).
2
Assim como Soares (2017), 
apenas nesta seção e em outros 
poucos contextos trataremos 
a palavra alfabetização como 
sinônimo de aprendizagem 
inicial da língua escrita. O 
conceito é mais complexo e será 
abordado de modo mais amplo 
na seção 1.3.
Importante
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 11
Braslavsky (1971 apud CARVALHO, 2008) afirma que os métodos 
evoluíram e ganharam legitimidade em vias alternativas mistas, os cha-
mados métodos analítico-sintéticos, que buscam combinar aspectos de 
ambas as abordagens teóricas. De acordo com essa concepção, o traba-
lho de compreensão do texto é feito paralelamente ao de identificação 
dos fonemas e explicitação sistemática das relações entre letras e sons.
Ainda que guardem diferenças significativas, tanto os métodos sin-
téticos quanto os analíticos, mesmo na versão híbrida mencionada no 
parágrafo anterior, limitam-se à aprendizagem do sistema alfabético-
-ortográfico da escrita. De acordo com Soares (2017), isso significa di-
zer que, nesses métodos, as palavras são selecionadas especificamente 
para serem objeto de análise, para serem decompostas em sílabas e 
fonemas de maneira descontextualizada. Do mesmo modo, as frases e 
os textos são criados artificialmente para serem decompostos em pa-
lavras, sílabas e fonemas.
A autora, ao discorrer sobre os métodos sintéticos e analíti-
cos, prossegue:
Assim, nas duas orientações, o domínio do sistema de escrita é 
considerado condição e pré-requisito para que a criança desen-
volva habilidades de uso da leitura e da escrita, lendo e produ-
zindo textos reais, isto é: primeiro, é preciso aprender a ler e a 
escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para 
só depois de vencida essa etapa tornar esses verbos transitivos, 
atribuir-lhes complementos: ler textos, livros, escrever histórias, 
cartas... (Soares, 2005). Também o pressuposto, nas duas orien-
tações, é o mesmo – o de que a criança, para aprender o siste-
ma de escrita, depende de estímulos externos cuidadosamente 
selecionados ou artificialmente construídos com o único fim de 
levá-la a apropriar-se da tecnologia da escrita. (SOARES, 2017, p. 
19, grifos do original)
Em meados dos anos 1980, surgiu o paradigma cognitivista, fun-
dado na epistemologia genética de Piaget e difundido no Brasil espe-
cialmente por intermédio dos estudos de Emilia Ferreiro. Nesse novo 
paradigma, oposto à ideia de que a aprendizagem na alfabetização 
depende da escolha do método, o foco deixa de recair no método 
e passa a se situar no aprendiz, que constrói progressivamente o 
princípio alfabético. Com essa nova visão construtivista, passa-se a 
requerer que sejam proporcionadas ao aprendiz situações em que ele 
Site
No site Plataforma do 
letramento é possível visualizar 
o infográfico Das primeiras 
letras aos multiletramentos: 
caminhos na história e 
compreender a evolução das 
práticas de alfabetização no 
Brasil, desde o final do século 
XIX até os dias atuais.
Disponível em: http://www.
plataformadoletramento.org.br/
hotsite/infografico-letramento/. 
Acesso em: 20 out. 2019.
A teoria de Piaget denomina-se 
epistemologia genética por 
ter como objetivo explicar 
a gênese do conhecimento. 
Piaget buscou compreender 
como o ser humano constrói 
suas estruturas de pensamento, 
uma vez que ao longo da vida o 
sujeito passa por diversas etapas 
de desenvolvimento, que vão 
desde o menor para o maior em 
níveis de complexidade.
Saiba mais++
12 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
interaja com materiais reais de leitura, e não forjados especificamen-
te para essa finalidade.
Em paralelo, segundo Alexandroff (2013), tomou força a corrente 
sociointeracionista, com a divulgação das ideias de Lev Vygotsky. De 
acordo com o psicólogo russo, o processo de apropriação da escrita se 
dá primeiro nas interações sociais, para depois ser internalizado pelo 
aprendiz. Para essa concepção, toda a aprendizagem, em um primeiro 
momento, é feita socialmente e, de maneira gradativa, vai se tornando 
uma construção individual.
Com o tempo, a batalha que antes era entre métodos sintéticos e 
analíticos, denominados métodos “tradicionais”, transformou-se em 
oposição entre estes e a chamada desmetodização proposta pelo cons-
trutivismo, ou seja, a desvalorização do método como elemento deter-
minante para a alfabetização (SOARES, 2017).
De acordo com Soares (2004), esse novo paradigma relacionado ao 
construtivismo, apesar de ter trazido importantes contribuições para 
os estudos da alfabetização, acabou levando a alguns equívocos em 
sua aplicação. Isso se deu em razão de falsas interpretações e inferên-
cias, incluindo uma suposta incompatibilidade entre o paradigma con-
ceitual psicogenético e a proposta de métodos de alfabetização. Em 
outras palavras, tal equívoco de interpretação levou a certa rejeição 
aos métodos, fossem eles sintéticos ou analíticos, como se a esses mé-
todos, ditos tradicionais, se esgotassem todas as possibilidades meto-
dológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Ainda de acordo 
com a autora,
dirigindo-se o foco para o processo de construção do sistema de 
escrita pela criança, passou-se a subestimar a natureza do obje-
to de conhecimento em construção, que é, fundamentalmente, 
um objeto linguístico constituído, quer se considere o sistema 
alfabético quer o sistema ortográfico, de relações convencionais 
e frequentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas. Em 
outras palavras, privilegiando a faceta psicológica da alfabetiza-
ção, obscureceu-se sua faceta linguística – fonética e fonológica. 
(SOARES, 2004, p. 11)
Decorrente de tais interpretações errôneas, Soares (2004, p. 9) explica 
que vigorou o entendimento de que, por meio do “convívio intenso com o 
material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do convívio com a 
cultura escrita, a criança se alfabetizaria”. A alfabetização acabou perden-
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 13
do sua especificidade, pois, nas palavras da referida autora, foi de certa 
forma obscurecida pelo letramento.
Assim, o que era para ser uma mudança de paradigma benéfica para 
o objetivo de suplantar os resultados negativos em avaliações de níveis 
de alfabetização da população em processo de escolarização, acabou por 
agravar esse quadro.
Em consequência disso, o movimento pendular de debates e alter-
nância entre os métodos de alfabetização ressurgiu, sobretudo com a 
publicação do documento Política Nacional de Alfabetização (PNA)(BRASIL, 
2019d), instituído pelo Decreto n. 9.765 (BRASIL, 2019a). Ao priorizar o 
desenvolvimento de habilidades de consciência fonêmica e a decodifica-
ção de palavras, a PNA põe o método fônico em evidência novamente, 
fundamentando-se nas ciências cognitivas, o qual até então não mais 
figurava no discurso acadêmico hegemônico, tampouco nas orientações 
curriculares – a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
e mais recentemente da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), docu-
mentos que consideram tanto o alfabetizar quanto o letrar.
Soares (2004; 2017) assevera que é um equívoco dissociar alfabeti-
zação e letramento porque o ingresso da criança no mundo da escrita 
ocorre simultaneamente por ambos os processos: alfabetização, isto 
é, aquisição do sistema convencional de escrita, e pelo letramento, ou 
seja, o desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema nas práti-
cas sociais que envolvem a língua escrita.
A solução dada pela autora é, portanto, conciliar os dois processos:
o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reco-
nhecimento da especificidade da alfabetização, entendidacomo 
processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfa-
bético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a 
importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto 
de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial 
da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos va-
riados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento 
de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais 
que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a 
essas práticas; em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a 
alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, ou 
facetas, a natureza de cada uma delas demanda uma metodologia 
diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita 
exige múltiplas metodologias [...]. (SOARES, 2004, p. 16)
14 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Então, de acordo com essa visão, é possível compreender que os 
métodos, em sua dimensão pedagógica, ou seja, na prática do contexto 
de ensino, são instrumentos que, sem se configurarem fatores deter-
minantes, contribuem para a aprendizagem inicial da língua escrita em 
suas várias facetas, proporcionando ao aprendiz o exercício simultâneo 
de múltiplas e diferenciadas competências.
Vale ressaltar que Soares (2017) cita as três principais facetas de 
inserção do aprendiz no mundo da escrita:
Letramento
Faceta 
interativa: 
considera a língua 
escrita como veículo de 
interação entre as pessoas, 
de expressão e de 
compreensão de 
mensagens. 
Faceta 
sociocultural: 
diz respeito aos 
usos, funções e valores 
atribuídos à escrita 
em contextos 
socioculturais. 
Faceta 
linguística: 
diz respeito à 
aprendizagem do 
sistema alfabético-
-ortográfico.
Alfabetização
Soares (2017), ao abordar o que ela chama de a questão dos métodos, 
afirma que não há uma resposta única para essa questão, e sim várias. Se-
gundo ela, a questão não se resolve com um método, e sim com múltiplos 
métodos, o que a levou a substituir a expressão métodos de alfabetização 
por alfabetizar com método, o que significa “orientar a criança por meio de 
procedimentos que, fundamentados em teorias e princípios, estimulem e 
orientem as operações cognitivas e linguísticas que progressivamente a 
conduzam a uma aprendizagem bem-sucedida da leitura e da escrita em 
uma ortografia alfabética” (SOARES, 2017, p. 331).
Carvalho (2008, p. 19) propõe algumas questões a serem respondi-
das quando, nas condições concretas da escola brasileira, o alfabetiza-
dor escolhe por um ou outro método dentre os diversos disponíveis:
 • Em primeiro lugar, qual é a concepção de leitura e de leitor que 
sustenta o método? Estão combinados os objetivos de alfabetizar 
e letrar, isto é, a preocupação em ensinar o código alfabético é 
tão presente quanto o objetivo de desenvolver a compreensão 
de leitura? São previstas maneiras de sistematizar os conheci-
mentos sobre as relações entre letras e sons? Há interesse em 
No vídeo Métodos de alfabe-
tização, publicado pelo Canal 
Futura, podemos assistir à 
entrevista em que a professora 
Magda Soares (UFMG) responde 
a questionamentos sobre os 
métodos ideais para alfabetizar 
e comenta os desafios de ensi-
nar em múltiplas linguagens.
Disponível em: https://youtu.
be/mAOXxBRaMSY. Acesso em: 
20 out. 2019.
Vídeo
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 15
motivar os aprendizes para gostar de ler?
 • A fundamentação teórica do método é conhecida e faz sentido?
 • As etapas ou procedimentos de aplicação são coerentes com os 
fundamentos do método?
 • O material didático é acessível, simples e de baixo custo?
 • Há evidências de que o método foi experimentado com êxito 
em um número significativo de turmas, em contextos escola-
res diferentes?
 • O que dizem os professores e pesquisadores sobre a aplicação 
e os resultados? 
Ainda segundo Carvalho (2008), se as respostas encontradas forem 
satisfatórias, há possibilidade de que o método escolhido (se bem apli-
cado) proporcione bons resultados. Afinal, mais do que se preocupar 
se o método escolhido é eficaz ou não, o professor precisa estar ciente 
de seus objetivos e seguro de suas opções metodológicas – o que por 
si é a própria confirmação de que vai obter êxito em sua missão de 
mediar as aprendizagens no processo de alfabetização.
Segundo Magda Soares, o que 
são os métodos de alfabetização?
Atividade 1
1.2 Escrita alfabética como código ou sistema 
notacional 
Vídeo
Diversos autores, como Magda Soares e Artur Gomes de Morais, 
postulam a preferência da expressão sistema notacional para se referir 
à escrita alfabética, em detrimento de palavras como código, decodificar 
e codificar. Esses especialistas acreditam que essas três últimas trans-
mitem uma ideia errônea e simplificada acerca do trabalho cognitivo 
que o aprendiz precisa fazer para se alfabetizar (MORAIS, 2012).
Soares (2017, p. 46) elucida essa questão da seguinte forma:
Na verdade, um código é, em seu sentido próprio, um sistema 
que substitui (como o código Morse, a escrita em Braille) ou 
esconde (como códigos de guerra, criados para garantir a se-
gurança de comunicações) os signos de um outro sistema já 
existente – por exemplo, é possível criar um código para subs-
tituir ou esconder os grafemas do sistema alfabético por outros 
signos. Consequentemente, se considera-se seu significado li-
teral, o verbo codificar denota a utilização de um sistema de 
sinais ou sinos que substituem os grafemas do sistema alfa-
bético, e o verbo decodificar denota, literalmente, a decifração 
de sinais ou signos traduzindo-os para o sistema alfabético. 
16 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Assim, este, o sistema alfabético, é o sistema primeiro, não é 
um sistema de substituição de outro preexistente – não é um 
código, a não ser que se considerasse que os grafemas “substi-
tuem” os sons da fala, o que não é linguisticamente verdadeiro: 
os grafemas representam os sons da fala, e o sistema de escrita 
alfabético foi inventado como um sistema de representação, não 
como um código. (SOARES, 2017, p. 46, grifos do original)
A questão central é, portanto, refletir sobre o que é a escrita alfa-
bética e o seu aprendizado. É necessário pensar sobre aquilo que se 
deseja registrar por meio da escrita alfabética: o significado da palavra 
ou a sua sequência de sons? O aprendiz não precisa somente memori-
zar a letra e seu respectivo som, mas também compreender o que esse 
sistema registra no papel, quais são os significados ali presentes.
Abordando as consequências práticas de se adotar uma ou ou-
tra visão sobre a língua escrita, Ferreiro (2001) nos traz importantes 
ensinamentos a esse respeito. Para ela, se a escrita é vista como um 
código que transcreve as unidades sonoras em unidades gráficas, é evi-
denciada apenas a discriminação perceptiva (visual e auditiva). Como 
consequência, basta realizar exercícios de discriminação para treinar 
a leitura e a escrita, pois a linguagem é reduzida a um amontoado de 
sons, anulando-se o signo linguístico 3Com base nos trabalhos 
de Ferdinand de Saussure, 
Emilia Ferreiro concebe o 
signo linguístico como a união 
indissolúvel entre significante 
(imagem acústica) e significado 
(conteúdo semântico) – por 
exemplo, a palavra cadeira 
(significante) e o conceito de 
cadeira (significado).
3
 ao dissociar o significante sono-
ro do significado.
Por outro lado, se a aprendizagem da língua escrita é concebida 
como a compreensão do modo de construção de um sistema de re-
presentação, Ferreiro (2001) assevera que a questão central é justa-
mente compreender a natureza desse sistema de representação. Pois, 
ao compreender características do sistema de escrita (em vez de rea-
lizar treinos de sons isolados e sem sentido), o aprendiz se torna cada 
vez mais apto a aplicar esse conhecimento nas mais variadas situações 
de contato com a língua escrita. Isso significa que o aprendiz se torna 
capaz de realizarabstrações, estendendo o que aprendeu a situações 
nunca vistas antes. Por exemplo, se ele sabe que gato se escreve com a 
sílaba inicial ga, consegue identificar que é preciso selecionar as letras 
g e a ao reconhecer que a palavra galo começa com essa mesma sílaba.
De acordo com as premissas de Morais (2012), é necessário que o 
professor auxilie as crianças desde cedo a entenderem as propriedades 
do sistema alfabético e tenha sempre em mente que a consciência fo-
nológica exerce um papel de destaque na caminhada da alfabetização. 
Por que a escrita alfabética 
deve ser considerada um sis-
tema notacional e não apenas 
um código?
Atividade 2
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 17
O autor acredita que o desenvolvimento da escrita alfabética envolve 
um trabalho conceitual complexo, geralmente desconsiderado pelos 
métodos tradicionais de alfabetização. Cada criança reconstrói em sua 
mente o sistema alfabético. Usamos o termo reconstrução, pois não se 
trata de inventar um novo sistema ou de descobrir, pois esse último 
termo está vinculado à ideia errônea de que a criança deve descobrir 
tudo sozinha.
A visão tradicional de alfabetização contempla a escrita como um 
simples código da língua oral, pressupondo que o aluno aprende por 
repetição e memorização. Acerca disso, ao comentar especificamente 
sobre os métodos fônico e silábico, Morais (2012) argumenta:
Os dois métodos têm, portanto, uma visão adultocêntrica, isto 
é, enxergam o funcionamento infantil como idêntico ao adulto. 
Ambos partem do pressuposto de que as crianças, naturalmen-
te e sem dificuldades, já pensariam, desde cedo, que as letras 
“substituem sons das palavras que pronunciamos”. Essa visão 
simplista é o que justificaria a solução de, simplesmente, trans-
mitir-lhes, de forma pronta, as informações sobre correspondên-
cias som-grafia. (MORAIS, 2012, p. 31)
Assim, para os adeptos dos métodos tradicionais de ensino, uma 
boa cartilha e um plano de ensino bem controlado são a garantia para 
uma alfabetização satisfatória – e por essa razão são chamados de 
associacionistas ou empiristas. Porém, isso só funcionaria se a criança 
estivesse no estágio de prontidão para, em seguida, receber os ensi-
namentos que lhe seriam transmitidos em doses homeopáticas. De 
acordo com essa concepção, a escrita alfabética seria reduzida a um 
código, o qual, para ser aprendido, dependeria de treinos e repetições 
das formas gráficas e seus respectivos sons.
Morais (2012), recorrendo à teoria da psicogênese da língua escrita 4
Desenvolvida por Emilia 
Ferreiro e Ana Teberosky, essa 
teoria afirma que as crianças 
trazem consigo uma concep-
ção sobre a escrita, e que, 
portanto, não procede a ideia 
de que os aprendizes precisam 
estar prontos (ter prontidão) 
para se alfabetizar.
4, 
ressalta que é necessário reconhecer que o aprendiz da escrita alfabéti-
ca não tem na sua mente as propriedades do sistema de maneira pron-
ta, dada ou disponível. Ele ainda não sabe como as letras funcionam e 
tem sobre a escrita uma visão diferente da que os adultos têm. É por isso 
que, em uma etapa inicial, não faz sentido ficar pronunciando fonemas 
isolados e repetindo a leitura de sílabas e palavras que comecem com 
determinado fonema.
Desse modo, de acordo com a perspectiva psicogenética, o aprendiz 
precisa compreender as propriedades do alfabeto como sistema no-
De acordo com a perspectiva 
associacionista/empirista, o mé-
todo é fator determinante para 
o sucesso da alfabetização, uma 
vez que considera que o apren-
diz adquire os conhecimentos 
por meio de transmissão, 
repetição e memorização.
Saiba mais++
18 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
tacional, para que possa dominar o sistema de escrita alfabética (SEA) 
(MORAIS, 2012). Nesse sentido, é sempre importante que o professor 
tenha em mente quais são as propriedades desse sistema (Figura 1) 
que o aprendiz precisa reconstruir, com a ajuda do professor por meio 
do ensino sistemático, para se tornar alfabetizado.
Figura 1
Propriedades do sistema de escrita alfabética 
Escreve-se com letras 
que não podem ser 
inventadas, que têm um 
repertório finito e que são 
diferentes de números e 
de outros símbolos.1
As 
letras têm 
formatos fixos e 
pequenas variações que 
produzem mudanças em 
sua identidade (p, q, b, d), 
embora uma letra assuma 
formatos variados (P, 
p, P, p).
2
A ordem das 
letras no interior 
da palavra não pode 
ser mudada.
Casa ≠ Saca.3
Uma letra 
pode se repetir no 
interior de uma palavra 
e em diferentes palavras, 
ao mesmo tempo em 
que distintas palavras 
compartilham as 
mesmas letras.
4
Nem todas as 
letras podem ocupar 
certas posições no interior 
das palavras, como a letra n 
antes de p e b, por exemplo, 
e nem todas as letras 
podem vir juntas de 
quaisquer outras.
5
As letras 
notam ou 
substituem a pauta 
sonora das palavras que 
pronunciamos e nunca levam 
em conta as características 
físicas ou funcionais 
dos referentes que 
substituem.
6
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 19
As letras notam 
segmentos sonoros 
menores que as 
sílabas orais que 
pronunciamos.7
As letras têm 
valores sonoros 
fixos, apesar de muitas 
terem mais de um valor 
sonoro, como a letra s, 
e certos sons, como /ç/, 
poderem ser notados com 
mais de uma letra, ss, 
como em posso.
8
Além das 
letras, na escrita 
de palavras usam-se, 
também, algumas sinais 
(acentos) que podem 
modificar a tonicidade, omo 
em ô e ó, ou o som das 
letras ou sílabas onde 
aparecem.
9
As sílabas 
podem variar quanto 
às combinações entre 
consoantes e vogais, mas 
a estrutura predominante 
no português é a sílaba CV 
(consoante-vogal), onde todas 
as sílabas contêm, ao 
menos, uma vogal.
10
Fonte: Elaborada pela autora com base em Morais, 2012, p.51.
Com base nessas propriedades, fica claro que um novo conhecimen-
to do sistema alfabético não emerge simplesmente do mundo exterior, 
a partir das informações transmitidas pelo professor. Tal conhecimen-
to “pressupõe um percurso evolutivo, de reconstrução, no qual a ativi-
dade do aprendiz é o que gera, gradualmente, novos conhecimentos 
rumo à ‘hipótese alfabética’” (MORAIS, 2012, p. 52).
Portanto, classificar o sistema de escrita como um código, portanto, 
além de um equívoco, trata-se de um reducionismo, pois não leva em conta 
toda a complexidade e o desafio que a escrita representa para o aprendiz.
1.3 Aprendizagem inicial da língua escrita 
Vídeo Em virtude do desenvolvimento social, cultural, econômico e políti-
co pelo qual o Brasil passou durante o século XX, os limites do ensino 
e aprendizagem da língua escrita foram se ampliando gradativamente. 
Isso ocasionou a introdução, na década de 1980, do conceito de letra-
mento, que diz respeito às práticas sociais da leitura e da escrita. 
20 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Ao comentar a respeito, Soares pontua:
Surge então o termo letramento, que se associa ao termo alfabe-
tização para designar uma aprendizagem inicial da língua escrita 
entendida não apenas como a aprendizagem da tecnologia de 
escrita – do sistema alfabético e suas convenções –, mas também 
como, de forma abrangente, a introdução da criança às práticas 
sociais da língua escrita. (SOARES, 2017, p. 27, grifo do original)
Dessa maneira, a expressão aprendizagem inicial da língua escrita é 
abrangente e tem sido usada por diversos teóricos para designar a práti-
ca que considera os processos de alfabetização e letramento de maneira 
simultânea e indissociável, ainda que mantenham suas especificidades.
Pode-se considerar que tal expressão, por sua amplitude, abarca 
as três facetas de inserção no mundo da escrita, já mencionadas ante-
riormente: 1) a faceta linguística, que diz respeito à aprendizagem do 
sistema alfabético-ortográfico; 2) a faceta interativa, que considera a 
língua escrita como veículo de interação entre as pessoas, de expres-
são e de compreensão de mensagens; e 3) a facetasociocultural, que 
se refere aos usos, funções e valores atribuídos à escrita em contextos 
socioculturais. A primeira faceta se refere à alfabetização, a segunda e 
terceira são relativas ao letramento e as três, em conjunto, formam um 
todo que se denomina aprendizagem inicial da língua escrita.
Ainda que mantenham contato com a língua escrita antes de atingi-
rem a idade escolar, as crianças geralmente ingressam na escola sem 
entender que escrevemos com letras e que as letras representam sons. 
É necessário, pois, ensinar essas relações a elas, o que nos faz questio-
nar: Quando começar o ensino sistemático do sistema de escrita alfa-
bética? Existe uma idade certa para alfabetizar?
Iniciamos a resposta a essas indagações mencionando alguns mar-
cos legislativos importantes:
 • A Lei n. 11.274/2006 alterou diversos artigos da Lei n. 9.394/1996, 
conhecida como Lei de Diretrizes e Bases (LDB), por estabelecer as 
diretrizes e bases da educação nacional. Com essa alteração, a du-
ração do ensino fundamental passou de oito para nove anos, com 
matrícula obrigatória das crianças a partir dos seis anos de idade.
 • O Pacto Nacional para Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) foi 
criado em 2012 com o objetivo de fornecer formação docente e 
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 21
garantir que todas as crianças soubessem ler e escrever até os 8 
anos, ou seja, ao concluir o 3º ano.
 • A meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE), implementado 
pela Lei n. 13.005/2014, prevê a alfabetização de todas as crian-
ças até o fim do 3º ano do ensino fundamental.
 • A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) prevê a alfabetização 
nos dois primeiros anos do ensino fundamental.
 • A Política Nacional de Alfabetização (PNA) tem como uma de 
suas diretrizes a priorização da alfabetização no 1º ano do ensi-
no fundamental.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), mesmo que a criança par-
ticipe de diferentes práticas letradas desde o nascimento e nos anos 
que passa na educação infantil, é nos dois primeiros anos do ensino 
fundamental que há a expectativa de alfabetizá-la de fato. O referido 
documento afirma que nesse período a alfabetização deve ser o foco 
da ação pedagógica, com o ensino do alfabeto e da mecânica da escri-
ta/leitura. Assim, conforme a BNCC, para que alguém se torne alfabeti-
zado, deve haver:
o desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas 
do português do Brasil e de sua organização em segmentos so-
noros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do al-
fabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras 
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabe-
lecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de 
materialização da língua. (BRASIL, 2017, p. 88)
Ao se examinar a parte da BNCC que se refere à educação infantil, é 
possível encontrar objetivos de aprendizagem como os exemplificados 
no quadro a seguir:
Quadro 1
Objetivos de aprendizagem (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Campo de experiências “escuta, fala, pensamento e imaginação”
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações 
e tentando identificar palavras conhecidas.
(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas para produção de reconto escrito, tendo o 
professor como escriba.
(Continua)
22 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Campo de experiências “escuta, fala, pensamento e imaginação”
(EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em 
situações com função social significativa.
(EI03EF08) Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um 
adulto e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, 
como a recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.).
(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros 
de palavras e textos, por meio de escrita espontânea.
Fonte: Brasil, 2017, p. 47-48.
Ao ler tais objetivos, que se destinam a crianças que estão concluin-
do a educação infantil, percebemos claramente a onipresença do le-
tramento. Não há, porém, nenhum indício de ensino sistemático do 
funcionamento do sistema de escrita.
Por outro lado, essa sistematização fica muito clara em diversas ha-
bilidades apresentadas para o 1º ano do ensino fundamental. É pos-
sível verificar, no Quadro 2 a seguir, as habilidades relacionadas às 
convenções da escrita e à correspondência entre fonemas e grafemas.
Quadro 2
Objetivos de aprendizagem (1º ano do ensino fundamental).
Práticas de linguagem Objetos de conhecimento
Habilidades
1º ano
Leitura/escuta (compar-
tilhada e autônoma)
Protocolos de leitura
(EF01LP01) Reconhecer que textos são 
lidos e escritos da esquerda para a direi-
ta e de cima para baixo da página.
Escrita (compartilhada e 
autônoma)
Correspondência 
fonema-grafema
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente 
ou por ditado, palavras e frases de forma 
alfabética – usando letras/grafemas que 
representem fonemas.
Análise linguística/semió-
tica (Alfabetização)
Construção do sistema alfa-
bético
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de es-
crita alfabética como representação dos 
sons da fala.
Fonte: Brasil, 2017, p. 96-97.
Importantes teóricos da área da alfabetização, como Morais (2012), 
defendem que, para o enfrentamento da desigualdade existente na 
educação brasileira, é necessário que as escolas, ao fim da educação 
infantil, disponibilizem um ensino que permita aos alunos não apenas 
conviver e desfrutar diariamente de práticas de leitura e produção de 
texto, mas também refletir sobre as palavras, brincando com suas di-
Alfabetização: uma palavra, muitas representações 23
mensões sonora e gráfica. Essa reflexão, porém, se dá sem iniciar o en-
sino explícito e sistemático das relações fonema-grafema, o que deve 
ficar reservado ao ensino fundamental.
Essa opção visa respeitar as características dos alunos da educação 
infantil, assegurando-lhes o direito de conviver com a escrita e de refle-
tir sobre ela. Assim, de acordo com Morais (2012):
desde o final da Educação infantil, as crianças podem ser aju-
dadas a desenvolver uma série de conhecimentos sobre aspec-
tos conceituais e convencionais da escrita alfabética. A reflexão 
sobre a dimensão sonora das palavras, apoiada em sua notação 
escrita, de modo a promover determinadas habilidades de cons-
ciência fonológica, nos parece a estratégia principal [...]. O traba-
lho com palavras estáveis, como o nome próprio, e a prática de 
montagem e desmontagem das palavras, com o alfabeto móvel, 
também têm se revelado boas alternativas para auxiliá-las a 
avançar na apropriação do SEA [...].
A priorização de atividades que enfoquem palavras, obviamen-
te, não implicaria perdermos de vista que queremos ensinar o 
sistema alfabético e letrar, ao mesmo tempo, sempre. (MORAIS, 
2012, p. 117-118)
A professora Magda Soares, que em 2006 idealizou o projeto Alfa-
letrar, cujo objetivo é promover ações para alfabetização em todas as 
escolas da rede municipal de Lagoa Santa (MG), também defende a al-
fabetização e o letramento desde a educação infantil, ensejado a partir 
de atividades lúdicas – por exemplo, cantigas e parlendas.
Desde que feito com método, como observamos no item 1.1, o pro-
fessor pode contribuir para a aprendizagem da língua escrita pela crian-
ça desde a educação infantil. Soares afirma que as crianças chegam às 
instituições educativas com diversos conhecimentos e cabe a tais insti-
tuições “dar prosseguimento a esses processos, pois seria prejudicial ao 
desenvolvimento e aprendizagem da criança interrompê-los, impedi-los, 
correndo o risco de fazê-los retroceder” (SOARES, 2017, p. 343).
O professor, portanto, consciente de todos os processos envolvidos 
na aprendizagem inicial da língua escrita, pode e deve realizar ações 
sistemáticas no sentido de fazer seus alunos despertarem para a leitu-
ra e paraa escrita desde a educação infantil. Dessa forma, ele contribui 
para que esse processo se consolide posteriormente, de maneira pro-
gressiva, célere e tranquila.
No vídeo Leitura e escrita na 
educação infantil, publicado 
pela Nova Escola, Emilia Ferreiro, 
em entrevista concedida em 
2013 à especialista brasileira 
em alfabetização Telma Weisz, 
comenta o que e como as 
crianças podem aprender na 
educação infantil sobre leitura 
e escrita.
Disponível em: https://youtu.
be/0YY7D5p97w4. Acesso em: 
20 out. 2019.
Vídeo
Por que alguns autores preferem 
usar a terminologia aprendiza-
gem inicial da escrita em vez de 
alfabetização?
Atividade 3
24 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Historicamente, a forma de enxergar o processo de ensino e aprendi-
zagem da leitura e da escrita passou por diversas transformações, acar-
retando alterações nas políticas e principalmente nas práticas escolares.
Essas transformações vão desde a visão de alfabetização como acú-
mulo de informações transmitidas pelo professor e assimiladas passiva-
mente pelo aprendiz, até a visão que revela a postura ativa do aprendiz, 
como alguém capaz de refletir e criar hipóteses sobre o sistema de escri-
ta; desde a concepção desta como código até sua concepção como siste-
ma notacional. Contudo, ainda hoje parece haver um descompasso entre 
a teoria e a prática das salas de aula.
Por se tratar de um fenômeno que, segundo Soares (2004), tem muitas 
facetas, o ensino e aprendizagem da língua escrita demanda metodolo-
gias específicas que precisam ser articuladas pelo professor alfabetizador. 
Assim, seu papel deve ser o de mediador desse processo, acompanhando 
a criança na construção de suas hipóteses de escrita, na reflexão sobre o 
sistema alfabético e na compreensão de suas propriedades.
Pautando-se pelas determinações legais, o professor deve estar 
atento aos conhecimentos que as crianças já trazem sobre o funciona-
mento do sistema de escrita e ajudá-las a avançar rumo à aquisição da 
escrita convencional.
REFERÊNCIAS
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BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Secretaria de 
Educação Fundamental, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
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BRASIL. Lei n. 11.724, de 06 de fevereiro de 2006. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 
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em: 6 jan. 2020. 
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Brasília, DF, 25 jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
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Alfabetização: uma palavra, muitas representações 25
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CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. 5. ed. Petrópolis: 
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FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. Trad. de Horácio Gonzalez et al. 24 ed. São 
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MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, 
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SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017.
GABARITO
1. De acordo com Soares, a expressão método de alfabetização se refere a um conjunto 
de procedimentos que devem estar fundamentados em teorias e princípios, os quais 
devem orientar a aprendizagem inicial da leitura e da escrita pela criança, e não 
cartilhas, manuais didáticos, artefatos pedagógicos etc.
2. Porque o sistema alfabético não é um sistema de substituição de outro preexistente, 
como ocorre com o código Morse ou a escrita em Braille. Seria um código se 
considerássemos que os grafemas substituem os sons da fala, o que não é 
linguisticamente verdadeiro: os grafemas representam os sons da fala e, portanto, 
trata-se de um sistema de representação ou um sistema notacional.
3. A terminologia aprendizagem inicial da escrita é defendida por diversos autores por 
ser mais abrangente e designar a prática que considera os processos de alfabetização 
e letramento de modo simultâneo e indissociável, ainda que esses dois processos 
mantenham suas especificidades.
26 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Durante muitos anos, no Brasil, as discussões relacionadas à 
área da alfabetização giravam em torno da adoção de métodos 
sintéticos e analíticos, cujas abordagens se diferenciam no que diz 
respeito ao ponto de partida – se da parte para o todo (métodos 
sintéticos) ou do todo para a parte (métodos analíticos). Porém, foi 
somente a partir da década de 1980 que novas pesquisas entraram 
em cena, trazendo novos entendimentos para os estudos do 
processo de alfabetização. O objetivo deste capítulo é apresentar 
esses estudos sobre a abordagem psicogenética de aquisição da 
língua escrita e debater suas implicações pedagógicas.
Psicogênese da língua escrita
2
2.1 As ideias de Emilia Ferreiro 
e Ana Teberosky Vídeo
Na apresentação da edição brasileira do livro Psicogênese da lín-
gua escrita, a pesquisadora brasileira Telma Weisz relata que os es-
tudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky representaram um divisor 
de águas no cenário educacional brasileiro e, em especial, na história 
da alfabetização. Segundo Weisz (1999, p. vii), essa obra “documenta 
uma investigação que tornou possível, pela primeira vez, a descrição 
do processo de aquisição da língua escrita”.
As ideias de Ferreiro e Teberosky chegaram ao Brasil em 1984 e 
transformaram o entendimento até então preponderante – que des-
considerava a atividade do aprendiz e questionavaapenas como ensi-
nar e qual o melhor método de alfabetização – em uma percepção que 
passou a dar importância para o papel do aluno, questionando como a 
criança aprende.
Psicogênese da língua escrita 27
É preciso ressaltar que não se trata de um método de alfabetização, 
e sim de uma complexa pesquisa que desencadeou uma revisão sobre 
como enxergamos a criança, colocando-a no centro do processo de 
aprendizagem, e como ela se relaciona com a língua escrita.
Ferreiro e Teberosky (1999) fazem duras críticas aos métodos tradi-
cionais de alfabetização e à forma como a escola tem tratado as crian-
ças das classes populares, principalmente quando fracassam. Segundo 
as pesquisadoras, a escola esquece que a criança já possui conceitos 
sobre a escrita, mesmo antes da escolarização.
As psicolinguistas asseveram que os métodos sintéticos e analíticos, 
ao darem ênfase às habilidades perceptivas do aprendiz, descuidam da 
competência linguística da criança e das suas capacidades cognosciti-
vas. Por isso, as autoras trazem diversos contrapontos a tais métodos, 
chamados tradicionais, e aos estudos relacionados à linguagem infantil, 
que, até então, concentravam-se na quantidade e na variedade de pa-
lavras utilizadas pela criança. Segundo as autoras,
Nenhum conjunto de palavras, porém, por mais vasto que seja, 
constitui por si mesmo uma linguagem: enquanto não tivermos 
regras precisas para combinar tais elementos, produzindo ora-
ções aceitáveis, não teremos uma linguagem. Precisamente, o 
ponto crítico no qual os modelos associacionistas 1 fracassam 
é este: como dar conta da aquisição das regras sintáticas? Hoje 
em dia, está demonstrando que nem a imitação nem o reforço 
seletivo – os dois elementos centrais da aprendizagem associati-
va – podem explicar a aquisição das regras sintáticas. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999, p. 24)
Ferreiro e Teberosky (1999) prosseguem expondo que, em realida-
de, o que existe é uma criança que não espera passivamente, e sim que 
procura de maneira ativa compreender a natureza da linguagem e que 
constantemente formula e testa hipóteses, busca regularidades e cria 
sua própria gramática.
O artigo Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização, do autor 
Márcio Ferrari, publicado na revista Nova Escola, em 1º de outubro de 2008, 
apresenta uma breve biografia sobre a psicolinguista argentina Emilia Ferrei-
ro, considerada a estudiosa de maior influência sobre a educação brasileira 
nos últimos 30 anos.
Acesso em: 6 jan. 2020. 
https://novaescola.org.br/conteudo/338/emilia-ferreiro-estudiosa-que-revolucionou-alfabetizacao
Artigo
A obra Psicogênese da lín-
gua escrita foi um marco 
para a educação e você 
pode aprender muito 
com ela.
FERREIRO, E.; TEBE-
ROSKY, A. Porto Alegre: 
Artmed, 1999.
Livro
Nos modelos associacionistas, 
o método é considerado fator 
determinante no processo de 
aprendizagem da língua escrita.
1
28 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Exemplo disso é o fato de ser comum ouvirmos de crianças na faixa etá-
ria entre dois e três anos construções como “eu fazi” (em vez de “eu fiz”) e 
“eu cabo” (em vez de “eu caibo”). De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), 
situações como essas, que são classificadas como “erros” na visão tradicio-
nal, motivam a análise da natureza de tais equívocos, pois é um comporta-
mento recorrente que as crianças tratem todos os verbos como se fossem 
regulares, em uma tentativa de parametrizar conjugações verbais. Ainda de 
acordo com as autoras:
Uma criança não regulariza os verbos irregulares por imitação, 
posto que os adultos não falam assim [...]. São regularizados por-
que a criança busca na língua uma regularidade, uma coerência 
que faria dela um sistema mais lógico do que na verdade é.
[...] fatos como este demonstram também que existe o que 
poderíamos chamar erros construtivos, isto é, respostas que se 
separam das respostas corretas, mas que, longe de impedir al-
cançar estas últimas, pareceriam permitir acertos posteriores. 
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 25)
Pensando especificamente na escrita, podemos tomar como exem-
plo uma criança já nos primeiros anos do ensino fundamental, que 
escreve bolu para registrar a palavra bolo. O professor precisa estar 
atento ao raciocínio que ela fez, pois, assim como o som /b/ é registra-
do com a letra b, ela usou a letra u para registrar o som que é ouvido 
como /u/, e não como /o/. Nesse caso, o docente, sem classificar a si-
tuação simplesmente como erro, precisa aproveitar essa oportunidade 
para orientar a criança de que há um combinado na língua portuguesa 
para escrevermos essa palavra com a letra final o, independentemente 
de o som final ser pronunciado como /o/ ou /u/. Assim, a criança terá 
condições de estender essa regularidade para outras palavras, dando 
mais um passo em sua aprendizagem.
Portanto, é fundamental permitir que a criança escreva como sabe 
– o já conhecido “escreva do seu jeito”, “escreva como souber” ou escrita 
espontânea –, isto é, de acordo com suas próprias hipóteses, a fim de 
fornecer subsídios para que o professor compreenda as reflexões que 
ela faz sobre a língua escrita e quais intervenções ele precisa fazer para 
ajudá-la a avançar e evoluir no processo.
Diante dessas premissas, a pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1999) 
refuta conceitos como prontidão ou pré-requisitos para se alfabetizar. 
Elas também negam que crianças de menor poder aquisitivo são me-
Psicogênese da língua escrita 29
nos capazes. Segundo as autoras, todas as crianças, de todas as clas-
ses sociais, trazem consigo uma concepção sobre a escrita. Ainda que 
muitas crianças das classes privilegiadas possam ingressar na escola já 
em processo final de alfabetização, enquanto aquelas de classes menos 
abastadas chegam na fase inicial, para todas o caminho é igualmente 
árduo. Por isso, de acordo com as autoras, é imprescindível respeitar 
as crianças como sujeitos cognoscentes, ou seja, sujeitos que aprendem 
criticamente, que têm curiosidade e formulam questionamentos sobre 
o mundo que os rodeia. Elas elucidam o conceito de sujeito cognoscente, 
oriundo da teoria de Jean Piaget, da seguinte maneira:
O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele 
que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e 
trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não 
é um sujeito o qual espera que alguém que possui um conheci-
mento o transmita a ele por um ato de benevolência. É um su-
jeito que aprende basicamente através de suas próprias ações 
sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias catego-
rias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. 
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 29)
Tomando a teoria de Piaget como referência, Ferreiro e Teberosky 
(1999) estabeleceram relações e formularam a teoria da psicogênese 
da língua escrita. De acordo com essa teoria, a criança, enquanto su-
jeito cognoscente piagetiano, ao se deparar com situações de conflito 
cognitivo que lhe causam uma perturbação, como escrever uma pa-
lavra que ainda não sabe, é compelida a modificar seus esquemas de 
ação para assimilar 2 o que não conseguia fazer. Diante desse desafio, 
o professor precisa permitir que a criança passe pelo erro construtivo, 
por meio do qual poderá formular hipóteses com base em seus conhe-
cimentos prévios. Quanto a isso, as autoras afirmam:
Esta noção de erros construtivos é essencial. Para uma psicologia 
(e uma pedagogia) associacionista, todos os erros se parecem. 
Para uma psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir entre 
os erros aqueles que constituem pré-requisitos necessários 
para a obtenção da resposta correta. (FERREIRO; TEBEROSKY, 
1999, p. 33, grifos do original)
Outra constatação importante sobre a psicogênese da língua escri-
ta é que a aprendizagem da criança é uma construção progressiva de 
conceitos e não ocorre linearmente. Portanto, as hipóteses da criança 
Aqui é importante trazer 
o conceito de assimilação, 
de Piaget, que consisteem 
uma ação externa, ou seja, o 
sujeito utiliza esquemas de ação 
(atitudes de classificar, ordenar, 
relacionar, entre outras maneiras 
de interagir com o mundo) 
para compreender determinado 
conceito. Já a acomodação, um 
processo interno, se refere à 
construção de novas estruturas 
cognitivas, que ampliam 
as estruturas preexistentes. 
A combinação desses dois 
processos leva à equilibração, 
por intermédio da qual a criança 
arranja constantemente suas 
estruturas cognitivas buscando 
adaptar-se ao meio.
2
30 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
não seguem a lógica do sistema de escrita, e sim a sua própria lógica 
diante das reflexões que faz sobre o sistema. Então, para além dos mé-
todos, dos manuais e dos recursos didáticos, as pesquisas de Ferreiro 
e Teberosky (1999) mostraram que há um sujeito em busca de conhe-
cimento, que havia sido esquecido pelos métodos tradicionais, o qual 
não é uma folha em branco e que requer uma atuação do professor 
muito mais significativa e menos repetitiva e mecânica.
Como já mencionado anteriormente, as autoras não pretendem 
criar um método ou dar uma receita pronta de como ensinar, pois é 
justamente isso que criticam. Elas acreditam que a criança tem a inten-
ção de comunicar, mas não apenas um punhado de letras, de sílabas 
ou de palavras descontextualizadas. Por isso, é preciso superar a visão 
adultocêntrica, segundo a qual é o adulto que define a priori o que o 
aluno deve aprender, e voltar a atenção para o sujeito.
Soares e Batista (2005, p. 35) fazem uma síntese das principais ideias 
que sustentam os estudos sobre a psicogênese da linguagem escrita:
 • A criança não começa a aprender a escrita apenas quando entra 
na escola; desde que, em seu meio, ela entra em contato com a 
linguagem escrita, começa seu processo de aprendizado.
 • Esse aprendizado não consiste numa simples imitação mecânica 
da escrita utilizada por adultos, mas numa busca de compreen-
der o que é a escrita e como funciona; é por essa razão que se diz 
tratar-se de um aprendizado de natureza conceitual.
 • Ao buscar compreender a escrita, a criança faz perguntas e dá 
respostas a essas perguntas por meio de hipóteses baseadas na 
análise da linguagem escrita, na experimentação de modos de 
ler e de escrever, no contato ou na intervenção direta de adultos.
 • As hipóteses feitas pela criança se manifestam muitas vezes em suas 
tentativas de escrita (muitas vezes chamadas de escritas “espontâ-
neas”) e, por isso, não são “erros”, no sentido usual do termo, mas 
sim a expressão das respostas ou hipóteses que a criança elabora.
 • O desenvolvimento das hipóteses envolve construções progressi-
vas, por meio das quais a criança amplia seu conhecimento sobre 
a escrita com base na reelaboração de hipóteses anteriores.
Partindo dessas ideias, Ferreiro e Teberosky (1999) demonstra-
ram que as crianças desenvolvem hipóteses sobre a escrita, as quais 
são bastante recorrentes. Na próxima seção, essas hipóteses serão 
melhor apresentadas.
Atividade 1
Em termos gerais, no que 
consiste a teoria da psicogênese 
da língua escrita?
Psicogênese da língua escrita 31
2.2 Fases do processo de aprendizagem da escrita 
Vídeo
Apesar de não tratar apenas sobre a escrita – há diversos capítulos 
relacionados à leitura, inclusive –, o livro Psicogênese da língua escrita 
tornou-se popular no Brasil sobretudo graças ao Capítulo 6, intitulado 
“Evolução da escrita”.
Ferreiro e Teberosky (1999) realizaram, na década de 1970, diversos 
testes com crianças e organizaram os resultados em cinco níveis, os 
quais, no Brasil, ficaram conhecidos de acordo com a respectiva hipóte-
se principal: pré-silábica (que se desmembra em duas), silábica, silábi-
co-alfabética e alfabética. Para descrever esses cinco níveis, as autoras 
usam a terminologia níveis estruturais da linguagem escrita para explicar 
as diferenças individuais e os ritmos dos alunos.
A compreensão dessas etapas pelo professor é fundamental, mas 
vale ressaltar que não se trata de um processo uniforme ou linear, uma 
vez que a aprendizagem como um todo não é um processo linear, pois 
possui constantes avanços, interrupções e, até mesmo, retrocessos. 
A passagem por esses níveis é um percurso dinâmico e, por vezes, ir-
regular. A mesma criança pode, por exemplo, pular uma das etapas 
ou voltar a uma fase anterior, julgada já superada. Discorreremos 
agora sobre cada um dos níveis ou etapas de aprendizagem da língua 
escrita, tal como concebidos pela psicogênese.
 • Nível 1 (conhecido como hipótese pré-silábica 1 ou garatuja): de 
acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), para o aprendiz, escre-
ver é reproduzir os traços típicos da escrita e é necessário certo 
número de caracteres. Se o aluno identifica a escrita de imprensa, 
os grafismos serão separados entre si, formados por linhas retas 
e curvas. Se ele identifica a forma cursiva, os grafismos são ligados 
entre si, compostos por linhas fechadas ou semifechadas. Não se 
trata de uma escrita convencional, e a criança não reconhece o 
vínculo entre fala e escrita. Por isso, é comum haver o chamado 
realismo nominal, ou seja, para registrar o nome de objetos/seres 
grandes, a criança usa palavras grandes; para objetos/seres pe-
quenos, palavras pequenas. Ela demonstra intenção de escrever, 
porém só ela sabe dizer o que está escrito. Assim, nessa fase, a 
32 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
intenção subjetiva da criança ao fazer o registro conta mais que as 
diferenças objetivas no resultado. Nesse caso, o professor precisa 
perguntar o que o aluno quis escrever. Na Figura 1, o aprendiz A., 
de 3 anos e 9 meses, escreveu a palavra boneca.
Figura 1
Exemplo de escrita própria do nível 1
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
 • Nível 2 (conhecido como hipótese pré-silábica 2): conforme Ferreiro 
e Teberosky (1999), para interpretar e produzir textos (atribuir sig-
nificados diferentes) é preciso haver diferenças objetivas nas escri-
tas (grafismos diferentes). O aprendiz geralmente começa a criar 
hipóteses a partir do próprio nome, isto é, ele usa letras ou partes 
do próprio nome para escrever outras palavras. Nessa fase, ain-
da é necessário perguntar à criança o que ela quis escrever. Na 
Figura 2, podemos observar que T., com 4 anos e 2 meses, ao ser 
convidada a escrever a palavra boneca, usou a letra inicial do seu 
nome.
Figura 2
Exemplo de escrita própria do nível 2
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
 • Nível 3 (conhecido como hipótese silábica): conforme Ferreiro e 
Teberosky (1999), o aprendiz tenta atribuir um valor sonoro a 
cada uma das letras que compõem uma escrita. Ele tem cons-
ciência de que existe uma relação entre fala e escrita e supõe 
que a menor unidade da língua é a sílaba (apesar de ainda não 
compreender o conceito de sílaba), portanto usa uma letra para 
representar cada emissão sonora. Na Figura 3, podemos obser-
No vídeo Construção da 
escrita: primeiros pas-
sos, publicado pelo canal 
Telma Weisz e produzido 
para o Programa de For-
mação de Professores 
Alfabetizadores (PROFA), 
no início dos anos 2000, 
a professora Telma en-
trevista crianças para 
saber o que elas pen-
sam e o que sabem so-
bre o sistema de escrita.
Disponível em: https://youtu.be/
mdd3MuUJjXI. Acesso em: 20 
nov. 2019. 
Vídeo
Psicogênese da língua escrita 33
var a escrita da palavra boneca pelos aprendizes F., de 5 anos e 5 
meses (à esquerda), e M., de 4 anos e 9 meses (à direita).
Figura 3
Exemplos de escritas próprias do nível 3
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
Como desdobramento das pesquisas iniciais de Ferreiro e 
Teberosky, foram desenvolvidos os conceitos de hipótese silábica sem 
valor sonoro convencional (segundo a qual a criança, apesar de relacio-
nar a quantidade de letras à quantidade de sílabas e de variar as letras 
ao escrever, ainda não usa as letras correspondentes para escrever as 
palavras) e hipótese silábicacom valor sonoro convencional (que repre-
senta um avanço em relação à anterior, pois a criança faz escolhas mais 
pertinentes ao usar uma letra – vogal ou consoante – para representar 
cada sílaba). 
O artigo Aprendizado inicial da língua escrita: uma proposta de sistematização, 
da autora Magda Soares, publicado na Plataforma do letramento, foca em 
algumas regularidades no processo de aprendizagem da língua escrita. Nele, 
você pode escolher uma palavra para exemplificar as possíveis etapas do pro-
cesso de aprendizagem da criança.
Acesso em: 20 nov. 2019. 
http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/#
Artigo
 • Nível 4 (conhecido como hipótese silábica-alfabética): de acordo 
com Ferreiro e Teberosky (1999), trata-se da passagem da fase 
silábica para a alfabética. O aprendiz passa a ter consciência de 
que nem sempre uma letra é suficiente para representar uma 
sílaba e começa a estabelecer a relação grafema-fonema, ainda 
que não o faça corretamente. Na Figura 4, podemos observar a 
escrita da palavra boneca pelo aprendiz L., de 5 anos e 7 meses.
34 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Figura 4
Exemplo de escrita própria do nível 4
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
 • Nível 5 (conhecido como hipótese alfabética): Ferreiro e Teberosky 
(1999) consideram como o final da evolução da escrita, pois a 
criança compreendeu que cada letra corresponde a um valor so-
noro menor que a sílaba e realiza uma análise sistemática dos 
fonemas. Ela passa a entender que a escrita tem uma função 
social. Pode ainda omitir letras ou mesmo misturar as hipóteses 
anteriores e ainda não tem domínio da ortografia. 
Na Figura 5, a seguir, a criança K. (com 6 anos e 1 mês) escreveu a 
palavra boneca.
Figura 5
Exemplo de escrita própria do nível 5
Lu
ci
an
e 
Ro
lim
 d
e 
M
ou
ra
 V
ila
in
Observe o Quadro 1 para exemplificação e melhor visualização das 
fases de desenvolvimento da escrita:
Quadro 1
Resumo e exemplos das hipóteses de escrita
ETAPA O QUE A CRIANÇA GERALMENTE PENSA
COMO SÃO AS PRODUÇÕES DA 
CRIANÇA
(NÍVEL 1) 
HIPÓTESE PRÉ-
-SILÁBICA 1 
OU GARATUJA
Ela tenta diferenciar o 
desenho da escrita, per-
guntando-se: “o que é 
possível ler?”.
Não há correspondência sonora, 
mas há intenção de imitar o ato de 
escrever.
Uso aleatório de letras (pode haver 
preferência por algumas letras, prin-
cipalmente as do próprio nome).
(Continua)
Psicogênese da língua escrita 35
ETAPA O QUE A CRIANÇA GERALMENTE PENSA
COMO SÃO AS PRODUÇÕES DA 
CRIANÇA
(NÍVEL 2) 
HIPÓTESE 
PRÉ-SILÁBICA 2 
OU PRÉ-SILÁBICA
É necessário usar certa 
quantidade mínima de 
letras diversificadas.
Ainda podem ser encontrados ele-
mentos gráficos além de letras, 
como números e rabiscos. Nessa 
fase, as crianças podem revelar co-
nhecimento de algumas característi-
cas do sistema de escrita.
(NÍVEL 3)
HIPÓTESE
SILÁBICA
Passa da fase da escrita 
não fonetizada para a 
escrita fonetizada, pois 
começa a representar 
cada emissão sonora 
com uma letra (vogal ou 
consoante).
Hipótese silábica sem valor sono-
ro: usa uma letra para cada sílaba, 
mas ainda não faz uso das letras 
correspondentes para escrever as 
palavras.
Hipótese silábica com valor sonoro: é 
considerada um avanço em relação 
à hipótese silábica sem valor sono-
ro, pois cada sílaba é representada 
por uma letra que busca expressar o 
som correspondente.
(NÍVEL 4)
HIPÓTESE SILÁBI-
CA-ALFABÉTICA
Compreende que es-
crever é representar as 
partes sonoras das pala-
vras, ainda que continue 
cometendo alguns equí-
vocos.
A criança passa a colocar mais letras 
em seus registros silábicos, às vezes 
usando as letras de modo pertinen-
te, outras escolhendo letras aleato-
riamente, a fim de resolver a ques-
tão da quantidade.
(NÍVEL 5)
HIPÓTESE 
ALFABÉTICA
Produz registros que 
podem ser lidos por 
outras pessoas e, mui-
tas vezes, começa a se 
questionar sobre a for-
ma correta de grafar as 
palavras.
A criança pode escrever diversas 
palavras convencionalmente, mas 
em alguns casos pode se equivocar, 
principalmente quando se trata de 
letras em situações regidas por con-
venções ortográficas (das quais vai se 
apropriar em momento posterior).
Fonte: Elaborado pela autora com base em Ferreiro; Teberosky, 1999.
O papel do professor é muito importante para que a criança possa 
desenvolver suas hipóteses. Para isso, ele pode trabalhar com grupos 
heterogêneos, proporcionando interações entre crianças de diferentes 
níveis e preparando o ambiente para promover tais interações, além de 
permitir que o aprendiz cometa os erros construtivos.
A pontuação e a ortografia, que não estão previstas nas etapas 
elencadas por Ferreiro e Teberosky (1999), devem ser trabalhadas 
gradativamente, em momento posterior ao desenvolvimento da hipó-
tese alfabética, ou quando surgirem dúvidas por parte do aprendiz. 
36 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
A alfabetização é um processo complexo que se desenvolve de acordo 
com a criança, podendo ser diferente de uma para outra, portanto, não 
se esgota no 1º ano do ensino fundamental.
Segundo Coutinho (2005), é necessário que o educador tenha sem-
pre em mente que a psicogênese da escrita é uma importante teoria 
psicológica que aborda como os alunos se apropriam da escrita alfa-
bética. Porém, conhecê-la não é suficiente para o trabalho na fase de 
alfabetização. Segundo a autora,
É necessário o desenvolvimento de um trabalho sistemático 
e diário que leve os alunos a refletir sobre os princípios desse 
sistema. E, nesse trabalho, as atividades realizadas no nível da 
palavra (composição e decomposição de palavras em sílabas e 
letras, comparação de palavras quanto à presença de sílabas e 
letras iguais etc.) e as de análise fonológica são fundamentais. 
(COUTINHO, 2005, p. 67-68)
Estudando a teoria da psicogênese da língua escrita e analisando 
seus desdobramentos, Frade (2005) ressalta que se trata de princípios 
que levam o professor a deixar antigas visões sobre o processo de en-
sino e aprendizagem e ter outra postura perante o aluno. A autora cita 
que o aprendiz, segundo as ideias de Ferreiro e Teberosky, é visto como 
um sujeito que:
 • tem acesso à escrita na sociedade antes de passar por um pro-
cesso sistemático de ensino na escola;
 • tem um processo lógico de pensamento, de modo que cada 
“erro” de escrita que produz indica uma hipótese sobre o conteú-
do do sistema alfabético de escrita;
 • “constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que 
conviva com o sistema de escrita e obtenha algumas informações 
sobre seu funcionamento” (FRADE, 2005, p. 40).
Com base nesses princípios, Frade também ressalta que é necessá-
rio que a escola compreenda que:
 • um método ou uma única direção não é determinante da apren-
dizagem e que é preciso considerar o processo do aprendiz;
 • o contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da 
escrita, sem provocar nos alunos o medo de avaliação de “erros”;
 • o material usado na escola deve ser aquele que representa a di-
versidade de uso da escrita existente na sociedade;
 • é necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber 
em que nível de compreensão da escrita o aluno se encontra;
Atividade 2
Segundo Emilia Ferreiro e Ana 
Teberosky (1999), quantos e 
quais são os níveis estruturais da 
linguagem escrita?
Psicogênese da língua escrita 37
 • para acompanhar o processo de aprendizagem, é crucial que a 
escola construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, 
sem medo, o que sabe;
 • é fundamental que o professor conheça as teorias sobre o 
“como se aprende” para interpretar os resultados apresenta-
dos pelos alunos;
 • a escrita e a leitura devem ser aprendidas em uso social 
(FRADE, 2005, p. 40). 
Portanto, ciente de toda a complexidade do seu papel no processo 
de alfabetização, cabe ao professor conhecer a fundo as características 
das etapas de aquisição da escrita pelas crianças e de como elasapren-
dem, além de conhecer e saber avaliar as hipóteses de seus alunos, a 
fim de identificar quais são as intervenções adequadas.
2.3 Consequências das abordagens 
socioconstrutivistas Vídeo
Em primeiro lugar, é necessário esclarecer o uso do termo constru-
tivismo por diversos autores para se referir à teoria da psicogênese da 
língua escrita. Soares (2016) qualifica como discutível tal denominação 
na área de alfabetização, uma vez que esse termo diz respeito, mais 
amplamente, a uma teoria da aprendizagem e seu uso para referir-se 
a uma concepção do processo de alfabetização pode conduzir a uma 
suposição equivocada de que o construtivismo é uma teoria da alfabe-
tização e, mais grave ainda, um método de alfabetização. Ainda assim, 
no Brasil, essa denominação ficou consolidada, havendo uma ampla 
apropriação dela pela área da alfabetização. Portanto, deve ser usada 
sob tais advertências.
Feitas as ressalvas iniciais, o paradigma construtivista busca identi-
ficar as hipóteses construídas pela criança sobre o sistema de escrita 
(conforme visto na seção anterior), cabendo ao professor acompanhá-
-la nesse processo. Segundo Soares (2016, p. 335, grifos do original), 
esse acompanhamento traduz-se:
em provocação e orientação na estruturação, desestruturação, 
reestruturação de hipóteses e conceitos sobre a língua escrita. 
O/a alfabetizador(a) não propriamente ensina, mas guia a criança 
em seu desenvolvimento: processos internos que levam à for-
mulação de hipóteses e à formação de conceitos sobre um objeto 
de conhecimento com o qual se defronta – a língua escrita.
38 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Portanto, um professor que se autodenomina construtivista, deve 
ter em mente a progressão natural a ser percorrida pela criança. De 
acordo com Ferreiro e Teberosky (1999, p. 290),
Para chegar a compreender a escrita, a criança pré-escolar ra-
ciocinou inteligentemente, emitiu boas hipóteses a respeito do 
sistema de escrita [...] superou conflitos, buscou regularidades, 
outorgou significado constantemente. A coerência lógica que 
elas exigiram de si mesmas desaparecem frente às exigências 
do docente. A percepção e o controle motor substituirão a 
necessidade de compreender; haverá uma série de hábitos a 
adquirir no lugar de um objeto para reconhecer. Haverá que 
deixar o próprio saber linguístico e a própria capacidade de 
pensar até que logo se descubra que é impossível compreender 
um texto sem recorrer a eles.
Aproveitando o ensejo dado pela visão de professor como um guia, 
posto anteriormente na citação de Magda Soares, é necessário trazer 
à tona também o conceito de mediação, advindo da concepção de Vy-
gotsky (1984), segundo a qual a cultura e o grupo social são elementos 
constitutivos de cada indivíduo. Para Vygotsky, o professor representa 
um elo intermediário entre o aprendiz e o conhecimento disponível no 
ambiente, por meio das interações sociais – daí advém o prefixo socio- 
muitas vezes associado ao termo construtivismo (socioconstrutivismo).
Além disso, a teoria da psicogênese da língua escrita tem diversos 
outros pontos de contato com as postulações de Vygotsky, dentre eles 
o fato de ambas considerarem a escrita como um sistema de represen-
tação da realidade.
Por fim, vale trazer a visão de Morais (2012) acerca da adoção de 
um enfoque construtivista na alfabetização. Para o autor, essa questão 
está relacionada à crença de que essa perspectiva é a que, atualmente, 
melhor explica o que é a escrita alfabética e como os aprendizes dela se 
apropriam, permitindo-nos colocar em prática os seguintes princípios 
de ordem filosófica:
 • Formar pessoas não conformistas, críticas, que lutam por 
seus direitos.
 • Formar pessoas que não só repetem, mecânica ou ordeira-
mente, o que lhes é transmitido, mas que criam ou recriam 
conhecimentos e formas de expressão. 
Psicogênese da língua escrita 39
 • Formar pessoas que se regem por princípios éticos de justiça social, 
de redução das desigualdades socioeconômicas, de respeito à diver-
sidade entre os indivíduos, grupos sociais e povos.
 • Formar pessoas respeitando suas singularidades, seus ritmos de apren-
dizagem, e levando em conta em quê, especificamente, necessitam ser 
ajudadas, para que possam avançar nas aprendizagens.
Para Morais (2012, p. 114), em uma escola que almeje tais objetivos, 
a perspectiva construtivista, na qual a psicogênese da língua escrita se 
enquadra, é absolutamente adequada. A adoção de uma perspectiva 
(socio)construtivista, portanto, traz consequências tanto para a atuação 
docente, que precisa ser readequada e ajustada para respeitar a ma-
neira como o aluno aprende, quanto para a formação de cidadãos crí-
ticos, contribuindo, assim, para uma sociedade mais justa e igualitária.
Atividade 3
Por que Magda Soares qualifica 
como “discutível” o uso do termo 
construtivismo para se referir à 
área da alfabetização?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todo o exposto, percebe-se que a teoria da psicogênese da 
língua escrita causou uma verdadeira revolução no processo de alfabe-
tização como um todo, trazendo muitos desdobramentos significativos. 
Essa teoria alterou drasticamente a questão central vigente até a década 
de 1980 no campo da alfabetização no Brasil, cujas discussões giravam 
em torno de qual era o melhor método para ensinar a leitura e a escrita. 
Houve um deslocamento, portanto, da discussão sobre como se ensina, 
que passou a questionar sobre como se aprende.
De acordo com o paradigma trazido por Ferreiro e Teberosky, é pre-
ciso ressignificar a maneira de enxergar o aprendiz, que deixa de ser al-
guém que apenas recebe o conhecimento passivamente e precisa ser 
visto como sujeito cognoscente, cujos “erros” são, na verdade, preciosas 
demonstrações de como o conhecimento está sendo elaborado.
Nesse sentido, então, as práticas pedagógicas devem ser constante-
mente repensadas e transformadas de acordo com as mudanças sociais 
que o mundo contemporâneo exige.
REFERÊNCIAS
COUTINHO, M. L. Psicogênese da língua escrita: O que é? Como intervir em cada uma 
das hipóteses? Uma conversa entre professores. In: MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. 
C.; LEAL, T. F. Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2005.
40 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FRADE, I. C. A. S. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de 
fazer de professores. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
SOARES, M.; BATISTA; A. A. G. Alfabetização e letramento: caderno do professor. Belo 
Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos 
superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
WEISZ, T. Apresentação. In: FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto 
Alegre: Artmed, 1999.
GABARITO
1. Não se trata de um método de alfabetização, e sim de uma complexa pesquisa que 
desencadeou uma revisão sobre como enxergamos a criança, colocando-a no centro 
do processo de aprendizagem e investigando como ela se apropria do sistema de 
escrita. Essa teoria fez com que as perguntas, que antes estavam concentradas em 
como se ensina e qual o melhor método de alfabetização, se transformassem em 
como a criança aprende. Além disso, essa teoria também delineou os chamados 
níveis estruturais da linguagem escrita, traçando o percurso que a criança trilha para 
se alfabetizar.
2. São cinco níveis (hipóteses):
Nível 1 (hipótese pré-silábica 1 ou garatuja): a criança tenta diferenciar o desenho da 
escrita, procurando imitá-la.
Nível 2 (hipótese pré-silábica 2 ou pré-silábica): o aprendiz percebe que é necessário 
usar certa quantidade mínima de letras e uma diversidadede letras.
Nível 3 (hipótese silábica): a criança começa a representar cada emissão sonora com 
uma letra (vogal ou consoante).
Nível 4 (hipótese silábica-alfabética): a criança compreende que escrever é representar 
as partes sonoras das palavras, ainda que continue cometendo alguns equívocos.
Nível 5 (hipótese alfabética): o aprendiz produz registros que podem ser lidos por 
outras pessoas e, muitas vezes, começa a se questionar sobre a forma correta de 
grafar as palavras.
3. Porque esse termo diz respeito, mais amplamente, a uma teoria da aprendizagem. 
O seu uso para referir-se a uma concepção do processo de alfabetização pode 
conduzir a uma suposição equivocada de que o construtivismo é uma teoria da 
alfabetização e, mais grave ainda, um método de alfabetização. Ainda assim, no 
Brasil, essa denominação ficou consolidada, havendo uma ampla apropriação dela 
pela área da alfabetização e, portanto, deve ser usada sob tais advertências.
Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 41
A aprendizagem inicial da língua escrita envolve as facetas in-
terativa, sociocultural e linguística. As duas primeiras estão rela-
cionadas ao letramento, por dizerem respeito à interação entre 
as pessoas e os usos sociais da língua escrita; já a última, a faceta 
linguística, é considerada como sendo a alfabetização propriamen-
te dita.
Uma vez que aprender a escrita alfabética é, em linhas gerais, 
saber converter os sons da fala em letras (escrever) e converter 
letras em sons (ler), a faceta linguística, em especial, exige do pro-
fessor diferentes conhecimentos relacionados à Linguística. Mas 
isso não significa que o professor deva se debruçar exaustivamen-
te no estudo dessa área. Bastam alguns conhecimentos, que lhe 
permitirão ter uma visão mais ampla. Entre esses conhecimentos, 
selecionamos alguns para tratar neste capítulo:
• conhecimento sobre as relações entre fala, escrita e leitura;
• conhecimento sobre o papel das habilidades de reflexão 
fonológica e sobre as relações fonema/grafema que regem 
o nosso sistema alfabético;
• conhecimento sobre as convenções e as regularidades 
contextuais na apropriação da ortografia.
Esses itens, que estão muito longe de esgotar todo o assun-
to, demonstram como os aspectos linguísticos são fundamentais 
na alfabetização. Conhecê-los possibilita ao alfabetizador otimizar 
suas intervenções e obter um resultado mais satisfatório, e é justa-
mente disso que este capítulo vai tratar.
Conhecimentos linguísticos 
necessários ao alfabetizador
3
42 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
3.1 Relações entre oralidade, leitura e escrita 
Vídeo Mesmo diante do fato de que, em geral, o ser humano fala e ouve 
mais do que escreve e lê, essas práticas não são valorizadas na mesma 
proporção em nossa sociedade. O que a história social nos mostra é 
que há uma supremacia da cultura escrita sobre a oral. Isso fica evi-
dente ao pensarmos no fato, por exemplo, de que por muito tempo 
os analfabetos não eram considerados cidadãos plenos no Brasil, pois 
não tinham direito ao voto.
Apesar de a cultura escrita ter sido elevada a um lugar privilegiado 
nas sociedades letradas, a humanidade desde sempre se articulou por 
intermédio da oralidade, pois esta é uma linguagem que tem estrutura 
própria e traz consigo um modo de organizar o pensamento. As cultu-
ras iminentemente orais se baseiam na memória e se relacionam ao 
cotidiano das pessoas.
De acordo com Barbosa (2012), não devemos pensar na língua oral 
e na escrita como sendo opostas ou etapas sucessivas, mas sim
modos distintos de pensar, de construir a linguagem, talvez 
modos complementares, porém não antagônicos. A opressão da 
cultura oral frente à cultura escrita é semelhante àquela vivida 
pela escrita com relação à multimídia. Mas não negaremos a cul-
tura escrita, pois sabemos que subjacente a qualquer modalida-
de multimidial, a escrita e a oralidade se mantêm presentes no 
pensamento que é produzido. Talvez a forma mais adequada, e 
menos discriminatória, de pensar a relação entre linguagem oral, 
linguagem escrita e linguagem multimidial seja como diferença 
e complementariedade, como potências, e não como etapas su-
cessivas. (BARBOSA, 2012, p. 129)
Sendo assim, o aprendiz chega à escola com um grau razoável 
de domínio da língua, permeada pela oralidade, e isso não pode ser 
desprezado pela instituição escolar. Em outras palavras, a escola não 
pode partir do zero, negando a cultura oral. Sob a perspectiva do le-
tramento, o ensino da leitura e da escrita deve considerar os usos 
diversos da língua, não somente os escritos, mas também os orais, 
enxergando as diversas linguagens como fundamentais para o pro-
cesso de alfabetização.
Marcuschi e Dionísio (2007) ressaltam que a presença do trabalho 
com a oralidade, junto ao trabalho com a escrita, em sala de aula, não 
Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 43
deveria causar estranheza, ou seja, deveria ser algo natural. De acordo 
com esses autores, “é necessário que se tenha uma ideia clara da com-
petência oral para partir dela no restante do trabalho com a língua. A 
escola não vai ensinar a língua como tal, e sim usos da língua em con-
dições reais e não triviais da vida cotidiana” (MARCUSCHI; DIONÍSIO, 
2007, p. 8).
Os mencionados autores perceberam a existência de uma distinção 
entre as relações existentes entre fala e escrita, de um lado, e entre ora-
lidade e letramento, de outro. Segundo eles, fica claro que:
há relações que se estabelecem no âmbito da língua como tal e 
ali se definem (relações entre fala e escrita). Mas existem rela-
ções que dependem de outros fatores e estão fora desse conjun-
to de aspectos como tal e atingem as práticas sociais e os valores 
sociais (relação entre oralidade e letramento).
Portanto, voltando às duas expressões, podemos dizer que a 
oralidade diz respeito a todas as atividades orais no dia a dia, e as 
atividades de letramento dizem respeito aos mais variados usos 
da escrita, inclusive por parte de quem é analfabeto. Mas toma 
um ônibus, usa as cédulas de dinheiro, acha uma rua, telefona 
digitando o número e identifica os produtos em supermercados. 
Letramento é uma expressão que hoje vem se especializando 
para apontar os mais variados modos de apropriação, domínio 
e uso da escrita como prática social e não como uma simples 
forma de representação gráfica da língua. O letramento volta-se 
para os usos e as práticas, e não especificamente para as formas, 
envolve inclusive todas as formas visuais, como fotos, gráficos, 
mapas e todo tipo de expressão visual e pictográfica, observável 
em textos multimodais 1 . (MARCUSCHI; DIONÍSIO, 2007, p. 35, 
grifos do original)
De maneira correlata, ao afirmar que escrita e fala se comple-
mentam, Kleiman (2005) também estabelece uma distinção. Segun-
do ela, não há oposição entre fala e escrita, pois são dois sistemas 
semióticos 2 ou sistemas de signos que utilizam canais (auditivo e 
visual) e modalidades de comunicação diferentes para criar signifi-
cados. O letramento, por sua vez, tem como contraparte a oralidade, 
e ambos se referem aos usos da linguagem.
É importante que o professor saiba que entre oralidade e letramen-
to não há uma relação de oposição, mas sim de continuidade. Essa 
afirmação é possível porque, segundo Kleiman (2005), a noção de le-
tramento abre espaço para uma nova maneira de conceber a relação 
Textos multimodais (ou 
multissemióticos) são aqueles 
que recorrem a mais de uma 
modalidade de linguagem. 
Por exemplo: um clipe musical 
mistura áudio (modalidade so-
nora), imagens em movimento 
(modalidade visual), linguagem 
corporal/danças (modalidade 
gestual) e, muitas vezes, escrita 
(modalidade verbal).
1
Segundo Kleiman (2005), um 
sistema semiótico é um sistema 
de signos para a produção social 
de significados. Como exemplos, 
a autora cita as linguagens 
verbais da propaganda, da 
televisão e do cinema.
2
44 Alfabetização e letramento: desenvolvimentoe apropriação
entre o oral e o escrito, como sendo um contínuo. Ainda de acordo o 
autor, em um dos extremos do contínuo estão os gêneros orais que 
envolvem mais intimidade, como a conversa informal, o bate-papo e a 
fofoca. No outro extremo, estão os gêneros escritos mais complexos e 
estruturados, como o artigo científico e o romance. 
Entre esses extremos, há inúmeros outros gêneros, situando-se 
conforme se aproximam, escritos ou falados, do grau de maior ou me-
nor intimidade. Kleiman (2005) também traça uma seta (vertical) que 
vai da informalidade à formalidade, criando um campo em que é possí-
vel situar os diferentes gêneros textuais. Observe:
Figura 1
Gêneros que se situam entre o oral e o escrito, entre o informal e o formal.
Informal
Formal
Oral Escrito
Bilhete, carta pessoal 
Diário 
Bate-papo, fofoca 
Caso, conversa fiada
Entrevista médica 
Relato de vivências
Reclamação
Carta ao leitor
Biografia
Notícia
Debate
Palestra
Conferência
Carta de reivindicação
Editorial, ensaio
Entrevista jornalística
Relatório científico,
artigo científico, tese
Fonte: Adaptada de Kleiman, 2005, p. 46.
É papel da escola orientar o aprendiz a como se localizar nesse es-
pectro, desenvolvendo progressivamente habilidades para transitar 
por ele e ganhando autonomia, tanto para selecionar o tipo de lingua-
gem a ser utilizada em suas produções quanto para compreender os 
diversos textos que lê/ouve. Para auxiliar o aluno no processo de apro-
priação dessas características dos gêneros orais e escritos, o professor 
Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 45
precisa acolher o repertório trazido e considerar as competências lin-
guísticas de cada estudante.
Outro ponto importante é o professor ter ciência de que na fala exis-
te o fenômeno da variação linguística, ou seja, o aluno pode apresentar 
diferentes modos de falar (dialetos). Isso significa que a escola e todos 
aqueles que a compõem precisam respeitar esses dialetos, despindo-
-se de preconceitos – os quais podem levar a intervenções equivocadas. 
Dessa forma, aprender a ler e a escrever inclui aprender a usar varieda-
des linguísticas diferentes, sobretudo o dialeto-padrão. Além disso, no 
que tange à cultura oral, é imprescindível que o alfabetizador privilegie 
práticas como a contação de histórias, a recitação de textos poéticos 
e a exploração de textos de tradição oral, principalmente aqueles de 
base mnemônica, como parlendas, trava-línguas e lenga-lengas. O tra-
balho com textos tradicionais favorece a valorização da cultura oral e 
da diversidade cultural, assim como contribui para a preservação do 
imaginário popular e para a transmissão intergeracional dessa cultura.
Para a aprendizagem inicial da escrita, os textos da tradição oral, 
por sua essência lúdica e sonora, trazem grande contribuição ao serem 
levados ao contexto escolar. Ao recitar de memória parlendas, adivi-
nhas e quadrinhas, por exemplo, identificando a existência de diferen-
tes versões, o aprendiz pode se dar conta de que pode brincar e fazer 
experimentações com a linguagem, por meio de trocas, segmentações 
silábicas, desafios, jogos de palavras, manipulação e substituição de ri-
mas, aliterações, paródias etc.
Além de trazer benefícios ao letramento e à apropriação das carac-
terísticas de cada um dos gêneros textuais, explorar esses textos em 
sala de aula proporciona reflexões e sistematizações sobre a dimensão 
fonológica das palavras, além de possibilitar a correlação com a dimen-
são gráfica, por meio de registros desses textos por escrito pelo profes-
sor ou da apresentação deles em um livro, por exemplo.
Essa correlação entre o que se diz e o que está escrito, em um pri-
meiro momento, pode se dar pelo que alguns autores chamam de 
pseudoleitura, por meio da qual o aprendiz simula que está lendo, apro-
priando-se do comportamento leitor, por já saber de antemão o que 
está escrito. Desse modo, o aprendiz tem a oportunidade de ter con-
tato com as convenções da escrita, além de perceber que é possível 
registrar por escrito o que se fala, estabelecendo gradativamente uma 
relação de correspondência grafofônica.
O Caderno de orientações: 
parlendas, produzido pelo 
Ministério da Educação, 
tem como objetivo auxi-
liar docentes no desen-
volvimento da oralidade 
e leitura de alunos de 
6 anos e, para isso, traz 
orientações de como tra-
balhar com parlendas.
São Paulo: Instituto Natura, 
2011.
Livro
mnemônica: de fácil 
memorização.
Glossário
aliteração: repetição de 
fonemas parecidos no início de 
várias palavras no mesmo verso.
Glossário
Atividade 1
De acordo com Marcuschi 
e Dionisio (2007), quais 
são as relações existentes 
entre fala e escrita? E entre 
oralidade e letramento?
46 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Assim, tem-se em linhas gerais a importância de a escola e o profes-
sor terem ciência desses processos e considerarem a diversidade das 
práticas sociais baseadas na oralidade, possibilitando, assim, que os atos 
de ler e escrever sejam cada vez mais significativos para os aprendizes.
No vídeo A oralidade a favor 
da alfabetização, publicado 
pelo canal Revista Educação, 
Claudemir Belintane, profes-
sor da USP, explica como 
elementos da tradição oral 
(adivinhas, jogos e trava-lín-
guas) podem ser trabalha-
dos a favor do processo de 
alfabetização e letramento.
Disponível em: https://youtu.be/
xE0jVHJ7TI0. Acesso em: 26 dez. 2019.
Vídeo
3.2 Consciência fonológica e 
consciência fonêmica Vídeo
Desde muito pequena, a criança presta atenção nos sons das pala-
vras que ouve e, muitas vezes, ainda no primeiro ano de vida, começa 
a repeti-los. Nessa fase inicial, o foco da criança está nos sons das pala-
vras. Conforme ela vai crescendo, vai se dando conta de que esses sons 
encadeados têm significados. Assim, vai deixando de focar nos sons 
para focar nos significados das palavras. Esse novo foco geralmente é 
tão intenso que é comum as crianças, na fase de alfabetização, terem 
o pensamento de que precisamos de uma palavra grande para se re-
ferir a algo grande, e uma palavra pequena para designar algo peque-
no. Nesse raciocínio, chamado realismo nominal, a criança pensa, por 
exemplo, ao ver as palavras boi e pernilongo, que o animal maior (boi) 
seria representado pela palavra maior (pernilongo).
Na fase de alfabetização, é necessário fazer com que a atenção da 
criança se volte para o som das palavras, levando-a a compreender o 
fato de que as palavras não têm apenas a função de comunicar, mas 
são também objetos de reflexão. É nesse momento que entra em jogo 
a consciência fonológica. Mas antes de nos aprofundarmos nesse con-
ceito, cabe tecer algumas considerações sobre os aspectos históricos 
da chegada dele ao Brasil e as controvérsias que o envolvem e que 
perduram até os dias atuais.
Para a apresentação de um breve apanhado histórico e do contexto 
atual sobre a consciência fonológica, reproduzimos a seguir um trecho 
de Morais (2019b):
Ainda nos anos 1980 (cf. MORAIS; LIMA, 1989), percebíamos que 
as duas novas linhas teóricas que tratavam do aprendizado da es-
crita alfabética então difundidas – a psicogênese da escrita e os 
estudos sobre consciência fonológica – não dialogavam entre si. E 
avaliávamos que isso tinha a ver com as diferenças epistemológi-
cas subjacentes às duas perspectivas. Se Ferreiro e seu grupo in-
sistiam em tratar a escrita alfabética como um sistema notacional 
Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 47
e não como um código (cf. FERREIRO, 1985; TOLCHINSKY; TEBE-
ROSKY, 1992), o inverso ocorria – e, pensamos, continua ocor-
rendo – com a maioria dos estudiosos da consciência fonológica, 
tanto no exterior como no Brasil.
[...]
Em todos os países, a maioria dos estudos da consciência fo-
nológica diz, frequentemente, que para se alfabetizar a crian-
ça precisa compreender o princípio alfabético, o que, para eles, 
significaria compreender que as letras substituem fonemas. Por 
trás dessa formulação aparentementesimples – e que para 
muitos não deveria suscitar controvérsias – encontra-se sub-
jacente uma concepção associacionista de aprendizagem que 
revela duas limitações: simplifica a análise do complexo traba-
lho conceitual construído/vivenciado pelo aprendiz e adota uma 
visão adultocêntrica sobre como a criança aprende o alfabeto. 
(MORAIS, 2019b, p. 15, grifos do original)
Apesar da aparente incompatibilidade entre os estudos da psico-
gênese da língua escrita e os estudos sobre a consciência fonológica, 
Ferreiro (2014) constatou haver uma relação entre os níveis de escrita 
das crianças e a consciência fonológica, ainda que esta possa não ser 
válida/útil para todas as crianças, pois pode beneficiar apenas aquelas 
que já se encontram em determinados níveis (a partir do silábico-al-
fabético), uma vez que, segundo a autora, as crianças que estão em 
níveis anteriores nem sempre conseguem compreender informações 
sobre fonemas. Ao concluir sua pesquisa, Ferreiro (2014) afirma que 
a consciência fonológica é um dos aspectos a serem considerados no 
processo de alfabetização, pois os sistemas de escrita são complexos. 
Entretanto, ela faz a ressalva de que a alfabetização não pode se redu-
zir à aprendizagem de um código – que é o que Ferreiro considera ser 
a consciência fonológica –, pois isso limitaria a escrita alfabética a mera 
maneira visual de reproduzir fonemas.
Indo ao encontro das conclusões citadas no parágrafo anterior, 
Morais e Leite (2005) assumem uma série de pressupostos defendidos 
pela teoria da psicogênese da escrita – por exemplo, que as crianças 
constroem hipóteses sobre como a escrita nota (representa) a fala 
e que o aprendizado do sistema de escrita alfabética não se limita à 
identificação de fonemas e à memorização de letras. Ao mesmo tem-
po, os autores defendem que o professor precisa superar eventuais 
preconceitos e assumir que, para avançar em suas hipóteses sobre a 
escrita, os aprendizes precisam refletir sobre os sons que compõem 
48 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
as palavras. Assim, os autores defendem a consciência fonológica no 
processo de alfabetização, por meio do qual o ensino deve promover, 
sistematicamente, a reflexão sobre a dimensão sonora das palavras, 
ajudando o aprendiz a desvendar as propriedades da escrita alfabética 
enquanto invenção cultural.
Morais (2019b) ressalta, todavia, que a defesa da consciência fono-
lógica na alfabetização não deve ser confundida com a defesa do méto-
do fônico, no qual, segundo o autor, uma vez capaz de isolar fonemas, 
o aprendiz acumularia informações sobre os grafemas corresponden-
tes que receberia em aulas transmissivas. Ao contrário, Morais (2019b) 
evidencia seu entendimento de que as crianças precisam dar conta de 
várias outras propriedades do sistema de escrita alfabética, algumas 
bem antes de entender que as letras representam pequenos sons no 
interior das sílabas.
A compatibilidade que Morais (2019b) enxerga entre a psicogênese 
da língua escrita e a consciência fonológica é a seguinte: o aprendiz 
que desenvolve habilidades de analisar as palavras da língua faz uso de 
tais habilidades ao elaborar hipóteses sobre a escrita enquanto siste-
ma simbólico. Retomando estudos que havia feito em anos anteriores, 
Morais lança a pergunta: como o aprendiz poderia entender a lógica 
subjacente aos símbolos de uma escrita alfabética se não pudesse re-
fletir sobre as palavras, sendo que estas, além de veicular significados, 
têm uma dimensão sonora? (MORAIS; LIMA, 1988 apud MORAIS, 2019b).
Além disso, Morais (2019b, p. 64) deixa claro que é possível articular 
a questão da consciência fonológica com a questão do letramento.
Se não temos preconceito em trabalhar com todas e quaisquer pa-
lavras que interessem às crianças, em suas formas orais e escritas, 
temos muito claro que nosso propósito é alfabetizar letrando. Sim, os 
textos precisam estar nas salas desde o começo da educação infantil. 
E quais gêneros textuais? Assim como as palavras, todos os 
gêneros textuais que possam interessar às crianças.
Se tratarmos a escrita alfabética como um objeto de conhe-
cimento em si, que exige um ensino sistemático [...], defen-
demos que, atualmente, é obrigatório reconhecermos que os 
conceitos de alfabetização e de criança alfabetizada exigem 
o domínio das competências de ler/compreender e produzir 
textos (MORAIS; LEITE, 2012). Assim, propomos que, de segun-
da a sexta-feira, a escola permita às crianças viver práticas de 
leitura e produção de gêneros textuais diversificados (e que 
As 10 propriedades do 
sistema de escrita podem 
ser consultadas na página 
51 do livro Sistema de es-
crita alfabética.
MORAIS, A. G. São Paulo: Melhora-
mentos, 2012.
Livro
Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 49
no último ano da educação infantil e no ciclo de alfabetização 
assegure também momentos diários de reflexão sobre a nota-
ção alfabética). (MORAIS, 2019b, p. 64, grifos do original)
Feitas essas longas, porém necessárias, explicações iniciais, é fun-
damental conceituarmos o que é a consciência fonológica. De maneira 
breve, a consciência fonológica pode ser definida como a capacidade de 
refletir sobre os segmentos sonoros das palavras. Trata-se, portanto 
de uma atitude metalinguística, ou seja, que toma a linguagem como 
objeto de reflexão.
No quadro a seguir, observe como a BNCC, quando se refere à alfa-
betização, expõe as habilidades relacionadas à consciência fonológica.
Quadro 1
Exemplos de habilidades relativas à consciência fonológica na BNCC
Práticas de linguagem Objetos de conhecimento
Habilidades
1º ano
Análise linguística/semió-
tica (Alfabetização)
Construção do sistema alfabético
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escri-
ta alfabética como representação dos sons 
da fala.
Construção do sistema alfabéti-
co e da ortografia
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras 
em sílabas.
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua repre-
sentação por letras.
Construção do sistema alfabéti-
co e da ortografia
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros 
(sílabas, fonemas, partes de palavras) com 
sua representação escrita.
(EF01LP09) Comparar palavras, identifican-
do semelhanças e diferenças entre sons de 
sílabas iniciais.
Fonte: BNCC, 2017, p. 98-101.
Ao lermos tais habilidades, percebemos que não há o uso expresso 
da expressão consciência fonológica, mas é isso que o texto aborda ao 
se referir aos sons da fala e à segmentação oral em sílabas. Morais 
(2019a) chama a atenção para o fato de que a consciência fonológica é 
um conjunto de habilidades variadas. Essas variações, segundo o autor, 
dizem respeito “à operação mental que o aprendiz realiza: pronunciar 
um a um os segmentos que compõem a palavra, contar, identificar ou 
produzir ‘partes sonoras’ parecidas, adicionar ou subtrair segmentos 
sonoros” (MORAIS, 2019a).
50 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
As habilidades podem variar também quanto ao tamanho do seg-
mento sonoro, que pode ser uma rima (comparar a terminação das pa-
lavras, por exemplo, chão e coração), uma sílaba (identificar as sílabas 
que se repetem, por exemplo, em pato e tomate) ou um fonema (por 
exemplo, perguntar se sapo se escreve com s ou ç), e quanto à posição 
do segmento (inicial, medial, final).
Uma das dimensões da consciência fonológica é a percepção do 
aprendiz de que a palavra pode ser segmentada em “pedaços” meno-
res, isto é, a criança deve perceber que é possível repartir a palavra pete-
ca em pe-te-ca. Nesse momento, quando o foco se volta para as sílabas, 
pode-se dizer que o aprendiz desenvolveu a consciência silábica.
Uma vez desenvolvida a consciência silábica, o aprendiz consegui-
rá chegar ao fonema, desenvolvendo, assim, a consciência fonêmica 
– ou seja, a capacidade de refletir sobre o fonema, que é a unidade 
mínima da estrutura fonológica. Soares (2017, p. 194), porém, ressalta 
que os fonemas são representações abstratas e segmentos não pro-
nunciáveis, por isso a consciênciafonêmica raramente acontece de 
maneira espontânea.
Para desenvolver a consciência fonêmica, então, o aprendiz precisa 
confrontar sílabas em que apenas um fonema se altera, pois só se chega 
ao fonema pela comparação e pela oposição. Quando a criança confron-
ta, na oralidade e na escrita, por exemplo, as palavras da Figura 3, ela 
tem possibilidade de identificar que as letras c, b e m representam fone-
mas diferentes, pois pode constatar a alteração de sentido da palavra ao 
se alterar o fonema inicial.
Figura 3
Exemplo de confronto entre palavras para a percepção de fonemas
COLA
BOLA
MOLA
Fonte: Elaborada pela autora.
A impossibilidade de se pronunciar um fonema isolado, por ge-
rar a sobreposição e a coarticulação de fonemas, é uma das críticas 
Atividade 2
O que é consciência fonológica?
Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 51
que os autores adeptos da psicogênese da língua escrita fazem aos 
métodos fônicos, que pregam justamente o ensino sistemático de 
fonemas isolados. Mas, então, por que o conceito de consciência fo-
nêmica é importante?
Com base em estudos realizados com crianças brasileiras, Morais 
(2019b) afirma que, em um momento inicial, para desenvolver a hipó-
tese silábica, a consciência silábica é necessária, ou seja, os aprendi-
zes precisam saber segmentar as palavras em sílabas orais, contá-las e 
observar os sons que compõem aquelas sílabas, buscando letras que 
poderiam representá-los. Já em um momento posterior, para desenvol-
ver a hipótese alfabética, o aprendiz precisa desenvolver a consciência 
fonêmica, para, assim, conseguir voltar sua atenção para os fonemas 
que compõem as sílabas orais das palavras, aprendendo os valores so-
noros convencionais das letras.
Por fim, é importante ressaltar que, segundo a concepção da escri-
ta alfabética como um sistema notacional (e não um código), a cons-
ciência fonológica não é suficiente para uma criança se alfabetizar. O 
professor precisa também fazer intervenções no sentido de ajudar o 
aprendiz a compreender o que a escrita nota e como ela produz essas 
notações. Aliado a esse trabalho docente sistemático, Morais (2019b) 
assevera que a exploração de parlendas, trava-línguas, quadrinhas e 
outros textos da tradição oral, que tenham rimas e sílabas repetidas, 
auxilia no desenvolvimento da consciência fonológica. O autor adverte, 
porém, que não se trata de treinar a consciência fonológica artificial-
mente, e sim permitir que os aprendizes brinquem com as palavras.
O livro Consciência fonológi-
ca na educação infantil e no 
ciclo de alfabetização, por 
meio de uma proposta di-
dática de orientação cons-
trutivista, aborda diversas 
questões sobre consciên-
cia fonológica e consciên-
cia fonêmica, além de 
abordar outros temas im-
portantes no processo de 
alfabetização.
MORAIS, A. G. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2019.
Livro
3.3 Apropriação da ortografia 
Vídeo Para o aprendiz, enquanto sujeito cognoscente piagetiano, a aquisi-
ção da escrita alfabética significa uma fonte de desafio e conflito, uma 
vez que, para aprender, ele precisa transformar os esquemas de que 
dispunha até então ou criar outros esquemas. Não se trata, portan-
to, de um simples processo em que o aprendiz acumula informações 
prontas que recebe do exterior.
Para a psicogênese da língua escrita, há cinco níveis de aprendiza-
gem da escrita, iniciando pela hipótese pré-silábica, passando pelas 
52 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
hipóteses silábica e silábico-alfabética, até chegar na fase alfabética. 
A ortografia, portanto, não figura como uma etapa independente na 
teoria desenvolvida por Ferreiro e Teberosky (1999), ainda que as au-
toras reconheçam que é a partir do nível final de evolução da com-
preensão da escrita que a criança vai se defrontar com as dificuldades 
próprias da ortografia.
Então, o professor alfabetizador certamente, em algum momento, 
depara-se com questões como: quando começar o ensino da ortogra-
fia? Que intervenções devo fazer para ajudar meu aluno a aprender a 
forma correta de grafar as palavras? Responderemos a essas pergun-
tas ao longo desta seção, mas, em primeiro lugar, é importante que o 
professor tenha conhecimento da organização do nosso sistema grá-
fico, para compreender as dificuldades ortográficas dos aprendizes e 
ajudá-los a superar tais adversidades.
De acordo com Faraco (2015), a língua portuguesa tem uma repre-
sentação gráfica alfabética com memória etimológica. Mas o que isso 
significa? O referido autor explica essa questão por partes:
Dizer que a representação gráfica é alfabética significa dizer que 
as unidades gráficas (letras) representam basicamente unidades 
sonoras (consoantes e vogais) [...] O princípio da memória etimo-
lógica significa dizer que ele [o sistema gráfico] toma como cri-
tério para fixar a forma gráfica de certas palavras não apenas as 
unidades sonoras que a compõem, mas também suas origens. 
(FARACO, 2015, p. 9)
A questão da memória etimológica faz com que, por exemplo, a pa-
lavra pajé seja escrita com j e não com g, por sua origem tupi 4 , e a 
palavra homem seja escrita com h, porque vem do latim homo. Esse 
princípio faz com que as relações entre as unidades sonoras e as 
letras não sejam 100% regulares, sendo a fonte da maioria das di-
ficuldades ortográficas, não apenas para os aprendizes em fase de 
alfabetização, mas também para os já alfabetizados. Quem nunca he-
sitou ao escrever a palavra exceção? Não nos resta alternativa senão 
decorar a grafia de certas palavras e, em caso de esquecimento ou 
dúvida, recorrer ao dicionário.
Por essa razão, o professor precisa, em algum momento, infor-
mar o aluno que está em processo de aquisição da ortografia de 
que, apesar de a maior parte das relações entre unidade sonora e 
Há línguas, como a chinesa, 
em que as unidades gráficas 
(Han) representam palavras, 
e a japonesa, em que as 
unidades gráficas (kanji) 
representam sílabas.
Curiosidade
Pajé, do tupi paîé, que signifi-
ca adivinho.
4
Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 53
letra serem regulares 5 (e, portanto, previsíveis), há uma gama de 
situações irregulares (e, portanto, imprevisíveis e arbitrárias). Nes-
ses casos, a apropriação vai se dar por memorização, seja pelo uso 
recorrente ou pela consulta ao dicionário.
Faraco (2015, p. 11) destaca, ainda, uma característica importante 
do sistema gráfico, que é a sua relativa neutralidade em relação à pro-
núncia. Ou seja, ainda que haja muitas formas de pronunciar uma pala-
vra, em razão da variedade da língua que se fala, há uma única maneira 
de grafá-la. Isso permite uma base segura de comunicação entre falan-
tes de variedades diferentes (por exemplo, uma pessoa do Amazonas 
e outra do Rio Grande do Sul conseguem se entender tranquilamente). 
Caso não houvesse tal uniformidade, a grafia perderia sua utilidade.
O fato de haver situações arbitrárias, entretanto, não significa que 
o professor deva introduzir uma pronúncia artificial em sala de aula 
só para que os alunos sigam a pronúncia da grafia. Segundo Faraco 
(2015, p. 12), qualquer ação no sentido de corrigir uma pronúncia ou de 
adotar uma pronúncia artificial “será enganosa, porque estaremos es-
condendo do aluno a estratégia correta para lidar com representações 
arbitrárias, dificultando-lhe o domínio da grafia”.
Adepto de um ensino construtivista da língua escrita, Morais (2009), 
ao abordar a maneira como as crianças aprendem a norma ortográfica, 
afirma que:
não é um processo passivo, não é um simples armazenamento 
de formas corretas na memória. Ainda que a norma ortográ-
fica seja uma convenção social [...], o sujeito que aprende, a 
processa ativamente.
Erros infantis são uma boa demonstração disso. Quando um 
aluno erra – porque cria certas regularizações, escrevendo, por 
exemplo, “mininu” no lugar de “menino” –, está revelando que 
elabora suas próprias representações sobre a escrita das pala-
vras, que não é um mero repetidor das formas escritasque vê ao 
seu redor. (MORAIS, 2009, p. 45)
Morais defende que o professor precisa, portanto, analisar o nível 
de conhecimentos que o aluno elaborou internamente sobre a escrita 
ortográfica. Para o autor, o aprendiz reelabora em sua mente as infor-
mações sobre a escrita correta das palavras. Esse processo de reelabo-
ração (das restrições da norma), em níveis mais sofisticados, levaria o 
aprendiz a ser cada vez mais capaz de escrever corretamente, já que 
Por meio das relações regu-
lares, sabemos, por exemplo, 
que a palavra passeio é gra-
fada com ss porque queremos 
obter o som /s/, que está 
entre duas vogais, portanto o 
s precisa ser duplicado.
5
54 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
seus conhecimentos sobre regularidades e irregularidades se tornam 
cada vez mais explícitos e conscientes (MORAIS, 2009). Além disso, o 
avanço da escolaridade, em decorrência do tempo de contato com a 
escrita, em geral, causa uma melhoria na capacidade de seguir as nor-
mas ortográficas. Ainda segundo o autor, o convívio do estudante com 
a escrita impressa, seja em ambiente escolar ou familiar, assim como 
as características das correspondências entre letras e sons (regularida-
de e irregularidade), e a frequência de uso das palavras também geram 
grandes influências sobre o rendimento ortográfico.
Por meio dessas ponderações, fica clara a importância do letra-
mento para a apropriação das normas ortográficas. Morais (2009) faz 
diversas ressalvas em relação às práticas tradicionais vigentes, como 
o ditado, a cópia, os exercícios de treino e a recitação de regras. Para 
ele, intervenções dessa natureza são conduzidas apenas com o intui-
to de verificar se o aprendiz está escrevendo corretamente ou não, 
em vez de levá-lo à reflexão, e “levam o aluno a assumir ante a orto-
grafia uma atitude mecânica, passiva, de quem aprende repetindo, 
imitando um modelo certo, de modo que ele pode chegar a cumprir 
as exigências do professor (e acertar!) sem ter deduzido ou inferido 
nada” (MORAIS, 2009, p. 65).
Não se trata, porém, de simplesmente abolir atividades desse tipo 
– até porque, muitas vezes, o professor pode aplicar um ditado para 
fazer uma avaliação diagnóstica –, e sim repensá-las e revisar seus ob-
jetivos, ou seja, onde se quer chegar com elas. O professor precisa per-
mitir que a criança escreva como sabe, pois, somente assim, ela poderá 
formular hipóteses com base em seus conhecimentos prévios, bem 
como rever tais hipóteses quando chegar o momento.
É bom ressaltar que não se trata de promover a produção de textos 
espontâneos sem a preocupação com questões ortográficas, pois isso 
levaria a um espontaneísmo, que, em última instância, seria sonegar 
preciosas informações aos aprendizes. Afinal, se o aluno pergunta se 
cabeça se escreve com ss ou ç, ele já demonstra que está refletindo 
sobre as relações irregulares, e não há por que o professor deixar de 
responder a tal inquietação.
Uma vez que a ortografia é uma norma que foi arbitrada social-
mente como correta, trata-se de um conhecimento estabelecido por 
meio de convenções, normativo. Não há como o aprendiz descobrir as 
Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 55
normas ortográficas sozinho, pois são necessários modelos e situações 
para ele possa refletir sistematicamente sobre características dessas 
normas. Por isso, Morais (2009) elenca os seguintes princípios gerais 
para auxiliar o aprendiz nessas reflexões:
1. É importante que a criança conviva com modelos em que a 
norma ortográfica esteja presente; o convívio com materiais 
impressos é necessário.
2. É preciso que o professor promova situações de ensino-aprendi-
zagem que façam a criança explicar seus conhecimentos sobre 
a ortografia. A melhor maneira de fazer isso, segundo Morais 
(2009), é semear a dúvida, ou seja, o professor deve confrontar 
os alunos em suas escritas, com perguntas como: “por que você 
escreveu com ch e não com x?”.
3. É importante que o professor defina metas ou expectativas para 
o rendimento ortográfico dos estudantes.
Esse último item leva a uma questão crucial: quando começar o en-
sino da ortografia? Para Morais (2009), o ensino sistemático é cabível 
quando as crianças já compreendem o sistema de escrita alfabética. 
Entretanto, é importante frisar que esse autor entende que a curiosida-
de sobre questões ortográficas deve ser estimulada e transformada em 
objeto de discussão desde a educação infantil, sempre que os aprendi-
zes atentarem para as “complexidades” da escrita alfabética.
A fim de desencadear a reflexão ortográfica, Morais (2009) pro-
põe algumas atividades que se enquadrariam no mencionado ensi-
no sistemático:
 • Ditado interativo: nele, busca-se ensinar a ortografia refletin-
do sobre o que se está escrevendo. Para isso, o professor dita à 
turma um texto já conhecido, fazendo pausas e convidando os 
alunos a focalizar e a discutir determinadas questões ortográficas 
previamente selecionadas ou levantadas durante a atividade.
 • Releitura com focalização: durante a releitura de um texto já 
conhecido, o professor faz interrupções para debater certas pala-
vras, lançando questões em relação à grafia delas.
 • Reescrita com transgressão ou correção: essa proposta deve ser 
feita com gibis do personagem Chico Bento, de Mauricio de Sousa. 
Após a leitura de algumas histórias e a consequente familiarização 
com os personagens, o professor apresenta uma tira previamen-
te selecionada e pede aos alunos que identifiquem o que há de 
errado na escrita da história. Assim, o professor pode também 
56 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
promover uma discussão sobre como as pessoas de diferentes 
regiões ou grupos sociais falam de maneiras distintas (incentivan-
do o respeito às variações) e sobre o cuidado que precisamos ter 
ao escrever, uma vez que não escrevemos como falamos. É pos-
sível propor a reescrita da história, porém contando-a sem o uso 
de diálogos. Dessa forma, é esperado que os alunos percebam 
que não há nada que justifique a manutenção, na escrita, dos 
traços da pronúncia dos personagens.
Morais (2009) também propõe que o professor faça um registro 
escrito das regularidades que as crianças descobrem. Segundo ele, 
esse registro potencializa a tomada de consciência das descobertas 
que as crianças vão fazendo sobre as regras que as levam a ter se-
gurança quando escrevem certas correspondências letra-som. Isso 
permite que os aprendizes revisitem essas regras para estendê-las a 
outros casos similares. Porém, é importante que esses registros (qua-
dros, cartazes etc.) sejam construídos coletivamente, e não dados 
prontos pelo professor.
Diante de todo o exposto nesta seção, podemos dizer que a apren-
dizagem da ortografia se estende por todo o ensino fundamental, ou 
melhor, por toda a educação básica. Cabe ao professor compreender 
como funciona esse processo para poder conduzir o aluno de maneira 
mais eficaz, obtendo bons resultados.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
São incontáveis os conhecimentos linguísticos úteis ao professor na 
árdua, porém gratificante, tarefa de alfabetizar. Procuramos selecionar 
aqueles que julgamos essenciais para uma intervenção consciente, uma 
vez que, compreendendo os processos e entendendo a realidade linguís-
tica da criança, o professor tem condições de ajustar o prumo de sua prá-
tica. Ressaltamos que o intuito deste capítulo não foi esgotar o assunto, 
mas, quem sabe, instigar o leitor a ampliar seu olhar.
Atividade 3
No que consiste o ensino e a 
aprendizagem da ortografia sob 
a perspectiva construtivista?
Conhecimentos linguísticos necessários ao alfabetizador 57
REFERÊNCIAS
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Penso, 2012.
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EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 out. 2019.
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Pensamento e ação no magistério).
FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2015. (Repensando a 
Língua Portuguesa).
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FERREIRO, E. O ingresso na escrita e na cultura do escrito: seleção de textos de pesquisa. São 
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Cefiel/IEL/Unicamp, 2005.
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MORAIS, A. G. Consciência fonológica na alfabetização. In: Glossário Ceale: termos de 
alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG, 2019a. Disponível 
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na-alfabetizacao. Acesso em: 15 nov. 2019.
MORAIS, A. G. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2019b.
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. 5. ed. São Paulo: Ática, 2009.
MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
MORAIS, A. G.; LEITE, T. M. R. Como promover o desenvolvimento das habilidades de 
reflexão fonológica dos alfabetizandos? In: MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, 
T. F. (Org.). Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2005.
ROJO, R. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas. Belo Horizonte: Ceale, 2006.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017.
GABARITO
1. Segundo Marcuschi e Dionisio (2007), as relações entre fala e escrita se estabelecem 
no âmbito da língua, já as relações entre oralidade e letramento dependem de outros 
fatores, que estão fora da língua em si e atingem as práticas e os valores sociais. Por-
tanto, a oralidade está presente em todas as atividades orais diárias, e as atividades 
de letramento abordam os usos variados da escrita, inclusive por quem é analfabeto.
2. É a capacidade de refletir sobre os segmentos sonoros das palavras, sendo, portanto, 
uma atitude metalinguística, ou seja, que toma a linguagem como objeto de reflexão.
3. Para um ensino de base construtivista, aprender ortografia não é um processo pas-
sivo, não basta apenas armazenar formas corretas na memória. Assim, para quem é 
adepto dessa concepção, o “erro” de um aluno pode revelar as representações sobre 
a escrita que ele possui.
58 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Neste capítulo, abordaremos algumas situações que considera-
mos essenciais à aprendizagem inicial da língua escrita e que costu-
mam gerar algum tipo de insegurança ou dúvida no cotidiano de sala 
de aula, buscando responder às seguintes questões:
• Vale a pena trabalhar com o nome próprio da criança? 
Quando e de que maneira isso pode ser feito?
• Como o professor pode usar o ambiente de sala de aula a 
seu favor na alfabetização? O que esse local deve conter?
• Qual é o melhor tipo de letra para iniciar o processo de 
alfabetização? Quando começar a usar letra cursiva?
• Como organizar os alunos de maneira que garanta e otimi-
ze a aprendizagem de todos?
• Como tornar o processo de alfabetização mais lúdico e sig-
nificativo para os alunos?
• Como o professor pode se organizar e dar conta de todo o 
trabalho que precisa ser feito, e chegar ao fim do ano com 
a sensação de dever cumprido?
Não escondemos, portanto, o caráter utilitário deste capítulo, ao 
mesmo tempo que não pretendemos dar receitas prontas, e sim 
apontar alguns caminhos que, além de já terem sido testados e re-
testados na prática alfabetizadora, são corroborados por diversos 
teóricos da educação e da aprendizagem inicial da língua escrita.
A prática alfabetizadora 
na atualidade
4
4.1 Questões práticas da alfabetização 
Vídeo Nesta seção, abordaremos algumas questões com as quais o alfabe-
tizador pode se deparar em seu dia a dia, a fim de auxiliá-lo a refletir e 
chegar a conclusões aplicáveis à sua realidade local. O intuito não é es-
gotar o assunto, e sim procurar um viés prático diante de tantas teorias 
pedagógicas que constantemente buscam se reinventar.
A prática alfabetizadora na atualidade 59
4.1.1 Nome próprio
Uma das primeiras palavras – senão a primeira – que a criança 
aprende a ler e a escrever é o próprio nome. Trata-se de um aspecto 
que contribui para a construção da subjetividade e da identidade da 
criança, que geralmente mantém uma relação de afetividade com o 
próprio nome.
Além de ser mais do que uma palavra com a qual a criança desde 
cedo desenvolve familiaridade e que envolve aspectos socioemo-
cionais, o nome próprio tem função social: identificar as pessoas e 
torná-las seres em particular. Por mais que possa haver mais de um 
aluno com o mesmo nome na classe, sendo necessário identificá-los 
pelo sobrenome, o nome é algo que faz parte da constituição de 
cada um como indivíduo. Podemos observar, na Figura 1, como uma 
criança de 4 anos e 7 meses identifica todos os seus pertences com a 
escrita do próprio nome, mesmo sem saber o traçado convencional 
de algumas letras.
Figura 1
Escrita de nome próprio
Lu
cia
ne
 Ro
lim
 de
 M
ou
ra 
Vil
ain
Teberosky (1993, p. 35) lista os seguintes motivos que nos levam a 
compreender a importância de se trabalhar com o nome próprio no 
processo de aprendizagem inicial da linguagem escrita:
 • Tanto do ponto de vista linguístico como gráfico, o nome próprio 
de cada criança é um modelo estável.
 • O nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com 
o que se elimina, para a criança, a ambiguidade na interpretação.
 • O nome próprio tem valor de verdade porque se refere a uma exis-
tência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor.
 • Do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar 
objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da 
nossa cultura.
 • Do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta 
linguística e o referente coincidem, e esta coincidência facilita a 
60 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
passagem de um símbolo qualquer para um objeto qualquer em 
direção à atribuição de um símbolo determinado para indivíduos 
que não são membros indeterminados de uma classe, mas seres 
singulares e concretos. 
Ainda de acordo com a autora, o processo de construção do nome 
próprio é análogo ao de outras palavras. Contudo, ele é uma das pri-
meiras palavras que significa interpretação real, verdadeira e estável 
de algo individual.
Barros (2001), tomando por base as ideias de Teberosky, afirma que 
a escrita de nomes próprios é uma oportunidade para trabalhar com 
modelos de escrita, o que, segundo Barros, é conveniente porque esse 
tipo de modelo oferece informações à criança sobre: a forma e o valor 
sonoro convencional das letras; a quantidade de letras necessária para 
escrever os nomes; a variedade, a posição e a ordem das letras em uma 
escrita convencional; a realidade convencional da escrita, que serve de 
referência para checar as próprias hipóteses.
Desde a educação infantil, o professor pode aproveitar momentos 
como o da chamada para proporcionar descobertas aos alunos. Duran-
te a chamada, os nomes podem, inicialmente, ser registrados em um 
crachá com letras grandes e acompanhados das fotografias das crian-
ças, para que o reconhecimento se dê, em um primeiro momento, pela 
imagem. Observe o exemplo presente na Figura 2 a seguir.
Figura 2
Exemplo de crachá para chamada na educação infantil
NICOLE Rawpixel.co
m
/S
hu
tte
rs
to
ck
Com o passar do tempo, nos últimos anos da educação infantil, 
a chamada pode ser feita somente com o nome e, com base nele, 
o professor pode criar oportunidades para o aprendiz refletir sobre 
quais e quantas letras compõem o nome da criança e em que ordem 
elas se apresentam. 
O vídeo A conquista do 
nomepróprio, publicado 
pelo canal Nova Escola, 
mostra exemplos de ati-
vidades para fazer com 
o nome próprio dos alu-
nos, as atividades foram 
desenvolvidas por uma 
profe ssora alfabetizadora 
em uma escola municipal 
de educação infantil, no 
município de São Paulo.
Disponível em: https://youtu.
be/MfiEJ_Y22Bc. Acesso em: 30 
dez. 2019.
Vídeo
A prática alfabetizadora na atualidade 61
Gradativamente, o aprendiz vai compreendendo as propriedades 
do sistema alfabético, podendo também estabelecer comparações en-
tre o próprio nome e os dos colegas, como, por exemplo:
 • que Maria e Mariana começam de forma semelhante, porém o 
nome Mariana tem mais letras;
 • que entre Roberta e Roberto há apenas uma letra diferente;
 • que os nomes Marcos e Márcio se iniciam de maneira semelhante;
 • que Amanda e Fernanda terminam com a mesma sílaba.
Para isso, é interessante que a lista de nomes fique visível em um mu-
ral na sala de aula, com letras grandes e visíveis, fornecendo estabilidade 
aos alunos. Quando os aprendizes compararem os nomes entre si e com 
outras palavras, eles poderão confrontar suas hipóteses relacionadas a 
novas palavras, que são desafiados a registrar por escrito ou a ler.
Assim, o nome Pedro, por exemplo, pode ser fonte de consulta para 
escrever as palavras perigo e dromedário. Além disso, ao propor a es-
crita de determinada palavra, observando as dificuldades dos alunos, 
o professor pode perguntar: “Alguém aqui na turma tem o nome que 
começa com essa parte (esse pedacinho)?” e propor a observação da 
lista de chamada.
Dessa forma, o nome próprio é um instrumento poderoso para o 
processo de alfabetização, pois fornece ao aprendiz um modelo estável 
de escrita. Esse trabalho pode ser feito tanto individualmente, em que 
cada um explora o próprio nome e aprende a registrá-lo por escrito, 
quanto se estender para o reconhecimento e a exploração dos nomes 
dos colegas e do professor.
4.1.2 Palavras estáveis
As palavras estáveis são aquelas que as crianças aprendem global-
mente, mesmo que ainda não dominem o sistema alfabético. Como es-
tudamos na subseção anterior, o nome próprio é uma palavra estável 
e é comum que o aprendiz, a partir da fase silábica, comece a utilizar 
letras de seu nome para escrever outras palavras.
De acordo com Coutinho (2005), o trabalho com palavras estáveis 
pode favorecer o avanço dos alunos que se encontram na hipótese pré-
-silábica, objetivando o alcance da hipótese silábica. A adoção desse 
trabalho, segundo essa autora, pode oferecer ao aprendiz a percepção 
Atividade 1
Descreva o modo como o pro-
fessor pode trabalhar o nome 
próprio dos alunos no processo 
de alfabetização.
62 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
de que partes iguais têm grafia semelhante e que as letras ou sílabas 
que ele vê no próprio nome podem estar presentes no nome de ou-
tros colegas. Além disso, Coutinho afirma que a exploração de textos 
memorizados também pode auxiliar na alfabetização, já que, assim, as 
crianças podem “ajustar a pauta sonora à pauta escrita” (COUTINHO, 
2005, p. 54), percebendo que o texto decorado é o mesmo que está 
escrito no papel.
Assim, podemos observar que optar pelo trabalho com palavras es-
táveis proporciona aos aprendizes:
a possibilidade de avançar em 
suas hipóteses da escrita
a reflexão sobre partes menores 
(sílabas e, posteriormente, fonemas)
a reflexão sobre 
correspondências grafofônicas
a reflexão e a sistematização 
de conhecimentos
Mas, afinal, em que consiste o trabalho com palavras estáveis? Tra-
ta-se de oferecer aos aprendizes um apoio visual para consulta, como 
se fosse um banco de palavras. Isso não significa memorização mecâ-
nica, mas sim palavras que proporcionam reflexão e discussão entre o 
grupo e que fazem parte de um ambiente alfabetizador 1 . Elas podem 
ser organizadas em listas e expostas em um mural na sala de aula ou 
em cartazes, que podem ser retomados e revisitados em diversos mo-
mentos. Segundo Morais (2012, p. 136-137):
A estabilidade é consequência da exposição frequente e, sobre-
tudo, do ato de registrar, repetidamente, a mesma palavra, o que 
nos leva a entender que outras palavras, na sala de aula, podem 
Ambiente rico em textos 
significativos para os alunos, 
que proporcionem o contato 
constante com a língua escrita.
1
A prática alfabetizadora na atualidade 63
se tornar estáveis para um aluno, além de seu próprio nome: os 
nomes de colegas e da professora, o nome da escola, os nomes 
de seus pais, as palavras afixadas em cartazes que permanecem 
nas paredes da sala de aula, algumas palavras que são muito im-
portantes no interior de certos projetos didáticos e que, durante 
muitas semanas, são lidas, relidas e reescritas nas atividades da 
turma. A estabilidade e a capacidade de reprodução fiel dela de-
corrente dependem muito da prática de reescrita da palavra em 
foco. A possibilidade de a criança consultar modelos (como os 
crachás em que estão os nomes próprios ou cartazes nos quais 
se registrou determinada palavra ou texto) é uma estratégia di-
dática importante para ajudá-la a se apropriar de determinada 
palavra como estável.
Essas palavras podem partir de alguma situação vivenciada, de alguma 
atividade ou projeto proposto. Uma cantiga ou uma parlenda que tenha 
sido explorada, por exemplo, pode ser registrada em um cartaz e ficar ex-
posta na sala. As próprias crianças podem e devem sugerir palavras para 
alimentar o banco e é aconselhável que este seja renovado periodicamen-
te, pois, com o tempo, acaba caindo em desuso ou ficando defasado.
4.1.3 Letra cursiva x letra de imprensa
O reconhecimento das letras é fator essencial no processo de 
aquisição da língua escrita. Mas de qual formato de letra estamos 
falando? Qual letra devemos apresentar na fase inicial de alfabetiza-
ção? Essa questão vem sendo muito debatida ao longo das últimas 
décadas no Brasil.
Até meados da década de 1980, as crianças brasileiras (e as de di-
versos outros países) eram alfabetizadas em letra cursiva. Havia, em 
geral, certa expectativa de quando elas iriam, finalmente, escrever com 
a chamada “letra da 1ª série” (que equivale atualmente ao 2º ano, pois 
naquela época a criança ingressava no ensino fundamental com 7 anos 
de idade), com o uso ostensivo dos famosos cadernos de caligrafia.
Morais (2012) afirma que, com o advento da psicogênese da língua 
escrita, nos anos 1980, os estudiosos passaram a defender o uso da 
letra de imprensa maiúscula na etapa inicial de apropriação do sistema 
de escrita, isso porque, de acordo com o autor, geralmente, 
elas [as letras de imprensa maiúscula] são adequadas, em tal 
etapa, porque têm um traçado mais simples (retas e curvas sem 
“enlaces”), o que permite ao aprendiz concentrar sua atenção na 
64 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
tarefa de refletir sobre quais e quantas letras ai pôr e em que 
ordem vai dispô-las, ao escrever. [...]
Como letras de imprensa maiúscula ficam separadas umas das 
outras, podem ser tratadas pela criança como unidades bem de-
limitadas. Ela vê onde começa e onde acaba cada letra. Ao enfo-
car unitariamente aquelas partes, observa melhor a identidade 
de cada letra da palavra, a ordem em que as letras ocorrem, 
quantas letras compõem a palavra, quais são iguais e quais são 
diferentes [...]. (MORAIS, 2012, p. 142-143)
Se, por um lado, as letras de imprensa maiúscula são adequadas por 
facilitarem a análise das palavras, por outro, Morais (2012) assevera que 
é necessário preparar os aprendizes para ler e escrever todos os textos 
e palavras a seu redor, o que inclui ler diferentes tipos de letra. Sabe-se, 
por exemplo, que se a criança vai ler uma lista de compras ou um bilhete 
escrito à mão, a letra registrada é geralmente do tipo cursiva. 
Para o referido autor, portanto, os tipos de letras com as quais 
as crianças convivem devem ser bastante diversificados, já desde a 
educação infantil. E, em relação ao momento em que o aluno precisa 
aprendera escrever com letra cursiva, o autor afirma que isso deve 
ocorrer quando o aprendiz alcançar a hipótese alfabética, ocasião em 
que precisa receber todo o apoio para escrever com esse tipo de letra, 
de modo legível e veloz. Não é interessante, segundo o autor, que o 
aluno chegue ao 3º ano escrevendo somente com letra de imprensa 
maiúscula e sem legibilidade. 
Atualmente, a pergunta “Com que tipo de letra escrever?” foi subs-
tituída por: “Em uma época em que os meios digitais são largamente 
utilizados para escrever, vale a pena insistir na discussão sobre a escri-
ta à mão?”. No Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), por exemplo, 
não se exige um tipo específico de letra, apenas que o texto produzi-
do seja legível. Há, de fato, uma tendência de que a tecnologia faça as 
pessoas abandonarem gradativamente o lápis e o papel. Porém, como 
dificilmente a letra cursiva será extinta, é necessário ao menos que o 
indivíduo, em diversas situações da vida (e aqui nos referimos não só 
ao período de alfabetização) saiba ler e produzir textos com esse tipo 
de letra quando for requisitado para isso.
A prática alfabetizadora na atualidade 65
É necessário, portanto, que o professor verifique quais são as es-
pecificidades de seu grupo de alunos, a fim de que possa discernir o 
momento oportuno de introduzir a escrita da letra cursiva, pois ela ain-
da tem lugar em nossa sociedade. Por outro lado, o educador deve ter 
ciência das vantagens de se trabalhar com a letra de imprensa durante 
o processo de alfabetização e, principalmente, de garantir aos alunos 
o contato com a maior variedade possível de tipos de letras, nos mais 
diversos contextos, desde sempre.
4.1.4 Agrupamentos produtivos
Em toda classe de alfabetização há alunos em níveis diferentes no 
processo de aquisição do sistema alfabético. No início, em um mesmo 
grupo há aprendizes que ainda não desenvolveram a consciência fono-
lógica e, portanto, estão na fase pré-silábica, enquanto outros já estão 
na silábica ou silábica-alfabética. A grande questão é como o professor 
pode fazer com que todos os alunos avancem em suas hipóteses, sem 
privilegiar aqueles que dão respostas mais prontamente, ou se dedicar 
exclusivamente a auxiliar aqueles que estão com mais dificuldade, es-
quecendo-se dos demais.
Em conformidade com o que temos estudado até o momento, agru-
par alunos é uma estratégia de ensino alinhada ao construtivismo e 
ao sociointeracionismo, por promover a interação dos aprendizes com 
o meio, com o professor e, principalmente, entre pares. Corroboran-
do com esse posicionamento, Curto, Morillo e Teixidó (2000) afirmam 
que há a necessidade de o professor acompanhar o processo, e não 
apenas o produto final do trabalho dos alunos. Dessa forma, a criança 
consegue externar imediatamente o que pensou ao realizar a atividade 
e no que está tendo dificuldade, e o professor consegue ajudá-la. Além 
disso, para esses autores, a organização dos aprendizes em grupos é 
uma condição essencial para que se tenha um trabalho construtivista 
com a linguagem. 
Para dar conta dessa difícil tarefa, é necessário que o professor te-
nha domínio das etapas de evolução da escrita previstas pela teoria 
da psicogênese da língua escrita, além de conhecer as especificidades 
66 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
de seus alunos, por meio de avaliações diagnósticas constantes. 
Ciente dessas questões básicas, o alfabetizador torna-se apto a uti-
lizar os agrupamentos em sala de aula para favorecer o avanço dos 
alunos em suas hipóteses, respeitando as suas diferenças e especi-
ficidades. O professor deve manter em mente que:
A heterogeneidade do grupo é uma constante na maioria das 
salas de aula. Ao invés de lutar contra isso e tentar homogeneizar 
(tarefa quase impossível, uma vez que os ritmos de aprendiza-
gem são individuais e dependem de muitas variáveis), o profes-
sor deve procurar fazer com que essas diferenças joguem a favor 
do processo de aprendizagem. Estimulando o intercâmbio entre 
os alunos, ele fará circular mais informações na sala de aula, mais 
questionamentos, e, através dos diálogos que surgirem, poderá 
conhecer as hipóteses de cada membro do grupo.[...].
O professor não deve agrupar sempre os alunos que estão no 
mesmo estágio, mas também não deve separá-los o tempo todo. 
Deve haver equilíbrio na formação de subgrupos, de modo que 
os desafios (não necessariamente os mesmos) existam o tempo 
todo para todos. (ROCHA, 1997, p. 45-47)
Assim, dependendo da intenção educativa, o professor pode pro-
mover o arranjo de alunos ao reunir crianças com hipóteses diferentes, 
porém próximas, para que elas se ajudem mutuamente. Na Figura 3, é 
possível notar dois exemplos de agrupamentos produtivos. 
Figura 3
Situações de agrupamento produtivo 
Situação 1
Aluna A com 
hipótese silábica 
sem valor sonoro 
convencional (ainda 
utiliza qualquer letra 
ao pensar sobre o 
valor sonoro que é 
inato a cada símbolo)
Aluna B com 
hipótese silábica 
com valor sonoro 
convencional 
(escreve utilizando 
letras que 
correspondem 
ao valor sonoro 
convencional)
Neste agrupamento, a aluna B pode ajudar a aluna A a compreender 
que letras correspondem ao valor sonoro convencional.
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A prática alfabetizadora na atualidade 67
Situação 2
Aluna C com hipótese 
silábica-alfabética 
(ora representa a 
sílaba com o número 
correto de letras, ora 
não)
Aluna B com 
hipótese silábica 
com valor sonoro 
convencional 
(escreve utilizando 
letras que 
correspondem 
ao valor sonoro 
convencional)
A aluna C , nesse contexto, pode ajudar a colega (aluna B) a compreender 
que, para se escrever uma sílaba, são necessárias duas letras, por exemplo.
Monkey Business Images/Shutterstock
Fonte: Elaborada pela autora com base em Massucato; Mayrink, 2013.
Vale ressaltar que não se trata de deixar os alunos livres, para que 
aprendam sozinhos, tampouco colocar sob os estudantes de hipótese 
mais avançada a responsabilidade de fazer com que o colega, que se 
encontra em uma hipótese anterior, avance. Trata-se de otimizar as 
situações de sala de aula e promover a troca entre os alunos para que 
aprendam de maneira colaborativa.
4.2 Ludicidade e significatividade 
na alfabetização Vídeo
Muitas vezes, pelo desejo de ver seus alunos alfabetizados, os pro-
fessores e a escola se esquecem de que os indivíduos que se encontram 
nessa fase são apenas crianças. É como se, no imaginário popular, ou no 
senso comum, os aprendizes deixassem de ser crianças ao ingressarem 
no ensino fundamental, em um passe de mágica. Entretanto, devemos 
ter em mente que se trata de indivíduos em plena infância, se desenvol-
vendo, e que para eles, na maior parte do tempo, tudo ao redor é mais 
atrativo do que ficar sentado aprendendo a ler e a escrever.
De acordo com Borba (2007, p. 43),
Existem inúmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na 
aprendizagem, mas para que uma atividade pedagógica seja lú-
dica é importante que permita a fruição, a decisão, a escolha, as 
68 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças e 
dos adolescentes, do contrário, será compreendida apenas como 
mais um exercício. No processo de alfabetização, por exemplo, 
os trava-línguas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos da 
memória, palavras cruzadas, língua do pê e outras línguas que 
podem ser inventadas, entre outras atividades, constituem for-
mas interessantes de aprender brincando ou de brincar apren-
dendo. Quantos de nós lembramos das muitas descobertas que 
fizemos por meio de jogos e atividades lúdicas?
Se incorporarmos de forma mais efetiva a ludicidade nas nossas 
práticas, estaremos potencializando as possibilidades de apren-
der e o investimento e o prazer das crianças e dos adolescentes 
no processo de conhecer. E, com certeza, descobriremos tam-
bém novas formas de ensinar e de aprender com as crianças e 
os adolescentes.
Um pontocitado por Borba que chama a atenção é que os textos 
da tradição oral, de natureza lúdica, são especialmente importantes 
para que a aprendizagem da língua escrita seja significativa para as 
crianças. Araújo (2011) confirma tal posicionamento, ressaltando o 
potencial do trabalho com textos da tradição oral que envolvem jogo 
de linguagem e interação – cujos objetivos podem ser brincar, contar, 
cantar, desafiar, rir –, uma vez que a ludicidade é intrínseca a esses 
textos. 
O termo significatividade, usado no título desta seção, com o ter-
mo ludicidade, remete ao conceito de aprendizagem significativa do 
estadunidense David Ausubel (1918-2008), especialista em Psicologia 
Educacional. Em suas obras, o teórico enfatiza a importância de se 
estimular o pensamento reflexivo, possibilitando que o indivíduo re-
lacione os novos saberes aos seus conhecimentos prévios. Nesse sen-
tido, o aprendiz, motivado por uma situação que faça sentido a ele, 
avalia e amplia os conhecimentos que já possui, transformando-os 
em conhecimentos novos.
Ausubel também evidenciou a pertinência de o professor, além de 
promover situações significativas, selecionar materiais que incentivem 
o aprendiz a se apropriar do novo conhecimento apresentado.
Assim como as brincadeiras de tradição oral, mencionadas anterior-
mente, outra maneira de concretizar o propósito de aliar significativi-
dade e ludicidade à aprendizagem, sobretudo no que diz respeito à 
aprendizagem inicial da língua escrita, é levar jogos de alfabetização 
Atividade 2
De que forma o professor 
pode tornar a aprendizagem 
inicial da escrita mais signifi-
cativa e lúdica?
A prática alfabetizadora na atualidade 69
para a sala de aula, pois eles permitem ao professor dispor do lúdico 
para auxiliá-lo no processo de ensino e aprendizagem das crianças. 
Brandão et al. (2009) acreditam que os jogos podem promover re-
flexão sobre o sistema de escrita. Aprender brincando proporciona às 
crianças consolidar o que já aprenderam sobre o sistema alfabético, bem 
como a aquisição de novos saberes, principalmente por meio da troca 
entre pares. Entretanto, essas autoras salientam que é importante que 
o professor saiba que nem tudo se aprende e consolida no jogo, sendo 
necessárias situações para sistematização da aprendizagem. Vale ressal-
tar, portanto, que não basta o professor colocar os alunos para jogar 
achando que, na interação e na brincadeira, os alunos resolverão todas 
as suas dúvidas e avançarão no processo de alfabetização. Ao contrário, 
ainda de acordo com Brandão et al. (2009), mesmo que os aprendizes 
assumam um papel bastante ativo nesse processo, o professor continua 
sendo um mediador das aprendizagens e “precisa, intencionalmente, sele-
cionar os recursos didáticos em função dos seus objetivos, avaliar se esses 
recursos estão sendo suficientes e planejar ações sistemáticas para que os 
alunos possam aprender de fato” (BRANDÃO et al., 2009, p. 14).
É importante lembrar que não estamos falando aqui apenas de jo-
gos tradicionais e analógicos, como trilha, memória, caça-palavras, cru-
zadinhas, forca, bingo, entre outros. Estamos também nos referindo 
aos jogos digitais, tão difundidos entre crianças e jovens. Não há mais 
como o professor dos dias atuais se recusar a, ao menos, conhecer o 
que os jogos têm a oferecer para a aprendizagem, em especial para 
o avanço de seus alunos no que diz respeito à alfabetização e ao le-
tramento. E, relacionado a isso, também não há como não se envol-
ver com as chamadas metodologias ativas, que guardam íntima relação 
com o assunto abordado nesta seção.
José Moran, um dos principais teóricos das metodologias ativas 2 no 
Brasil atualmente, defende que a aprendizagem é mais significativa quan-
do o aluno se sente intimamente motivado. Ou seja, por meio do engaja-
mento, o aprendiz encontra sentido nas propostas escolares. O estudioso 
também explica o papel dos recursos tecnológicos, sobretudo dos jogos, 
para ressignificar a aprendizagem:
As metodologias ativas são pontos de partida para avançar para 
processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, 
de generalização, de reelaboração de novas práticas.[...] 
Alguns componentes são fundamentais para o sucesso da 
O vídeo Professoras usam 
cantigas para ajudar na 
alfabetização de alunos, 
publicado pelo canal Se-
cretaria da Educação, 
apresenta a experiência 
de educadoras do mu-
nicípio de São Paulo ao 
trabalharem com cantigas 
e envolverem as famílias 
pedindo que fizessem a 
leitura para as crianças. 
Esse caso mostra como 
o envolvimento das crian-
ças e a participação dos 
pais contribuem para as 
crianças avançarem em 
suas hipóteses.
Disponível em: https://youtu.be/
Y7ecomYtHEA. Acesso em: 07 
jan. 2020.
Vídeo
Segundo Bacich e Moran 
(2018), as metodologias ativas 
“dão ênfase ao papel protago-
nista do aluno, ao seu envol-
vimento direto, participativo 
e reflexivo em todas as etapas 
do processo, experimentando, 
desenhando, criando, com a 
orientação do professor [...]”. 
São exemplos de metodologias: 
aprendizagem baseada em 
jogos, aprendizagem baseada 
em projetos, aprendizagem 
baseada em problemas, gami-
ficação, sala de aula invertida, 
entre outros.
2
70 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
aprendizagem: a criação de desafios, atividades, jogos que real-
mente trazem as competências necessárias para cada etapa, que 
solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas 
estimulantes, que combinam percursos pessoais com partici-
pação significativa em grupos, que se inserem em plataformas 
adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao mesmo tempo 
aprendem com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias 
adequadas. (MORAN, 2015, p. 18)
Exemplos de jogos direcionados ao processo de alfabetização:
Analógico – jogo da memória (fundamentação e regras) disponível em: https://no-
vaescola.org.br/conteudo/1981/alfabetizacao-vamos-criar-fichas-para-um-jogo-de-
-memoria. Acesso em: 10 dez. 2019.
Digitais – jogos diversos disponíveis em: http://www.noas.com.br/ensino-fundamental-1/
lingua-portuguesa/. Acesso em: 10 dez. 2019.
Importante
Como existe uma gama muito grande de jogos disponíveis, sobretudo 
na internet, cabe ao professor selecionar previamente aqueles que aten-
dam aos seus objetivos pedagógicos, à sua linha teórico-metodológica e 
às necessidades educacionais de seus alunos. Conclui-se, então, que as 
brincadeiras e os jogos – tanto analógicos quanto digitais – são ferramen-
tas de ensino fundamentais, que podem auxiliar o professor a mediar as 
aprendizagens dos alunos no processo de alfabetização e letramento.
O livro Jogos de alfabeti-
zação além de apresentar 
uma sólida justificativa 
para o uso de jogos nes-
se processo, traz diversas 
ideias para a aplicação 
desses recursos pedagó-
gicos em sala de aula.
BRANDÃO, A. C. P. A. et. al. Recife: 
CEEL, 2009.
Livro
Di
vu
lg
aç
ão
4.3 Planejamento e organização 
do trabalho pedagógico Vídeo
A última entre as questões que nos propusemos a responder neste 
capítulo é: Como o professor pode se organizar e dar conta de todo o 
trabalho que precisa ser feito e, assim, chegar ao fim do ano com a sen-
sação de dever cumprido? Em outras palavras, como organizar a carga 
horária de modo que garanta a aprendizagem dos alunos?
Para ajudar a responder esse questionamento, Ferreira e Albuquer-
que (2012) afirmam, em um documento do Pacto Nacional pela Alfabe-
tização na Idade Certa (Pnaic), que
De acordo com as abordagens construtivistas e sócio-interacio-
nistas de ensino-aprendizagem, é preciso que o professor saiba 
os conteúdos e procedimentos de ensino e conheça seus alu-
nos, e o que eles sabem sobre determinados conteúdos, para 
que possa planejar atividades que os façam evoluir em suas 
A prática alfabetizadora na atualidade 71
aprendizagens, na interação com o docente e com os pares em 
sala de aula. Nessas perspectivas, a organização do trabalho pe-
dagógico precisa envolver um conjunto de procedimentos que,intencionalmente, devem ser planejados para serem executados 
durante certo período de tempo, tomando como referência as 
práticas sociais/culturais dos sujeitos envolvidos, suas experiên-
cias e conhecimentos. (FERREIRA; ALBUQUERQUE, 2012, p. 19)
O tempo é, portanto, fator fundamental para o professor, pois é ne-
cessário em diversas situações, como: planejar as ações; desenvolver 
as aulas planejadas; ajudar os aprendizes que não tenham acompa-
nhado o restante da classe etc. É apenas por meio de um planejamento 
sistemático, com o objetivo claro de garantir as aprendizagens, que o 
professor vai conseguir evitar desperdício de tempo (concentrando-se 
em situações desnecessárias ou pouco importantes) e evitar o impro-
viso. Isso também não significa que o planejamento é lei e que deve 
ser respeitado a todo custo. É necessário ter flexibilidade, mas até para 
isso é necessário que o professor esteja no controle do que está ocor-
rendo em sua classe.
Conforme consta em outro documento do Pnaic (BRASIL, 2012), é 
necessário que a rotina do ciclo de alfabetização seja pensada de modo 
a favorecer situações em que os aprendizes sejam auxiliados a com-
preender o funcionamento do sistema de escrita.
Como estratégia para criar condições de gestão do tempo na sala 
de aula e, consequentemente, o professor conseguir trabalhar todos 
os conteúdos previstos, Lerner (2002) propõe algumas modalidades or-
ganizativas do trabalho pedagógico: projetos, atividades habituais, se-
quências de atividades e situações independentes. A seguir, podemos 
observá-las detalhadamente. 
1. Projetos: oferecem, de acordo com Lerner (2002), contextos 
para o trabalho pedagógico. Quando têm longa duração, eles 
proporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos 
o seu planejamento e favorecem a distribuição de tarefas e 
responsabilidades. Na aprendizagem inicial da escrita, é possível 
fazer, por exemplo, um projeto de leitura em que um livro é 
escolhido para ser enviado para a casa dos alunos, em esquema 
de rodízio, para que eles leiam-no com os familiares. Em sala de 
72 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
aula, esse projeto poderia se estender por meio de conversas, 
seminários, debates, encenações, reconto por escrito etc.
2. Atividades habituais: são aquelas atividades que se reiteram 
de maneira sistemática e previsível, uma vez por semana ou a 
cada quinze dias, durante vários meses ou ao longo de todo o 
ano escolar, segundo o autor. Um exemplo de atividade habitual 
comum nas escolas, durante a fase de alfabetização e letramento, 
é a “hora do conto”.
3. Sequências de atividades: tratando especificamente da leitura, 
Lerner (2002) propõe a existência de sequências de atividades 
destinadas à leitura de diversos exemplares de um mesmo gênero 
textual, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos 
sobre um mesmo tema.
4. Situações independentes: são classificadas em dois subgrupos, 
de acordo com Lerner (2002):
a. Situações ocasionais: surgem de alguma oportunidade 
não planejada, mas que permite realizar algum trabalho 
significativo, se possível relacionando-o ao conteúdo que está 
sendo visto com os alunos. O professor pode, por exemplo, 
trabalhar com alguma situação que foi noticiada e que tenha 
chamado a atenção dos alunos. Assim, ele pode aproveitá-la 
como alimentação temática para os conteúdos.
b. Situações de sistematização: estão diretamente relacionadas 
aos propósitos didáticos e aos conteúdos que estão sendo 
trabalhados pelo professor, porque permitem sistematizar os 
conhecimentos linguísticos construídos por meio das outras 
modalidades organizativas. Nelas, os aprendizes podem pôr 
em prática o que aprenderam nas demais modalidades.
Isso não significa, porém, que são categorias estanques, tampou-
co rígidas. São instrumentos de que o professor pode lançar mão 
para organizar o seu trabalho. Além disso, as modalidades podem 
ser realizadas concomitantemente. Por exemplo, em um projeto é 
possível haver diversas sequências de atividades e estas, por sua vez, 
podem estar relacionadas a atividades habituais e de sistematização.
Atividade 3
Uma vez feito o planejamento, 
como o professor pode inserir 
novas propostas sem que isso 
signifique improviso?
A prática alfabetizadora na atualidade 73
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, observamos alguns dos aspectos voltados ao proces-
so de alfabetização com o intuito de auxiliar o professor nessa jornada, 
principalmente aqueles que se encontram em início de carreira. Para isso, 
observamos a importância de se trabalhar com o nome próprio da crian-
ça, assim como outras palavras estáveis que façam parte do universo dos 
aprendizes e que façam sentido para eles.
Ponderamos, também, sobre o tipo de letra a ser usado na aprendiza-
gem inicial da língua escrita, concluindo que a letra de imprensa maiúscula 
favorece a percepção do aluno, mas que, ao mesmo tempo, aprender a 
letra cursiva é significativo. Ainda na primeira seção deste capítulo, vimos 
a relevância de o professor conhecer seus alunos para que possa fazer 
agrupamentos que sejam produtivos, extraindo disso um grande poten-
cial para o avanço dos alunos.
Na segunda seção, discutimos por que e como promover uma apren-
dizagem lúdica e significativa, de maneira que os alunos se sintam cada 
vez mais envolvidos com o objeto de conhecimento. Por fim, observamos 
a importância de planejar o trabalho pedagógico e apresentamos uma 
sugestão de organização: as modalidades organizativas.
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Médias, 1997.
TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da linguagem escrita. Campinas: Editora da Unicamp, 1993.
GABARITO 
1. Inicialmente, o nome próprio pode ser utilizado com apoio da fotografia da criança, 
para que ela se aproprie da escrita dele amplamente durante atividades cotidianas, 
como o momento da chamada. Em seguida, os nomes dos alunos podem ser utiliza-
dos sem as imagens e, aos poucos, podem se tornar objeto de análises e comparações 
(por exemplo: contar a quantidade de letras, verificar qual nome tem mais ou menos 
letras, comparar as letras que mudam de um nome para outro etc.), além de se tor-
narem palavras estáveis que, expostas em sala de aula, podem auxiliar na escrita de 
outras palavras.
2. Para conferir significatividade e ludicidade à aprendizagem, o professor pode lançar 
mão de brincadeiras da tradição oral (cantigas, parlendas, trava-línguas etc.) para que 
os alunos explorem rimas, aliterações, segmentação em sílabas, entre outros aspectos 
linguísticos. Além disso, o alfabetizador pode usar jogos (analógicos ou digitais) que 
auxiliem no processo de ensino e aprendizagem das crianças.
3. O planejamento é parte importante do trabalho pedagógico, pois, sem ele, o professor 
está sujeito a se perder em meio a tantos conteúdos e a ter que improvisar diante das 
inúmeras demandas cotidianas. Construindo um planejamento sistemático e cons-
ciente, porém flexível, o professor se coloca em uma posição de controle do que está 
ocorrendo em sua classe e, portanto, se precisar incluir uma situação nova ou inespe-
rada, ele estará apto para isso.
Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 75
O objetivo deste capítulo é debater os desafios de uma prática 
que considere o alfabetizar e o letrar. Considerando toda a com-
plexidade desse processo, abordaremos questões relevantes para 
que todos os mediadores envolvidos – família, escola e professor 
– possam compreender as implicações da alfabetização e do le-
tramento no cotidiano escolar da educação básica, a fim de haver 
alinhamento e harmonia nas ações propostas.
Para isso, o capítulo inicia tratando sobre o processo que se 
convencionou chamar alfabetizar letrando, passando pela proposi-
ção e análise de algumas ações possíveis para garantir a aprendi-
zagem da leitura e da escrita. Por fim, abordaremos a avaliação do 
processo, com o objetivo de discutir as melhores formas de aferir 
a aprendizagem dos alunos.
Os desafios de alfabetizar, 
letrar e formar leitores
5
5.1 Alfabetização e letramento como eixos 
norteadores da prática pedagógica 
Vídeo
É importante, antes de mais nada, conceituarmos que a expressão 
aprendizagem inicial da língua escrita abrange, conforme Soares (2017), 
as três facetas de inserção no mundo da escrita: 1) a faceta linguística, 
que diz respeito à aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico (cor-
respondendo à alfabetização propriamente dita); 2) a faceta interativa, 
que considera a língua escrita como veículo de interação entre as pes-
soas, de expressão e de compreensão de mensagens; 3) a faceta socio-
cultural, que se refere aos usos, às funções e aos valores atribuídos à 
escrita em contextos socioculturais (a segunda e a terceira correspon-
dem, conjuntamente, ao letramento).
76 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Soares (1998) traçou o percurso histórico do termo letramento – ori-
ginado do vocábulo em inglês literacy e introduzido no Brasil na década 
de 1980 –, conceituando-o como sendo “o resultado da ação de ensinar 
ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um 
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado 
da escrita” (SOARES, 1998, p. 18).
Carvalho (2008) afirma que, apesar de serem interligadas, as práti-
cas de alfabetizar e letrar são processos distintos. Indo ao encontro das 
ideias de Magda Soares, Carvalho assevera que:
é possível alfabetizar letrando, isto é, podemos ensinar crianças e 
adultos a ler, a conhecer os sons que as letras representam e, ao 
mesmo tempo, com a mesma ênfase, convidá-los a se tornarem 
leitores, a participarem da aventura do conhecimento implícita 
no ato de ler. (CARVALHO, 2008, introdução, grifos do original)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2017 e 
de adoção obrigatória pelas instituições brasileiras a partir de 2020, ao 
mesmo tempo que preconiza a existência de atividades sistemáticas de 
alfabetização a partir do 1º ano do ensino fundamental, deixa clara a ne-
cessidade de alinhar esse trabalho ao letramento. Segundo o documento,
ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar 
aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação 
dos letramentos 1 , de forma a possibilitar a participação signifi-
cativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituí-
das pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens. (BRASIL, 
2017, p. 68-69)
É preciso, portanto, responder à pergunta: de que letramento es-
tamos falando? Street (1984), citado por Kleiman (1995) e Jung (2007), 
postulou a ideia de um modelo ideológico de letramento, em que “as 
práticas de letramento (no plural) seriam social e culturalmente deter-
minadas, o que equivale a dizer que os significados específicos que a 
escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e das 
instituições em que ela é adquirida e praticada” (STREET, 1984, apud 
JUNG, 2007, p. 85).
Essa ideia faz oposição ao modelo autônomo de letramento, no 
qual a escrita é um produto completo em si mesmo e, consequen-
temente, o leitor não precisa considerar o contexto de produção de 
um texto para interpretá-lo. Assim, por considerarmos o contexto de 
O documentário Meninos 
de palavra, dividido em 
duas partes no YouTube 
e publicado pelo canal da 
Plataforma do Letramen-
to, mostra o trabalho das 
oficinas de arte e cultura 
com ações de letramento, 
desenvolvido com ado-
lescentes em privação de 
liberdade. 
Parte 1 disponível em: https://
youtu.be/iQHFOmryqfA. Acesso em: 
2 jan. 2020 
Parte 2 disponível em: https://
youtu.be/qtLqL7WMOWY. Acesso 
em: 2 jan. 2020.
Vídeo
 A BNCC usa, inclusive, o termo 
letramentos no plural e com 
algumas variáveis – novos 
letramentos e multiletramentos 
–, com vistas a prever a plurali-
dade desse processo e abranger 
as práticas de linguagem 
contemporâneas, notadamente 
aquelas que emergem da 
cultura digital.
1
Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 77
produção – tanto aspectos da cultura quanto as estruturas de poder 
existentes na sociedade –, é possível constatar que estamos tratando 
do modelo ideológico de letramento, que nos permite, portanto, falar 
em letramentos e em práticas de letramento no plural, por se tratar 
de um conceito plural.
Para efetivar o propósito de alfabetizar e letrar ao mesmo tempo, 
Goulart (2007) assevera que o espaço da sala de aula deve ser, em pri-
meiro lugar, um espaço de formação de leitores, favorecendo as leitu-
ras não só das crianças, mas também dos professores. Essas leituras 
podem ser de livros, jornais, panfletos, músicas, poesias e tudo aquilo 
que for significativo, incluindo vários autores e diversos temas.
Goulart (2007) afirma que as crianças conseguem compreender me-
lhor a escrita a partir do contato recorrente com materiais escritos e do 
auxílio de outros leitores (pais e professores, por exemplo), e isso se dá 
quando os aprendizes:
 • exploram as possibilidades de significação;
 • relacionam características dos textos;
 • familiarizam-se com as letras, as palavras, as frases e as outras 
marcas que compõem os textos escritos;
 • elaboram hipóteses sobre o que está escrito a partir do que já 
conhecem;
 • refletem sobre as muitas questões que o professor destacacomo significativas para o aprendizado da leitura. (GOULART, 
2007, p. 94)
Foucambert, citado por Goulart (2007), ressalta que o meio, durante 
aprendizagem, “deve proporcionar à criança toda a ajuda para utilizar 
textos ‘verdadeiros’ e não simplificar os textos para adaptá-los às pos-
sibilidades atuais do aprendiz. Não se aprende primeiro a ler palavras, 
depois frases, mais adiante textos, e, finalmente, textos dos quais se 
precisa” (FOUCAMBERT, 1994 apud GOULART, 2007, p. 94).
Todavia, o acesso à leitura e à produção de textos por si só não 
garante a formação de aprendizes leitores e produtores de textos au-
tônomos. É necessário que lhes sejam dadas oportunidades para a efe-
tiva compreensão das características, funções e linguagens utilizadas 
para construir cada gênero. Além disso, é preciso que compreendam o 
funcionamento do sistema de escrita alfabética.
Atividade 1
De acordo com Goulart 
(2007), como pode se dar o 
contato dos aprendizes com 
materiais escritos?
78 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Assim, paralelamente ao trabalho com a leitura e ao contato com 
textos autênticos, Goulart (2007) afirma que o professor precisa:
proporcionar atividades e questionamentos que considerem as 
microanálises, isto é, análises que tenham como ponto de par-
tida os elementos menores do texto (letra, fonema, sílaba), e 
também as macroanálises, ou seja, aquelas que têm como ponto 
de partida as características mais globais do texto, tais como: o 
modo como o texto se organiza no papel; o tipo e a temática do 
texto a partir do título; os portadores de texto e o tipo de texto a 
eles relacionados; e, quando houver, as ilustrações, as imagens. 
O mais importante é não perder de vista o sentido dos textos. 
(GOULART, 2007, p. 94)
Utilizando os conceitos de microanálises e de macroanálises, propostos 
pela autora, podemos observar o paralelo representado no Quadro 1, que 
relaciona uma e outra à alfabetização e ao letramento, respectivamente.
Quadro 1
 Exemplos de ações relacionadas a microanálises e macroanálises.
Microanálises de um texto
Favorecem a alfabetização
Macroanálises de um texto
Favorecem o letramento
Ex
em
pl
os
 d
e 
aç
õe
s
• Selecionar palavras do texto e explorar 
suas partes (letras, fonemas, sílabas), 
desenvolvendo a consciência silábica e a 
consciência fonêmica.
• Comparar a escrita de algumas pala-
vras de um texto, identificando seme-
lhanças e diferenças entre sons de sí-
labas iniciais.
• Propor a escrita espontânea de palavras 
relacionadas ao texto.
• Estabelecer expectativas sobre o texto que 
será lido.
• Explorar o modo como o texto se organiza 
no papel.
• Explorar o tipo e a temática do texto a partir 
do título.
• Identificar os portadores de texto e o tipo de 
texto a eles relacionados.
• Explorar ilustrações e imagens, quando hou-
ver, relacionando-as ao texto.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Goulart, 2007, p. 94.
Com relação às microanálises, o professor pode explorar situações 
de análise linguística em palavras que estão presentes em textos que 
foram previamente trabalhados, contextualizando essa tarefa e tornan-
do-a mais significativa. No que diz respeito às macroanálises, pode 
ser trazido à tona o conceito de estratégias de leitura, formulado por 
Isabel Solé. Segundo a autora,
as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada 
que envolvem o cognitivo e o metacognitivo. No ensino elas não 
Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 79
podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou 
habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estraté-
gica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a 
flexibilidade para encontrar soluções. Por isso, ao ensinar estra-
tégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar 
a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que pos-
sam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de 
leituras múltiplas e variadas. (SOLÉ, 1998, p. 70)
Por meio das estratégias de leitura, de acordo com Solé (1998), o 
aluno tem a oportunidade de planejar sua leitura, criar hipóteses sobre 
o texto que vai ler, compreender o texto que está lendo, ou já leu, e 
comprovar ou refutar as hipóteses iniciais. Para isso, o professor, colo-
cando-se em posição de leitor competente, pode adotar diversas estra-
tégias, como as exemplificadas a seguir:
1. Antes da leitura, o professor pode fornecer informações gerais 
sobre o texto e autor da obra que será lida, levantar conhecimen-
tos prévios dos alunos sobre o assunto e pedir aos estudantes 
que observem os elementos paratextuais (título, subtítulo, tipos 
de letras, imagens etc.), para criar hipóteses.
2. Durante a leitura, o educador pode incentivar e auxiliar o aluno 
a compreender melhor o texto, o que pode ser feito, por exem-
plo, ao formular e responder perguntas, esclarecer dúvidas, iden-
tificar a ideia central de cada parágrafo, entre outras atividades 
interpretativas.
3. Depois da leitura, o professor pode retomar com os alunos as 
hipóteses iniciais, para que sejam confirmadas ou revistas, re-
cuperar com eles a ideia principal do texto lido, a fim de que 
demonstrem compreensão global, e formular questionamentos 
para que os alunos localizem informações explícitas ou implícitas 
no texto.
Desse modo, mesmo antes de a criança aprender a ler convencio-
nalmente, o professor pode atuar como mediador, usando e ensinan-
do as estratégias de leitura, atuando como leitor-modelo e auxiliando 
na seleção, antecipação e compreensão de informações. Para isso, ele 
precisa se preparar previamente, via planejamento, além de ser, tam-
bém, um leitor assíduo. Trataremos mais especificamente do papel do 
professor na próxima seção; por ora, basta-nos ressaltar a importância 
de o letramento não ser apenas uma realidade para os alunos, mas 
também um estilo de vida para o professor.
80 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
5.2 Crianças leitoras e produtoras de 
textos desde a tenra idade Vídeo
Para iniciarmos esta seção, vejamos o que disse, em uma entrevista, 
a renomada autora de literatura infantil Ana Maria Machado:
Gerenciei uma livraria por 18 anos. Nunca, nunca, nunca nesse 
tempo encontrei uma criança que não gostasse de ler. Encontrei 
crianças que não tinham encontrado o livro que gostavam. A pri-
meira opção não costumava funcionar, mas aí na segunda ou ter-
ceira, quando achava aquele livro que era o encontro da vida, a 
criança queria outros da mesma coleção, do mesmo tipo, mesmo 
autor. Queria aquele de novo e de novo. Quando a criança ainda 
não conseguia ler, o pai ou a mãe tinham que, à noite, contar a 
mesma história outra vez. Mas depois começa a ter de outra co-
leção. A criança escolhe o que quer desde muito pequena. O meu 
neto, antes de um ano e sem andar ainda, já escolhia, pela lomba-
da, o livro que queria naquela noite, quando a gente ia mostrar a 
ele figurinhas antes de dormir. (UM ESCRITOR..., 2019)
A fala de Ana Maria Machado enseja diversas reflexões sobre o pa-
pel da literatura na infância e sobre a necessária mediação de leitores 
mais experientes. Ainda que a criança desde bem pequena possa con-
viver com o mundo da escrita, por intermédio de outros gêneros e ou-
tros portadores de textos, sabemos que são os livros e as histórias que 
costumam servir como porta de entrada ao mundo letrado.
Bem antes de a criança entrar na escola, como veremos mais adian-
te, a família pode proporcionar o contato dela com histórias, seja len-
do-as em livros, seja contando-as de memória. Além disso, é possível 
também proporcionar contatos, mesmo que informais, com a escrita, 
ao fazer uma lista de compras antes de ir ao supermercado ou redigir 
um bilhete na presença da criança, por exemplo.
Já na escola, mesmo antes de aprender a ler convencionalmente, a 
criança precisa ter a oportunidade de conviver com uma gama ainda 
maior de gêneros textuais, escritos e orais, ampliando seus conheci-
mentose apreendendo o comportamento leitor.
Um bom exemplo de proporcionar o contato com diversos gêneros 
é manter na sala de aula, desde os primeiros anos da educação infantil, 
uma pequena biblioteca. Nela, dispostos em local de fácil acesso e na 
Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 81
altura das crianças, pode haver um rico material previamente selecio-
nado pelo professor, com destaque para: livros de literatura infantil; 
gibis; revistas de passatempo; livros, revistas e almanaques de curio-
sidades; jornais infantojuvenis; revistas infantojuvenis de divulgação 
científica; entre outros Esse espaço deve ter regras de utilização previa-
mente estabelecidas (se possível, em conjunto com os aprendizes) e, ao 
mesmo tempo, permitir a fruição e a livre escolha pelas crianças, des-
pertando nelas a familiaridade e o interesse pela leitura. Dessa forma, 
elas podem aprender características dos textos escritos e incorporar 
comportamentos leitores diversos, como:
 • folhear as páginas do livro da direita para a esquerda (há exce-
ções, mas essa é a maneira convencional);
 • ler as palavras de cima para baixo e da esquerda para a direita;
 • perceber que aquilo que uma pessoa lê em um livro (ou outro 
suporte) é o mesmo que outra pessoa pode ler (ainda que as in-
terpretações possam ser diferentes);
 • notar que é possível ler um texto em voz alta, mas também 
silenciosamente.
No que diz respeito às práticas específicas de escrita, algumas ati-
vidades que podem ser propostas desde os anos iniciais da educação 
infantil são:
 • o professor atuar como escriba, registrando o texto que vai sen-
do construído oralmente pelas crianças;
 • o professor escrever na presença das crianças, a fim de fornecer 
um modelo de escrita convencional a elas, aproveitando para isso 
todas as oportunidades possíveis em que há uma necessidade 
real de produzir um texto;
 • as crianças escreverem espontaneamente, de acordo com suas 
hipóteses, fornecendo um material frutífero para intervenções 
do professor.
Diante do exposto, mesmo que a opção do professor seja iniciar a 
alfabetização formal a partir do 1º ano do ensino fundamental – o que 
está em pleno acordo com a BNCC 2 –, há diversas maneiras de poten-
cializar o letramento dos aprendizes desde a educação infantil, criando 
um terreno fértil para que o processo de apropriação do sistema de 
escrita seja mais tranquilo e significativo.
Atividade 2
Que tipos de práticas de escrita 
podem ser propostos desde os 
primeiros anos da educação 
infantil, mesmo que as crianças 
ainda não saibam escrever?
De acordo com a BNCC: 
“Embora, desde que nasce e 
na educação infantil, a criança 
esteja cercada e participe de 
diferentes práticas letradas, é 
nos anos iniciais (1º e 2º anos) 
do Ensino Fundamental que 
se espera que ela se alfabetize” 
(BRASIL, 2017, p. 89).
2
82 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
5.2.1 Papel da família
A família exerce influência fundamental, em conjunto com a esco-
la, para as aprendizagens das crianças. A legislação brasileira, tanto a 
Constituição Federal 3 quanto as leis diversas específicas para a área 
educacional, reconhece a necessidade de cooperação entre essas 
duas instituições – família e escola – para o pleno desenvolvimento 
de cada pessoa.
Além de envolver aspectos afetivos, a postura e a atuação adequa-
das da família durante a fase de apropriação da língua escrita fazem 
toda a diferença, no sentido de otimizar e favorecer as aprendizagens, 
além de ampliar o letramento.
Ciente da relevância do papel da família no processo de aprendi-
zagem inicial da língua escrita, o Ministério da Educação (MEC) lan-
çou, em 2019, o programa “Conta pra mim: Programa de Promoção 
da Literacia Familiar” 4 , como parte de sua Política Nacional de Alfa-
betização (PNA). Trata-se de uma estratégia para buscar envolver a 
família na formação de leitores – no que a PNA convencionou chamar 
de literacia familiar – e, consequentemente, causar impactos positivos 
sobre o processo de alfabetização.
Ao se referir à literacia familiar, a PNA preconiza que:
o êxito das crianças na aprendizagem da leitura e da escrita está 
fortemente vinculado ao ambiente familiar e às práticas e expe-
riências relacionadas à linguagem, à leitura e à escrita que elas 
vivenciam com seus pais, familiares ou cuidadores, mesmo antes 
do ingresso no ensino formal. [...]
Uma das práticas que têm maior impacto no futuro escolar da 
criança é a leitura partilhada de histórias, ou leitura em voz alta 
feita pelo adulto para a criança; essa prática amplia o vocabulá-
rio, desenvolve a compreensão da linguagem oral, introduz pa-
drões morfossintáticos, desperta a imaginação, incute o gosto 
pela leitura e estreita o vínculo familiar [...]. (BRASIL, 2019, p. 23)
Ainda que não reconheça, tampouco utilize, a nomenclatura le-
tramento, e sim literacia 5 , essa iniciativa contribui para a inserção da 
criança, desde a tenra idade, no mundo da escrita no seio familiar.
Sabemos, entretanto, que nem todas as famílias têm condições, 
estrutura, conhecimento ou mesmo interesse de participar da vida 
“Art. 205. A educação, direito 
de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração 
da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação 
para o trabalho.” (BRASIL, 1988).
3
Material de divulgação (guias 
e vídeos) disponível em: 
http://alfabetizacao.mec.gov.
br/18-para-pais-e-respon-
saveis/25-programa-con-
ta-pra-mim. Acesso em: 23 
dez. 2019.
4
A PNA conceitua literacia como 
“o conjunto de conhecimentos, 
habilidades e atitudes relaciona-
dos à leitura e à escrita, bem 
como sua prática produtiva” 
(BRASIL, 2019, p. 21).
5
Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 83
escolar dos filhos. Essa falta de participação pode se dar por infinitos 
motivos e foge da alçada do professor e da instituição escolar intervir 
em grande parte desses casos, pois adentra na esfera de liberdade que 
cada família tem para decidir o que é melhor para seus filhos. Entretan-
to, existem algumas sugestões que podem ser feitas junto às famílias, 
em reuniões, palestras, aconselhamentos, conversas informais e/ou 
comunicados etc., a fim de aproximá-las da formação dos filhos e au-
xiliar no processo. Seguem alguns exemplos de sugestões que podem 
ser dadas aos familiares:
 • Ler e/ou contar histórias para as crianças (se possível, diariamen-
te), tendo em mente que nunca é tarde para começar.
 • Deixar materiais diversos de leitura, adequados à respectiva faixa 
etária, disponíveis para livre manuseio e consulta.
 • Dar o exemplo, sendo leitores assíduos.
 • Acompanhar as crianças nas tarefas de casa e participar de reu-
niões e eventos promovidos pela escola.
 • Garantir a frequência da criança na escola, pois as faltas fazem 
com que ela perca conteúdos que dificilmente serão recuperados.
 • Levar a criança o quanto possível a museus, bibliotecas, cinemas, 
contações de histórias, peças teatrais e outras atrações culturais 
que ampliem o conhecimento de mundo dela.
 • Evitar exposição excessiva à TV e a outras telas, as quais podem des-
viar a atenção das crianças para outros aspectos, como publicidade, 
e tomam tempo de outras atividades edificantes, como a leitura.
 • Manter sempre o diálogo, procurando saber sobre o cotidiano 
das crianças na escola.
 • Acessar material educativo para ampliar seus conhecimentos 
sobre a formação de leitores e o processo de alfabetização (por 
exemplo: livros, sites, artigos, reportagens, podcasts).
 • Procurar ter paciência e compreensão, sabendo que cada criança 
tem um ritmo para aprender e se desenvolver e, portanto, não 
deve ser comparada.
 • Manter uma relação de confiança com o professor e a escola, re-
correndo a eles em caso de dúvidas ou problemas.
Com medidas simples como as exemplificadas, o professor e a es-
cola podem transformar as famílias em aliadas no processo dealfabe-
tização e letramento.
O filme Mãos Talentosas: 
a história de Benjamin 
Carson, baseado em fa-
tos reais, conta a história 
do neurocirurgião Ben 
Carson, que na infância 
tinha sérias dificuldades 
escolares. Graças ao in-
centivo de pessoas que o 
amavam, principalmente 
sua mãe, tornou-se um 
dos maiores especialistas 
em neurologia pediátrica 
do mundo. 
Direção de Thomas Carter. EUA: Sony 
Pictures, 2009.
Filme
84 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
5.2.2 Papel da escola
Ao abordarmos o papel da escola no processo de alfabetização e 
letramento, estamos nos referindo tanto à escola enquanto instituição, 
pública ou privada, quanto à gestão escolar, composta geralmente de 
direção e coordenação.
Segundo Goulart,
a escola como instituição está marcada pela organização 
político-pedagógica que envolve os conhecimentos que ali são 
trabalhados para que as crianças aprendam. Isso acontece de 
tal modo que tem um valor estruturante na formação social das 
pessoas, dando-lhes identidade também pela aprendizagem de 
modos de ação e interação que são socialmente valorizados. Ou 
seja, o processo de escolarização marca-nos no sentido de am-
pliar a compreensão da dinâmica social, das variadas forças e co-
nhecimentos que disputam poder na sociedade, das diferentes 
interpretações de conteúdos, fatos, objetos, fenômenos e com-
portamentos sociais. (GOULART, 2007, p. 88)
A instituição escolar precisa garantir uma infraestrutura mínima 
para que o professor possa desempenhar a sua missão de alfabetizar e 
letrar de maneira satisfatória. Tal infraestrutura diz respeito, por exem-
plo, aos seguintes itens:
 • Respaldo em um projeto político-pedagógico consistente, que 
seja possível de ser posto em prática.
 • Apoio da gestão escolar ao trabalho do professor, auxiliando-o 
na identificação de dificuldades de aprendizagem; na resolução 
de dúvidas e conflitos; no acompanhamento e na avaliação de 
alunos; entre outras questões.
 • Incentivo à formação continuada do corpo docente.
 • Disponibilidade de tempo para realizar o planejamento da 
ação didática.
 • Adoção/aquisição de materiais didáticos e pedagógicos de 
qualidade.
 • Existência de ao menos uma pequena biblioteca, com títulos 
atualizados, de boa qualidade e adequados à faixa etária.
 • Disponibilidade da biblioteca para uso sempre que necessário, 
com acervo de fácil acesso e acompanhamento de um profissio-
nal capacitado (bibliotecário).
O podcast Como começar 
a ler para crianças: a obra 
de Ruth Rocha é o primeiro 
episódio de uma série de 
oito sobre literatura infan-
til brasileira e tem como 
objetivo discutir livros in-
fantis e estimular adultos 
que convivem com crian-
ças a formar leitores. Os 
demais episódios da série 
(disponíveis em: https://
soundcloud.com/como-co-
mecar-nexo) abordam os 
seguintes autores: Tatiana 
Belinky, Monteiro Lobato, 
Lygia Bojunga, Eva Furnari, 
Ana Maria Machado, 
Ziraldo e Angela Lago. 
Disponível em: https://soundcloud.
com/como-comecar-nexo/como-co-
mecar-a-ler-para-criancas-a-obra-de-
-ruth-rocha. Acesso em: 2 jan. 2020.
Saiba mais++
Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 85
 • Criação/manutenção de espaços e tempo para a realização de 
eventos em que os alunos poderão expor seus trabalhos e, quan-
do preciso, possa haver a presença/participação dos familiares e, 
eventualmente, da comunidade escolar.
 • Existência de espaços educativos diversos que possibilitem as 
mais variadas formas de expressão, visto que os aprendizes são 
crianças em franco desenvolvimento e têm necessidades diver-
sas, e entre elas estão, invariavelmente, o brincar e o interagir.
Compreendendo esses e outros aspectos relativos ao papel da es-
cola, o profissional da educação, notadamente o alfabetizador, reúne 
condições para buscar o diálogo com a instituição escolar, no intuito de 
aprimorar constantemente o processo de alfabetização e letramento.
5.2.3 O professor em ação
Em uma proposta de ensino que tem como objetivo colocar o aluno 
no centro do processo e promover aprendizagens significativas, o pro-
fessor tem o papel fundamental de mediador, e a sua atuação servirá 
de guia para que os alunos avancem em suas hipóteses.
Mas como deve ser a prática do professor que deseja atuar sob a 
perspectiva de alfabetizar letrando? Albuquerque (2012, p. 20) afirma 
que “algumas pesquisas têm sido desenvolvidas com o objetivo de in-
vestigar como os professores estão construindo práticas de alfabetiza-
ção na perspectiva do alfabetizar letrando e investigar a relação dessas 
práticas com a aprendizagem dos alunos”. Uma dessas pesquisas cita-
das foi feita por um grupo de educadores e consistiu na observação do 
trabalho de professoras do 1º ano na educação municipal do Recife. 
Segundo Albuquerque,
como procedimentos metodológicos, além de observações se-
manais das aulas das professoras, uma vez por mês eram re-
alizados encontros com as docentes que tinham o objetivo de 
discutir as práticas observadas, e refletir sobre alguns aspectos 
constitutivos do processo de alfabetização. A análise dos resulta-
dos revelou que um grupo de professoras desenvolvia uma prá-
tica sistemática de alfabetização que contemplava, diariamente, 
atividades de reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética, en-
quanto outras professoras priorizavam o trabalho de leitura e 
produção coletiva de textos. A realização de um ditado com os 
alunos das professoras mostrou que a maioria das crianças que 
86 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
estudavam com as do primeiro grupo concluiu o ano na hipótese 
alfabética de escrita, enquanto nos outros grupos uma proporção 
maior de alunos apresentou hipóteses de escrita menos avança-
das. As experiências vivenciadas nos encontros mensais, no entan-
to, possibilitaram que as docentes refletissem sobre suas práticas 
de ensino e, nesse processo, fossem recriando-as, na perspectiva 
do alfabetizar letrando. (ALBUQUERQUE, 2012, p. 20)
É possível perceber, por esse relato, que, ainda que as professoras 
que fizeram o trabalho sistemático de reflexão sobre o sistema de es-
crita alfabética tenham obtido um resultado melhor (uma vez que a 
maioria dos alunos desse primeiro grupo concluiu o ano na hipótese 
alfabética), ambos os grupos se propuseram a ressignificar suas práti-
cas, repensando-as sob a perspectiva do alfabetizar letrando.
A grande questão que fica é como o professor, considerando a al-
fabetização e o letramento, vai dar conta de fazer com que todos os 
alunos avancem em suas hipóteses, sem privilegiar aqueles que dão 
respostas mais prontamente, tampouco se debruçando no auxílio da-
queles que estão com mais dificuldade, esquecendo-se dos demais. 
Outra questão é como dar conta disso em turmas com mais de 20 alu-
nos. A impressão é a de que o professor precisa ter habilidades de um 
verdadeiro equilibrista.
Há algumas questões cruciais a esse respeito, que perpassam pe-
los conhecimentos, habilidades e competências que o professor vai 
construindo em sua formação, tanto inicial quanto continuada, além 
da prática em sala de aula e na troca com seus pares. No intuito de sis-
tematizar alguns desses saberes, propomos sucintamente os seguintes 
itens, para os quais o professor comprometido com o alfabetizar e o 
letrar deve voltar a sua atenção:
 • Comprometer-se com sua formação continuada e atualiza-
ção constante.
 • Conhecer e se atualizar sobre a legislação educacional, como a 
BNCC, em especial sobre as habilidades que dizem respeito ao 
ano/nível/ciclo no qual leciona ou deseja lecionar.
 • Ser um leitor diário, conhecedor dos mais diversos gêneros literários 
e não literários, a fim de transmitir aos alunos o prazer pela leitura.
 • Procurar compreender o funcionamento e se atualizar em relação 
a ferramentas tecnológicas interessantes ao trabalho pedagógico.
O vídeo Ceale debate: A me-
diação pedagógica na escri-
ta espontânea da criança, 
publicado pelo canal Ceale 
– FaE/UFMG, apresenta adiscussão promovida pelo 
Centro de alfabetização, 
leitura e escrita (Ceale) ao 
abordar a escrita espon-
tânea da criança e reflete 
sobre como as mediações 
do adulto podem potencia-
lizar esse desenvolvimento. 
Disponível em: https://youtu.be/
xhewGmbRnw4. Acesso em: 3 
jan. 2020.
Vídeo
Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 87
 • Proporcionar aos aprendizes o convívio e a leitura de livros, gibis, 
jornais, revistas, entre outros materiais (impressos e digitais), ain-
da que os alunos não saibam ler convencionalmente. Uma boa 
opção para essa finalidade é manter um cantinho da leitura na 
sala de aula, com um miniacervo de livros.
 • Dar aos aprendizes a oportunidade de produzir textos em contextos 
o mais próximo possível da realidade, mesmo que os alunos ainda 
não saibam escrever convencionalmente, além de fazer os textos cir-
cularem em diferentes esferas, tornando-os mais significativos.
 • Ter domínio das etapas de evolução da escrita previstas pela 
teoria da psicogênese da língua escrita, além das implicações da 
adoção de um ensino construtivista em relação aos “erros” dos 
alunos – conforme a noção de erro construtivo – e da importância 
da interação nesse processo.
 • Conhecer as especificidades e as necessidades 6 de seus alu-
nos, por meio de diagnósticos constantes, feitos durante a 
rotina de atividades.
 • Promover trocas entre os aprendizes, lançando mão de agrupa-
mentos produtivos sempre que for pertinente.
 • Ter conhecimentos linguísticos diversos para fazer as interven-
ções necessárias para a apropriação do sistema de escrita alfabé-
tica, principalmente no que diz respeito à consciência fonológica.
 • Planejar sistematicamente a ação docente, estando aberto a 
eventuais adaptações, caso necessário.
Ciente dessas e de outras questões básicas, e colocando-as em 
ação, o alfabetizador se torna plenamente apto a chegar ao fim do ano 
letivo com a sensação de dever cumprido.
Necessidades não apenas 
educacionais, relativas às hipó-
teses de escrita e a eventuais 
dificuldades de aprendizagem, 
mas também necessidades 
emocionais, físico-motoras, 
socioeconômicas e, também, 
fisiológicas – um aluno com 
fome ou com sono dificilmente 
conseguirá se concentrar nas 
atividades escolares. Casos em 
que os problemas transcendem 
a esfera de responsabilidade 
ou a possibilidade de atuação 
do professor devem ser devi-
damente encaminhados, com 
auxílio da gestão da escola e de 
equipe multidisciplinar.
6
5.3 Avaliação no processo de 
alfabetização e letramento Vídeo
A avaliação é essencial no processo de ensino e aprendizagem. En-
tretanto, não se trata de uma avaliação que objetiva atribuir nota, que 
serve para aprovar ou reprovar, como muitos educadores foram ava-
liados em sua infância.
Os estudos mais modernos na área da avaliação apontam para um 
processo avaliativo que objetiva identificar o que a criança já sabe e o 
88 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
que ainda precisa aprender, permitindo ao aluno ver com clareza os 
seus avanços e perceber as suas dificuldades. Além disso, a avaliação 
permite uma reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem em 
si, o papel da escola e a prática docente, verificando quais são os acer-
tos e quais são os pontos a melhorar.
Segundo Perrenoud (1999, p. 11), a avaliação, antes de regular as 
aprendizagens, “regula o trabalho, as atividades, as relações de auto-
ridade e a cooperação em aula e, de certa forma, as relações entre a 
família e a escola ou entre profissionais da educação”. A avaliação é 
importante de modo geral, mas, na fase da aprendizagem inicial da lei-
tura e da escrita, ela ganha ainda mais destaque, principalmente a que 
é chamada de diagnóstica ou inicial.
A avaliação diagnóstica na alfabetização diz respeito à análise e veri-
ficação da etapa de escrita em que o aprendiz se encontra. Ela precisa 
ser frequente, a fim de que o professor tenha condições de acompa-
nhar o desenvolvimento do aprendiz em seu progressivo domínio da 
leitura e da escrita. Ao identificar as dificuldades do aluno, o professor 
consegue decidir o que é preciso fazer para que ele avance.
Em uma atividade cotidiana, o professor pode verificar, por exem-
plo, que um aluno escreveu “bicotu” em vez de “biscoito”. Esse episódio, 
que pode ser considerado um erro produtivo, combinado com outros 
indícios fornecidos nas atividades realizadas, torna possível avaliar que 
o aprendiz está oscilando entre as hipóteses silábico-alfabética e al-
fabética. Ele parece ainda não ter percebido que a primeira sílaba é 
composta pelas letras b, i e s, possivelmente porque não se deu conta 
de que não há somente a estrutura consoante-vogal (CV, considerada 
a sílaba canônica), mas há também CVC, como no caso. Além disso, o 
aprendiz se equivocou ao registrar a letra u ao final, provavelmente por 
pretender representar a pronúncia. Uma vez diagnosticada a hipótese 
desse aluno, o professor sabe que precisa promover atividades que o 
levem a reconhecer a existência de estruturas diversificadas de sílabas, 
assim como mostrar que se convencionou registrar tal palavra com a 
letra o ao final, e não com a u.
Outro tipo de avaliação muito importante no processo de alfabe-
tização e letramento é a formativa (também denominada processual, 
progressiva ou contínua), que diz respeito à verificação do próprio per-
Atividade 3
De que maneira a avaliação 
serve à reflexão do aprendiz, e 
não apenas do professor?
Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 89
curso educativo. Após a identificação das dificuldades ou dos equívo-
cos nesse percurso, essa avaliação permite ao professor repensar os 
conteúdos e os objetivos e ressignificar sua prática.
Como exemplo de uma ressignificação ensejada por uma avaliação 
processual, podemos imaginar uma situação em que o professor, em 
meados do ano letivo, propõe a escrita coletiva de um convite (gênero 
textual já trabalhado no primeiro bimestre) para determinado evento. 
Ao ditarem o texto ao professor, os aprendizes se esquecem de se diri-
gir ao destinatário do convite e de registrar duas informações sobre o 
evento: a data e o horário. Nesse caso, o professor tem subsídios para 
identificar que os alunos não compreenderam algumas características 
fundamentais do gênero convite e, assim, colocar em seu planejamen-
to a retomada desse gênero.
Pode-se afirmar, dessa maneira, que a avaliação, seja ela diagnós-
tica ou formativa, e o planejamento devem andar lado a lado, em uma 
relação constante de retroalimentação. Isso porque o planejamento 
deve levar em conta os resultados da avaliação, muitas vezes provocan-
do uma alteração naquilo que foi previsto inicialmente, e a avaliação 
deve considerar os conteúdos e as ações previstas no planejamento.
Como instrumentos que o professor pode utilizar para aferir os 
avanços e as lacunas na aprendizagem, Leal, Albuquerque e Morais 
(2007, p. 7) afirmam que
podemos nos valer tanto das produções escritas e orais diárias dos 
estudantes (os textos e escritas de palavras que produzem a cada 
dia na sala de aula; o que comentam, escrevem ou leem ao parti-
ciparem das atividades na classe) quanto de instrumentos específi-
cos (tarefas, fichas, etc.) que nos forneçam dados mais controlados 
e sistemáticos sobre o domínio dos saberes e conteúdos [...].
Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as capacidades na 
área de língua portuguesa, podemos, por exemplo, pedir que 
os estudantes escrevam textos (indicando, obviamente, finali-
dades e destinatários); podemos entregar textos para que ten-
tem ler e depois conversar sobre o que entenderam. No caso 
das crianças em fase de aprendizagem do sistema alfabético, 
podemos, também, pedir que escrevam palavras, mostrando as 
relações entre as partes escritas e as orais; entre muitas outras 
atividades possíveis.
90 Alfabetização e letramento: desenvolvimento e apropriação
Portanto, a avaliação precisa ser feita no dia a dia da sala de aula, e 
não necessariamentepor intermédio de provas e exames com formato 
de perguntas e respostas.
Podemos perceber que, por meio desses instrumentos, é possível 
não só avaliar o processo de alfabetização, mas também o de letramen-
to, atendendo à perspectiva de ensino e aprendizagem comprometida 
com alfabetizar e letrar. Para isso, Leal, Albuquerque e Morais (2007) 
sugerem que o professor faça registros de acompanhamento, que po-
dem proporcionar a análise do desenvolvimento das competências de 
leitura e produção de textos. Algumas das competências exemplifica-
das por esses autores são:
 • compreender textos lidos pelo professor, extraindo as informa-
ções principais (quem, o quê, quando, onde, por quê etc.);
 • compreender textos mais longos lidos pelo professor, inferindo 
o sentido global do texto;
 • ler textos curtos com autonomia, extraindo informações 
principais;
 • demonstrar interesse em ler, consultar livros e outros suportes 
textuais;
 • elaborar textos que serão registrados pelo professor, organi-
zando as informações e estabelecendo relações entre partes do 
texto, de acordo com diferentes finalidades e destinatários;
 • escrever textos curtos dos gêneros que foram explorados nas 
aulas. (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007, p. 105)
Quando esses autores mencionam registros de acompanhamento, 
referem-se aos registros que devem ser feitos para o professor, tan-
to para atender às exigências legais de documentação escolar quanto 
para organização própria e apoio à memória. Podem ser citados como 
exemplos de registros os portfólios (conjunto de documentos que regis-
tram o percurso de cada aluno e que auxiliam o professor, o aprendiz 
e os familiares a acompanhar o processo de aprendizagem) e o diário 
de classe (anotações com registros qualitativos sobre as aprendizagens 
dos alunos, restritas à equipe pedagógica).
Dessa forma, a avaliação deve ser vista como uma aliada no proces-
so de alfabetização e letramento, permitindo ao professor fazer ajustes 
necessários em sua rota e tornar a aprendizagem inicial da leitura e da 
escrita cada vez mais significativa.
Os desafios de alfabetizar, letrar e formar leitores 91
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, pudemos visualizar a importância de considerar não 
apenas a faceta linguística ou só as facetas interativa e sociocultural, mas 
todas elas, em conjunto, para que se tenha um processo de ensino e 
aprendizagem comprometido com o que diversos autores chamam de 
alfabetizar letrando. Para isso, o professor deve estar atento à sua atua-
ção enquanto mediador das aprendizagens, tanto no que diz respeito à 
compreensão do sistema de escrita alfabética quanto aos usos sociais da 
leitura e da escrita.
Vislumbramos também qual pode ser a postura e as ações de alguns 
dos atores envolvidos na aprendizagem inicial da escrita – a família, a es-
cola e o professor –, no intuito de garantir que as crianças se tornem leito-
ras e produtoras de textos desde a tenra idade. Nesse sentido, destaca-se 
o papel dos responsáveis, que podem contribuir de diversas formas para 
que o letramento da criança ocorra desde pequena. Essa atuação da famí-
lia é, inclusive, destacada em recente política governamental.
Por fim, vimos a avaliação como ferramenta potencializadora das 
aprendizagens, na medida em que fornece subsídios para o professor re-
fletir, planejar, intervir e ressignificar sua prática.
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GABARITO
1. Goulart (2007) afirma que as crianças conseguem compreender o sentido do que está 
escrito por meio do contato recorrente com materiais escritos e do auxílio de leitores 
mais experientes, como pais e professores. Para essa autora, isso ocorre quando os 
aprendizes “exploram as possibilidades de significação; relacionam características dos 
textos; familiarizam-se com as letras, as palavras, as frases e as outras marcas que 
compõem os textos escritos; elaboram hipóteses sobre o que está escrito a partir do 
que já conhecem; e refletem sobre as questões que o professor destaca como signifi-
cativas” (GOULART, 2007, p. 94) .
2. Alguns exemplos de atividades de escrita que podem ser propostas desde os anos 
iniciais da educação infantil são: o professor atuar como escriba, registrando (na lou-
sa ou em um cartaz, por exemplo) o texto que vai sendo construído oralmente pe-
las crianças; o professor escrever textos reais, sempre que possível, na presença das 
crianças, a fim de lhes fornecer um modelo de escrita convencional; as crianças terem 
a oportunidade de realizar escritas espontâneas, de acordo com suas hipóteses.
3. A avaliação permite ao aluno ver com clareza os seus avanços e perceber as suas difi-
culdades, o que faz com que ele se torne ativo em sua avaliação, e não passivo, como 
ocorria nas antigas avaliações meramente classificatórias.
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6583-7
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 8 3 7
Código Logístico
59177
Alfabetização e Letram
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