Linguagem, Comunicação e Discurso - Interface com Língua de Sinais - EAD

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LINGUAGEM, COMUNICAÇÃO 
E DISCURSO - INTERFACE 
COM LÍNGUA DE SINAIS
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-Reitoria Acadêmica: 
Maria Albertina Ferreira do 
Nascimento
Diretoria EAD: 
Prof.a Dra. Gisele Caroline 
Novakowski
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Fernando Sachetti Bomfim
Marta Yumi Ando
Simone Barbosa
Produção Audiovisual:
Adriano Vieira Marques
Márcio Alexandre Júnior Lara
Osmar da Conceição Calisto
Gestão de Produção: 
Cristiane Alves
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1. LINGUÍSTICA E INTERFACES ............................................................................................................................... 5
2. LINGUAGEM: PONTO DE PARTIDA ...................................................................................................................... 6
3. CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E ESTUDOS LINGUÍSTICOS .......................................................................... 9
3.1 PRIMEIRA CONCEPÇÃO: A LINGUAGEM É A EXPRESSÃO DO PENSAMENTO ............................................10
3.2 SEGUNDA CONCEPÇÃO: A LINGUAGEM É INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO ......................................... 11
3.3 TERCEIRA CONCEPÇÃO: A LINGUAGEM É UMA FORMA OU UM PROCESSO DE INTERAÇÃO .................13
4. LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL ................................................................................................................16
4.1 A LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL EM FONOAUDIOLOGIA ......................................................17
4.1.1 FRAGMENTOS DE RELATO...............................................................................................................................19
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................................................21
LINGUAGEM: PONTO DE PARTIDA
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
LINGUAGEM, COMUNICAÇÃO E DISCURSO -
INTERFACE COM LÍNGUA DE SIONAIS
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
A discussão sobre concepções de linguagem é ampla, considerando as diversas áreas de 
estudos e sob objetivos distintos de estudos. Em nossa disciplina Linguagem, Comunicação e 
Discurso: Interface com Língua de Sinais, voltada ao Curso de Fonoaudiologia, discutimos sobre 
alguns estudos teóricos que contemplam a língua/linguagem, bem como sobre as concepções 
de linguagem, que estão na base de modos de pensar e de agir de pro� ssionais que, entre outros 
aspectos, estão imbuídos no trabalho clínico e terapêutico da atuação fonoaudiológica. Nosso 
objetivo consiste em re� etir sobre a questão pontual das concepções de linguagem e sua relação 
com a formação e atuação pro� ssional, sob a perspectiva dialógica. 
Consideramos primordial, neste estudo, promover discussões para que os alunos possam 
desenvolver e aprimorar diferentes modos de se escutar, interpretar, avaliar, diagnosticar, à luz de 
uma teoria linguística, as diversas metodologias que se instauram na formação de pro� ssionais da 
área de Fonoaudiologia, bem como conhecer os elementos que dão forma ao seu fazer pedagógico.
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1. LINGUÍSTICA E INTERFACES
A linguística se de� ne por seu objeto, a língua por seu método, em princípio, estrutural. 
Com o tempo, tanto o objeto como o método da linguística passaram por transformações, 
rede� nições e novas abordagens. De língua como sistema de signos convencionais usados 
pelos membros de uma mesma comunidade à língua como atividade constitutiva, o estudo da 
linguagem verbal humana evoluiu, redimensionou seu escopo e incorporou preocupações típicas 
de uma ciência que está no limiar entre ciências humanas, naturais e sociais.
De acordo com Leite (2010, p. 216), a “[...] linguística, porém, como o estudo cientí� co 
da língua/linguagem humana, se ocupa com questões que provavelmente não incomodariam 
o usuário comum”. Poucos falantes, por exemplo, preocupar-se-iam em estudar a evolução da 
língua, tanto do ponto de vista de como as formas do latim, por exemplo, evoluíram até chegar 
ao que constitui hoje a estrutura das línguas românicas, como o português, o francês, o romeno 
etc.; quanto do ponto de vista de como a capacidade da linguagem evoluiu na espécie humana 
ao longo dos milhares de anos que separam o homem moderno dos primeiros primatas. Leite 
(2010) também explica que a existência de uma ciência da linguagem não é, em si mesma, o 
ponto de partida para os estudos sobre a relação entre a linguagem e o ser humano. Antes de a 
Linguística se constituir como ciência, seu objeto, a língua, mantinha relacionamento estreito 
com muitas disciplinas, tanto do conhecimento cientí� co, quanto do conhecimento popular. Se 
considerarmos que, desde a mais remota era, o homem já buscava formas de se comunicar por 
meio de trocas simbólicas que possivelmente deram origem à linguagem, tal como ela é hoje, 
poderíamos pressupor que desde então já havia um interesse latente pelo estudo da linguagem.
Os estudos e pesquisas sobre linguagem desenvolveram-se em vários aspectos, dentro 
e fora do domínio da Linguística. Leite (2010) explica que há diferenças referentes aos estudos 
que envolvem linguagem. Essas diferenças tornam-se evidentes quando contrapomos linguagem 
humana e linguagem de programação, como uma ferramenta teórica utilizada para desenvolver 
so� wares, ou programas de computadores, destinados, por exemplo, a expressar instruções para 
um computador em tarefas como edição de texto, apresentação de páginas na Internet etc. Também 
difere o conceito de linguagem daquilo que chamamos de linguagem corporal, linguagem da 
publicidade etc. A primeira diz respeito ao conjunto de expressões faciais e posições do corpo 
que sinalizam intenções e sentidos nem sempre pretendidos pelos usuários. A segunda refere-
se ao conjunto de estratégias verbais e não verbais (por meio de imagens, por exemplo) que se 
destinam a persuadir os consumidores potenciais, fazendo-os aderirem ao produto anunciado. 
Essa discussão prossegue quando contrastamos, por exemplo, a linguagem humana concretizada 
em uma língua natural, comoutros sistemas de comunicação também humanos, a exemplo dos 
códigos (de trânsito, convenções de etiqueta etc.) e linguagens arti� ciais, como o esperanto; e 
sistemas de comunicação não humanos, como a “linguagem” animal. A ciência da linguagem, 
ciente da impossibilidade de se estudar todas as dimensões da comunicação, escolheu a linguagem 
verbal humana como objeto privilegiado de investigação. Tal escolha de� niu o curso da história 
da linguística como sendo a ciência que se ocupou das línguas naturais humana.
De acordo com Leite (2009), a partir da segunda metade do século XX, os estudos 
linguísticos tiveram um grande desenvolvimento. Alguns linguistas se aproximaram das ideias de 
Bakhtin - e rede� niram a concepção de linguagem. Bakhtin, pensador e � lósofo, teórico de artes 
e cultura da Europa é considerado um dos maiores estudiosos da linguagem humana, suas obras 
sobre diversos temas in� uenciaram uma in� nidade de pensadores de diversas áreas como: crítica 
da religião, estruturalismo, semiótica e marxismo. Além disso, também teve forte in� uência nas 
seguintes disciplinas: psicologia, antropologia, história, � loso� a, crítica literária, entre outras. 
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Estudiosos e pesquisadores mudaram sua percepção da linguagem e redirecionam as ações às 
atividades de comunicação, de interação, de pensamento e de conhecimento. Essa rede� nição 
da linguagem abriu espaço para que a língua percebesse sua interface com outras disciplinas e 
para que o fenômeno linguístico fosse compreendido como constitutivo da vida humana. Assim, 
a partir dessa nova abordagem, a Linguística começa a abrigar disciplinas que se ocupam das 
relações entre a forma linguística e a produção textual discursiva, como é o caso das análises 
do discurso, da conversação e da linguística textual; entre a variação das formas linguísticas e 
os fenômenos sociais que lhe dão origem, como na sociolinguística; entre as relações 
entre língua e mente, língua e cérebro, língua e cognição, o que dá origem às disciplinas da 
Psicolinguística, Neurolinguística e Linguística Cognitiva. 
2. LINGUAGEM: PONTO DE PARTIDA
O interesse pela linguagem é muito antigo, expresso por mitos, lendas, cantos, rituais 
ou por trabalhos eruditos que buscam conhecer essa capacidade humana. Os primeiros estudos 
remontam ao século IV a.C. Petter (2004) nos reporta aos primeiros estudos relacionados à 
linguagem. Inicialmente, foram razões religiosas que levaram os hindus a estudar sua língua, 
para que os textos sagrados reunidos no Veda não sofressem modi� cações no momento de ser 
proferidos. Mais tarde, os gramáticos hindus, entre os quais Panini (século IV a.C.), dedicaram-se 
a descrever minuciosamente sua língua, produzindo modelos de análise que foram descobertos 
pelo Ocidente no � nal do século XVIII. Os gregos preocuparam-se, principalmente, em de� nir 
as relações entre o conceito e a palavra que o designa, ou seja, tentavam responder à pergunta: 
haverá uma relação necessária entre a palavra e o seu signi� cado? Platão discute muito bem essa 
questão no Crátilo. Aristóteles desenvolveu estudos noutra direção, tentando proceder a uma 
análise precisa da estrutura linguística, chegou a elaborar uma teoria da frase, a distinguir as 
partes do discurso e a enumerar as categorias gramaticais. Dentre os latinos, destaca-se Varrão 
que, na esteira dos gregos, dedicou-se à gramática, esforçando-se por de� ni-la como ciência e 
como arte. Na Idade Média, os modistas consideraram que a estrutura gramatical das línguas é 
una e universal, e que, em consequência, as regras da gramática são independentes das línguas 
em que se realizam. No século XVI, a religiosidade ativada pela Reforma provoca a tradução dos 
livros sagrados em numerosas línguas, apesar de manter-se o prestígio do latim como língua 
universal. Em 1502, surge o mais antigo dicionário poliglota, do italiano Ambrosio Calepino. Os 
séculos XVII e XVIII vão dar continuidade às preocupações dos antigos. Em 1660, a Gramática 
de Port Royal, de Lancelot e Arnaud, modelo para grande número de gramáticas do século XVII, 
demonstra que a linguagem se funda na razão, é a imagem do pensamento e que, portanto, os 
princípios de análise estabelecidos não se prendem a uma língua particular, mas servem a toda 
e qualquer língua. Franz Bopp é o estudioso que se destaca em 1816, e sua obra é o marco da 
Linguística Histórica. 
De acordo com Petter (2004), o conhecimento de um número maior de línguas vai 
provocar, no século XIX, o interesse pelas línguas vivas, pelo estudo comparativo dos falares, 
em detrimento de um raciocínio mais abstrato sobre a linguagem, observado no século anterior. 
É nesse período que se desenvolve um método histórico, instrumento importante para o 
� orescimento das gramáticas comparadas e da Linguística Histórica. O pensamento linguístico 
contemporâneo, mesmo que em novas bases, formou-se a partir dos princípios metodológicos 
elaborados nessa época, que preconizavam a análise dos fatos observados. 
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O grande progresso na investigação do desenvolvimento histórico das línguas ocorrido no século 
XIX foi acompanhado por uma descoberta fundamental que veio a alterar, modernamente, o 
próprio objeto de análise dos estudos sobre a linguagem - língua literária - até então. Os estudiosos 
compreenderam melhor do que seus predecessores que as mudanças observadas nos textos 
escritos correspondentes aos diversos períodos que levaram, por exemplo, o latim a transformar-
se, depois de alguns séculos, em português, espanhol, italiano, francês, poderiam ser explicadas 
por mudanças que teriam acontecido na língua falada correspondente. A Linguística moderna, 
embora também se ocupe da expressão escrita, considera a prioridade do estudo da língua falada 
como um de seus princípios fundamentais. É no início do século XX, com a divulgação dos 
trabalhos de Ferdinand de Saussure, professor da Universidade de Genebra, que a investigação 
sobre a linguagem - a Linguística - passa a ser reconhecida como estudo cientí� co. Em 1916, 
dois alunos de Saussure, a partir de anotações de aula, publicam o Curso de Linguística Geral, 
obra fundadora da nova ciência. Antigamente, a Linguística não era autônoma, submetia-se às 
exigências de outros estudos, como a lógica, a � loso� a, a retórica, a história, ou a crítica literária. O 
século XX operou uma mudança central e total dessa atitude, que se expressa no caráter cientí� co 
dos novos estudos linguísticos, que estarão centrados na observação dos fatos de linguagem. 
Ferdinand de Saussure (1857/1913)
Seu livro Cours de Linguistique Générale (Curso de Linguística Geral - CLG), 
resultou na compilação dos escritos e anotações feitas para suas aulas, por três 
de seus discípulos mais importantes: Charles Bally, Albert Sechehaye e Albert 
Riedlinger. Trata-se, portanto, de uma obra póstuma e que não teve a devida 
revisão feita pelo autor dos escritos.
Saussure é considerado o ‘pai’ da Linguística moderna e seus postulados 
teóricos um divisor de águas no que se refere ao estudo científi co da linguagem.
Figura 1 - Ferdinand de Saussure. Fonte: Slide Player (2007).
 Duarte (2014) nos explica que além das contribuições de Saussure para o desenvolvimento 
da linguística geral como ciência da linguagem e de� nição do conceito de língua, podemos destacar 
as contribuições de Mikhail Bakhtin, que, além de discutir as teorias saussurianas, propôs novas 
ideias acerca da de� nição do objeto língua/linguagem. E com o avanço da linguística, surgiram 
novos campos de estudos da linguagem, como por exemplo, a Análise do Discurso, a Linguística 
Textual, a Sociolinguística e a LinguísticaCognitiva, Psicanálise, entre outras.
Saussure e Bakhtin apresentaram diferentes concepções acerca da de� nição de linguagem 
(SAUSSURE, 1916; BAKHTIN, 1929 apud DUARTE, 2014, p. 21). Para Saussure, em primeiro 
lugar, haveria uma distinção clara entre as de� nições dos termos “língua” e “linguagem”, distinção 
essa que o levou a se dedicar ao estudo do conceito de língua, colocando de lado a linguagem, 
pois, para Saussure (1916 apud DUARTE, 2014, p. 22), a linguagem é multiforme; o cavaleiro 
de diferentes domínios, ao mesmo tempo física, � siológica e psíquica, ela pertence ao domínio 
individual e ao domínio social; não se deixa classi� car em nenhuma categoria de fatos humanos, 
pois não se sabe como inferir sua unidade. 
Já para Bakhtin (1929 apud DUARTE, 2014, p. 22), a língua vive e evolui historicamente 
na comunicação verbal concreta. Sendo muito mais do que um código, ela é essencialmente 
social, pois está diretamente ligada às condições concretas de uso. Nesse sentido, a linguagem 
con� gura-se fruto de re� exões cientí� cas extremamente articuladas com a realidade social. 
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Trazendo a discussão para o campo do ensino, muitos autores tratam sobre as de� nições 
do que é a linguagem e suas aplicações na prática pedagógica do ensino de língua. Segundo 
Geraldi (2003 apud DUARTE, 2014), a prática pedagógica pro� ssional que trabalha com a 
linguagem está intimamente ligada à concepção de linguagem que o mesmo adota. Ao adotar 
a concepção de língua como expressão do pensamento, o pro� ssional enfocará a gramática 
normativa/prescritiva como ponto principal do processo de ensino-aprendizagem e isso será 
percebido em seu trabalho pedagógico. Para Bakhtin, a atividade de linguagem é essencialmente 
social, ideológica e dialógica e não pode ser desvinculada das relações sociais. Nesse sentido, o 
trabalho “[...] situa a linguagem como o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes 
se tornam sujeitos” (BAKHTIN, 2010 apud DUARTE, 2014, p. 26). 
De acordo com Duarte (2014, p. 26), a maneira de ver a linguagem como fenômeno de 
interação muda radicalmente os paradigmas teóricos dos pro� ssionais que se dedicam aos estudos 
de linguagem. Uma vez que o foco é a interação, a enunciação entre os interlocutores, passa-se 
a valorizar a relação entre sujeitos, ou seja, autor-texto-leitor. Pressupõe-se que o leitor não é 
mais só um decodi� cador das informações presentes no texto, mas alguém que acrescenta a elas 
sentidos que já fazem parte do seu conhecimento de mundo, ou seja, o processo de leitura. Nessa 
concepção, é a interação entre as informações presentes no texto e aquelas que cada leitor traz 
como conhecimento prévio. Os processos de leitura e interpretação não estão mais voltados para 
a emissão e recepção de mensagens diretas e de� nidas, mas, sim, para um processo de construção 
de sentido que leva em conta, por exemplo, pressupostos, intenções implícitas entre outros 
mecanismos presentes no texto. A linguagem oral também passa a ser amplamente valorizada 
nessa concepção, já que não se interage somente através da escrita, mas, principalmente, através 
da oralidade.
 
Fonoaudiologia e Linguística: modos de interpretação da Linguagem 
Regina Maria Freire (2000), pesquisadora da USP/SP, apresenta um estudo que 
refl ete sobre o papel do fonoaudiólogo, sob a perspectiva da concepção de lin-
guagem dialógica. A autora considera que o fonoaudiólogo pode doar sentido aos 
signifi cantes do seu paciente, para que este possa mudar de posição discursiva 
ou ainda ser deslocado de sua posição em relação à língua. Freire (2000) relata 
brevemente o percurso do olhar interpretativo do fonoaudiólogo, desde a consti-
tuição da Fonoaudiologia no Brasil até meados dos anos 2000. Convido você a 
participar da leitura desse artigo que é fundamental para nossos estudos. 
Quadro 1 – Fonoaudiologia e linguística. Fonte: Freire (2000).
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3. CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E ESTUDOS LINGUÍSTICOS 
A linguagem é essencial para todo e qualquer ser humano. Por meio dela, os sujeitos 
sociais se representam e representam o mundo. Ela constrói e desconstrói, in� uencia e é 
in� uenciada pelos meios: social, econômico e cultural, e esses, por sua vez, também são 
in� uenciados por esse instrumento de comunicação/interação. O homem, como principal agente 
desse processo, cria recursos que auxiliam ou aperfeiçoam – com o objetivo de ampliar a interação 
humana – a produção da linguagem. Lins e Lins (2014) discutem em seu estudo o seguinte:
Ao longo dos tempos, as concepções de linguagem variaram, de acordo com o 
contexto sócio/histórico de cada época e, com os interesses de determinados 
grupos sociais. Como se pode presumir, a forma como se concebe a linguagem 
afeta assim, instituições e grupos: a escola, a aula de língua portuguesa e as 
classes menos favorecidas, a grande massa de alunos do ensino público (LINS; 
LINS, 2014, p. 1).
 Diante desse panorama, objetivamos discorrer as concepções de linguagem e suas 
implicações sobre a formação/capacitação de fonoaudiólogos e/ou educadores. 
Questionamos inicialmente: a concepção que o fonoaudiólogo tem de linguagem pode 
alterar a prática educativa que desenvolve ao trabalhar a linguagem? Fernandes (2004) apontou 
que diversos autores já discutiram a relação entre concepção de linguagem e sua importância 
para o ensino-aprendizagem. Geraldi (1997 apud FERNANDES, 2004), a� rma que
Toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política com os 
mecanismos utilizados em sala de aula ou mesmo no contexto social ao qual 
pertence. Por sua vez, a opção política envolve uma teoria de compreensão da 
realidade, aí incluída uma concepção de linguagem que dá resposta ao para que 
ensinamos o que ensinamos (FERNANDES, 2004).
 De acordo com  Fernandes (2004),  os estudos mostram, ainda, que nem sempre 
o  pro� ssional  está consciente da teoria  linguística  ou do método que embasa o seu trabalho. 
Muitas vezes, não ocorre uma re� exão sobre os pressupostos da metodologia que adota, “chegando 
mesmo a não saber exatamente o que está fazendo e qual o objetivo pretendido com os seus 
procedimentos”. A autora a� rma que essa questão é preocupante, pois não há  resultados 
satisfatórios sem o conhecimento adequado da concepção de linguagem e, consequentemente, da 
de� nição de seu objeto especí� co, a língua. Essa  concepção (consciente ou não) interfere 
nos processos de ensino/aprendizagem, determinando  o que, como  e  para que  se  trabalha  a 
linguagem. Em outras palavras, o fonoaudiólogo precisa conhecer a concepção de linguagem 
que pretende abordar em seu trabalho, ou seja, em sua prática efetiva com a linguagem. Muitas 
vezes, o pro� ssional não tem bem de� nido sua base teórica e pode agir de maneira aleatória, 
comprometendo o resultado de seu trabalho.
Fernandes (2004) a� rma que o fato de se pensar de uma determinada forma e agir de 
acordo com ela não signi� ca que o pro� ssional esteja alheio a tudo que o rodeia e que tenha 
uma postura irredutível diante das situações. “A sensibilidade, a percepção e a intuição aguçadas 
caracterizam os pro� ssionais dessa área e os tornam capazes de, a qualquer momento, refazer o 
traçado do próprio caminho” (FERNANDES, 2004).
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Fernandes (2004) explica que a concepção de linguagem do pro� ssional determina o 
seu fazer pedagógico. Assim, é primordial que se possa re� etir sobre os diferentes modos de se 
escutar, interpretar, avaliar, diagnosticar, à luz de uma teoria linguística,as diversas metodologias 
que se instauram na formação de pro� ssionais da área de Fonoaudiologia, bem como conhecer 
os elementos que dão forma ao seu fazer pedagógico.
Três modos de se ver a linguagem vêm permeando a história dos estudos linguísticos. 
Essas três concepções distintas serão apresentadas a seguir.
3.1 Primeira Concepção: a linguagem é a expressão do pensamento
Para essa concepção, o não saber pensar é a causa de as pessoas não saberem se expressar. 
Pensar logicamente é um requisito básico para se escrever, já que a linguagem traduz a expressão 
que se constrói no interior da mente, é o “espelho” do pensamento. Nessa tendência, Travaglia 
(1997 apud FERNANDES, 2004) a� rma que:
O fenômeno linguístico é reduzido a um ato racional, a um ato monológico, 
individual, que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem 
a situação social em que a enunciação acontece. O fato linguístico, a exteriorização 
do pensamento por meio de uma linguagem articulada e organizada, é explicado 
como sendo um ato de criação individual. A expressão exterior depende apenas 
do conteúdo interior, do pensamento da pessoa e de sua capacidade de organizá-
lo de maneira lógica. Por isso, acredita-se que o pensar logicamente, resultando 
na lógica da linguagem, deve ser incorporado por regras a serem seguidas, sendo 
que essas regras se situam dentro do domínio do estudo gramatical normativo 
ou tradicional, que defende que saber língua é saber teoria gramatical. Expondo 
os princípios lógicos da linguagem, a gramática normativa prediz os fenômenos 
da linguagem em “certos” e “errados”, privilegiando algumas formas linguísticas 
em detrimento de outras (TRAVAGLIA, 1997, p. 21 apud FERNANDES, 2004).
Nas palavras de Franchi (1991, p. 48 apud FERNANDES, 2004), a gramática normativa é 
“[...] o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, 
com base no uso da língua consagrado pelos bons escritores”. Dessa forma, acredita-se que quem 
fala ou escreve bem, seguindo e dominando as normas que compõem a gramática da língua, é um 
indivíduo que organiza logicamente o seu pensamento.
Fernandes (2004) compreende que 
A língua é concebida como simples sistema de normas, acabado, fechado, abstrato 
e sem interferência do social. Em decorrência disso, os estudos tradicionais 
consideram apenas a variedade dita padrão ou culta, ignorando todas as outras 
formas de uso da língua, consideradas corrupções da língua padrão pautada 
nos modelos literários, na língua literária artística. Não estabelecem, portanto, 
relação com a língua viva do nosso tempo e com o uso do nosso cotidiano. As 
línguas, nesse caso, obedecem a princípios gerais racionais, lógicos, e a linguagem 
é regida por esses princípios. Assim, impõe-se a exigência de que os falantes a 
usem com clareza e precisão, pois ideias claras e distintas devem ser expressas de 
forma lógica, precisa, sem equívocos e sem ambiguidades, buscando a perfeição. 
Nesta tendência, observa-se a relação psíquica entre linguagem e pensamento, 
caracterizando a linguagem como algo individual, centrada na capacidade 
mental do indivíduo. As di� culdades de expressão, o discurso se materializa 
no texto e independem da situação de interação comunicativa, do interlocutor, 
dos objetivos, dos fenômenos sociais, culturais e históricos. Se há algum desvio 
quanto às regras que organizam o pensamento e a linguagem, ele só pode ser 
explicado pela incapacidade de o ser humano pensar e raciocinar logicamente 
(FERNANDES, 2004).
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De acordo com Koch (2002 apud FERNANDES, 2004), 
[...] à concepção de língua como representação do pensamento corresponde a 
de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações. Para ela, 
como esse sujeito é dono absoluto de seu dizer e de suas ações, ‘o texto é visto 
como um produto – lógico – do pensamento [...] do autor, nada mais cabendo 
ao leitor/ouvinte senão ‘captar’ essa representação mental, juntamente com as 
intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente 
passivo’ (KOCH, 2002, p. 16 apud FERNANDES, 2004). 
 
Muitas podem ser as respostas ao questionamento proposto inicialmente neste estudo, o 
qual se refere à metodologia que o pro� ssional desenvolve ao trabalhar com a linguagem. Diante 
de muitas pesquisas consultadas, sem a pretensão de esgotar o assunto proposto, diríamos que 
sim. Uma vez que o fonoaudiólogo se torna refém de dogmas e discursos cristalizados e ao se 
manter � dedigno às atividades repetitivas e descontextualizadas das práticas sociais, é notório 
que esse pro� ssional tenha incorporado em sua prática pedagógica a concepção de linguagem 
tradicional.
3.2 Segunda Concepção: a Linguagem é Instrumento de Comunicação
Segundo Geraldi (1997, p. 41 apud FERNANDES, 2004), essa concepção de linguagem 
se liga à Teoria da Comunicação e prediz que a língua é um sistema organizado de sinais (signos) 
que serve como meio de comunicação entre os indivíduos. Em outras palavras, a língua é 
um código, um conjunto de signos, combinados através de regras, que possibilita ao emissor 
transmitir uma certa mensagem ao receptor. A comunicação, no entanto, só é estabelecida quando 
emissor e receptor conhecem e dominam o código, que é utilizado de maneira preestabelecida e 
convencionada.
Quanto a essa visão, Bakhtin (1997) a� rma que
[...] o sistema linguístico [...] é completamente independente de todo ato 
de criação individual, de toda intenção ou desígnio. [...] A língua opõe-se ao 
indivíduo enquanto norma indestrutível, peremptória, que o indivíduo só pode 
aceitar como tal”. O sistema linguístico é acabado, no sentido da totalidade das 
formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua, garantindo a sua compreensão 
pelos locutores de uma comunidade (BAKHTIN 1997, p. 78 apud FERNANDES, 
2004).
Nessa vertente, conforme diversos estudos que elucidam a história sobre a linguagem, 
Orlandi, Geraldi e Koch explicam que os estudos da linguagem � cam restritos ao processo interno 
de organização do código (ORLANDI, 1986; GERALDI, 1997; KOCH, 2002 apud FERNADES, 
2004). Privilegiam-se, então, a forma, o aspecto material da língua e as relações que constituem o 
seu sistema total, em detrimento do conteúdo, da signi� cação e dos elementos extralinguísticos.
Importantes nomes fundamentaram os estudos da linguagem nessa concepção, como os 
de Saussure (fundador do Estruturalismo, no início deste século) e de Noam Chomsky (linguista 
americano que conduziu a gramática gerativo-transformacional). De acordo com Fernandes 
(2004), Saussure leva os estudos linguísticos ao que considera essencial à língua.
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De seu Curso de Linguística Geral (1969), depreende-se a sua visão de língua, 
um sistema abstrato, homogêneo, um fato social, geral, virtual. Ao mesmo 
tempo, ela é considerada uma realidade psíquica e uma instituição social que é 
‘exterior ao indivíduo, que por si só, não pode nem criá-la, nem modi� cá-la’ (p. 
22). Por ser um fato social, ‘um sistema de signos que exprimem ideias (p. 24), 
caracterizar-se por sua ‘natureza homogênea’ (p. 23) e impor-se ao indivíduo 
coercitivamente, a língua se constitui em um elemento de organização social, 
prestando-se, portanto, a um estudo sistemático. Ao contrário, revela-se a fala 
que é excluída do campo dos estudos linguísticos, em virtude de ela se constituir 
de atos individuais. Exclui também de seus estudos a pesquisa diacrônica, 
abordando apenas a descrição de um estado de língua sincronicamente. 
Decorre disso, que o processo pelo qual as línguas se modi� cam não é levado em 
consideração. O que interessa é saber o modo como elasfuncionam, num dado 
momento, como meio de comunicação entre os seus falantes, a partir da análise 
de sua estrutura e con� guração formal (FERNANDES, 2004).
Noam Chomsky, na década de 1950, censura o Estruturalismo por esse não se ater à 
criatividade da linguagem. Explica, “[...] daí o termo gerativa, porque permite que com um 
número � nito de categorias e de regras (competência), o locutor-ouvinte de uma língua possa 
gerar e interpretar um número in� nito de frases dessa língua” (FERNANDES, 2004). Ao 
introduzir os conceitos de competência e de performance (o uso da língua em situações concretas 
ou a concretização da competência através da fala e da escrita), Chomsky se aproxima do conceito 
saussuriano de  língua  e de  fala, porém, substitui uma concepção estática da língua por uma 
concepção dinâmica.
Para Orlandi (1986, p. 48 apud FERNANDES, 2004), “[...] os recortes e exclusões feitos 
por Saussure e por Chomsky deixam de lado a situação real de uso (a fala, em um, e o desempenho, 
no outro) para � car com o que é virtual e abstrato (a língua e a competência)”. Isolam o homem, 
portanto, de seu contexto social, uma vez que não reconhecem as condições de produção dos 
enunciados.
A linguística chomskyana não ultrapassa a linguística estrutural. Assim como Saussure, 
que não focaliza a fala, Chomsky não se interessa pela performance. O seu “locutor ouvinte ideal” 
não é um locutor real do uso concreto da linguagem. O Estruturalismo exclui o papel do falante 
no sistema linguístico, o que signi� ca que não há interlocutores, mas emissores e receptores, 
codi� cadores e decodi� cadores. A gramática gerativa baseia-se, segundo Suassuna (1995, p. 
74 apud FERNANDES, 2004), em “[...] um modelo traçado com base em uma comunidade 
linguística homogênea, formada por falantes-ouvintes-ideais, com a consequente desatenção às 
variações linguísticas”.
Essas a� rmações são rati� cadas por Travaglia (1997), o qual expõe:
Essa concepção levou ao estudo da língua enquanto código virtual, isolado de 
sua utilização - na fala (cf. Saussure) ou no desempenho (cf. Chomsky). Isso 
fez com que a Linguística não considerasse os interlocutores e a situação de 
uso como determinantes das unidades e regras que constituem a língua, isto é, 
afastou o indivíduo falante do processo de produção, do que é social e histórico 
na língua. Essa é uma visão monológica e imanente da língua, que a estuda 
segundo uma perspectiva formalista - que limita esse estudo ao funcionamento 
interno da língua - e que separa o homem no seu contexto social (TRAVAGLIA, 
1997, p. 22 apud FERNANDES, 2004).
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Koch (2002, p. 16) mostra que a noção de sujeito, nessa concepção de linguagem, “[...] 
corresponde a de sujeito determinado, assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma espécie 
de ‘não-consciência’”. Explica que “[...] o texto é visto como simples produto da codi� cação de 
um emissor a ser decodi� cado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento 
do código, já que o texto, uma vez codi� cado, é totalmente explícito”. O decodi� cador, portanto, 
assume, também nessa concepção, um papel passivo, uma vez que a informação deve ser recebida 
tal qual havia na mente do emissor.
3.3 Terceira Concepção: a Linguagem é uma Forma ou um Processo de 
Interação 
Segundo Travaglia (1997, p. 23 apud FERNANDES, 2004), “[...] nessa concepção, o que 
o indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente traduzir e exteriorizar um pensamento ou 
transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/
leitor)”.
Nesse enfoque, de acordo com Fernandes (2004),
A concepção interacionista da linguagem contrapõe-se às visões conservadoras 
da língua, que a tem como um objeto autônomo, sem história e sem interferência 
do social, já que não enfatizar esses aspectos não é condizente com a realidade 
na qual estamos inseridos. Ao contrário das concepções anteriores, esta 
terceira concepção situa a linguagem como um lugar de interação humana, 
como o lugar de constituição de relações sociais. Dessa forma, ela representa 
as correntes e teorias de estudo da língua correspondentes à  linguística da 
enunciação  (Linguística Textual, Teoria do Discurso, Análise do Discurso, 
Análise da Conversação, Semântica Argumentativa e todos os estudos ligados 
à Pragmática), que colocam no centro da re� exão o sujeito da linguagem, as 
condições de produção do discurso, o social, as relações de sentido estabelecidas 
entre os interlocutores, a dialogia, a argumentação, a intenção, a ideologia, a 
historicidade da linguagem, etc. (FERNANDES, 2004).
Dessa forma, concordamos com Fernandes (2004) ao a� rmar que “[...] a linguagem 
se faz, pois, pela interação comunicativa mediada pela produção de efeitos de sentido entre 
interlocutores, em uma dada situação e em um contexto sócio-histórico e ideológico”, sendo que 
os interlocutores são sujeitos que ocupam lugares sociais. Em lugar de atividades contínuas de 
conhecimento gramatical e estudo de terminologias que privilegiam tão somente a forma das 
palavras ou a sintaxe da língua, estuda-se o uso da língua em situações concretas de interação, 
percebendo as diferenças de sentido entre uma forma de expressão e outra. A língua, nesse caso, 
“[...] é o re� exo das relações sociais, pois, de acordo com o contexto e com o objetivo especí� co da 
enunciação é que ocorre uma forma de expressão ou outra, uma variante ou outra” (FERNANDES, 
2004). Em outras palavras, assumimos neste estudo a perspectiva de que o locutor constrói o seu 
discurso mediante as suas necessidades enunciativas concretas, escolhendo formas linguísticas 
que permitam que seu discurso � gure num dado contexto e seja adequado a ele. Sendo assim, 
o locutor leva em consideração o seu interlocutor, tanto no que se refere à imagem que tem 
dele, quanto à construção de seu discurso, empenhando-se para que ele seja compreendido num 
contexto concreto, preciso e, consequentemente, atinja o objetivo pretendido.
O pensador russo Bakhtin (1997 apud FERNANDES, 2004) questiona as grandes 
correntes teóricas da linguística contemporânea, pois
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Muitas vezes reduzem a linguagem ou a um sistema abstrato de formas 
(objetivismo abstrato) ou à enunciação monológica isolada (subjetivismo 
idealista). Segundo o autor, priorizar na prática viva da língua, a consciência 
linguística do locutor e do receptor nada tem a ver com o sistema abstrato de 
formas normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos 
contextos possíveis de uso de cada forma particular. Bakhtin explica que não 
se pode separar a linguagem de seu conteúdo ideológico ou vivencial, já que 
ela se constitui pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da 
enunciação, que é um diálogo (no sentido amplo do termo, englobando as 
produções escritas). O sentido do enunciado se dá através de uma compreensão 
ativa entre os sujeitos, ou seja, é o efeito da interação dos interlocutores. Para 
Bakhtin, todo enunciado tem um destinatário, entendido como a segunda pessoa 
do diálogo. A atividade mental do sujeito e sua expressão exterior se constituem 
a partir do social, portanto, toda a enunciação é socialmente dirigida. É no � uxo 
da interação verbal que a palavra se transforma e ganha diferentes signi� cados, 
de acordo com o contexto em que surge. A categoria básica da concepção de 
linguagem em Bakhtin é a interação verbal, cuja realidade fundamental é o seu 
caráter dialógico (FERNANDES, 2004).
Dentro de uma concepção interacionista, a linguagem é entendida, então, como um dos 
aspectos das diferentes relações que se estabelecem historicamente em nível sociocultural.Ela 
caracteriza-se por sua ação social. Nas palavras de Koch (1992, p. 9 apud FERNANDES, 2004), a 
concepção de linguagem como forma (lugar) de ação ou interação
[...] é aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ação, 
ação interindividual e orientada; como lugar de interação que possibilita aos 
membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão 
exigir dos semelhantes, reações e ou comportamentos (KOCH, 1992, p. 9 apud 
FERNANDES, 2004).
Osakabe (1994, p. 7 apud FERNANDES, 2004) observa também como: “[...] uma linguagem 
entendida como uma interlocução e, como tal, de um lado, como processo, e de outro, como 
constitutiva (de) e constituída (por) sujeitos”. Decorre daí que, em uma visão sociointeracionista 
da linguagem, a percepção das variedades linguísticas não se faz, como se observa no interior 
da primeira concepção de linguagem, com explicações simplistas que re� etem o “certo” e o 
“errado”, o “aceitável” e o “inaceitável” ou porque uma linguagem é mais rica do que a outra. 
Penetrando mais fundo na essência da linguagem e entendendo que a língua está em constante 
evolução, entende-se também que todas as variedades existentes em nossa sociedade pertencem 
à nossa língua e que, embora a língua padrão possua maior prestígio social, as demais variedades 
possuem, como a variedade culta, a mesma expressividade e comunicabilidade. 
Do ponto de vista interacionista da linguagem, nos aproximamos da terceira concepção de 
linguagem e doravante vamos direcionar nossos apontamentos e discutir sob a concepção de que 
a norma culta é vista como uma variante, uma possibilidade a mais de uso e não exclusivamente 
como o único uso linguisticamente correto e a única linguagem representante de uma cultura. 
Nessa linha de estudos, instaura-se a relação dialógica e polifônica em contextos não imunes às 
variações e diferenças existentes nas situações concretas de uso.
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Geraldi (2006) nos aponta um resumo das três concepções de linguagem as quais 
ampliam nossos estudos nesta disciplina.
GRAMÁTICA TRADICIONAL
• a linguagem é a expressão do pensamento: 
esta concepção ilumina, basicamente, os 
estudos tradicionais. Se concebemos a lin-
guagem como tal, somos levados a afi rma-
ções – correntes – de que as pessoas que 
não conseguem se expressar não pensam;
 
ESTRUTURALISMO
• a linguagem é instrumento de comunica-
ção: esta concepção está ligada à teoria 
da comunicação e vê a língua como código 
(conjunto de signos que se combinam se-
gundo regras) capaz de transmitir ao recep-
tador uma certa mensagem. Em livros didá-
ticos, esta é a concepção confessada nas 
instruções ao professor, nas introduções, 
nos títulos, embora em geral seja abando-
nada nos exercícios gramaticais;
A LINGUÍSTICA DA ENUNCIAÇÃO
• a linguagem é uma forma de inter-ação: 
mais do que possibilitar uma transmissão 
de informações de um emissor a um recep-
tor, a linguagem é vista como um lugar de 
interação humana: através dela o sujeito 
que fala pratica ações que não conseguiria 
praticar a não ser falando; com ela o falante 
age sobre o ouvinte, constituindo compro-
missos e vínculos que não pré existiam an-
tes da fala.
Quadro 2 - Concepção de Linguagem. Fonte: Geraldi (2006).
João Wanderley Geraldi é reconhecido pesquisador 
da linguística brasileira e formou gerações de pro-
fessores em nosso país. Sua obra, Portos de Passa-
gem, é um verdadeiro marco em nossa Educação, 
ao lado de O texto na sala de aula, A aula como 
acontecimento, entre outros. Como pesquisador, é 
um dos mais reconhecidos intérpretes e divulgado-
res da Obra de Mikhail Bakhtin no Brasil, tendo pu-
blicado inúmeros livros e artigos sobre a teoria do 
autor russo. 
Figura 2 - João W. Geraldi. Fonte: UFMA (2020).
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4. LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL 
De acordo com Bagno (2014, p. 1), o termo linguagem tem muitos signi� cados e sentidos, 
mas vamos nos deter neste momento em duas de suas de� nições. A primeira é: faculdade 
cognitiva exclusiva da espécie humana que permite a cada indivíduo representar e expressar 
simbolicamente sua experiência de vida, assim como adquirir, processar, produzir e transmitir 
conhecimento. Nós somos seres muito particulares, porque temos precisamente essa capacidade 
admirável de signi� car, isto é, de produzir sentido por meio de símbolos, sinais, signos, ícones 
etc. Nenhum gesto humano é neutro, ingênuo, vazio de sentido: muito pelo contrário, ele é 
sempre carregado de sentido, nos mais variados graus, e cabe justamente à nossa capacidade de 
linguagem interpretar o sentido implicado em cada manifestação dos outros membros da nossa 
espécie. A segunda de� nição de linguagem, de acordo com Bagno (2014, p. 1), é decorrente da 
primeira: todo e qualquer sistema de signos empregados pelos seres humanos na produção de 
sentido, isto é, para expressar sua faculdade de representação da experiência e do conhecimento. 
É dessa segunda acepção de linguagem que provém uma distinção fundamental: a de linguagem 
verbal e linguagem não verbal. A linguagem verbal é aquela que se expressa por meio do verbo 
(termo de origem latina que signi� ca “palavra”), ou seja, da língua, que é, de longe, o sistema 
de signos mais completo, complexo, � exível e adaptável de todos: não por acaso, é de língua 
que deriva a palavra linguagem, pois toda linguagem é sempre uma “imitação da língua”, uma 
tentativa de produção de sentido tão e� ciente quanto a que se realiza linguisticamente.
Para o autor, a linguagem verbal pode ser oral, escrita ou gestual (língua dos surdos). A 
linguagem não verbal é a que se vale de outros signos, não linguísticos, signos que podem ser dos 
mais diversos e diferentes tipos: cores, sons, � guras, símbolos, bandeiras, fumaça, ícones etc. É 
essa riqueza de possibilidades de representação e expressão que nos permite falar de linguagem 
musical, linguagem cinematográ� ca, linguagem teatral, linguagem corporal, linguagem da 
dança, da pintura, da escultura, da arquitetura, da fotogra� a, incluindo as linguagens secretas, 
que exigem o domínio de códigos reservados a poucos iniciados.
 Leite (2009) a� rma que entre as linguagens não verbais que têm sido objeto de estudo da 
linguística, ao lado da língua verbal, destacam-se as imagens utilizadas na comunicação cotidiana, 
como os sinais de trânsito, os cartazes e placas indicativas de lugar (banheiros, restaurantes, 
telefones) e atividades (proibições de fumar, de usar buzina etc.). Outros tipos de comunicação 
não verbais são os códigos sonoros, também usados no trânsito, ou para indicar atividades de 
importância privilegiada (os sons dos carros de bombeiros, polícia, ambulância), ou mesmo o 
código Morse utilizado para comunicação onde outros veículos são impraticáveis. Um tipo de 
comunicação não verbal vem ganhando destaque no cenário cienti� co por acreditar-se de que 
teria dado origem à linguagem humana: trata-se dos gestos. A linguagem gestual está presente 
mesmo onde a comunicação verbal é recomendada e atua como auxiliar na identi� cação de 
desejos, intenções, às vezes, não expressos linguisticamente. Apesar de sua importância, os gestos 
não são discretos como a língua humana (no sentido de que seus elementos não formam uma 
sequência � nita combinável para produzir enunciados ilimitados). Os gestos variam bastante de 
cultura para cultura e, apesar de sua facilidade de decodi� cação, não têm signi� cados universais, 
nem reconhecíveis em diversas culturas.
Bagno (2014, p. 1) salienta que existem também as linguagens arti� ciais, isto é, sistemas 
de comunicação elaborados conscientemente para permitir o desenvolvimento de domínios 
especí� cos de saber.São linguagens arti� ciais, por exemplo, as utilizadas na matemática, na 
lógica ou na computação. 
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O estudo dos múltiplos sistemas de linguagem verbal e não verbal é tarefa da semiótica (ou da 
semiologia, conforme a corrente teórica), que também se interessa pelas transposições de um 
sistema para outro (por exemplo, da fala para a escrita, do romance para o cinema, da música 
para a dança).
Santos e Silva (2016, p.1453) explicam que a linguagem não verbal pode ser reveladora das 
relações de comunicação, expõe verdades, reforça ideias, favorece ou di� culta o entendimento, 
dá ênfase à comunicação. A linguagem não verbal pode estar expressa nos sons, nos gestos, nas 
expressões faciais, na motricidade corpórea, na arte e nos símbolos com signi� cação conotativa. 
Uma personalidade pode ser desvendada, apenas com a observação da linguagem corporal 
do outro. A face de uma pessoa pode transmitir muitas informações, as sobrancelhas podem 
expressar surpresa, descon� ança, dúvida, podem transmitir informações sobre a personalidade 
das pessoas. O fonoaudiólogo é o pro� ssional especializado na comunicação humana que, por 
surgir com uma relação próxima à Medicina e à Educação, teve em sua trajetória uma prática 
preocupada primordialmente ligada à terapia na relação saúde/doença ou à prevenção que visa 
a minimizar seu surgimento. De certa forma, essa prática tem direcionado o olhar até os dias 
de hoje mesmo com o desenvolvimento da clínica fonoaudiológica e com o crescimento dos 
trabalhos de aperfeiçoamento da comunicação. As autoras consideram que:
O fonoaudiólogo vai trabalhar com a linguagem não verbal quando exercitar o 
reconhecimento e a identi� cação dos sinais corporais das suas próprias emoções 
e a (s) do (s) seu (s) interlocutor (es) com os pacientes/clientes. Estaremos 
trabalhando o não verbal quando conseguirmos buscar no outro os sinais de 
comunicação corporal: o que ele diz, quer dizer, se se está para pronto para ouvir 
sua resposta, para construir uma relação. É fundamental para qualquer pessoa, 
qualquer comunicador, terapeuta ou não, pro� ssional da voz ou não, conhecer 
e reconhecer o seu interlocutor (aluno, público, telespectador, plateia, paciente, 
cliente) e estabelecer com ele uma relação de empatia. Dessa maneira, pode-se 
a� rmar que este levantamento é útil não apenas para re� etir as características 
da área, mas também para evidenciar uma necessidade de realização de 
pesquisas sobre a comunicação não verbal. Assim, será possível viabilizar 
uma maior ampliação do conhecimento empírico e cientí� co das habilidades 
comunicativas neste contexto especí� co. Fica claro aqui a importância de ações 
fonoaudiológicas para a discussão da importância da comunicação não verbal 
enquanto ferramenta interpretativa (SANTOS; SILVA, 2016, p. 1453).
As autoras a� rmam que há necessidade de estudos na área da fonoaudiologia relacionados 
à comunicação não verbal, mas, acima de tudo, há necessidade de entender a importância 
dessa comunicação durante o processo de comunicação e de se apropriar do não verbal como 
ferramenta de trabalho. Elas concluem que assumir o não verbal como parte fundamental da 
comunicação dentro da clínica fonoaudiológica e junto ao atendimento e acompanhamento do 
pro� ssional é hoje imprescindível.
4.1 A Linguagem e Comunicação Não Verbal em Fonoaudiologia
Dentre as inúmeras pesquisas sobre linguagem na área da fonoaudiologia, seria impossível 
tecer apontamentos à parte delas; no entanto, buscamos em Duarte (2005) informações que se 
fazem interessantes neste trabalho. A pesquisadora, em sua dissertação de mestrado na USP/SP, 
faz uma revisão bibliográ� ca dos trabalhos publicados e discute sobre a posição que o terapeuta 
assume para trabalhar com pacientes que apresentam ausência de fala, mas não de linguagem. 
Duarte a� rma que:
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A tendência majoritária é assumir a linguagem como comunicação e, desta 
forma, as questões das habilidades comunicativas ganham destaque. O fazer é 
marcado por treinos de habilidades, melhora do uso para garantir maior e� cácia 
comunicativa, desenvolvimento de estratégias de ensino e aprendizagem, modelos 
corretos, acerto e erro. Outras dimensões da linguagem, como a discursividade, 
dialogia e, principalmente intertextualidade e produção de sentidos tornam-se 
coadjuvantes no fenômeno expressivo/comunicativo (DUARTE, 2005, p. 29).
A autora pontua que, ao priorizar um trabalho mais voltado ao ensino de habilidades 
e estratégias de comunicação, o terapeuta direciona o trabalho “escolhendo” os símbolos 
grá� cos que melhor “representem” as necessidades do paciente. O “ato clínico” segue esquemas 
principalmente preestabelecidos, com pouco espaço para o novo, o diferente. Quando é assim, o 
ato clínico prioriza o que já está de� nido e padronizado, fechando-se sobre si mesmo. 
Duarte (2005) discorre sobre a importância da concepção de linguagem que o 
fonoaudiólogo assume ou incorpora em sua atuação pro� ssional. A autora em sua atuação 
terapêutica considera que a linguagem não é transparente ou opaca e que as palavras e enunciados 
não possuem sentidos � xos e únicos, ao contrário, são polissêmicos e a produção de sentidos 
está relacionada ao contexto sócio-histórico de cada paciente. Assim, o fazer pedagógico do 
pro� ssional que trabalha com a linguagem está intimamente ligado à concepção de linguagem 
que o mesmo adota. Uma vez que adotar a concepção de língua como expressão do pensamento, 
enfocará atividades normativas/prescritivas. A atividade de linguagem é social, ideológica e 
dialógica e não pode ser desvinculada das relações sociais. Nesse sentido, o trabalho “[...] situa a 
linguagem como o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos” 
(DUARTE, 2014, p. 26).
 Duarte (2005) aponta um dos trabalhos de Vasconcelos (1999) em que a autora refere 
que símbolos grá� cos “[...] são sinais, marca, traços – eles não têm signi� cado em si. Para que 
venham signi� car, devem ser articulados em redes signi� cantes e de sentido movimentados na 
fala do sujeito e do outro”. Vasconcelos (1999 apud DUARTE, 2005, p. 35) também a� rma que 
“[...] independente de prejuízo articulatório de muitos pacientes, eles não estão fora da esfera da 
linguagem”. Vasconcelos reitera que muitos símbolos são feitos ‘fala’ e que há falante, na medida 
em que os símbolos desses sistemas alternativos são postos em movimento pelo funcionamento 
da língua. Para Vasconcelos (1999):
Os símbolos de tais sistemas não são, portanto, signos portadores de um sentido 
único e � xo. Eles nem falam por si. Justapostos ou isolados eles sempre leitura/
interpretação. Isso equivale a dizer que os ‘símbolos’ fazem sentido, ‘fazem texto’ 
em outro lugar. Na verdade, a condição para signi� car e não ter um sentido em 
si (VASCONCELOS, 1999 apud DUARTE, 2005, p. 37).
 
Em relação à terapia fonoaudiológica, Vasconcelos (1999 apud DUARTE, 2005) diz que 
não deve haver seleção prévia dos símbolos, nem eleição, pautada em supostas necessidades 
básicas, nem hierarquia de categorias gramaticais a serem ensinadas. A autora indica que a 
seleção de um determinado símbolo grá� co decorre de sua articulação a um texto que acontece 
na situação terapêutica, ou surge a partir de um texto familiar ou escolar. O que se leva em conta 
é o efeito que tais textos/falas produzem no paciente em questão. 
Duarte (2005, p. 53) discute sobre símbolos grá� cos e o potencial signi� cante/disparador 
da produção discursiva e dialógica, os quais dão visibilidade aos contornos teórico-práticos nas 
sessões clínicas. Ela salienta que os fragmentos captam ocasiões em que os sujeitos atendidos,via símbolo grá� co, convocam interpretações do terapeuta, pois, muitas vezes, não há relação 
unívoca entre o que está impresso como símbolo e o que o sujeito quer dizer. 
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O material selecionado permite visualizar os signi� cantes com os quais o paciente opera, na busca 
de signi� cação para se fazer entender, relatar acontecimentos, falar de seus desejos e necessidades. 
Duarte (2005, p. 50) tece comentários sobre o sistema grá� co PCS (Picture Communications 
Symbols), o qual é o sistema grá� co mais usado no Brasil e pode ser usado por portadores de 
diversas de� ciências. O PCS é composto por desenhos acompanhados da escrita correspondente 
acima. O sistema é dividido em seis categorias semântico-gramaticais, representadas por cores 
diferentes. Os símbolos grá� cos podem ser colocados em pranchas de comunicação que são 
superfícies diferentes (papelão, papel, madeira, acrílico, plástico etc.), sobre as quais são dispostos 
os símbolos grá� cos, que serão indicados pelos seus usuários. A autora também explica que cada 
paciente possui uma prancha de comunicação individual e os símbolos nelas contidos dizem 
respeito a situações/diálogos ocorridos na situação terapêutica. Essas pranchas se apoiam em 
situações discursivas do sujeito em questão, não são de um repertório básico prévio que possa ser 
útil para ele “se expressar”. Ela ressalta que o fragmento descrito abaixo não se desenvolveu com 
o uso da prancha. No relato, são utilizadas as letras T - Terapeuta e B - Sujeito.
 
4.1.1 Fragmentos de relato
Ao entrar na sala e sentar, ‘B’ olha para uma � gura de bicicleta que estava no canto da 
mesa, juntamente com outros recortes de revistas. Esses recortes de revistas estavam em cima da 
mesa por acaso. Olhando para a terapeuta, ‘B’ aponta a � gura, fazendo sons não interpretáveis 
na língua. Sua expressão facial sugeria ora alegria, ora zanga e, em outros momentos, o silêncio 
tomava conta. Era como se esse silêncio convocasse a terapeuta e ‘B’ quisesse dizer: “Eu já disse, 
entendeu?” “Agora é sua vez” (DUARTE, 2005, p. 53).
- T. O que foi? O que tem a bicicleta?
- B. Aponta a � gura e produz sons e gestos, como respondendo ao que a terapeuta 
perguntara.
- T. Não estou entendendo...você quer me contar alguma coisa sobre a bicicleta?
- B. É. (produz alguns sons)
- T. É do Gustavo a bicicleta? (irmão)
- B. É.
- T. “Desenha símbolos”: quebrar, roubar, ganhar. A terapeuta pergunta e aponta para os 
desenhos.
- B. Aponta para o símbolo roubar e faz movimentos de cabeça e corpo expressando 
alegria.
- T. Roubaram a bicicleta do Gustavo?
- B. É
- T. Demonstra expressão de tristeza.
Duarte (2005, p. 65) re� ete que esse trecho é interessante, pois marca um momento 
em que ‘B’ pôde reconhecer-se como interlocutor. A terapeuta pôde passar-lhe a palavra. Esse 
ato de acreditar no dizer do outro e lhe permitir ocupar lugar de sujeito, que deseja, que sofre, 
que interpreta e pode ser interpretado, marca uma posição de compromisso entre ambos. Se a 
terapeuta não entendesse a � gura da bicicleta como um signi� cante/disparador de um discurso, 
não haveria diálogo. A autora a� rma que cenas como essa são triviais. Dependendo da posição 
teórica e da concepção de linguagem que se assume, prioriza-se um ou outro aspecto da linguagem 
e da relação terapêutica. A diferença recai na forma de conduzi-la. 
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Duarte (2005, p. 70) conclui a� rmando que é preciso interpretar, estar aberto ao 
imprevisível e ter disponibilidade. A conversa � ui melhor quanto menor for a preocupação em 
acertar, quanto maior for a possibilidade de desapego em relação à imagem visual dos símbolos 
grá� cos, deixando desta forma, entre um dizer e outro, a signi� cação se compor. Nesse aspecto, 
é importante retomar as palavras de Koch (1992, p. 9 apud FERNANDES, 2004) que diz que a 
concepção de linguagem como forma (lugar) de ação ou interação 
[...] é aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ação, 
ação interindividual e orientada; como lugar de interação que possibilita aos 
membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão 
exigir dos semelhantes, reações e ou comportamentos. 
Dito de outra forma, a linguagem, para a concepção interacionista, é entendida como um 
dos aspectos das diferentes relações que se estabelecem historicamente em nível sociocultural. 
Ela é caracterizada por sua ação social.
Duarte (2005, p. 65) � naliza que, na maioria das vezes, os programas para o aprendizado 
dos símbolos grá� cos não dão conta do inesperado e do singular de muitas situações imprevisíveis, 
em que o caminho para se chegar a um ou outro sentido é trilhado a cada novo enunciado. O 
essencial não é treinável, é vivível.
Entenda a importância do método de Comunicação Suplementar 
Alternativa 
(CSA) no auxílio a pessoas com défi cit de comunicação. Conheça 
belas histórias de vida dos pacientes das Casas André Luiz, que 
conseguem fazer até lindas poesias utilizando-se dos sistemas de 
comunicação alternativa conhecidos como “Bliss” e “PCS”. Este é o 
assunto do vídeo!
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=56YaZHvfDnQ.
Figura 3 - Comunicação Suplementar. Fonte: Youtube (2014).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A linguagem é essencial para todo e qualquer ser humano. Por meio dela, os sujeitos sociais 
se representam e representam o mundo. Ela constrói e desconstrói, in� uencia e é in� uenciada 
pelos meios: social, econômico e cultural e esses, por sua vez, também são in� uenciados por 
esse instrumento de comunicação/interação. O homem, como principal agente desse processo, 
cria recursos que auxiliam ou aperfeiçoam – com o objetivo de ampliar a interação humana – a 
produção da linguagem. Observamos que, ao longo dos tempos, as concepções de linguagem 
variaram de acordo com o contexto sócio/histórico de cada época e com os interesses de 
determinados grupos sociais. Como se pode presumir, a forma como se concebe a linguagem 
afeta, assim, instituições e grupos sociais: a escola, especialmente os professores, os pro� ssionais 
que trabalham com a linguagem, entre os quais destacamos em nosso trabalho, o fonoaudiólogo, 
os pro� ssionais que atuam no meio de comunicação, entre outros. 
Consideramos que a discussão voltada aos estudos de linguagem não se esgota em 
unidades, pois se trata de área abrangente. Dessa forma, continuamos na próxima unidade com a 
temática: Práticas Sociais de Linguagem: Língua Portuguesa como Segunda Língua.
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UNIDADE
02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 23
1. O ENSINO TRADICIONAL DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA .......................................... 24
2. A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DE LINGUAGEM .............................................................................................. 27
3. O PROCESSO DIALÓGICO E A CONSTRUÇÃO DE LINGUAGEM EM LÍNGUA DE SINAIS ............................. 29
4. ENSINO E APRENDIZAGEM DE SEGUNDA LÍNGUA EM CONTEXTO DIALÓGICO .......................................... 32
5. QUAL É A MAIOR PRIVAÇÃO QUE A SURDEZ NOS CAUSA? A CONEXÃO HUMANA ..................................... 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................................................................37
PRÁTICAS SOCIAIS DE LINGUAGEM: 
LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA
PROF.A DRA.CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
LINGUAGEM, COMUNICAÇÃO E DISCURSO -
INTERFACE COM LÍNGUA DE SIONAIS
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INTRODUÇÃO
O ensino da Língua Portuguesa (LP) tem sido uma preocupação constante entre 
educadores e fonoaudiólogos de alunos surdos, embora a natureza da preocupação tenha sofrido 
mudanças ao longo do tempo. Na Unidade I de nossa disciplina Linguagem, Comunicação 
e Discurso: interface com Língua de Sinais, bem como as atividades propostas no estudo, as 
concepções de linguagem expostas por Geraldi (1996), um dos estudiosos dos pressupostos 
bakhtinianos no Brasil, permearam todas as nossas leituras e discussões. Pontuamos rapidamente 
as três concepções de linguagem mais discutidas em Linguística: a) linguagem como expressão 
do pensamento; b) linguagem como instrumento de comunicação; c) linguagem como forma de 
interação. Essas concepções foram constantemente discutidas, estudadas e suas características 
são ampliadas aos estudiosos e pro� ssionais que trabalham com língua/linguagem. 
 Nesta Unidade, a temática está voltada ao ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa 
(LP) como segunda língua, considerando que, atualmente, a leitura e a escrita para surdos 
consistem em trabalho desa� ador para professores e fonoaudiólogos. Os estudos e pesquisas 
envolvendo aquisição, ensino-aprendizagem de LP e as práticas pedagógicas voltadas para 
a concepção discursiva e dialógica de linguagem também recebem valorização em Língua de 
sinais. Para que tal proposta se torne viável, é importante redirecionarmos o olhar ao processo 
ensino-aprendizagem de Libras, considerando-a como Língua e não apenas como código ou 
gesto desconexos.
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1. O ENSINO TRADICIONAL DA LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA 
LÍNGUA
Os estudos linguísticos têm sido muito utilizados pelos educadores e fonoaudiólogos 
para auxiliá-los no trabalho pedagógico, ora envolvendo o processo ensino-aprendizagem de 
linguagem, ora apoiando as discussões em conceitos teóricos que melhor expliquem os processos 
pelos quais os indivíduos adquirem uma língua. Ochiuto e Constâncio (2018) apontam que 
os re� exos desses conceitos discutidos entre os pro� ssionais da área contribuem de maneira 
signi� cativa para que o processo de desenvolvimento da aprendizagem e da linguagem dos 
estudantes se torne signi� cativo. 
Ao discutir sobre temas linguísticos, muitos de seus defensores utilizam estratégias e 
teorias para tentar orientar os pro� ssionais numa forma de entender e compreender os processos 
pelo quais os sujeitos passam ao adquirir uma língua, seja língua materna ou a segunda língua. 
Ochiuto e Constâncio (2018, p. 290) a� rmam que as questões relacionadas à aquisição e o 
processo de construção da LP em sua modalidade escrita, por surdos usuários da Libras, tem 
sido o foco constante de estudos. Porém, a maioria desses estudos está, infelizmente, relacionada 
com metodologias educacionais baseadas em estratégias descontextualizadas, repetitivas e no 
uso somente da oralidade. Tais metodologias têm gerado discussões acerca das di� culdades 
enfrentadas por esses sujeitos, considerando as construções escritas de surdos, como escritas 
atípicas. Além disso, muitas das práticas educacionais atuais usadas com os surdos não levam 
em consideração a função social da língua escrita, baseando-se em atividades de repetição, 
reprodução, o que resulta em um aprendizado reduzido e arti� cial. Para Guarinello (2007 apud 
OCHIUTO; CONSTÂNCIO, 2018, p. 292), as atividades de leitura e de escrita costumam ser 
exercícios mecânicos e descontextualizados sem lhes atribuir uma função social, ou seja, a escrita 
é vista apenas sob ponto de vista educacional. Não existe a preocupação em torná-la prazerosa, 
ou não menos funcional no momento em que é apresentada aos aprendizes. 
Diante de muitas propostas de educação para surdos e o processo de aquisição de línguas 
pelos sujeitos em questão, os estudos linguísticos contemplam diferentes investigações a serem 
exploradas, dentre as quais citamos Pereira (2014), a qual discorre sobre a educação dos surdos 
no Brasil. Durante muitos anos, um método de ensino que predominou foi o Oralismo. O 
ensino-aprendizagem se dava exclusivamente por meio da LP e predominava a concepção de 
língua como código, segundo a qual, a língua é considerada um sistema de formas fonéticas, 
gramaticais e lexicais, independentemente de todo ato de criação individual. A ideia subjacente 
é que conhecendo o código, o aluno poderia compreender e usar corretamente a língua (KOCH, 
2003 apud PEREIRA, 2014, p. 146).
Pereira (2014) explica que, visando ao aprendizado da LP, o professor ou fonoaudiólogo 
iniciava seu trabalho com alunos surdos apresentando-lhes palavras, prosseguia com a utilização 
destas em estruturas frasais. Inicialmente, as palavras eram simples e depois cada vez mais 
longas e morfossintaticamente mais complexas. Por meio de cópias, ditados, exercícios de 
repetição e de substituição de elementos da frase, esperava-se que os alunos memorizassem 
as estruturas frasais trabalhadas e as usassem. Quando eram apresentados textos, os mesmos 
eram curtos, com vocabulário e estruturas frasais adaptados pelo professor ao nível linguístico 
dos alunos. A ênfase nas palavras resultou em tendência dos alunos surdos a se aterem a cada 
palavra individualmente, prendendo-se, assim, ao sentido literal, dicionarizado, o que limitava a 
possibilidade de compreensão de texto. 
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A preocupação com o sentido das palavras individualizadas também era observada, antes mesmo 
de veri� carem o que entenderam, os alunos precisavam sublinhar as palavras desconhecidas, 
procurar o signi� cado das mesmas no dicionário, e em seguida solicitavam que os alunos 
escrevessem frases com as palavras pesquisadas (PEREIRA, 2014. p. 146).
De acordo com Pereira (2014), o grande número de palavras desconhecidas nos 
textos provocava desânimo nos alunos surdos e, além de afastá-los da leitura, contribuía para 
o estabelecimento de uma representação da leitura como muito difícil e sentiam-se incapazes 
de ler. Os professores e/ou fonoaudiólogos, por sua vez, evitavam dar textos para os alunos 
lerem e, quando o faziam, geralmente eram textos adaptados e simpli� cados, tanto em relação 
ao vocabulário como às estruturas sintáticas. Com pouca leitura, o conhecimento da LP não 
se ampliava e os alunos apresentavam cada vez mais di� culdades para ler, até se tornarem 
completamente desinteressados pela leitura. Embora conseguisse decodi� car as palavras, a 
maioria dos alunos surdos não entendia o que lia.
Em relação à escrita, a ênfase no ensino estruturado da língua e o pouco conhecimento 
da LP resultaram no uso de frases simples e curtas, com maior número de palavras de conteúdo 
– nomes e verbos – e menor número de vocábulos funcionais – artigos, preposições e conjunções 
(MARCHESI, 1991, apud PEREIRA, 2014, p. 147). Além disso, observavam-se di� culdades 
acentuadas no uso das � exões, da concordância e na ordenação dos vocábulos nas frases. Era 
como se os alunos aprendessem mecanicamente a língua, de fora para dentro, sem conseguirem 
fazer uma re� exão sobre o seu funcionamento.
Em meados dos anos 1980, por in� uência das ideias de Bakhtin, a língua passou a ser 
concebida como atividade, como lugar de interação humana, de interlocução, entendida como 
espaço de produção de linguagem e de constituição de sujeitos. Nessa concepção, de acordo com 
Geraldi (1996 apud PEREIRA, 2014, p. 146), a língua não está prontade antemão, dada como um 
sistema de que o sujeito se apropria para usá-la, mas é (re)construída na atividade de linguagem. 
Produzir linguagem signi� ca produzir discurso. O discurso, quando produzido, manifesta-se 
linguisticamente por meio do texto, considerado produto da atividade oral ou escrita que forma 
um todo signi� cativo, qualquer que seja a sua extensão.
Figura 1 - Linguagem e comunicação. Fonte: Panic Magazine (2018).
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Como atividade discursiva, o foco é colocado no texto e não nos vocábulos e a 
aprendizagem deixa de ser conduzida pelo professor e passa a ser considerada como resultado 
do processo interativo entre educadores, alunos e textos. São as situações de uso da escrita que 
possibilitam a apreensão da convencionalidade da LP. O texto, nessa concepção, é visto como 
lugar de interação e os interlocutores como sujeitos ativos que, dialogicamente, nele se constroem 
e são construídos. A leitura não se caracteriza como decodi� cação de letra por letra, palavra por 
palavra, mas implica compreensão. A compreensão é vista como atividade interativa de produção 
de sentidos, que se realiza com base nos elementos linguísticos presentes no texto e na sua forma 
de organização, mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes e sua reconstrução 
no interior do evento comunicativo (GERALDI, 1996 apud PEREIRA, 2014, p. 146).
Pereira (2014, p. 149) a� rma que, na leitura, o leitor não decodi� ca cada símbolo presente; 
ao contrário, ele opera com informações que já sabe. É esse conhecimento anterior sobre a 
língua e sobre o mundo que permite ao leitor, à medida que vai montando o sentido do texto, 
fazer deduções, reduzir o número de palavras viáveis em cada contexto e prever o signi� cado, 
prescindindo da decodi� cação de cada elemento do texto. O educador e/ou fonoaudiólogo deixa 
de ocupar o papel principal no processo de ensino-aprendizagem, de detentor do conhecimento, 
para assumir o papel de parceiro, ajudando cada aluno a progredir na aprendizagem. Assim como 
ocorreu na educação de ouvintes, a adoção da concepção de língua como atividade discursiva 
pelos educadores trouxe mudanças também no ensino da LP para alunos surdos.
O ensino da língua deixou de obedecer a padrões preestabelecidos pelo sistema 
educacional, e passou a expor os alunos surdos à LP escrita sem a preocupação de ensiná-la 
gramaticalmente. A meta é que os alunos usem a língua e, ao usá-la, elaborem hipóteses sobre o 
seu funcionamento, sozinhos ou com a ajuda de pro� ssional quali� cado. O ensino da gramática 
vai ocorrer somente quando os alunos estiverem usando a língua (PEREIRA, 2014).
Com base na concepção discursiva de língua, o objetivo no ensino da LP para os alunos 
surdos, como para os alunos ouvintes, deve ser a habilidade de produzir textos e não palavras e 
frases, daí a importância de se trabalhar muito bem o texto, inicialmente na Língua Brasileira de 
Sinais. Para isso, cabe ao professor e/ou fonoaudiólogo traduzir/interpretar os textos ou partes 
deles para Libras e vice-versa, bem como explicar e esclarecer aspectos sobre a construção dos 
textos. As explicações devem ser dadas em uma perspectiva contrastiva, na qual, as diferenças 
e as semelhanças entre a Libras e a LP sejam elucidadas. Dessa forma, os alunos vão observar 
como uma mesma ideia é expressa nas duas línguas. Esta prática serve de base para os alunos 
formularem suas hipóteses sobre o funcionamento das duas línguas.
Lodi (2004) cita o trabalho de William Stokoe, em 1960, que publicou o primei-
ro estudo sobre uma língua de sinais descrevendo a estrutura da American Sign 
Language (ASL) a partir da análise de seus elementos constituintes. Assumindo 
o pressuposto saussureano de que existem princípios gerais comuns a todas as 
línguas, descreveu o sistema da ASL tomando como base os sistemas descritos 
para as línguas orais e propôs, então, um sistema - quirologia - cuja função seria 
análoga à desempenhada pelo sistema fonológico nas línguas orais. Os quiremas 
foram selecionados e analisados a partir do contínuo de movimentos gestuais (da 
mesma forma como os fonemas foram selecionados da infi nidade de sons vocais 
possíveis), identifi cados e descritos em três tipos: posição (ponto de articulação), 
confi guração e movimento da mão (grifos meus).
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2. A CONCEPÇÃO BAKHTINIANA DE LINGUAGEM 
Cada momento social e histórico demanda uma percepção de língua, de mundo, de 
sujeito, demonstrando o caráter dinâmico da linguagem no meio social em que atua. De acordo 
com os estudos abordados para nossa discussão, reiteramos que o conceito de linguagem ligado à 
concepção enunciativo-discursiva de viés bakhtiniano constitui nosso aporte teórico. Dessa forma, 
conduzimos o trajeto de nossas discussões e optamos por trabalhar com a concepção dialógica de 
linguagem. Esclarecemos que a expressão dialógica se refere aos estudos de Bakhtin; no entanto, 
o termo interacionismo é o mais encontrado em trabalhos cientí� cos e nos documentos o� ciais 
do Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE) e demais órgãos 
educacionais.
Todos os sinais foram analisados a partir da combinação dos três quiremas (em 
suas diversas combinações). Os sinais por eles formados, tidos como as unida-
des responsáveis pela composição do sistema sintático da ASL, assim como as 
palavras o são nas línguas orais, consistem nos morfemas da ASL. Eles são, en-
tão, as menores unidades da língua que contém signifi cado e, por isso, passíveis 
de serem isolados do sistema quando na descrição linguística da ASL. Dessa for-
ma, Stokoe (1960), centrando seu trabalho na descrição dos sinais e na função 
que eles exercem na ASL, concluiu que “a atividade comunicativa das pessoas 
que usam esta língua [a ASL] é verdadeiramente linguística e suscetível a análise 
microlinguística do tipo mais rigoroso” (STOKOE, 1960, p. 67).
O impacto do estudo de Stokoe (1960) foi tal que, a partir dele, nos anos subse-
quentes, diversas línguas de sinais passaram a ser descritas seguindo, em sua 
grande maioria, a mesma classifi cação proposta por este autor, ou seja, em níveis 
linguísticos (particularmente, em níveis fonológico, morfológico e sintático). Tor-
na-se importante acrescentar, entretanto, que a partir dos estudos e do modelo 
de descrição proposto por Stokoe (1960), outros estudos buscaram aspectos di-
ferenciais e específi cos desta nova língua que a eles se apresentava, complemen-
tando e aprofundando o conhecimento gramatical sobre ela. Estes aspectos refe-
rem-se, por exemplo, à proposição de outro parâmetro fonológico - orientação da 
palma da mão - por Battison, nos anos 70, complementando os três descritos por 
Stokoe (1960). À descrição de parâmetros secundários na organização fonológica 
dos sinais, como a disposição da mão (articulação realizada pela 
mão dominante ou pelas duas mãos), a orientação da(s) mão(s) 
e a região de contato. No nível sintático da língua, estabeleceu 
as relações pronominais e verbais desenvolvidas no espaço de 
enunciação (LODI, 2004, p. 284). 
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-44502004000200005. 
Figura 2 - ASL. Fonte: Lodi (2004).
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Zanini (1999 apud FUZA; OHUSCHI; MENEGASSI, 2011, p. 498) explica que os estudos 
linguísticos (séc. XIX e séc. XX) sobre língua e linguagem foram relevantes e a� rma que “[...] não 
devemos condenar, nem desprezar o que foi feito, porque cada etapa contribuiu, de alguma forma, 
para os professores que hoje lutam