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Semana 8 – Revisão - Leitura e Produção de Textos - LET110 
 
Leia as perguntas, que foram encaminhadas pelos colegas sobre os conteúdos 
desenvolvidos na disciplina, e as respostas da professora. 
 
 
Concepções de linguagem. Como podemos relacionar as Teorias Linguísticas 
com as Concepções de Linguagem? 
Há três concepções de linguagem, a concepção que toma a linguagem como 
expressão do pensamento, corrente teórica que durante muito tempo orientou o processo 
de ensino; a concepção de linguagem como instrumento de comunicação, resgatando 
considerações de Saussure (1995), o qual exerceu grande influência nos estudos 
linguísticos no período em que tal concepção se firmou na esfera escolar e a concepção 
sociointeracionista de linguagem, a qual tem suas bases no dialogismo. (p.126) 
O primeiro momento refere-se ao tratamento da linguagem como representação do 
pensamento. Essa concepção que prevaleceu no ensino até, aproximadamente, o final da 
década de 1960, aponta a fala como referência nos estudos da língua. Considera que uma 
fala organizada pressupõe um pensamento organizado. 
Dessa forma, o psiquismo individual constitui a fonte da língua, sendo, portanto, a 
fala encarada como um fundamento da língua. Bakhtin (2004) define essa corrente como 
“subjetivismo idealista” porque, sob esse viés, a língua materializa-se na forma de atos 
individuais de fala que são considerados, nos estudos, como representação do 
pensamento. Por isso a preocupação em formar falantes ideais, ou seja, que dominem 
uma língua ideal, universal. De acordo com o autor, para essa concepção de linguagem, 
A língua enquanto produto acabado (“ergon”), enquanto sistema 
estável (léxico, gramática, fonética), apresenta-se como um depósito 
inerte, tal como a lava fria da criação linguística, abstratamente 
construída pelos lingüistas com vistas à sua aquisição prática como 
instrumento pronto a ser usado. (BAKHTIN, 2004, p. 73 – grifos do 
autor) 
 Essa maneira de conceber a linguagem foi contestada, no século XIX, pela 
Linguística Histórica com as gramáticas comparadas que defendiam a ideia de que “as 
línguas se transformam com o tempo”. Logo, para os estudiosos da língua, “não é mais a 
precisão, mas a mudança o que importa” (ORLANDI, 1999, p. 13). 
 
A segunda concepção de linguagem, a qual ainda está presente em muitas práticas 
de ensino. Trata-se da linguagem como instrumento de comunicação. Essa corrente 
focaliza a língua a partir de sua forma e estrutura, identificando-a como um sistema 
fechado de regras e convenções. Embora reconheça a língua como social, ao analisá-la, 
aprisiona-a dentro de um sistema fechado de regras e convenções. Bakhtin (2004) 
considera esse estudo como uma oposição ao momento anterior e, por isso, denomina-o 
“objetivismo abstrato” por entender que, para os pesquisadores adeptos a essa orientação 
teórica, o centro organizador de todos os fatos da língua situa-se no sistema linguístico, 
ou seja, no sistema das formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua. Nesta segunda 
concepção, ainda de acordo com o autor, “cada enunciação, cada ato de criação individual 
é único e não reiterável.” (BAKHTIN, 2004, p. 79). Sob esse viés teórico, a linguagem 
passou a ser concebida, principalmente pelos seguidores da teoria saussuriana, como 
uma estrutura concreta, um código, passível de ser analisado internamente. 
Essa corrente foi influenciada, portanto, pelos estudos do linguista suíço Ferdinand 
de Saussure (1857-1913), que traça dicotomias entre língua e fala. Para esse autor, a fala, 
por ser individual, não faz parte do interesse da linguística, já que esta deve voltar-se para 
a análise da língua, com foco na escrita. A língua, por consequência, é considerada uma 
herança da época precedente e como um conjunto de signos exteriores aos indivíduos. 
Sob essa perspectiva, a língua é, de acordo com Saussure (1995), um sistema de 
valores depositado como um produto social na mente de cada falante. Ao considerar o 
caráter social da língua, a linguagem como uma forma de transmissão de informações, a 
língua é vista, então, como um código capaz de transmitir uma mensagem a um receptor. 
Pode-se dizer que, na década de 1970, a linguagem foi concebida como um 
instrumento de comunicação e a língua entendida como um conjunto de signos que se 
combina para estabelecer a comunicação. Nessa perspectiva, parafraseando Maciel 
(2002/2003), tivemos um ensino prescritivo da língua, orientado tanto pela gramática 
normativa quanto descritiva, priorizando modelos ideais de construções linguísticas, os 
quais deveriam ser imitados e seguidos. 
Finalmente, uma terceira concepção que se apresenta é a que toma a linguagem 
como forma de interação. Tal concepção, baseada numa abordagem dialética de 
produção do conhecimento, procura mostrar a linguagem como social, resultado de uma 
construção coletiva e de processos de interação. Baseando-se nos estudos do psicólogo 
bielorusso Vygotsky (1896-1934), a linguagem passa a ser entendida como um fator que 
constitui o homem, tendo função social e comunicativa. É a linguagem que possibilita um 
contato com o mundo. 
Compartilhando desse pressuposto vygotskyano e rompendo com as concepções 
anteriores, Bakhtin (2000, 2004) propõe um olhar dialógico sobre a linguagem. O pensador 
russo não nega a estrutura da língua, mas afirma que ela deve ser estudada e entendida 
em enunciados concretos. Surge, assim, a partir dos estudos desse autor, a Linguística 
da Enunciação, a qual se volta para a língua como resultante de um trabalho coletivo e 
histórico porque reflete as relações sociais dos falantes. Em termos históricos, podemos 
dizer que a linguagem como forma de interação passou a ser difundida a partir dos anos 
de 1980. 
Para Bakhtin (2004), a linguagem é um ato social que se realiza e modifica-se nas 
relações sociais e é, ao mesmo tempo, meio para a interação humana e resultado dessa 
interação, já que seus sentidos não podem ser desvinculados do contexto de produção. A 
linguagem é, portanto, de natureza socioideológica e tudo “que é ideológico possui um 
significado e remete a algo situado fora de si mesmo” (BAKHTIN, 2004, p. 31). 
(Texto-base - Concepção sociointeracionista de linguagem: percurso histórico e 
contribuições para um novo olhar sobre o texto | Sueli Gedoz e Terezinha da Conceição 
Costa-Hubes) 
2) Minhas dúvidas são referentes à interpretação das Teorias, 
principalmente quando aparece Paulo Freire, a maioria das questões, mesmo 
lendo e relendo, não consigo acertar nos exercícios. Existe algum método pra 
facilitar a compreensão? 
As Teorias estão na questão anterior, sobre Paulo Freire, as informações estão 
nas videoaulas. 
3) Quais as funções sociais da escrita? 
Se considerarmos o enunciado como a forma utilizada pelas pessoas para 
interagirem, podemos dizer que representam tudo o que ouvimos e reproduzimos na 
comunicação discursiva efetiva com as pessoas que nos rodeiam. Quando produzimos 
um enunciado, estamos fazendo uso de uma linguagem social, pertencente a um grupo 
social particular de falantes. Bakhtin aponta que “a utilização da língua efetua-se em forma 
de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma 
ou doutra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2000, p. 280). 
 Para Bakhtin (2000) “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos 
relativamente estáveis de enunciados sendo isso que denominamos de gêneros do 
discurso” (BAKHTIN, 2000, p. 279). (132) 
(Texto-base - Concepção sociointeracionista de linguagem: percurso histórico e 
contribuições para um novo olhar sobre o texto | Sueli Gedoz e Terezinha da Conceição 
Costa-Hubes) 
No ensino, ao parear a situação social e a atividade leitora, o professor favorece o 
entendimento da função social de um dado gênero textual, na situação social considerada. 
Ou seja, a aprendizagem situada enseja uma aproximação menosfrustrante com 
leitura/escrita, de vez que, tendo observado como a língua funciona num determinado 
contexto interativo, o aluno pode ajustar sua produção escrita às expectativas 
preexistentes. (FLÔRES, p. 44) 
Texto-base - A inter-relação leitura & escrita: o papel do conhecimento prévio e das 
estratégias leitoras | Onici Claro Flôres 
Mais informações nas videoaulas da Semana 1. 
 
4) Quais tipos de linguagem verbal e não verbal? E procedimentos? 
As informações estão nas videoaulas da Semana 2. 
 
5) O que é a concepção sociointeracionista da linguagem? 
Ao apontar que, para Bakhtin (2004), a linguagem é social, construída por meio de 
processos de interação e a concepção de língua é discursiva, podemos afirmar que a 
língua não pode ser separada dos seus falantes e dos seus atos, tampouco das esferas 
sociais e dos valores ideológicos. Para o autor, “a língua, no seu uso prático, é inseparável 
de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida” (BAKHTIN, 2004, p. 95), não podendo ser 
vista como um sistema abstrato de formas normativas. É, portanto, concreta, realizando-
se nos atos de fala, na comunicação efetiva entre seus usuários. Essa concepção 
confirma, então, o caráter sociointeracionista da linguagem, uma vez que aponta a língua 
como dialógica e interacional. 
Além disso, o sociointeracionismo também considera a presença do outro, 
indicando que a língua não é um ato individual, uma vez que quando falamos ou 
escrevemos, dirigimo-nos a interlocutores concretos que também estabelecem uma 
relação dialógica com o mundo. 
 Em termos de prática escolar, ao tomar o sociointeracionismo como concepção 
norteadora do trabalho com a linguagem, a língua deixa de ser concebida como um 
sistema fechado de regras e passa a ser compreendida como forma de interação. Cabe 
ao professor elaborar estratégias de trabalho que consideram diversos textos/contextos 
em que a linguagem faz-se necessária, para que o aluno aprenda a adequá-la às diversas 
situações que encontra em seu dia a dia, sejam elas formais e informais, orais e escritas 
(p. 130). 
Essa concepção é representada por todas as correntes de estudo 
da língua que podem ser reunidas sob o rótulo de linguística da 
enunciação. Aqui estariam incluídas correntes e teorias tais como a 
Linguística textual, a Teoria do Discurso, a Análise do Discurso, a 
Análise da Conversação, a Semântica Argumentativa e todos os 
estudos de alguma forma ligados à Pragmática. (TRAVAGLIA, 2001, 
p. 23). 
 
De certa forma, complementando as definições de Travaglia (2001), Costa-Hübes 
(2008) assim explica essas novas correntes da ciência linguística: 
Na realidade, o que estas correntes têm em comum é o fator 
histórico e o fato de terem se estabelecido como disciplinas dentro 
de uma ciência específica, a Linguística, e de se sustentarem na 
filosofia da linguagem, elevando a interação à condição de princípio 
explicativo dos fatos da língua. Amparadas neste pressuposto, não 
mais trataram do estudo de palavras ou de frases isoladas, mas 
relacionadas ao texto, ao contexto sócio-histórico, ao(s) usuário(s) 
que as produziu/ produziram, aos gêneros discursivos/textuais. 
Estamos nos referindo a uma nova concepção de linguagem: a 
concepção interacionista ou sociointeracionista que passa a tratar a 
língua como elemento histórico. (COSTA-HÜBES, 2008, p. 109-
110). 
 
 A Linguística da Enunciação considera o enunciado como um meio utilizado pelas 
pessoas para interagirem com o(s) outro(s). Nessa perspectiva, compartilhamos da 
compreensão de que quando produzimos um enunciado, estamos fazendo uso de uma 
linguagem social. Sendo assim, cabe à escola tratar a língua como social, materializada 
nos diferentes enunciados produzidos socialmente, os quais, por sua vez, concretizam-se 
nos gêneros do discurso. (p. 131) 
(Texto-base - Concepção sociointeracionista de linguagem: percurso histórico e 
contribuições para um novo olhar sobre o texto | Sueli Gedoz e Terezinha da Conceição 
Costa-Hubes) 
 
6) Quais meios das estratégias leitoras? Quais e como proceder? 
Quanto mais numerosos e pertinentes forem os conhecimentos prévios do leitor - 
tanto os gerais como os do conteúdo abordado pelo texto - melhor será o seu desempenho 
em leitura e interpretação, melhor sendo também a sua assimilação/aprendizagem dos 
conteúdos e, em consequência, a eficácia dos processos cognitivos em tarefas similares. 
Na ótica de Gonçalves, o modo de proceder de cada leitor acaba condicionando o 
seu desempenho (GONÇALVES, 2008, p. 140). A autora compara o modo como 
procedem, em geral, bons e maus leitores. Segundo ela, bons leitores: a) classificam e 
organizam os problemas encontrados no texto e, além disso, percebem se são problemas 
diferentes, em termos de abstração; b) optam por critérios estáveis e coerentes de seleção 
dos detalhes a serem considerados; c) atingem nível de compreensão mais aprofundado 
e específico, relativamente ao domínio conceitual de que trata o texto; d) dominam com 
maior qualidade e em maior quantidade os conceitos específicos de uma dada área de 
conhecimento; e) estabelecem relações adequadas (de ordem, dependência, 
causalidade...). Enquanto os maus leitores: a) mobilizam quadros de representação do 
texto demasiado gerais, o que lhes dificulta a percepção da especificidade dos detalhes 
do texto; b) selecionam traços de superfície do texto, atendo-se aos que são 
explicitamente apresentados; c) consideram relevantes e pertinentes aspectos que, de 
fato, não o são, confundindo-se; d) dominam de forma inexata, e em menor quantidade, 
conceitos específicos de uma dada área de conhecimento; e) mostram dificuldade em 
estabelecer relações entre conceitos, confundindo as suas ligações de ordem, 
dependência, causalidade (veja GONÇALVES, 2008, p. 140). (p. 47) 
Alguns pesquisadores indicam uma ou outra estratégia como sendo decisiva para 
a compreensão. Smith (2003), por exemplo, destaca a antecipação como uma estratégia 
de compreensão basilar, uma vez que permite a formulação de hipóteses preditivas. (p. 
48) 
Para Gonçalves (2008, p. 141-145), as estratégias utilizadas constituem o segundo 
fator decisivo para distinguir bons de maus leitores. De acordo com a autora, são 
especialmente relevantes as estratégias seguintes: “determinar as ideias principais do 
texto; sumariar a informação contida no texto; efectuar inferências sobre o texto; gerar 
questões sobre os conteúdos do texto; por fim, monitorar a compreensão” (p. 48). 
(Texto-base - A inter-relação leitura & escrita: o papel do conhecimento prévio e 
das estratégias leitoras | Onici Claro Flôres) 
7) O que é coesão textual e seus mecanismos? E coerência textual e suas 
características? 
Coerência e seus fatores: conhecimento linguístico, conhecimento de mundo, 
conhecimento partilhado, inferências, situacionalidade, intencionalidade, aceitabilidade, 
informatividade, focalização, intertextualidade e relevância, através da análise da 
continuidade, da progressão, da não contradição e da articulação – condições 
responsáveis pela coerência do texto. (p. 60) 
A coerência, para esses autores, refere-se ao todo do texto, uma vez que este 
constitui uma unidade de comunicação e não a frases isoladas e/ou retiradas de dentro 
do texto. Portanto, sendo o texto considerado na sua totalidade, a coerência é algo que 
se estabelece no ato comunicativo, considerando-se o contexto em que se dá a interação 
verbal: os interlocutores, o conteúdo da mensagem, a relação com outros textos, as 
intenções etc. A coerência é necessária para que o texto possa ser percebido como um 
todo dotado de sentido por seu leitor/ouvinte e engloba todos os elementos que, de alguma 
forma, influenciam na construção dos sentidos do texto – elementos da interlocução. A 
coerência refere-se basicamente a um princípio de interpretabilidade e compreensão do 
texto. 
Há cinco mecanismos de coesão: a) referenciação (pessoal, demonstrativa,comparativa). b) Substituição (nominal, verbal, frasal). c) Elipse (nominal, verbal, frasal). 
d) Conjunção (aditiva, adversativa, causal, temporal, continuativa). e) Coesão lexical 
(repetição, sinonímia, hiperonímia, uso de nomes genéricos, colocação). (p. 66) 
Texto-base - Coerência e coesão nos textos argumentativos dos alunos do Ensino 
Médio 
8) O que é informatividade e suas características? E fundamentos? 
O termo informatividade designa em que medida os materiais linguísticos 
apresentados no texto são esperados/não esperados, conhecidos/não conhecidos da 
parte dos receptores. Todo texto contém pelo menos alguma informatividade: não importa 
quão previsíveis possam ser a forma e o conteúdo: haverá sempre algumas ocorrências 
que não poderão ser inteiramente previstas. (p. 13) 
Há 3 ordens de informatividade: (p. 14) 
Primeira ordem: no grau mais alto da escala de probabilidades. Quando o texto é 
muito previsível. Ex. placa de “Pare”. 
Segunda ordem: no grau mais baixo da escala de probabilidades. Possui uma 
ordem mais alta de informatividade. 
Terceira ordem: quando aparentemente fora do conjunto. Tem ocorrências que 
parecem estar fora do conjunto das mais ou menos prováveis. Exigem mais atenção e 
recursos de processamento, mas, por outro lado, são mais interessantes gerando muitas 
expectativas. 
Texto-base - A informatividade como elemento de textualidade | Leonor Lopes 
Fávero 
9) Parafrasear, não consegui absorver, o que fazer e/ou como fazer nos textos? 
Primeiramente é preciso compreender que os conceitos de resumo e de paráfrase 
traduzem distintas concepções de leitura. O de resumo vincula-se a uma visão de leitura, 
enquanto busca de significado exclusivamente no texto (estruturalismo). O conceito de 
paráfrase é distinto do de resumo por ser mais aberto e flexível, inclui a (re)produção das 
ideias do texto, mas, além de reproduzir o texto, a produção parafrástica resultante 
também pode reformular as ideias nele contidas. Ou seja, o texto parafraseado implica 
não apenas a alteração da estrutura linguística, pressupondo a situação em que os 
participantes se envolveram - o redator com sua intenção e o locutor com sua 
interpretação/compreensão, manifestando as reflexões feitas e as coordenadas 
pragmáticas de situacionalidade e aceitabilidade, que orientaram a sua interpretação. Na 
visão de Gonçalves, promove uma atividade cognitiva mais geral do que a de separar 
ideias principais de ideias secundárias e implica a síntese de unidades textuais mais 
amplas (parágrafos, por exemplo). O resultado – acrescenta-se - é a produção de um 
texto, embasado no texto proposto para leitura, em que é possível clarificar os 
conteúdos/ideias do texto original, bem como suas inter-relações. A atividade de resumir, 
em si, envolve operações cognitivas como selecionar e descartar informações; condensar; 
substituir algumas ideias por conceitos mais gerais; e, finalmente, integrar as informações 
selecionadas numa representação mental do texto original, de modo coerente e coeso. 
Mas parafrasear, como já dito, inclui também a possibilidade de recriar o texto, 
(re)situando-o em termos históricos, dando-lhe um escopo mais abrangente ou mais focal, 
enfim, alterando seus horizontes interpretativos. (p. 49) 
(Texto-base - A inter-relação leitura & escrita: o papel do conhecimento prévio e 
das estratégias leitoras | Onici Claro Flôres) 
10) Palavras funcionais (citado em Atividade Avaliativa), palavras lexicais e a 
relação com informatividade. 
 
As palavras funcionais não são simplesmente sinais de relação, já que os artigos, por 
exemplo, permitem a antevisão da informação ou mesmo a recuperação dela. Criam 
expectativas e dependências e permitem a coesão interna microestrutural do texto. Ex.: 
artigos, preposições e conjunções, advérbios. 
Texto-base - A informatividade como elemento de textualidade | Leonor Lopes 
Fávero 
 As palavras lexicais são aquelas que possuem significado independente (como 
substantivo (N), verbo (V), adjetivo (A) ou advérbio (Adv). A definição que relata o 
significado de uma palavra ou uma frase como ela é realmente usada por pessoas é 
chamada de definição lexical. 
As palavras exercem funções de informatividade de ordens diferentes de acordo 
com a intenção do autor. 
 
12) Poderia, por gentileza, ajudar a revisar sobre os pensamentos de: 
Saussure, Flores, Bakhtin e Vygotsky, Arnemann e Veçossi, Paulo Freire 
Paulo Freire: as informações estão nas videoaulas. Há muitos materiais 
disponíveis na Internet sobre Paulo Freire. 
Deixo aqui os links de alguns vídeos. 
https://www.youtube.com/watch?v=4M69rga5ENo 
Pensadores da Educação 
https://www.youtube.com/watch?v=2C518zxDAo0&t=1712s 
Prof. Paulo Freire em São Carlos 
 
Saussure: “Sob esse viés teórico, a linguagem passou a ser concebida, 
principalmente pelos seguidores da teoria saussuriana, como uma estrutura concreta, um 
código, passível de ser analisado internamente. A escola estruturalista (assim como ficou 
chamada para os estudiosos e seguidores de Saussure) investigava “fatos linguísticos 
com base na ideia fundamental de que a língua é sistema e de que cada elemento desse 
sistema possui um valor especial, compreendido, principalmente, por suas oposições em 
relação a outros elementos” (SUASSUNA, 1995, p. 69). 
Essa corrente foi influenciada, portanto, pelos estudos do linguista suíço Ferdinand 
de Saussure (1857-1913), que traça dicotomias entre língua e fala. Para esse autor, a fala, 
por ser individual, não faz parte do interesse da linguística, já que esta deve voltar-se para 
a análise da língua, com foco na escrita. A língua, por consequência, é considerada uma 
herança da época precedente e como um conjunto de signos exteriores aos indivíduos. 
Saussure (1995) aponta que: 
[...] a língua não se confunde com a linguagem; é somente uma parte 
essencial dela, indubitavelmente. É ao mesmo tempo um produto 
social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções 
necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício 
dessa faculdade nos indivíduos. (SAUSSURE, 1995, p. 17). 
 
Sob essa perspectiva, a língua é, de acordo com Saussure (1995), um sistema de 
valores depositado como um produto social na mente de cada falante. Ao considerar o 
caráter social da língua, a linguagem como uma forma de transmissão de informações, a 
língua é vista, então, como um código capaz de transmitir uma mensagem a um receptor. 
Esse olhar “social” para a língua se justifica porque, conforme Costa-Hübes (2008), os 
estudos de base saussuriana dividem-se em várias vertentes. 
Bakhtin: acreditava que a linguagem é social, construída por meio de processos 
de interação. Bakhtin (2004) considera para o estudo da língua reflexões sobre o conteúdo 
temático, o estilo e a construção composicional dos textos que circulam socialmente, cuja 
concepção é a que toma a linguagem como forma de interação. Tal concepção, baseada 
numa abordagem dialética de produção do conhecimento, procura mostrar a linguagem 
como social, resultado de uma construção coletiva e de processos de interação. 
Compartilhando do pressuposto vygotskyano e rompendo com as concepções 
anteriores, Bakhtin (2000, 2004) propõe um olhar dialógico sobre a linguagem. O pensador 
russo não nega a estrutura da língua, mas afirma que ela deve ser estudada e entendida 
em enunciados concretos. Surge, assim, a partir dos estudos desse autor, a Linguística 
da Enunciação, a qual se volta para a língua como resultante de um trabalho coletivo e 
histórico porque reflete as relações sociais dos falantes. Em termos históricos, podemos 
dizer que a linguagem como forma de interação passou a ser difundida a partir dos anos 
de 1980. (p. 129) 
Para Bakhtin (2004), a linguagem é um ato social que se realiza e modifica-se nas 
relações sociais e é, ao mesmo tempo, meio para a interação humana e resultado dessa 
interação, já que seus sentidosnão podem ser desvinculados do contexto de produção. A 
linguagem é, portanto, de natureza socioideológica e tudo “que é ideológico possui um 
significado e remete a algo situado fora de si mesmo” (BAKHTIN, 2004, p. 31). (p. 130) 
Ao apontar que, para Bakhtin (2004), a concepção de língua é discursiva, podemos 
afirmar que a língua não pode ser separada dos seus falantes e dos seus atos, tampouco 
das esferas sociais e dos valores ideológicos. Para o autor, “a língua, no seu uso prático, 
é inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida” (BAKHTIN, 2004, p. 95), não 
podendo ser vista como um sistema abstrato de formas normativas. É, portanto, concreta, 
realizando-se nos atos de fala, na comunicação efetiva entre seus usuários. Essa 
concepção confirma, então, o caráter sociointeracionista da linguagem, uma vez que 
aponta a língua como dialógica e interacional. (p. 130) 
Quando produzimos um enunciado, estamos fazendo uso de uma linguagem social, 
pertencente a um grupo social particular de falantes. Bakhtin aponta que “a utilização da 
língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que 
emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2000, 
p. 280). Para Bakhtin (2000), “cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos 
relativamente estáveis de enunciados sendo isso que denominamos de gêneros do 
discurso” (BAKHTIN, 2000, p. 279). Então, para o autor, o ser humano, em quaisquer de 
suas atividades, vai servir-se da língua e a partir do interesse, intencionalidade e finalidade 
específicos de cada atividade, os enunciados linguísticos realizar-se-ão de maneiras 
diversas. A essas formas de incidência dos enunciados, Bakhtin (2000) denomina de 
gêneros discursivos. Cada esfera social produz diferentes gêneros para diferentes 
situações comunicativas. (p. 132) 
(Texto-base - Concepção sociointeracionista de linguagem: percurso histórico e 
contribuições para um novo olhar sobre o texto | Sueli Gedoz e Terezinha da 
Conceição Costa-Hubes) 
Vygotsky: baseando-se nos estudos do psicólogo bielorrusso Lev Semyonovich 
Vygotsky (1896-1934), a linguagem passa a ser entendida como um fator que constitui o 
homem, tendo função social e comunicativa. É a linguagem que possibilita um contato 
com o mundo. (p. 129) 
(Texto-base - Concepção sociointeracionista de linguagem: percurso histórico e 
contribuições para um novo olhar sobre o texto | Sueli Gedoz e Terezinha da 
Conceição Costa-Hubes) 
Flôres: acredita que ao ser admitido, o professor iniciante tem de negociar 
espaços na escola, pois os professores já atuantes têm seus lugares sociais 
assegurados, responsabilizando-se pelo que vai ensinar e pelo modo como vai fazê-lo, 
não se limitando a repetir o que consta no material didático fornecido pelo governo, ou 
indicado pela instituição mantenedora. Sua atuação vai depender muito do grupo de 
professores atuantes na escola e da receptividade da comunidade escolar, em geral, 
porque o aprendizado da língua não é independente das pessoas que aprendem e 
ensinam. 
Os professores de todas as disciplinas escolares e não apenas os professores da 
disciplina Língua Portuguesa precisam levar em conta o fato de que a experiência mais 
frequente e usual dos alunos é com a oralidade. Evidentemente, a fala é uma atividade 
muito mais central do que a escrita no dia a dia das pessoas. As instituições escolares, 
contudo, dão pouca atenção à fala em seus programas de ensino, investindo muito mais 
no trabalho com a escrita. (p. 43) 
Os professores precisam assumir, ainda, diante de tantas mudanças sociais, de 
tantas possibilidades e de tanta diversidade teórica, uma atitude flexível, mas não acrítica, 
interessada, mas não reprodutora e conciliadora, mas não leniente, buscando 
fundamentar-se em pressupostos teórico-metodológicos consistentes do que seja, na 
verdade, aprender e ensinar língua (materna) no atual momento histórico. (p. 45) 
A leitura intensiva é primordial, em tais circunstâncias, mas não basta ler, é 
preciso compreender. (p. 47) 
Texto-base - A inter-relação leitura & escrita: o papel do conhecimento prévio e 
das estratégias leitoras | Onici Claro Flôres 
Aline Rubiane Arnemann e Cristiano Egger Veçossi, são autores do artigo: “A 
informatividade na sala de aula: investindo em atividades para a produção de textos 
argumentativos”, no qual eles analisam uma atividade desenvolvida durante a pesquisa 
de Arnemann (2017), que focalizou o princípio de informatividade, com alunos do Ensino 
Médio noturno, verificando como a articulação entre atividades linguísticas e 
epilinguísticas contribui para a obtenção de avanços na produção escrita de gêneros 
argumentativos. Ademais, quanto ao ensino e à aprendizagem de Língua Portuguesa, 
discutiram uma abordagem que prioriza as atividades sobre os exercícios (ENGSTRÖM, 
2002), classificando-as em: linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas (FRANCHI, 
2006; GERALDI, 1991; TRAVAGLIA, 1995). Os resultados revelam avanços na 
informatividade das produções, os quais se deveram, principalmente, à articulação entre 
procedimentos de natureza linguística (produção e compreensão de textos) e 
epilinguística (reflexão a partir da produção). 
Texto-base - A informatividade na sala de aula: investindo em atividades para a 
produção de textos argumentativos | Aline Rubiane Arnemann e Cristiano Egger 
Veçossi 
13) Explicação melhor sobre as fontes de expectativa (primeira: o mundo 
real e seus fatos, segunda: organização da linguagem no texto- conversões formais, 
terceira: técnicas de arranjos de sequencias, de acordo com a informatividade, 
quarta: tipos de texto e a quinta - contexto imediato). Na informatividade, o emprego 
das omissões. 
As fontes de expectativas são estratégias da escrita e aparecem como uma 
amálgama na terceira ordem, pois o estado de informatividade é desconfortável para o 
leitor. 
1ª fonte de expectativa – o mundo real e seus fatos: o modelo socialmente 
dominante da condição humana e do meio ambiente constitui o que se denomina 
comumente mundo real. Os fatos são proposições julgadas verdadeiras nesse mundo e 
as crenças, os fatos que uma pessoa ou grupo consideram aplicáveis a alguma situação 
ou evento real recuperável. O mundo real é a fonte das crenças subjacentes à 
comunicação textual. 
Todo conhecimento é usado, continuamente, como uma ponte para anexar 
conhecimentos posteriores. 
2ª fonte – organização da linguagem no texto – as convenções formais: numa 
língua, muitas convenções para o arranjo de formas são arbitrárias e levam os falantes a 
considerar certas combinações de sons impronunciáveis porque inexistentes. Ex.: não 
pronunciamos a forma “Pça”, mas sabemos o que ela significa. 
3ª fonte – técnicas de arranjos de sequencias, de acordo com a informatividade: 
elementos altamente informativos tendem a aparecer no fim da oração e em contraste, 
elementos de baixa informatividade tendem a aparecer no começo das orações ou a 
serem compactados ou omitidos. Essas técnicas proveem um equilíbrio entre duas 
tendências opostas, mantendo um nível alto de informatividade. 
4ª fonte – tipos de texto: os tipos de texto são as estruturas globais que controlam 
o leque de opções a serem utilizadas. Assim, certos padrões raros de sons ou sintaxe são 
aceitáveis em textos poéticos, mas não em textos científicos que resistem à superação de 
fatos básicos do mundo. 
5ª fonte – contesto imediato: refere-se ao contexto imediato em que o texto ocorre 
e como é utilizado, já que pode modificar as expectativas delineadas pelas outras quatro, 
por exemplo acrescentar elementos próprios de estilo do artigo científico em um texto 
literário, uma construção inesperada com alto grau de informatividade. 
Texto-base - A informatividade como elemento de textualidade | Leonor Lopes 
Fávero 
 
14) As relações entre leitura e escrita. 
Em termos de pesquisa,é possível abordar leitura e escrita, de modo dissociado 
e independente. Mas, como pondera Pinto (2013, p. 116), é possível, ainda, considerá-las 
de modo simultâneo, pois que “uma não vive sem a outra no quotidiano de quem a elas 
tem de recorrer”. Nessa ótica, aprender a usar a escrita em variados contextos demanda 
observar o seu modo de distribuição e de utilização nas atividades sociais que envolvem 
ler e escrever, em ambientes sociais distintos, já que a inter-relação entre contextos e 
gêneros/textos em circulação facilita a apreensão do que/para que/como é requerido 
escrever, em cada circunstância determinada, uma vez que: “[...] gêneros são formas 
textuais estabilizadas, histórica e socialmente situadas” (MARCUSCHI 2005, p. 43). Em 
vista disso, sugere-se o planejamento da inter-relação didática entre ler/escrever, para 
possibilitar a assimilação progressiva das alternativas paradigmáticas da língua, pois ao 
parear situação social e atividade leitora, o professor favorece o entendimento da função 
social de um dado gênero textual, na situação social considerada. Ou seja, a 
aprendizagem situada enseja uma aproximação menos frustrante com leitura/escrita, de 
vez que, tendo observado como a língua funciona num determinado contexto interativo, o 
aluno pode ajustar sua produção escrita às expectativas preexistentes. Nessa perspectiva, 
o modo mais produtivo de conduzir o ensino/aprendizagem de língua é através da 
observação/análise dos usos sociais da escrita, seguido da identificação dos 
gêneros/textos em circulação. Depois de identificados os gêneros que circulam no meio, 
e após lê-los e comentá-los, faz sentido produzi-los por escrito. 
Texto-base - A inter-relação leitura & escrita: o papel do conhecimento prévio e 
das estratégias leitoras | Onici Claro Flôres. 
 
 
 
	Flôres: acredita que ao ser admitido, o professor iniciante tem de negociar espaços na escola, pois os professores já atuantes têm seus lugares sociais assegurados, responsabilizando-se pelo que vai ensinar e pelo modo como vai fazê-lo, não se limitan...