Caderno_ABEA

Prévia do material em texto

A
ss
o
ci
aç
ão
B
ra
si
le
ir
a 
d
e
E
n
si
no
 d
e
A
rq
ui
te
tu
ra
 e
U
rb
an
is
m
o
ISSN 2177-3734
Qualidade no ensino de
Arquitetura e Urbanismo:
inovação, competências
e o papel do professor
XXXIV ENSEA
XVIII CONABEA
Encontro Nacional sobre
Ensino de Arquitetura e Urbanismo
Congresso da Associação Brasileira de
Ensino de Arquitetura e Urbanismo
27 a 29 de setembro, Natal – 2015
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
Realização Apoio Patrocínio
 
 
 
CADERNO abea 40 
 
 
XXXIV ENSEA 
Encontro Nacional sobre Ensino de 
Arquitetura e Urbanismo 
 
XVIII CONABEA 
Congresso Nacional da ABEA 
 
 
 
 Qualidade no ensino de Arquitetura e 
Urbanismo: inovação, competências e o 
papel do professor 
 
 
 
 27 a 29 de setembro 2015 Universidade Federal do Rio Grande do Norte Natal/RN 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 2 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2014/2015 
DIRETORIA EXECUTIVA 
Presidente FERNANDO J. DE MEDEIROS COSTA UFRN/RN 
Vice-Presidente GOGLIARDO VIEIRA MARAGNO UFMS/MS 
Secretário DÉBORA PINHEIRO FRAZATTO PUC-Campinas/SP 
Sub-Secretário ANA PAULA REBELLO LYRA UVV/ES 
Secretário de Finanças JOSÉ ROBERTO GERALDINE JR. Barão de Mauá/SP 
Sub-Secret. de Finanças ANDREA LÚCIA VILELLA ARRUDA FASA/MG 
 
DIRETORIA 
Ana Maria Reis Goes Monteiro UNICAMP/SP 
Carlos Eduardo Nunes Ferreira UNESA/RJ 
Fábio Mariz Gonçalves USP/SP 
Wilson Ribeiro dos Santos Jr. PUC-
Campinas/SP 
Yone Yara Pereira FURB/SC 
Wanda Vilhena Freire UFRJ/RJ 
Dirceu Lima da Trindade PUC/GO 
Fernando Moreira Diniz UFPE 
Enio Moro Junior BELAS ARTES 
Frederico Lopes Meira Barboza UCB/DF 
 
CONSELHO FISCAL 
Titulares 
Jose Antonio Lanchoti MOURA 
LACERDA/SP 
João Carlos Correa SOCIESC/SC 
Esther j. B. Gutierrez UFPel/RS 
Suplentes 
Márcio Cotrin Cunha UFPB/PB 
Roberto Py Gomes da Silveira UFRGS/RS 
Itamar Costa Kalil UFBA/BA 
 
 
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial de Arquitetura 
 
 
Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (33. : 2015: 
 Natal/RN). 
 Anais: XXXIV ENSEA/ XVIII CONABEA: Qualidade no ensino de 
Arquitetura e Urbanismo: inovação, competências e o papel do 
professor./ XXXIV Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e 
Urbanismo, XVIII Reunião do Conselho Superior da ABEA. Natal/RN – 
Brasil, 27 à 29 de setembro de 2015, Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte; Comissão organizadora Fernando José de Medeiros Costa... et 
al... – Natal: ABEA, 2015. 
 755 p.: il. – (Caderno; 40) 
 
 1. Arquitetura. – Ensino. 2. Arquitetura – Congresso. 3. 
Urbanismo. 4. Prática pedagógica. I. Costa, Fernando José de Medeiros. II. 
34.. III. 2015. IV. Natal/RN. V. Título. VI. Caderno. 
 
RN/UF/BSE-ARQ CDU 72 
 
 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 2 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2014/2015 
DIRETORIA EXECUTIVA 
Presidente FERNANDO J. DE MEDEIROS COSTA UFRN/RN 
Vice-Presidente GOGLIARDO VIEIRA MARAGNO UFMS/MS 
Secretário DÉBORA PINHEIRO FRAZATTO PUC-Campinas/SP 
Sub-Secretário ANA PAULA REBELLO LYRA UVV/ES 
Secretário de Finanças JOSÉ ROBERTO GERALDINE JR. Barão de Mauá/SP 
Sub-Secret. de Finanças ANDREA LÚCIA VILELLA ARRUDA FASA/MG 
 
DIRETORIA 
Ana Maria Reis Goes Monteiro UNICAMP/SP 
Carlos Eduardo Nunes Ferreira UNESA/RJ 
Fábio Mariz Gonçalves USP/SP 
Wilson Ribeiro dos Santos Jr. PUC-
Campinas/SP 
Yone Yara Pereira FURB/SC 
Wanda Vilhena Freire UFRJ/RJ 
Dirceu Lima da Trindade PUC/GO 
Fernando Moreira Diniz UFPE 
Enio Moro Junior BELAS ARTES 
Frederico Lopes Meira Barboza UCB/DF 
 
CONSELHO FISCAL 
Titulares 
Jose Antonio Lanchoti MOURA 
LACERDA/SP 
João Carlos Correa SOCIESC/SC 
Esther j. B. Gutierrez UFPel/RS 
Suplentes 
Márcio Cotrin Cunha UFPB/PB 
Roberto Py Gomes da Silveira UFRGS/RS 
Itamar Costa Kalil UFBA/BA 
 
 
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial de Arquitetura 
 
 
Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (33. : 2015: 
 Natal/RN). 
 Anais: XXXIV ENSEA/ XVIII CONABEA: Qualidade no ensino de 
Arquitetura e Urbanismo: inovação, competências e o papel do 
professor./ XXXIV Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e 
Urbanismo, XVIII Reunião do Conselho Superior da ABEA. Natal/RN – 
Brasil, 27 à 29 de setembro de 2015, Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte; Comissão organizadora Fernando José de Medeiros Costa... et 
al... – Natal: ABEA, 2015. 
 755 p.: il. – (Caderno; 40) 
 
 1. Arquitetura. – Ensino. 2. Arquitetura – Congresso. 3. 
Urbanismo. 4. Prática pedagógica. I. Costa, Fernando José de Medeiros. II. 
34.. III. 2015. IV. Natal/RN. V. Título. VI. Caderno. 
 
RN/UF/BSE-ARQ CDU 72 
 
 
 
2	
   XXXIV	
  ENSEA	
  –	
  Encontro	
  Nacional	
  sobre	
  Ensino	
  de	
  Arquitetura	
  e	
  Urbanismo	
   	
  XVIII	
  CONABEA	
  –	
  Congresso	
  Nacional	
  da	
  ABEA	
  
 
DIRETORIA	
  ABEA	
  BIÊNIO	
  2014/2015	
  
DIRETORIA	
  EXECUTIVA	
  
Presidente	
   FERNANDO	
  J.	
  DE	
  MEDEIROS	
  COSTA	
   UFRN/RN	
  
Vice-­‐Presidente	
   GOGLIARDO	
  VIEIRA	
  MARAGNO	
   UFMS/MS	
  
Secretário	
   DÉBORA	
  PINHEIRO	
  FRAZATTO	
   PUC-­‐Campinas/SP	
  
Sub-­‐Secretário	
   ANA	
  PAULA	
  REBELLO	
  LYRA	
   UVV/ES	
  
Secretário	
  de	
  Finanças	
   JOSÉ	
  ROBERTO	
  GERALDINE	
  JR.	
   Barão	
  de	
  Mauá/SP	
  
Sub-­‐Secret.	
  de	
  Finanças	
   ANDREA	
  LÚCIA	
  VILELLA	
  ARRUDA	
   FASA/MG	
  
	
  
DIRETORIA	
  
	
  
Ana	
  Maria	
  Reis	
  Goes	
  Monteiro	
   UNICAMP/SP	
  
Carlos	
  Eduardo	
  Nunes	
  Ferreira	
   UNESA/RJ	
  
Fábio	
  Mariz	
  Gonçalves	
   USP/SP	
  
Wilson	
  Ribeiro	
  dos	
  Santos	
  Jr.	
   PUC-­‐Campinas/SP	
  
Yone	
  Yara	
  Pereira	
   FURB/SC	
  
Wanda	
  Vilhena	
  Freire	
   UFRJ/RJ	
  
Dirceu	
  Lima	
  da	
  Trindade	
   PUC/GO	
  
Fernando	
  Moreira	
  Diniz	
   UFPE	
  
Enio	
  Moro	
  Junior	
   BELAS	
  ARTES/SP	
  
Frederico	
  L.	
  Meira	
  Barboza	
  Jr.	
   UCB/DF	
  
	
  
CONSELHO	
  FISCAL	
  
	
  
Titulares	
  
Jose	
  Antonio	
  Lanchoti	
   MOURA	
  LACERDA/SP	
  
João	
  Carlos	
  Correa	
   SOCIESC/SC	
  
Esther	
  J.	
  B.	
  Gutierrez	
   UFPel/RS	
  
	
  
Suplentes	
  
Márcio	
  Cotrin	
  Cunha	
   UFPB/PB	
  
Roberto	
  Py	
  Gomes	
  da	
  Silveira	
   UFRGS/RS	
  
Itamar	
  Costa	
  Kalil	
   UFBA/BA	
  
	
  
	
  
Catalogação	
  da	
  Publicação	
  na	
  Fonte.	
  UFRN	
  /	
  Biblioteca	
  Setorial	
  de	
  Arquitetura	
  
	
  
	
  
Encontro	
  Nacional	
  sobre	
  Ensino	
  de	
  Arquitetura	
  e	
  Urbanismo	
  (33.	
  :	
  2015:	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  Natal/RN).	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  Anais:	
   XXXIV	
   ENSEA/	
   XVIII	
   CONABEA:	
   Qualidade	
   no	
   ensino	
   de	
  
Arquitetura	
   e	
   Urbanismo:	
   inovação,	
   competências	
   e	
   o	
   papel	
   do	
  
professor./	
   XXXIV	
   Encontro	
   Nacional	
   sobre	
   Ensino	
   de	
   Arquitetura	
   e	
  
Urbanismo,	
   XVIII	
   Reunião	
   do	
   Conselho	
   Superior	
   da	
   ABEA.	
   Natal/RN	
   –	
  
Brasil,	
   27	
   à	
   29	
   de	
   setembro	
   de	
   2015,	
   Universidade	
   Federal	
   do	
   Rio	
  
Grande	
   do	
   Norte;	
   Comissão	
   organizadora	
   Fernando	
   José	
   de	
   Medeiros	
  
Costa...	
  et	
  al...	
  –	
  Balneário	
  Camboriú:	
  ABEA,	
  2015.	
  
	
  755	
  p.:	
  il.	
  –	
  (Caderno;	
  40)	
  
	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  1.	
  Arquitetura.	
  –	
  Ensino.	
  2.	
  Arquitetura	
  –	
  Congresso.	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  3.	
  
Urbanismo.	
  4.	
  Prática	
  pedagógica.	
  I.	
  Costa,	
  Fernando	
  José	
  de	
  Medeiros.	
  
II.	
  34..	
  III.	
  2015.	
  	
  IV.	
  Natal/RN.	
  V.	
  Título.VI.	
  Caderno.	
  
	
  
RN/UF/BSE-­‐ARQ	
   	
   	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  CDU	
  72	
  
 
	
  
	
   	
  
3 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 APRESENTAÇÃO 
 
Os Encontros Nacionais sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e o Congresso da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CONABEA) são organizados pela Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA) e têm como objetivo compartilhar e refletir sobre os resultados de pesquisas e experiências relativas ao ensino e à formação dos arquitetos e urbanistas, de forma a contribuir para o avanço do conhecimento neste campo. 
O XXXIV ENSEA/XVIII CONABEA se propõe a discutir o ensino e a formação dos arquitetos e urbanistas, tendo como temática central a Qualidade no ensino de Arquitetura e Urbanismo. 
EIXOS TEMÁTICOS 
1. INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS 
Consideram-se como inovadores conceitos relativos: ao Projeto Pedagógico de um curso, desde a sua proposição até a sua mudança, oriunda de exigências sociais ou particulares a uma determinada realidade; a reorganização curricular e sua flexibilização para atender ao Projeto Pedagógico ou a novas metas educacionais; a integração de disciplinas e/ou atividades de modo a superar a fragmentação imposta pelos currículos; a novas práticas e perspectivas do ateliê de projeto; a aplicação de metodologias que favoreçam o alcance dos vários objetivos educacionais estimulem o aluno para aprender e possibilitem sua participação no processo de aprendizagem; a exploração das novas tecnologias aplicadas ao ensino ou a atividades a distância; a revisão do conceito de avaliação, entendendo-a como avaliação formativa, que motive o aluno para aprender, que o acompanhe em seu processo de aprendizagem de forma contínua; à complementaridade da relação tradição/inovação, visto que contrapor tais conceitos pode levar a uma visão reducionista da própria arquitetura e também do urbanismo. 
2. COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS 
Sendo o conhecimento a matéria prima do ensino superior, espera-se que sejam apresentados trabalhos relativos: às competências necessárias ao futuro arquiteto; ao ensino como pesquisa na graduação; ao uso de novas tecnologias no ateliê de projeto; à reflexão sobre as consequências das alterações trazidas pela tecnologia para o ensino e formação dos arquitetos e urbanistas; a experiências relativas a interdisciplinaridade no ensino, ao projeto participativo e/ou cooperativo; a trabalhos em equipes multidisciplinares; a experiências relativas à extensão universitária; a políticas institucionais relativas ao estágio profissionalizante, a assistência técnica e aos escritórios modelo; a parcerias entre os cursos e organizações com objetivos comuns ou entre os cursos e organizações de áreas diferentes com objetivos afins. 
3. O PAPEL DO PROFESSOR 
Reconhecendo-se o professor como um dos pilares fundantes do processo de ensino- aprendizagem, espera-se trabalhos relativos: à formação continuada e formação pedagógica do professor de Arquitetura e Urbanismo; a substituição do papel do professor de ministrador de aulas, transmissor de informações ou o mestre a ser seguido para o papel de mediador pedagógico, desenvolvendo relação de parceria e corresponsabilidade com seus alunos, 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 4 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 trabalhando em equipe; a preparação dos professores para se comprometerem com a inovação e assumirem projetos inovadores; as atividades docentes, o intercâmbio de experiências com colegas; o papel do professor na explicitação de objetivos educacionais mais amplos incluindo, atitudes e comportamentos exigidos pela sociedade atual, como ética, cidadania, política. 
COMITÊ CIENTÍFICO 
PROFESSOR(A) IES 
Ana Lucia Nascentes da Silva Abrahim MS UNINILTONLINS - AMAZONAS Amadja Henrique Borges DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE Ana Gabriela Godinho Lima DR MACKENZIE - SÃO PAULO Ana Paula Rabello Lyra DR UVV - ESPÍRITO SANTO Angela Maria Gordilho Souza DR UFBA - BAHIA Antonio Ferreira Colchete Filho DR UFJF - MINAS GERAIS Beatriz Helena Nogueira Diógenes DR UFC - CEARÁ Betina Tschiedel Martau DR UFRGS - RIO GRANDE DO SUL Dirceu Lima da Trindade MS PUC GOIÁS - GOIÁS Edna Moura Pinto DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE Fabio Mariz Gonçalves DR FAU-USP - SÃO PAULO Flavio de Lemos Carsalade DR UFMG - MINAS GERAIS Frederico Braida Rodrigues de Paula DR UFJF - MINAS GERAIS Gleice Virginia Medeiros de Azambuja Elali DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE Gogliardo Vieira Maragno DR UFMS - MATO GROSSO DO SUL Gonçalo Esteves de Oliveira do Canto Moniz DR U. COIMBRA - PORTUGAL Gutemberg dos Santos Weingartner DR UFMS - MATO GROSSO DO SUL Joao Carlos Correia DR BARÃO DE MAUÁ - SÃO PAULO Kleber Pinto Silva DR UNIVERSITÉ DE VERSAILLES SAINT-QUENTIN - FRANÇA Luiz Manuel do Eirado Amorim DR UFPE - PERNAMBUCO Marcio Cotrim Cunha DR UFPB - PARAÍBA Maria Beatriz Camargo Cappello DR UFU - MINAS GERAIS Mariela Cristina Ayres de Oliveira DR UFTO - TOCANTINS Marluce Wall de Carvalho Venancio DR UEMA - MARANHÃO Miguel Ángel Vitale ARQ. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL - ARGENTINA Natália Miranda Vieira DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE Nilson Ghirardello DR UNESP/BAURU - SÃO PAULO Paula Cristina André dos Ramos Pinto DR ISCTE/IUL - PORTUGAL Paulo Chiesa DR UFPR - PARANÁ Regina Andrade Tirello DR UNICAMP - SÃO PAULO Renato Luiz Sobral Anelli DR IAU-USP - SÃO PAULO Ricardo Trevisan DR UNB - DISTRITO FEDERAL Ruth Maria da Costa Ataide DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE Sara Eloy DR ISCTE/IUL - PORTUGAL Silvia A. Mikami Gonçalves Pina DR UNICAMP - SÃO PAULO Wanda Vilhena Freire DR UFRJ - RIO DE JANEIRO Wilson Florio DR MACKENZIE - SÃO PAULO Wilson Ribeiro dos Santos Junior DR PUC-CAMPINAS - SÃO PAULO 
5 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 PROGRAMAÇÃO 
XXXIV ENSEA – XVIII CONABEA 
 27/9/2015- Domingo 28/9/2015 - Segunda 29/9/2015 - Terça 
MA
NH
à 
 LIVRE 
8:00 às 12:00 Credenciamento 8:00 às 10:00 
ENSEA – Sessão de Comunicação (4 salas) 
10:00 às 12:00 
Sessão de abertura 
do CONABEA 10:00 às 12:00 
Mesa Redonda Residência Técnica Convidados: Ângela Gordilho Souza (UFBA); Fábio Gonçalves (FAU/USP); João Marcos Almeida (USP/São Carlos) 
TAR
DE 14:00 às 18:00 
Reunião da diretoria da ABEA 
14:00 às 16:00 
ENSEA – Sessão de Comunicação (4 salas) 
14:00 às 16:00 
CONABEA Mesa redonda Qualidade no ensino de AU: perspectivas e desafios MEC / CNE / ABEA 
16:15 às 18:15 
ENSEA – Sessão de Comunicação (4 salas) 
16:30 às 18:30 
Plenária final do CONABEA Eleição diretoria ABEA – 2016/2017 
NO
ITE 
18:30 às 21:00 
Abertura do ENSEA/CONABEA Mesa de Abertura e Conferência Nuno Soares Local: Visual Praia Hotel Ponta Negra 
18:30 às 21:00 Conferência Vladimír Šlapeta 18:30 Encerramento do ENSEA/CONABEA 
21:00 Coquetel 19:00 Reunião com Professores da Universidade de Lisboa 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 6 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 SUMÁRIO 
Ata conjunta do XXXII ENSEA e XVII CONABEA 11 
SESSÕES DE COMUNICAÇÕES: INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS 
Uma oficina de projeto no novo curriculum da UFPE Enio Laprovitera da Motta 24 
Reestruturação pedagógica e curricular: o caso do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza Carla Camila Girão Albuquerque 38 
Fazer e Representar: experiências didáticas no campo da representação gráfica Glauce Lilian Alves de Albuquerque; Jesonias da Silva Oliveira 53 
O lugar da fabricação na experiência do projeto arquitetonico Tania Calovi Pereira 64 
Uma experiência didática como suporte ao ensino de projeto: a disciplina de Assessoria Complementar 
Rafael Baldam; Pedro Langella Testolino 74 
Projeto deextensão universitária: Conservar Marcia Tereza Campos Marques; Marcos Fernandes Marques 86 
A participação popular como ferramenta de inovação projetual Larissa Araújo de Oliveira 97 
Uma disciplina híbrida, invertida e aplicada: a experiência da disciplina Teoria Crítica da Arquitetura - UNESA Ivo Renato Giroto 109 
Planejamento regional: como dinamizar o ensino? Luciana Lessa Simões; Valéria Nagy de Oliveira Campos 119 
Ateliê II: uma disciplina no contexto da integração curricular 
Antônio Martins da Rocha Júnior; Carla Camila Girão Albuquerque; Flora Mendes Araújo Lima 134 
Arquitetura hospitalar: práticas e perspectivas para o desenvolvimento do ateliê de projeto Cristina Maria Aleme Romcy; Rafaela Ponte Lisboa Cardoso 158 
O ensino de Desenho no curso de Arquitetura da FAUP Beatriz Ribeiro; Paulo César Castral 169 
A prática projetual como laboratório de ensino, pesquisa e extensão e sua contribuição para a qualidade no ensino de arquitetura e urbanismo da UFFS 
Ricardo Socas Wiese; Natalia Biscaglia Pereira; Vander Yamauchi 179 
Experiências didáticas no ensino de iluminação artificial Betina Tschiedel MARTAU 193 
Uma proposta de entrelaçamento de ensino nas disciplinas projetuais: habitação de interesse social e paisagismo 
Mário de Oliveira Saleiro Filho; Luiz Augusto dos Reis-Alves 207 
Arquitetura e urbanismo como duas faces de uma mesma moeda: relato de uma experiência articuladora 
Profa. Dra. Débora de B. Cavalcanti; Profa. Dra. Mônica P. Vianna 221 
7 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
A estruturação do campo disciplinar de Paisagismo no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (Unifor). 
Fernanda Cláudia Lacerda Rocha; Newton Célio Becker de Moura; Maximino Barreto Frota Júnior 233 
Eixo Vergueiro, experiência de interdisciplinaridade na UNISO Luiz Antonio de Paula Nunes; Fabrício de Francisco Linardi 244 
Importância da integração de disciplinas: a legislação de incêndio e o projeto de arquitetura 
Marcela Falcão Braga; Mariela Cristina Ayres de Oliveira 257 
O aprender fazendo: a importância do processo como método de ensino de projeto na arquitetura 
Aline Eyng Savi; Jacinta Milanez Gislon;Lucas Sabino Dias 272 
Ensino de projeto de arquitetura: como operar com os edifícios verticais e as novas tecnologias de concepção e representação? 
Alexandre Márcio Toledo; Dilson Batista Ferreira; Marta Cristina Cavalcante 283 
Do Agreste ao cais: uma vivência na educação patrimonial 
Rodrigo de Oliveira Gonçalves; Terezinha Monteiro de Oliveira; Bruno Miguel Fernandes Moreira 299 
Caminhos (re)buscados e (re)criados em uma cidade barroca: uma experiência de atividade integrada em componentes curriculares do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN 
José Clewton do Nascimento; Glauce Lilian Alves de Albuquerque 308 
Introdução ao espaço e ao lugar: uma experiência metodológica em Sobral – CE Nadir Bonaccorso; Clara Bonaccorso 321 
Projeto Piloto Paralelo: Duas experiências no ensino de Projeto Urbano na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro – FAU/UFRJ 
Maria Paula ALBERNAZ; Alexandre PESSOA;Ana SLADE 333 
Arquitetura Escolar Indígena: relato de experiência de ensino 
Nauíra Zanardo Zanin; Ana Maria Schuch Araújo; Nébora Lazzarotto Modler 347 
Inovações Pedagógicas: o ensino das Artes Visuais no curso de Arquitetura e Urbanismo Maria Clara Amado MARTINS 361 
Novos rumos para o ensino de Arquitetura e Urbanismo: uma reflexão necessária para a adoção de parâmetros inovadores nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos 
Wilson Ribeiro dos SANTOS JUNIOR 373 
O campo ampliado da arquitetura: os pavilhões temporários e os novos paradigmas de concepção da forma e de apropriação dos espaços públicos 
Ivvy Pessôa QUINTELLA 382 
Inovações pedagógicas na disciplina de projeto de habitação Douglas Santos Salvador; Karolina Marie A. B. V. S. Dória 392 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 8 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
A construção da experiência: a midiateca online da FAU-UFRJ como ferramenta auxiliar de projeto e interpretação do trabalho final de graduação 
Rodrigo Cury Paraizo; Wanda Vilhena Freire 405 
Saindo das caixinhas: por um processo ensino-aprendizagem mais próximo da realidade 
Verônica Maria Fernandes de Lima; Natália Miranda Vieira-de-Araújo; Paulo José Lisboa Nobre 417 
Análise Crítica Coletiva Programada e a promoção da criatividade: uma pesquisa exploratória Paula Barros 428 
Do Desenho de Observação ao Desenho de Concepção: trajetória de uma disciplina na busca do desenvolvimento do pensamento gráfico e de habilidades perceptivas e projetuais 
Fabiana Izaga; Alexandre Pessoa; Andrea Borde 437 
Workshops de Arquitetura e Urbanismo e as novas perspectivas do Ateliê de Projeto: A experiência do III Workshop Internacional de Desenho Urbano UFPE/AA 
Zeca Brandão; Luiz Amorim; Carolina Brasileiro 447 
Construtivismo, Complexidade, Transdisciplinaridade e o ensino de Arquitetura no século XXI 
Maria Cecília Pereira Tavares; Márcio da Costa Pereira 462 
Metodologias de ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil: o ensino tradicional é capaz de responder às demandas atuais? 
Mauro Santoro Campello; Gabriel Micherif Filgueiras e Oliveira; Raiane Rosi Duque 477 
O “Projeto Integrado” no CAU-UFRN: o amadurecimento de uma prática pioneira de integração curricular 
Natália Miranda Vieira-de-Araújo; Giovana Paiva de Oliveira; Eunádia Silva Cavalcante 490 
Uma reflexão sobre a importância da interdisciplinaridade na formação do arquiteto e urbanista – relato de uma experiência 
Carmem Silvia Maluf; Janaína de Melo Tosta Zandonaide; José Carlos Faim Bezzon 502 
Projeto Arquitetônico e os Sistemas Estruturais – prática didático-pedagógica centrada em conceitos de Engel 
Nébora L. Modler; Marcela A. Maciel; Luís Eduardo A. Modler 513 
SESSÕES DE COMUNICAÇÕES: COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS 
O trabalho e a extensão acadêmica: empresa júnior e escritório modelo no curso de Arquitetura e Urbanismo Leila Petrini 525 
Perfil do egresso x perfil do arquiteto: vislumbre da Arquitetura e Urbanismo em Pernambuco Amanda Rafaelly C. Monteiro 537 
Planejamento participativo e o processo de projetação: uma análise do método aplicado com usuários de um espaço público no bairro da Cidade da Esperança, Natal/RN 
Gilnadson da Silva Bertuleza 551 
9 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Relação das competências fundamentais do arquiteto na história e hoje Júlia Coelho Kotchetkoff; Maria Madalena Ferreira Pinto da Silva 566 
Percorrer, observar e registrar: o ensino fora da sala de aula Juliane Fonseca; Frederico Braida 580 
A extensão universitária como base para o processo crítico-reflexivo de formação universitária 
Murad Jorge Mussi Vaz; Ricardo Socas Wiese; Ana Luiza Valadão Freitas Geremias 589 
Diagnóstico de acessibilidade no ambiente escolar: estudo de caso no IFF – campus: Campos - centro 
Regina C.M. P. Aquino; Aline P. A. Almeida; Cíntia B. Prado 600 
Projeto urbano: prática e ensino Adilson Costa Macedo 614 
Intervenções em centros históricos como metodologia de ensino de projetos Paula Valéria Coiado Chamma; Rosio Fernández Baca Salcedo 628 
Arquitetura e Saúde – Extensão em Ação Rosane Jochims Backes; Patrícia Oliveira Roveda; Fernanda Francieli Tatsch 637 
Colaboração, participação e tecnologia BIM: uma nova realidade nos processos de projeto Marlise P. B. Noebauer; Vera Helena M. Bins Ely 648 
SESSÕES DE COMUNICAÇÕES: O PAPEL DO PROFESSOR 
Em busca da melhoria da qualidade do ensino por meio de Metodologias Ativas e Ambientes Virtuais de Aprendizagem Euler Sobreira Muniz 664 
Considerações sobre o ensino de projeto: a natureza da atividade docente e discente Maria Isabel Imbronito 677 
O desafio docente de sensibilizar o estudante de Arquitetura e Urbanismo para o exercício profissionalético e comprometido Bianca Breyer Cardoso 689 
O ensino de arquitetura e urbanismo em Santa Catarina: um panorama da oferta de vagas e da qualificação docente 
Paula Batistello; Katiane Laura Balzan; Alice Theresinha Cybis Pereira 703 
A integração horizontal no curso de Arquitetura e Urbanismo do FIAM-FAAM Centro Universitário: três experiências Peter Ribon Monteiro 716 
Experiências docentes e uma reflexão sobre o ensino integrado em arquitetura Rafaela Santana Balbi; Renato Medeiros 730 
A formação do arquiteto e urbanista como professor universitário nos programas de pós-graduação do Estado de São Paulo 
Ana Maria Reis de Goes Monteiro; Emília Wanda Rutkowski; Taiana Car Vidotto 742 
ÍNDICE REMISSIVO 754 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 10 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Solenidade de Abertura do XXXIV ENSEA e XVIII COSU 
 
Solenidade de Abertura do XXXIV ENSEA e XVIII COSU 
 
11 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
 
 
 
 
ATA CONJUNTA 
 
 
 
 
 
 
XXXIV ENSEA 
Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 
 
XVIII CONABEA 
Congresso Nacional da ABEA 
 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 12 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Ata conjunta do XVIII Congresso Nacional da ABEA (CONABEA) e 
XXXIV Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) 
Realizados na Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
no período de 27 a 29 de setembro de 2015 
 
Às dezenove horas do dia vinte e sete do mês de setembro de dois mil e quinze, no salão de 
eventos do Visual Praia Hotel em Ponta Negra, Natal/RN, deu-se início à sessão solene de 
abertura do Encontros Nacionais sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e o 
Congresso da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – CONABEA. A mesa 
de abertura foi composta pela Vice-Diretora do Centro de Tecnologia representante da UFRN, 
Professora Carla, Chefe do Departamento de Arquitetura da UFRN, Professor George Dantas, 
Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN, Professor Paulo Lisboa Nobre, 
nesse ato representando também a ABAP, Coordenador do Programa de Pós-Graduação em 
Arquitetura e Urbanismo da UFRN, Professor Rubenilson Brazão Teixeira, representante do 
IAB, Professora Fabiana Izaga Secretária Geral do IAB, representante da FENEA Baden Powell 
Vieira Gomes. Foi ainda registrada a presença da coordenadora do curso de Arquitetura e 
Urbanismo da UNP/Mossoró a Professora Karisa Pinheiro, representando a coordenação do 
curso de Arquitetura e Urbanismo da UNP/Natal a Professora Eunádia Cavalcanti e 
representando o SINARQ/RN a Arquiteta e Urbanista Flávia Laranjeira Costa de Assis. Após a 
saudação da representante da UFRN e das falas dos componentes da mesa, o Presidente da 
ABEA, Professor Fernando José de Medeiros Costa saudou a todos, e declarou aberto o XVIII 
CONABEA e o XXXIV ENSEA. Em seguida o Arquiteto Nuno Soares da Universidade de São José 
de Macau e da Universidade Chinesa de Hong proferiu a conferência sobre sua experiência no 
ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Após a cerimônia, foi servido um coquetel aos 
prestes na varanda do Visual Praia Hotel. 
O evento contou com duzentas e vinte e quatro inscrições de representantes das seguintes 
instituições: 
1 Centro Universitário - FIAM-FAAM 
2 Centro Universitário Barão de Mauá 
3 Centro Universitário CESMAC 
4 Centro Universitário Curitiba - UNICURITIBA 
5 Centro Universitário de Patos de Minas - UNIPAM 
6 Centro Universitário do Vale do Ipojuca - UNIFAVIP 
7 Centro Universitário Facex - UNIFACEX 
8 Centro Universitário Luterano de Palmas - CEULP/ULBRA 
9 Centro Universitário Metodista IPA 
10 Centro Universitário Moura Lacerda - 
11 Centro Universitário Octavio Bastos - UNIFEOB 
12 Centro Universitário Ritter dos Reis - UNIRITTER 
13 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 13 Centro Universitário Tiradentes - UNIT-Maceió 
14 Centro Universitário Uninovafapi 
15 Centro Universitário Vale do Ipojuca - UNIFAVIP 
16 Comissão de Ensino e Formação - CAU/ BR 
17 Conselho de Arquitetura e Urbanismo de Alagoas - CAU/AL 
18 Conselho de Arquitetura e Urbanismo de Rondônia - CAU/RO 
19 Conselho de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo/CEF 
20 Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Acre - CAU/AC 
21 Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Rio de Janeiro - CAU-RJ 
22 Escola Superior de Educação de Lisboa - ESE 
23 Faculdade AVANTIS 
24 Faculdade Boa Viagem - FBV 
25 Faculdade Pan-americana de Ji-Paraná - UNIJIPA 
26 Faculdade Santa Maria - FSM 
27 Faculdades Alves Faria - ALFA 
28 Instituto de Educação Superior da Paraíba - IESP 
29 Instituto de Estudos Superiores da Amazônia - IESAM 
30 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo -IFSP 
31 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense - IFF 
32 Instituto Superior de Teologia Aplicada - INTA 
33 Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC 
34 Pontifícia Universidade Católica de Goiás - PUC/GO 
35 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - PUC/MG 
36 Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC/PR 
37 Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ 
38 Universidade de Blumenau - FURB 
39 Universidade de Fortaleza - UNIFOR 
40 Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC 
41 Universidade de São Paulo - USP 
42 Universidade de Sorocaba - UNISO 
43 Universidade de Uberaba - UNIUBE 
44 Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ 
45 Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC 
46 Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL 
47 Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI 
48 Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS 
49 Universidade Estácio de Sá - UESA 
50 Universidade Estadual de Campinas - Unicamp 
51 Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP 
52 Universidade Estadual do Maranhão - UEMA 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 14 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 53 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP 
54 Universidade Federal da Bahia – UFBA 
55 Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS 
56 Universidade Federal da Integração Latino-americana - UNILA 
57 Universidade Federal de Alagoas - UFAL 
58 Universidade Federal de Campina Grande - UFCH 
59 Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF 
60 Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG 
61 Universidade Federal de Pelotas - UFPEL 
62 Universidade Federal de Pernambuco - UFPE 
63 Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC 
64 Universidade Federal de Santa Maria - UFSM 
65 Universidade Federal de Sergipe - UFS 
66 Universidade Federal de Viçosa - UFV 
67 Universidade Federal do Ceará - UFC 
68 Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ 
69 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
70 Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS 
71 Universidade Federal do Tocantins - UFT 
72 Universidade Federal Fluminense - UFF 
73 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ 
74 Universidade Federal Rural do Semiárido - UFERSA 
75 Universidade Luterana do Brasil ULBRA Campus Torres 
76 Universidade Nove de Julho-UNINOVE 
77 Universidade Paulista - UNIP 
78 Universidade Potiguar - UNP 
79 Universidade Presbiteriana Mackenzie 
80 Universidade São Judas Tadeu – USJT 
As atividades realizadas no evento foram divididas em cinco turnos 1) Manhã do dia vinte e 
oito – a partir das oito horas a secretaria realizou o credenciamento dos participantes com a 
distribuição de material; às dez horas realizou-se a primeira sessão do XVIII CONABEA. 2) Tarde 
do dia vinte e oito – das quatorze às dezesseis horas, a primeira sessão de comunicações com 
quatro salas de apresentação de trabalhos; das dezesseis horas e quinze minutos às dezoito 
horas e quinze minutos, a segunda sessãode comunicações com quatro salas de apresentação 
de trabalhos. 3) Noite do dia vinte e oito – Conferência com convidado internacional. 4) Manhã 
do dia vinte e nove - das oito às dez horas, a terceira sessão de comunicações com quatro 
salas de apresentação de trabalhos; Mesa Redonda sobre Residência Técnica com convidados 
nacionais. 5) Tarde do dia vinte e nove – segunda sessão do XVIII CONABEA. Após o 
encerramento do XVIII CONABEA, foi aberto espaço para professores da Universidade de 
Lisboa fazerem exposição dos Programas de Pós-Graduação da UL. 
15 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 1. Dia vinte e oito de setembro de dois mil e quinze - Manhã. CONABEA 
A partir das oito horas a secretaria do evento passou a entregar o material aos participantes 
e realizou o credenciamento e inscrição dos interessados que não haviam realizado suas 
inscrições antecipadas. O presidente Fernando Costa deu abriu a sessão inicial do CONABEA 
às dez horas informando a dificuldade colocada pelo fato do site ter saído do ar e que os 
inscritos que tiverem alguma dificuldade no cadastramento deverão contatar a secretaria do 
evento. Informou que o Professor Luiz Roberto Lisa Cury, Conselheiro Federal do CNE e relator 
do processo de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais da Arquitetura e Urbanismo 
lamentavelmente cancelou sua vinda ao CONABEA por motivos de força maior, o que resultou 
no cancelamento da discussão sobre o processo de revisão das Diretrizes Curriculares no 
âmbito do CNE. A participação do Professor Curi tinha como objetivo o esclarecimento sobre 
os encaminhamentos dados à proposta protocolada pela ABEA há 2 anos. Lembrou que a 
proposta que está no CNE foi construída coletivamente em seminários específicos promovidos 
pela ABEA em São Paulo no ano de 2013 e referendada no XVII CONABEA realizado em Goiânia 
em 2013. Este item fará parte da pauta de discussão da sessão final do desse CONABEA. 
Passou a relatar a dinâmica e agenda do evento, cuja programação consta no caderno de 
resumos dos trabalhos que serão apresentados no ENSEA. A mesa encaminhou os seguintes 
pontos de pauta para o CONABEA: a) Abertura do processo eleitoral para escolha da nova 
diretoria da ABEA; b) Indicação de revisão do estatuto da entidade; c) Representação regionais 
enquanto não ocorrer a revisão do estatuto; d) Deliberação dos encaminhamentos à proposta 
de revisão das Diretrizes Curriculares propostos pela ABEA ao MEC e CNE; e) Apresentação do 
Seminário de Ensino que ocorrerá em maio de 2016 em Campinas/SP promovido pela ABEA 
com patrocínio do CAU/SP; f) Participação da ABEA como conselho das entidades nacionais 
no evento da UIA em 2020; 1.7. Parceria ABEA - CAU/BR - MEC com participação da CEF do 
CAU/BR. O Professor Gunter Kohlsdorf propõe que seja incluída a discussão do registro de 
profissionais estrangeiros no país. A proposta foi aceita para ser discutida juntamente com a 
Comissão de Ensino e Formação do CAU/BR; g) Definições sobre os próximos eventos da ABEA 
– Local, tema e datas. Aprovada a pauta do CONABEA, passou-se à discussão dos pontos pela 
ordem. 
a) PROCESSO ELEITORAL. Foi apresentado o item de pauta, iniciando-se pela necessidade da 
recomposição da Comissão Eleitoral, com indicação de novos nomes, visto que os membros 
nomeados pelo último evento em Camboriú/SC não estão presentes. Foi indicado os seguintes 
nomes: Professora Bianca Carla Dantas de Araújo da UFRN, Professora Tércia de Oliveira, da 
Barão de Mauá, e o Acadêmico Baden Powel Vieira, da FENEA, como titulares e como suplente 
o acadêmico Brenno Vieira Crispim também da FENEA. Posta em votação, a composição da 
Comissão Eleitoral foi aprovada por unanimidade. Após leitura de minuta de REGIMENTO 
ELEITORAL que havia sido distribuído previamente aos presentes e que teve como referência 
o regimento adotado no último pleito eleitoral, o Presidente Fernando Costa colocou em 
discussão para os destaques necessários. Destaques de alteração: Votação terá início às 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 16 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 quinze horas no dia vinte e nove de setembro de dois mil e quinze com encerramento às 
dezessete horas do mesmo dia. Após a discussão o REGIMENTO ELEITORAL foi aprovado por 
unanimidade. 
b) REVISÃO DO ESTATUTO DA ABEA. Presidente Fernando Costa passou a breve relato 
histórico notadamente a partir de 1973 quando o Professor Miguel Pereira na UnB convocou 
diretores de Escolas e dirigentes do MEC para um Seminário Nacional Sobre Ensino o qual 
resultou na criação, em 1974, da ABEA e a definição do primeiro estatuto da entidade. Relatou 
também as mudanças estatutárias resultantes da “Recriação da ABEA” em 1985 quando a 
entidade passou a ser uma Associação de Ensino e não mais Associação de Escolas. Em 2005 
se fez nova alteração no Estatuto quando foi ampliado o número de assentos na diretoria, de 
forma a possibilitar a representação regional e com isso buscar cobrir a representação em 
todo o país. A expansão do número de cursos nos estados conjugado a necessidade de 
indicação de representação da ABEA em órgãos colegiados estaduais tem gerado uma 
demanda por uma organização regionalizada da ABEA. Relendo atas de 1985 o Presidente 
Fernando Costa cita que encontrou manifestação do professor Wilson Caracol sobre o assunto 
e solicitou a manifestação do mesmo. Professor Wilson Caracol defendeu a necessidade de 
revisão do estatuto de forma a contemplar uma organização mais regionalizada. Professor 
Gogliardo entende que a discussão do ensino é de caráter nacional e mais do que ter núcleos 
estaduais devemos ter representantes estaduais pois ainda que hajam questões afetas locais 
não podemos perder a perspectiva e tomada de decisões na escala nacional. Professor Wilson 
Caracol retomou a discussão destacando circunstâncias específicas como o número de cursos 
no estado de Santa Catarina temos sim que preencher esse hiato pois Conselho Estaduais de 
Educação regulam de forma específica. Presidente Fernando Costa propôs encaminhar e 
complementar a proposta do professor Gogliardo de constituição de um Grupo de Trabalho 
que seria responsável por elaborar uma minuta a ser encaminhada à discussão no próximo 
COSU e deliberação no XIX CONABEA. Para tanto Professor Carlos Eduardo propõe que essa 
discussão se dê adotando as mídias digitais para que seja mais participativa e ampla. 
Presidente Fernando Costa propõe que se constitua o GT e Integrado por ex-presidentes e 
demais interessados. Indicando Fernando, Gogliardo, Lanchoti, Débora e Caracol. Sobre esse 
assunto o acadêmico da FENEA reconhece problemas comuns e defende que a ABEA firme 
mais parcerias com outras entidades como a própria FENEA e o CAU. Ele defende que não se 
mude só a burocracia de funcionamento, mas as posturas políticas. Fica assim aprovada a 
constituição desse GT e faremos uso do site da ABEA para as comunicações sobre a matéria. 
Ainda sobre o tema, o Presidente Fernando Costa relata a realização do 6º ENEAU – Encontro 
Estadual das Escolas de Arquitetura e Urbanismo do Estado de Santa Catarina promovido pela 
ACEARQ - Associação Catarinense de Escolas de Arquitetura e Urbanismo no qual foi aprovada 
a “Carta de Princípios – VI ENEAU/SC”. O documento, lido pelo presidente, ressalta a 
necessidade de alinhamento das ações da ACEARQ com a ABEA e propõe que a ACEARQ seja 
o fórum permanente de discussão no estado de Santa Catarina. O documento retrata e reforça 
17 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 a necessidade de nos aproximarmos dessas questões específicas. O inteiro teor desse 
documento encontra-se anexo a esta ata. 
c) DEFINIÇÃO DE REPRESENTANTES REGIONAIS. Para a introdução do assunto, o presidente 
lembra que a lei 12.378/2010 que criou o CAU estabelece que deverão ser constituídos os 
CEAUs (Colegiadosdas Entidades Nacionais de Arquitetura e Urbanismo) no âmbito do 
CAU/BR e nas Unidades da Federação com representantes das entidades arquitetura e 
urbanismo. Hoje temos representantes nos CEAUs do CAU/BR, CAU/RJ, CAU/SP, CAU/SC, 
CAU/CE, CAU/PE, CAU//PB, dentre outros. Após discussão do tema, ficou acertado que a ABEA 
irá publicar no sue site a relação dos estados que já formalizaram os seus Colegiados e quais 
os representantes da ABEA nesses fóruns. A revisão do Estatuto da ABEA deverá prevê a forma 
de escolha da representação. Enquanto isso a diretoria continuará indicando os nomes nos 
Estados que solicitarem, preferencialmente através de seus diretores ou de docentes que 
mantenham vínculos com a diretoria. 
d) REVISÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES PROPOSTOS PELA ABEA AO MEC E CNE. 
Como forma de nivelar a informação, o presidente fez um rápido relato sobre a origem da 
Diretriz Curricular vigente no país desde 2010. Tudo começa com os seminários regionais e 
seminário nacional realizado pela Comissão de Especialistas de Ensino do MEC em 1994 que 
resultaram na Portaria Ministerial 1770/1994 que teve vigência até 2006 quando foi aprovada 
a Resolução CNE/CES nº 6/2006. A partir de uma demanda localizada de um engenheiro civil 
docente na UFPE que questionou a obrigatoriedade de ser Arquiteto Urbanista o orientador 
dos TFG, o CNE retirou essa obrigatoriedade aprovando em 2010 a Resolução nº 2/2010. 
Considerando a criação do CAU no mesmo ano de 2010, a revisão da Carta da UIA para a 
formação do arquiteto, acontecimentos e transformações no âmbito da disciplina, da 
profissão no mundo e no Brasil, do ordenamento da educação superior e da conjuntura social, 
climática e ambiental em todo o planeta apontaram para a necessidade de uma atualização 
de conceitos, procedimentos, perfis e padrões visando à manutenção e aprimoramento das 
condições de oferta dos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil. Neste contexto a ABEA 
após amplo debate realizado em 2013, apresentou ao CNE uma proposta de revisão das 
Diretrizes Curriculares vigentes para a área. A Comissão de Ensino e Formação do CAU/BR 
também participou dessa discussão e encaminhou, via plenário daquele conselho, uma 
proposta semelhante ao CNE. 
O Professor Roberto Lisa Cury foi nomeado relator do processo de revisão e propões convocar 
até 2 audiências públicas para discutir a proposta e solicitou que a ABEA sugerisse quem 
deveria ser convidado. Professor Gogliardo entende que devemos pressioná-lo para não só 
agendar mas para encaminhar favoravelmente o nosso documento e que devemos também 
indicar possíveis datas. Após discussão ficou decidido: Incrementar imediatamente ampla 
campanha de divulgação da proposta de diretrizes curriculares, e encaminhar ofício ao 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 18 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Conselheiro Cury requisitando que agende as audiências públicas nos meses de março ou 
abril de 2016. 
A professora Ana Góes propõe que após a apresentação do trabalho do CAU/SP, item 1.5 da 
pauta, seja apresentada a discussão sobre Estágios recém concluída pela FENEA. Deliberação: 
 
2. Dia vinte e oito de setembro de dois mil e quinze - Tarde. ENSEA 
Após o intervalo do almoço, no período da tarde deu-se início às sessões temáticas do XXXIV 
Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) para a apresentação de 
quarenta trabalhos distribuídos em oito sessões sendo quatro sessões das 14:00 às 16:00 
horas e mais quatro das 16:00 às 18:00 horas, conforme programação do evento distribuída 
aos participantes. No início da noite, as 18h30, realizou-se a segunda conferência programada 
para o evento com o professor Vladimír Šlapeta da Universidade de BRNO, República Tcheca, 
que falou sobre a qualidade do ensino no Leste europeu. A conferência teve tradução 
simultânea e foi encerrada as 22h00. 
3. Dia vinte e nove de setembro de dois mil e quinze - Manhã. ENSEA 
Na manhã do dia vinte e nove de setembro das 8:00 as 10:00 horas foram realizadas mais 4 
sessões temáticas para apresentação de vinte e um trabalhos selecionados pelo Comitê 
Científico. 
Como parte da programação do ENSEA, as 10:30 horas deu-se início à Mesa Redonda 
“Residência Profissional” com a presença dos Professores Angela Gordilho Souza da UFBA, 
Fábio Gonçalves da FAU/USP e João Marcos Almeida da USP/São Carlos e com a coordenação 
da Professora Amadja Henrique Borge da UFRN. Os três professores apresentaram experiência 
já implantadas ou em implantação. Questões basilares são apontadas como o patrocínio ou 
outra forma de remuneração que viabilize a contratação de docentes e a oferta de bolsas de 
estudo aos estudantes com valores que permitam a dedicação exclusiva do residente; o 
reconhecimento de demandas e a garantia de perenidade da proposta para que não se paute 
somente nos atuais atores sem perspectivas de continuidade; a residência profissional seja 
como forma de extensão universitária ou com o status de especialização tem maior 
possibilidade de perenidade. Concluiu-se a mesa propondo que a ABEA promova um 
seminário específico sobre a Residência em Arquitetura e Urbanismo de forma a fomentar 
uma maior discussão sobre o assunto. 
4. Dia vinte e nove de setembro de dois mil e quinze - Tarde. CONABEA 
Após intervalo para almoço foram retomados os trabalhos do CONABEA com a instalação da 
Mesa pelo Presidente Fernando Costa e Secretária Débora. 
19 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 a) CEF-CAU/SP. O presidente convidou o Professor José Antônio Lanchoti para apresentar 
juntamente com a Professora Débora os resultados do Seminário e atividades empreendidas 
pela Diretoria Executiva de Ensino e Formação e a Comissão Permanente de Ensino e 
Formação do CAU/SP que lidam com um universo de 119 cursos, o que corresponde a 30% 
dos cursos do país, onde se buscou estabelecer uma pesquisa de comparações entre 
conteúdos abordados pelos cursos e seu rebatimentos com a lei 12.378 e as demais 
Resoluções do CAU/BR. Propõe-se que essa discussão temática e metodologia seja objeto de 
um próximo evento da ABEA na escala nacional. 
b) CEF-CAU/BR. O Presidente convidou o Coordenador Adjunto da Comissão, o Conselheiro 
Fernando Diniz a expor ações da Comissão. Diniz relatou que a CEF do CAU/BR se reuniu no 
dia anterior em sessão extraordinária durante o CONABEA na UFRN e discutiu algumas 
temáticas comuns à ABEA. O Decreto 5773 em seu artigo 37 define que: “Art. 37. No caso de 
curso correspondente a profissão regulamentada, a Secretaria abrirá prazo para que o 
respectivo órgão de regulamentação profissional, de âmbito nacional, querendo, ofereça 
subsídios à decisão do Ministério da Educação, em sessenta dias.” Esta possibilidade de 
manifestação do Conselho Profissional se refere aos processos de abertura de cursos, 
reconhecimento de curso e a renovação de reconhecimento. O Presidente Fernando Costa 
lembro que desde 2006, quando ainda estávamos no CONFEA, a ABEA se inseriu nesse 
trabalho participando da criação da metodologia de análise dos processos e na emissão de 
pareceres. Com a implantação do CAU essa ação foi incorporada pela CEF que viabilizou um 
convênio CAU/BR – ABEA para a elaboração dessas manifestações. A ABEA publicou edital 
convocando professores para a criação de um banco de avaliadores que foram capacitados 
em dezembro de 2015. Para o gerenciamento e desenvolvimento dos trabalhos, a ABEA 
contratou a Professora e Arquiteta Urbanista Tércia de Oliveira que se responsabilizou por 
continuar a capacitação dos docentes. Inicialmente a metodologia desenvolvida à época do 
CONFEA foi adotada e posteriormente revisada para incorporar os dados fornecidos pelo 
CAU/BR através do SICCAU e IGEO que atualmente subsidiam a análise e tomada de decisão 
dos pareceres. Durante o ano de 2015, até a data do CONABEA, foram concluídas 30 
manifestações técnicas, sendo 50%aprovando o pedido de abertura de curso e 50% com 
pareceres contrários. Ressaltou, no entanto que somente em 1 caso de negativa, o MEC 
acompanhou o parecer contrário emitido na manifestação, mas em todos os demais o MEC 
aprovou a solicitação. Observa-se que em muitos casos, após a manifestação do CAU/BR 
(ABEA), a SERES/MEC decidiu chamar a instituição solicitante para apresentar ajustes no 
processo em função das observações apontadas em nossas manifestações. Para a análise do 
processo de cada instituição considera-se um raio de 150 km como sendo uma área de 
influência da instituição, assim como adotou-se como critério a relação de 2000 
hab/profissional conforme preconiza a UIA e a UNESCO. O Professor Wilson Caracol 
recomendou que os docentes presentes no CONABEA entrem em contato com as Comissões 
de Ensino dos CAU/UF e assim como contatem os Conselhos Estaduais de Ensino para que 
estes caminhem na mesma direção que hoje é implementada pelo MEC em parceria com o 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 20 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 CAU e ABEA. Os Conselhos estaduais hoje são responsáveis pela avaliação, autorizações e 
reconhecimentos de cursos das IES estaduais e municipais. Um outro trabalho que está sendo 
elaborado pela CEF/BR é a matriz de mobilidade que permite acompanhar onde atuam os 
egressos a partir da adoção de registro no IGEO cruzando com a listagem dos egressos 
inseridos pela IES. Outras medidas que estão sendo adotadas pela CEF-CAU/BR são a 
aprovação de Resoluções que visem dispensar a tradução juramentada de documentos em 
língua espanhola em face dos acordos do Mercosul. PROPOSTA: Que a ABEA recomende a 
CEF-CAU/BR que promova ações junto as CEF/UFs no sentido de padronizar as ações de 
validação de diplomas pelas IES públicas autorizadas. 
e) SEMINÁRIO DE ENSINO 2016. Na sequência foi convidada a atual Diretora Adjunta 
Financeira e candidata a Presidente a apresentar o lançamento do próximo evento – XXXV 
ENSEA e XXXVII Reunião do Conselho Superior/COSU da ABEA em Campinas/SP previsto para 
a última semana de maio de2016. O evento pretende aproximar a entidade e os cursos com a 
vertente internacional de interação com o Mercosul, programa ARCU-SUL numa ação 
conjunta dos cursos de arquitetura e urbanismo da PUC-Campinas e UNICAMP, sob a temática 
“Um olhar sobre o ensino de Arquitetura e Urbanismo além das fronteiras”. Também 
aproveitou a oportunidade para divulgar que entre 15 e 17 de abril de 2016 está sendo 
organizada uma delegação da ABEA de uma viagem internacional de 1 semana em visita a 
alguns cursos de arquitetura na comunidade comum econômica europeia. f) ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO. Na sequência o acadêmico Baden Powel e demais 
membros da FENEA foram convidados a apresentar sua recém-concluída pesquisa que 
estabelece um Panorama do Estágio no Brasil. Após a apresentação foram ponderados alguns 
destaques como o tipo de atividades e as formas de remuneração e horas de dedicação. Os 
representantes da FENEA se comprometeram a disponibilizar a íntegra da pesquisa e 
resultados e a ABEA dispôs-se a colocar o link da mesma no site da entidade tão logo o mesmo 
volte a plena atividade. 
g) UIA 2020. Na sequência o Presidente Fernando Costa colocou em pauta o evento UIA 2020 
cuja realização está a cargo do IAB. Por proposta do presidente do IAB, Sérgio Magalhães, as 
5 entidades nacionais foram convidadas a compor um Comitê Político Gestor do evento. Como 
representante da ABEA no RJ foi nomeado o Diretor Carlos Eduardo Nunes Ferreira que têm 
assumido a curadoria específica. Encaminhamento: que a ABEA a assuma o compromisso de 
organizar simultaneamente um evento acadêmico no qual se discuta a qualidade do ensino 
no âmbito internacional. 
h) TRABALHOS APRESENTADOS NO ENSEA. Os coordenadores das sessões de comunicações 
foram convocados a apresentar relato sobre o teor das discussões que ocorreram durante a 
apresentação dos trabalhos selecionados para as doze mesas realizadas no ENSEA. O relato 
dos coordenadores estará transcrito no Caderno ABEA nº 40, precedendo a sessão de 
publicação dos trabalhos aprovados nos três eixos temáticos: Inovações pedagógicas; 
21 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Competências profissionais; O papel do professor. Como resultado de números do evento 
destaca-se o número de trabalhos encaminhados para avaliação (oitenta trabalhos 
submetidos) e trabalhos aprovados para apresentação nas sessões temáticas (sessenta e 
dois). Quanto aos participantes, tivemos 224 inscrições e 195 participantes de todo o Brasil 
inteiro, o que superou em muito as expectativas da organização. 
i) PROCESSO ELEITORAL. Às quinze horas e dez minutos do dia vinte e nove de setembro de 
dois mil e quinze no Auditório B do CCET da Universidade Federal do Rio grande do Norte em 
Natal/RN, deu-se início à eleição para renovação da Diretoria e Conselho Fiscal da ABEA para 
o mandato 2016/2017. Encerada a votação às dezessete horas, a Comissão Eleitoral foi 
convocada para apresentar o resultado da votação e fazer a leitura da ATA DA COMISSÃO 
ELEITORAL da diretoria da ABEA para a gestão de 2016 a 2017. Compareceram para votar 33 
eleitores em condições regulares com a entidade, resultando em 30 votos na chapa única, 3 
votos em branco e nenhum voto nulo, com um total de 33 votos válidos. Eleita a Chapa única 
por maioria de votos. O resultado da votação foi proclamado com a eleição da chapa única 
com a seguinte composição: Diretoria Executiva - Presidente - ANDREA LÚCIA VILELLA 
ARRUDA, Vice-Presidente - GOGLIARDO VIEIRA MARAGNO, Secretária - ESTER J. B. GUTIERREZ, 
Subsecretária - ANA MARIA REIS GOES MONTEIRO, Secretário de Finanças - JOSÉ ROBERTO 
GERALDINE JÚNIOR, Subsecretário de Finanças - EULER SOBREIRA MUNIZ. Como Diretores: 
ANA PAULA REBELLO LYRA, FERNANDO DINIZ MOREIRA, CARLOS EDUARDO NUNES FERREIRA, 
FREDERICO LOPES MEIRA BARBOZA, CARLOS HARDT, WANDA VILHENA FREIRE, DÉBORA 
PINHEIRO FRAZATTO, WILSON RIBEIRO DOS SANTOS JR., ENIO MORO JUNIOR e YONE YARA 
PEREIRA. O Conselho Fiscal ficou assim constituído: Titulares - FERNANDO JOSÉ DE MEDEIROS 
COSTA, ROBERTO PY GOMES DA SILVEIRA, JOÃO CARLOS CORREIA, e Suplentes - MÁRCIO 
COTRIN CUNHA, JOSÉ ANTONIO LANCHOTI e AUGUSTO NILO BARBOSA CAPIBARIBE. Após a 
proclamação do resultado da eleição, o Presidente Fernando Costa deu posse à nova 
presidente da ABEA, a Arquiteta e Urbanista ANDREA LÚCIA VILELLA ARRUDA, para o exercício 
do mandato de primeiro de janeiro de dois mil e dezesseis a trinta e um de dezembro de dois 
mil e dezessete e passou para a presidente eleita um volume contendo cópia de todos os 
documentos oficiais da entidade desde a sua fundação. Na sequência Presidente Fernando 
Costa agradeceu emocionado o empenho e dedicação de toda a equipe local da UFRN. A 
secretária da mesa, Débora Frazatto propôs uma moção de agradecimento a toda a equipe da 
UFRN pelo êxito na organização do evento. O Professor Carlos Hardt propôs moção em 
homenagem ao Professor Fernando Costa pelo trabalho realizado à frente da ABEA e pelo 
respeito que a entidade goza hoje no âmbito nacional. O Professor Geraldine propôs uma 
moção em homenagem a Suzana Grossmann, esposa do Professor Fernando Costa Pelo apoio 
que sempre deu ao mesmo na condução da entidade. 
i) LOCAL DOS PRÓXIMOS EVENTOS. O próximo evento da ABEA se dará na cidade de 
Campinas, numa parceria entre as IES PUC-Campinas e UNICAMP e terá o patrocínio do 
CAU/SP, conforme já comunicado à plenária no item e) desta pauta. O Presidente relatou que 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 22 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 há candidaturas de IES em eventos anteriores para recepcionar próximos eventos da ABEA: 
Campo Grande (UFMS), Vitória (UVV), Juiz de Fora (UFJF), João Pessoa (UFPB), Rio de Janeiro 
(UNESA), Uberaba (UNIUBE). A Diretoria propôs queprimeiro fossem consultadas as IES que 
já apresentaram candidaturas para confirmação da propositura e a partir desse resultado irá 
tomar a decisão sobre a sede do evento do segundo semestre de 2016. 
j) PROGRAMA DE PÓS DA UTL. Os professores do Programa de Pós-Graduação da 
Universidade de Lisboa apresentaram os programas oferecidos por aquela Instituição. 
E em nada mais havendo a tratar, eu Débora Pinheiro Frazatto, Secretária da ABEA lavrei a 
presente ata que vai por mim assinada e pelos presidentes Fernando Costa que deixa o cargo 
e Andrea Vilella Arruda que assume a condução da entidade. 
Natal (RN), 29 de setembro de 2015. 
Débora Pinheiro Frazatto 
Secretária da ABEA 
 
Fernando José de Medeiros Costa 
Presidente da ABEA -2014/2015 
 ANDREA LÚCIA VILELLA ARRUDA 
Presidente da ABEA -2016/2017 
 
23 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
 COMUNICAÇÕES 
Eixo temático: 
INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 24 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Uma oficina de projeto no novo curriculum da UFPE 
Enio LAPROVITERA DA MOTTA 
UFPE; eniolaprovitera@uol.com.br RESUMO 
A Oficina de Projeto 1 se apoia num método de análise histórica focado nas passagens parisienses do XIX, no sentido de, a partir destas, pensar edifícios-passagens para a atual cidade do Recife. O edifício-passagem é descrito como um modelo de arquitetura cuja essência repousa numa determinada concepção de cidade. O retorno às passagens do século XIX é um artifício metodológico que visa iluminar a postura do arquiteto/professor ao analisar a matéria histórica (cidade), como diz Walter Benjamin (1985), olhando o passado na perspectiva dos vencidos, com a finalidade de ressuscitar tipos históricos esquecidos. Através da apresentação de trabalhos de alunos, desconstruímos o edifício-passagem em seus elementos principais – portal, galeria, e os espaços subordinados – para, a partir desta análise funcional e simbólica, desvendar o modus vivendi deste tipo arquitetônico. Compreendendo a essência do edifício-passagem, procurou-se aplicar seus conceitos à realidade urbana recifense, abrindo-se a possibilidade de sua releitura contemporânea. Sugere-se que este tipo de edifício ganha sentido na atual problemática urbana recifense – fundada num modelo arquitetônico opaco, apático e privatista – e, por isso, só agora textos clássicos dos anos 60 e 70 (Jacobs, Rossi, Nobergt-Schulz, e um pouco antes, o próprio Benjamin) encontram solo fértil nos ateliês de projeto da UFPE. 
PALAVRAS-CHAVE: ateliê de projeto, edifício-passagem, arquitetura urbana, uso misto. 
1 INTRODUÇÃO: A DISCIPLINA E O NOVO PROJETO 
PEDAGÓGICO DA UFPE 
A Oficina de Projeto 1 se insere nas atividades dos ateliês de projeto do novo currículo acadêmico da UFPE aprovado em 2009. Na verdade, as oficinas de projetos aparecem como atividades complementares, de caráter eletivo, ao eixo central obrigatório de projeto composto pelos Ateliês de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo. 
De forma sucinta, podemos dizer que o novo currículo retira o foco da atividade projetual do edifício, redirecionando-o para a cidade. Como não se trata, evidentemente, de uma simples mudança de escala, ou mesmo de território, as atividades de projeto incorporaram de forma mais enfática a reflexão sobre a teoria e história, passando também a reunir, num só espaço, a reflexão sobre o edifício, a cidade e a paisagem – daí chamarem-se Ateliês de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo. 
O desafio das disciplinas eletivas chamadas de Oficinas de Projeto parece ser, portanto, para nós, oferecer a possibilidade de um aprofundamento da atividade projetual sem descaracterizar a atmosfera do novo currículo formatado no interior do debate contemporâneo sobre a cidade. 
Numa palavra, o desafio parece ser a retomada do foco no edifício, tendo, todavia, o pensamento voltado para a cidade. 
2 A ESCOLHA DO TEMA – O EDIFÍCIO-PASSAGEM E A POSTURA 
DO PROJETISTA 
A escolha do tema da Oficina de Projeto 1 está intimamente relacionada com o entendimento de uma certa postura ou tomada de posição do arquiteto – e, também, do professor de projeto 
25 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 – na cidade contemporânea. 
A postura que propusemos para os nossos alunos foi a de tentar analisar e resolver uma necessidade ou problemática do presente, olhando para as experiências históricas acumuladas, ou seja, para o passado. 
Nesta tarefa, resolvemos, deliberadamente, nos apoiar na reflexão de Walter Benjamin (1985), em especial, na sua concepção da postura do historiador quando diante da matéria histórica. 
Com isso, associamos, logo de início, a atividade de projetar (arquitetura) com a da escrita (história) do lugar e inundamos nosso ateliê de projeto com textos históricos da arquitetura e das ciências sociais – introduzindo, assim, a abordagem interdisciplinar na atividade projetual. 
O arquiteto, assim como o historiador benjaminiano, analisaria a história das soluções arquitetônicas e urbanísticas na perspectiva da salvação ou do resgate de passados oprimidos (esquecidos). O ato de projetar seria, portanto, um meio de viabilizar o encontro secreto entre o passado e o presente. Esta postura é definida por Benjamin (1985) como um pentear a história a contrapelo, isto é, na perspectiva dos vencidos. 
Nesta perspectiva, e diante de uma problemática bastante peculiar e atual (presente) da cidade do Recife (densidade construtiva sem vitalidade de usos e sem permeabilidade urbana), resgatamos um edifício mítico, fundador da cidade moderna – o edifício-passagem –, e o que é o seu propósito fundamental: o desafio de recriar a flânerie urbana. 
O olhar para o passado, seria, então, uma necessidade – ou apelo – do tempo presente. 
3 AS LIÇÕES DO PROJETO 
Sabe-se que qualquer ato de projeto ou de batismo – nomear as coisas e fatos do mundo –, num dado tempo presente, lança luz para atividades e objetos que talvez no passado não fossem necessariamente reconhecidos pelo mesmo nome ou função de origem. 
Por isso, falar em edifício-passagem nos remete, entre outros, a obras como a Ponte Vecchio, em Florença, de Taddaeo Gaddi (1345); as colunatas da Praça de São Pedro, no Vaticano, de Bernini (1657); ou as Passagens Cobertas Parisienses de autores diversos e menos conhecidos do Século XIX. (Figura 1) 
De que edifício-passagem trata, então, a disciplina Oficina 1 da UFPE? 
A resposta nos remete a rememorar a postura metodológica adotada que consiste na busca da experiência histórica para a resolução de problemas atuais, e assim nos defrontamos, imediatamente, com a problemática da cidade moderna – e do seu emblemático edifício-passagem – frente aos problemas e necessidades citadinos do adensamento, da permeabilidade e da diversidade de usos, tão necessários ao espetáculo da flânerie urbana. 
As passagens cobertas parisienses do século XIX – assim como as de outras cidades do mundo – são, portanto, para nós, um tipo específico de edifício-passagem, fruto da problemática da cidade moderna, na nossa, opinião, reeditada na atual cidade do Recife. 
Não se trata, portanto, tão simplesmente, de um edifício excepcional de caráter público que ofereça uma passagem de um ponto a outro do espaço: no caso da Ponte Vecchio, de uma margem a outra do Rio Arno, e, no caso das colunatas de Bernini, uma passagem das bordas 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 26 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 da Praça de São Pedro – como um braço envolvendo os fiéis – até a entrada da Basílica. 
Figura 1– Ponte Vecchio, Florença (à esquerda) e Praça de São Pedro, Vaticano (à direita). 
 
Fonte: Fotos do autor 
A nosso ver, diferentemente de outras situações de arquitetura de passagem, o edifício-passagem do século XIX é fruto contundente da problemática da emergentecidade moderna, e, por isso, sua morfologia e alma – como diria Aldo Rossi (2001) – nos traz um típico problema de arquitetura urbana. Trata-se de uma intervenção no tecido ordinário – e não de exceção ou monumental – de caráter privado, mas que, através da solução arquitetônica, se torna de uso público. O seu desafio é oferecer um edifício de programa denso e com diversidade de usos, dentro de uma proposta de recriar – numa espécie de alegoria da rua – um ambiente público propício à flânerie urbana. Sua contribuição, diferentemente de outros exemplos históricos precedentes, vem, portanto, das problemáticas da: 1) necessária densidade populacional; 2) diversidade de usos; e 3) permeabilidade urbana, entendida aqui, vale dizer, não como um meio ou instrumento para se chegar a um destino, mas, pelo contrário, como um meio para não se chegar a lugar nenhum – como diria Benjamin (1989), como um meio para fazer com que aprendamos a nos perder na cidade como sabemos nos perder numa floresta! 
Enunciado o programa e a função deste tipo de arquitetura urbana, colocamos para os alunos de Oficina 1, a questão da escolha do terreno – geralmente, duas opções em áreas centrais da cidade. Este exercício vem associado a uma experiência de perambular – flânerie – pelo centro da cidade, retomando um pouco do método da Teoria da Deriva dos Situacionistas dos anos 50, em especial, através da leitura de Guy Debord (1991). 
Retomamos, assim, a problemática da cidade moderna, utilizando um método de análise e de deslocamento experimental que, em princípio, procura fugir do enquadramento visual e funcional da cidade modernista. Deriva, passagem, flânerie, e também tensão ou choque, parecem-nos ingredientes importantes para abordar a problemática herdada da cidade moderna, sem cair na mesmice funcionalista – homogeneidade tipológica dos espaços, falta de diversidade de usos, controle de densidade –, cujo diagnóstico de origem nos orientava justamente para o seu oposto. 
A área de trabalho escolhida – neste semestre, por exemplo, o tradicional Bairro da Boa Vista (Figura 2), com clássicos exemplos modernistas dos anos 50, dotados de uso misto e galeria de passagem – reproduziu, de certa maneira, os locais preferenciais da instalação das passagens parisienses, pois se trata de área central de habitação e comércio, e com proximidade à equipamentos culturais, no nosso caso, o Teatro do Parque e o tradicional Cinema São Luiz. 
27 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 2 – Imagem de satélite da cidade do Recife 
 
Fonte: www. Google.com.br/maps (Setas com indicações feita pelo autor) 
O local nos traz também um ambiente de forte presença da histórica rua-corredor definida pelos velhos sobrados da Rua da Imperatriz e Rua da Aurora, mas, também, mais precisamente na Av. Conde da Boa Vista e Av. Guararapes, de uma massa edificada modernista, predominantemente de uso misto, datada dos anos 40 e 50, quando a cidade sai definitivamente do seu núcleo histórico da Ilha de Antônio Vaz (Bairros de Santo Antônio e São José) em direção ao Bairro da Boa Vista (Figura 2). 
Este cenário nos coloca num ambiente de transição entre o edifício histórico derivado do sobrado colonial e o edifício modernista dos anos 50 – já com 10 a 15 pavimentos –, embora todos eles respeitem a implantação de periferia de quadra, mantendo o paradigma do edifício definidor da rua. 
Esta morfologia urbana e o ainda persistente uso misto, associados à experiência do flâneur na rua – ainda característica destas áreas centrais –, nos parecia definir a atmosfera estética e funcional através da qual os alunos poderiam sentir os ecos ou murmúrios de um passado perdido, ou apenas anestesiado: o edifício-passagem! 
4 OS ELEMENTOS CONCEITUAIS DO PROJETO 
A escolha do edifício-passagem do século XIX como ponto de partida para um tema de projeto de uma disciplina em pleno século XXI é, deliberadamente, uma opção pedagógica de extrema valia para o entendimento da atual problemática urbana da cidade do Recife. 
No desenvolvimento da disciplina, resolvemos manter de forma um pouco inflexível –na verdade, tomando-o como ponto de partida – o estudo do tipo clássico da passagem coberta do século XIX, para chegarmos a soluções que poderiam oferecer uma releitura contemporânea deste tipo histórico, ao final dos trabalhos. O exercício tem, então, como fio condutor de análise e projeto, uma referência morfológica precisa – as passagens parisienses –, mas, sobretudo, a simbologia e o modus vivendi de um programa arquitetônico cujas características alicerçam uma vida urbana saudável: a flânerie. 
Orientamos, então, a análise dos alunos, tomando como referência o que acreditamos ser os três elementos morfológicos – e simbólicos – principais das passagens cobertas: portal, galeria 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 28 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 e os espaços subordinados à galeria. 
PORTAL 
O tema do portal é, sem dúvida, elemento de grande simbologia na cultura arquitetônica e urbanística, pois aparece, por exemplo, nas portas das cidades antigas – inclusive na forma de arcos de acesso como os outrora existentes nos bairros históricos centrais do Recife –, assim como em portais de acesso ao interior de quadras de edifícios históricos. 
Em todos estes casos, o caráter simbólico de passagem é evidente. Todavia, o que chamamos a atenção dos alunos no caso da passagem coberta do século XIX, é a associação desta mensagem histórica à descoberta e invenção de um tipo arquitetônico novo que se define pela fusão entre a rua e o que será mais adiante a galeria comercial. Na verdade, a operação visa metamorfosear um território em princípio privado – as próprias passagens parisienses nasceram de operações imobiliárias em terras leiloadas, antes pertencentes à aristocracia e à igreja – em um ambiente público de permanência e passagem. 
Além do mais, esta alegoria de rua coberta – ladeada de boutiques comerciais – aparece, de certa forma, numa condição de extremo conforto e fascínio, antes mesmo da consolidação do boulevard haussmaniano. O portal traz, desse modo, o fetiche da descoberta de um mundo novo, ao mesmo tempo sofisticado e mundano, completamente envolto pelo mistério do labirinto. Assim, a clara conceituação deste artefato arquitetônico – o portal – e o estudo das suas proporções urbanas aparecem como fator de primeira importância do projeto (Figura 3). 
Figura 3 – Passagem Jouffroy, Paris (à esquerda) e Galeria Vivienne, Paris (à direita) 
 Fonte: Foto do autor Fonte: Foto do autor O portal funciona, então, como um convite misterioso e uma sugestão de deriva ao traçado concêntrico e perspectivado do urbanismo francês, e oferece a possibilidade de permanência e encontro no seio do anonimato da cidade moderna. 
GALERIA 
O segundo elemento referencial do projeto é, justamente, a galeria ou a passagem 
29 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 propriamente dita. (Figura 5, à esquerda) 
Este é o elemento arquitetônico estruturador do projeto e que articula uma ou mais ruas, a depender da sua configuração urbana. (Figura 4 e figura 6, à direita) 
Figura 4 – Planta baixa: Galeria Colbert (alto) e Galeria Vivienne (abaixo), Paris 
 
Fonte: DELORME (2002) 
É um espaço de passagem, mas também local de encontro e grande sociabilização pública. Por isso, a concepção da galeria deve ser feita de forma que a passagem do exteriordo lote (rua) para o interior (galeria) possa provocar no transeunte uma inversão na vivência espacial ao ponto que as próprias noções de interior e exterior percam o sentido. Como diria Benjamin (1993), as passagens – e, assim, a cidade –tornam-se, então, a sala de estar do flâneur. Ou ainda, como dirá mais tarde Norberg-Schulz (2013), o meio exterior, quando humanizado, torna-seinterior ou casa. 
Apesar de o espaço galeria adquirir a forma de um grande corredor, sua estruturação contempla uma diversidade de espaços em que se alternam boutiques comerciais, salões literários, cafés e restaurantes, e até grandes áreas para acomodação do grande público – algumas redondas com abóbadas em ferro e vidro –, nas quais não se tem acesso direto às lojas (Figura 5, à direita). Estas galerias, no caso europeu, trazem cobertas em estrutura de ferro e vedação em vidro, trazendo para o seu interior a atmosfera da rua (Figura 6, à esquerda). Isto é reforçado por lampiões de iluminação tais quais os então existentes no espaço público, e foi aí que, no caso de Paris, primeiro apareceu a iluminação elétrica. A depender da configuração urbana e da topografia, estas galerias se desenvolvem em níveis diferenciados e servem a diversas ruas, aumentando a atmosfera e simbologia do labirinto – e a ideia de deriva urbanística. (Figura 6, à direita) 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 30 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 5 – Galeria Vivienne, Paris (à esquerda) e Passagem Colbert, Paris (à direita). 
 
Fonte: Foto do autor Fonte: Foto do autor 
 
Figura 6 – Passagem Colbert, Paris (à esquerda) e Galeria Vivienne, Paris (à direita) 
 
Fonte: Foto do autor Fonte: Foto do autor 
OS ESPAÇOS SUBORDINADOS À GALERIA-PASSAGEM 
Associado ao espaço da galeria-passagem propriamente dita, encontramos, no térreo, uma diversidade de espaços comerciais e, nos andares superiores, espaços de uso habitacional. 
No desenvolvimento dos trabalhos, chamamos a atenção para o caráter “subordinado” destes 
31 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 espaços (lojas e apartamentos) para com a grande galeria estruturadora da intervenção. Com isso, estamos chamando a atenção para o caráter de rua pública abrigada da galeria – para sua necessária concepção enquanto espaço público que possibilita a transição – ou melhor, ainda, a extensão da rua da cidade até as boutiques privadas. 
A partir desta conceituação da galeria como espaço público – extensão da rua –, evitamos a todo o instante a tendência dos alunos de setorizarem e distinguirem o que é acesso de serviço e o que é acesso social, assim como a tendência também herdada do modernismo recifense de tentar separar e isolar o acesso das habitações da grande galeria-passagem que atravessa o lote. 
Dizer que os espaços comerciais e habitacionais são “subordinados” à galeria-passagem significa tratar esta como um grande eixo público, por onde os acessos às lojas e aos pavimentos superiores de habitação devem acontecer. Não é em poucas situações que os alunos tendem a repetir a segregação funcional do apartamento residencial de hoje, colocando uma entrada social e outra de serviço diretamente para a rua da cidade – e não para a galeria interna onde estão as lojas –, que ficam ainda mais segregadas, pois também protegidas e afastadas da rua por portarias e recepções privativas. 
Assim, o desenvolvimento da galeria-passagem com os espaços comerciais e habitacionais a ela “subordinados” apresenta-se como um exercício pedagógico de extrema importância para o estranhamento da lógica privatista da arquitetura dominante no Recife, hoje. 
Chama-se também a atenção para a importância de favorecer não só uma diversidade de usos para estes espaços – comerciais, gourmets, culturais, habitacionais –, mas também favorecer uma diversidade tipológica destes: formatos, pés-direitos e dimensões. É por este raciocínio que oferecemos aos alunos um caminho alternativo à hegemônica ideia do grande espaço fluido da nossa arquitetura, levando à reflexão para o que poderíamos chamar da estética do estreito e do labirinto. 
Estas duas características – diversidade de usos e de dimensões/formatos – serão decisivas para a criação de um ambiente lúdico, com diversidade funcional, e também a necessária diversidade social, pois passa a contemplar do grande ao pequeno comerciante, desfazendo a lógica elitista dos atuais centros comerciais. 
O mesmo ocorre com a concepção dos espaços habitacionais – em geral, projetados nos pavimentos superiores –, pois se abre a possibilidade de incluir num mesmo empreendimento tipologias de um a quatro quartos, passando também pelo apartamento tipo loft. Contraria-se, assim, a lógica do mercado habitacional recifense, uma vez que o programa do edifício deixa de ser definido por questões de status social – homogeneidade de famílias do mesmo extrato social –, para se definir tão simplesmente pelas características funcionais da família (quantidade de cômodos, etc.). 
Esta diversidade tipológica e de usos trará, como aponta Jane Jacobs (2013), segurança e diversidade de contatos humanos, consolidando assim o balé da cidade no interior das passagens cobertas. 
Tendo em vista que, na verdade, o objetivo central do projeto é a criação de um ambiente de estímulo ao convívio e a flânerie urbana, o portal, a galeria-passagem e os espaços subordinados são apenas os suportes materiais para que uma determinada concepção de cidade seja resgatada ou despertada. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 32 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
5 A LIBERDADE PROJETUAL 
Como falamos, o exemplo histórico das galerias parisienses com os seus três elementos morfológicos e conceituais (portal, galeria e espaços subordinados) são um ponto de partida ou instrumento pedagógico para a prática do projeto. 
As soluções a que os alunos têm chegado nestes últimos quatro semestres da disciplina Oficina 1 – sempre direcionadas a alunos do quarto período do curso – têm revelado uma grande variedade estética e programática. 
Como ponto fixo, temos, apenas, a necessária diversidade de usos – mesclando comércio e habitação – e, evidentemente, o tão precioso tema da permeabilidade ou passagem urbana. 
O trabalho do aluno Brenno Barbosa, por exemplo, concebe um edifício de uso misto denso, em que a solução formal, em especial, o tratamento físico do portal, associado ao aparente comportamento estático dos volumes horizontais que definem a rua, parece bem aproximado das galerias históricas, se não fosse, evidentemente, a explosão volumétrica que surge no interior da quadra. (Figuras 7 e 8) 
Figura 7 – Edifício passagem. Vista da Rua da Aurora (maquete 3D) 
 Fonte: Trabalho do aluno Brenno Barbosa, 1º semestre/2015, UFPE Figura 8 – Edifício passagem. Vista da Rua da Aurora (maquete 3D) 
 Fonte: Trabalho do aluno Brenno Barbosa, 1º semestre/2015, UFPE 
33 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 O projeto é definido por dois blocos horizontais, que recompõem a ideia da histórica rua-corredor, fato particularmente importante por estar localizado num terreno vazio da histórica Rua da Aurora, na área central do Recife (Figura 2). O gabarito desses dois blocos horizontais é definido pelos casarios históricos vizinhos ao lote (volumes coloridos à esquerda do edifício na Figura 7), sendo que, tendo em vista a necessidade programática de um empreendimento com densidade de uso, o aluno faz surgir, no interior do lote, um edifício vertical de sete pavimentos, que se dirige para uma empena cega de um edifício vertical modernista dos anos 60 (volume verde das Figuras 7 e 8). Observe que a verticalização sugerida ocorre no interior do lote, recuada, portanto, das fachadas que definem a histórica rua-corredor (Rua da Aurora), definida pelos ainda existentes sobrados do tipo colonial. De forma perpendicular aos volumes horizontais e às ruas, e visando integrar toda a composição, o aluno cria uma passagem pública no interior do lote ligando a Rua da Aurora à rua da Praça Machado de Assis. Esta é, portanto, a grande galeria-passagem que é oferecidaao transeunte. No percorrer dessa galeria-passagem, descobre-se um grande pátio interno, a exemplo da experiência da Galeria do Palais Royal em Paris (Figura 9). O programa comporta, além das lojas comerciais no térreo, espaços e lojas comerciais nos pavimentos superiores, fazendo coabitar – com os devidos cuidados nos acessos – o uso habitacional (morar) com as salas comerciais (trabalhar), inserindo a reflexão no debate sobre a mobilidade urbana e a especialização espacial dos usos. 
A todo instante, tem-se em mente que a criação de novos espaços de convívio deve reforçar a ideia de uso público intenso e de suas formas tradicionais de sociabilização, e, assim, como tão bem debateu Jacobs (2013), distanciamo-nos da armadilha modernista de criar novos espaços para o desenvolvimento de novas sociabilidades. 
Figura 9 – Edifício-passagem na Rua da Aurora (planta baixa- térreo)
 
Fonte: Trabalho do aluno Brenno Barbosa, 1º semestre/2015, UFPE 
Já no trabalho da aluna Jéssica Castro, temos uma concepção de passagem, e tambémde portal, com tratamento mais livre e sutil, pois de inspiração contemporânea. (Figura 10) 
O convite à flânerie no interior do lote é feito por um portal definido tão simplesmente por uma viga-pórtico vermelha, destacada da composição, e também por uma escadaria que explora uma praça linear que se desenvolve por cima das lojas e da galeria-passagem do térreo. Esta praça linear suspensa se apresenta como uma grande passagem contemporânea, interligada, por sua vez, ao bloco vertical principal por passarelas-escadas transversais (Figuras 10 e 11). 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 34 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 10 – Edifício-passagem. Vista da Rua da Aurora (maquete 3D) 
 
Fonte: Trabalho da aluna Jéssica Castro, 1º semestre/2015, UFPE 
 
Figura 11 – Edifício-passagem na Rua da Aurora (planta baixa– térreo) 
 
Fonte: Trabalho da alunaJéssica Castro, 1º semestre/2015, UFPE 
No térreo, definem-se duas grandes galerias-passagem: uma, à direita de quem entra pela Rua da Aurora, e que abriga uma série de lojas menores; e outra à esquerda, alimentando duas lojas maiores, compostas por livraria e café-restaurante. Entre essas duas galerias-passagem, uma grande área vazia e ajardinada é oferecida aos passantes e aos espetáculos artísticos anônimos da cidade (Figura 11). 
Citaria, ainda, um terceiro trabalho, de autoria de Jonas Assis, em que a passagem é definida, no térreo, por uma galeria ladeada por lojas comerciais e, em nível elevado, uma grande praça suspensa (Figura 12). Esta praça seria dedicada ao uso contemplativo da cidade e da margem do Rio Capibaribe e, na definição do autor, seria também um espaço de aglutinação de manifestações artísticas e políticas, fato reforçado pelo uso – como um grande telão – da 
35 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 empena cega do edifício vizinho modernista, até então esquecida neste trecho da cidade. 
Figura 12 – Edifício-passagem. Vista da Rua da Aurora (maquete 3D) 
 
Fonte: Trabalho do aluno Jonas Assis, 1º semestre/2015, UFPE 
Observamos a mesma preocupação de respeito ao gabarito dos sobrados históricos existentes, assim como da forma de implantação no lote no qual a edificação – em especial a laje da praça suspensa que define o portal (Figuras 12 e 13) – favorece a recomposição do alinhamento da rua-corredor, até então descaracterizada devido à existência desse grande lote vazio em meio de quadra. 
O térreo é acessado por baixo de uma laje-portal e apresenta duas grandes galerias abertas à cidade, compostas de lojas de tamanhos e usos diferenciados (Figura 14). 
Figura 13 – Edifício-passagem. Vista da Praça Machado de Assis (maquete 3D) 
 
Fonte: Trabalho do aluno Jonas Assis, 1º semestre/2015, UFPE 
 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 36 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 14 – Edifício-passagem na Rua da Aurora (planta baixa – térreo) 
 
Fonte: Trabalho do aluno Jonas Assis, 1º semestre/2015, UFPE 
Observe-se também que, em todas as três intervenções, não obstante a grande liberdade criativa, segue-se a lição pedagógica do clássico edifício-passagem com portal, galeria-passagem e espaços subordinados, em especial, a necessária vinculação destes à rua e a conceituação de todo o empreendimento como um espaço coletivo aberto ao público. 
6 CONCLUSÃO 
A disciplina Oficina 1 sugere uma tomada de posição do arquiteto e professor de projeto diante da matéria histórica (cidade): o resgate do passado – o edifício-passagem – com base numa necessidade do presente, a saber: a apatia e opacidade do atual modelo urbanístico e arquitetônico do Recife. 
Através da análise de exercícios de alunos, procurou-se mostrar que, por trás da materialidade da arquitetura – portal, galeria, lojas –, repousa uma determinada concepção de cidade, ou seja, uma maneira de usar e viver a cidade, no caso das passagens, expressa na flânerie urbana. É através da compreensão da essência simbólica e funcional dos artefatos e pormenores arquitetônicos, que o aluno poderá perceber a sua utilidade atual e a possibilidade do resgate de tipos históricos aparentemente esquecidos. Da mesma forma, só através desta compreensão que a revisitação do passado abre caminho para uma grande liberdade projetual, e para a possibilidade da reinvenção contemporânea dos tipos históricos analisados. 
O resgate desta problemática e de um edifício tipo da cidade moderna – realizado nas salas de aula da UFPE em pleno século XXI – nos fez refletir também sobre as condições sociais, urbanísticas e intelectuais necessárias para a boa recepção de ideias e tipos arquitetônicos, aparentemente esquecidos. Assim, o tema das passagens parece ressurgir no momento em que vivenciamos um modelo excludente e privatista de arquitetura e urbanismo, e quando a inegável crise do ideário modernista nos concede uma atmosfera intelectual favorável à recepção das ideias de Benjamin, Jacobs, Rossi, Norgbert-Schulz e Debord. A prática de ateliê focada no edifício-passagem tornou-se, então, uma verdadeira aventura intelectual. 
Em suma, podemos dizer que o modelo arquitetônico do edifício-passagem é visto, como diz Rossi (2001), a respeito da arquitetura da cidade, como uma ideia ou cultura urbana que 
37 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 transcende a forma física, que transcende sua permanência morfológica. E, também, que a tarefa do projetista e professor pode ser comparada à do historiador benjaminiano, uma vez que consiste em resgatar imagens e experiências ainda vivas nas fissuras da memória coletiva e contribuir para o encontro secreto marcado entre o passado e o presente. 
REFERÊNCIAS 
BENJAMIN (1985), Walter – Sobre o Conceito de História. In BENJAMIN, Walter – Obras Escolhidas vol 1, Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo: Ed. Brasiliense. 1985. 
BENJAMIN (1989), Walter – O Flâneur. In BENJAMIN, Walter – Obras Escolhidas vol 3, Charles Baudelaire. Um Lírico no Auge do Capitalismo. São Paulo: Ed. Brasiliense. 1989. 
BENJAMIN (1993), Walter – Paris, Capitale du XIXème Siècle. Le livre des passages. Paris: Les Éditions du CERF. 1993. 
DEBORD (1991), Guy – Définitions Situationnistes. In CONRADS, Ulrich – Programmes et Manifestes de L’Architecture du XXème Siecle. Paris: Les Éditions de La Villette. 1991. 
DELORME(2002), Jean-Claude e DUBOIS, Anne-Marie – Passages Couverts Parisiens. Paris: Éditions Parigramme. 2002. 
JACOBS(2013), Jane – Morte e Vida de Grandes Cidades. São Paulo: Martins Fontes. 2013. 
NORBERG-SCHULZ (2013), Christian – O Fenômeno do Lugar. In NESBITT, Kate (Org) – Uma Nova Agenda para a Arquitetura. 2ª Ed. São Paulo: Cosac Naify. 2013 
ROSSI (2001), Aldo – A Arquitetura da Cidade. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes. 2001 
 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquiteturae Urbanismo 38 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Reestruturação pedagógica e curricular: o caso do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) 
Carla Camila Girão Albuquerque 
Universidade de Fortaleza (UNIFOR); camilagirao@unifor.br RESUMO 
São apresentadas neste artigo as reflexões e resultados da construção da revisão do projeto pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) a fim de apresentar e socializar o processo do curso com foco, principalmente, na problematização das disciplinas de Projeto. A perspectiva de inovação visando a melhoria formativa do futuro profissional Arquiteto e Urbanista assenta-se sobre a proposta de integração disciplinar pela fusão e compartilhamento de campos disciplinares antes abordados separadamente por meio do Ateliê de Projeto Integrado. Para além da formalização por meio do Projeto Pedagógico do Curso, aborda-se também as discussões travadas acerca do papel docente e das metodologias ativas para o alcance de tal objetivo. 
PALAVRAS-CHAVE: currículo, ateliê integrado, metodologias de ensino, papel docente. 
 
1 INTRODUÇÃO 
O percurso logrado pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo para a reestruturação de seu projeto pedagógico e curricular é apresentado neste trabalho e tem como objetivo ampliar a divulgação dos procedimentos realizados e dos resultados alcançados durante esse processo até o presente momento. Esta descrição de percurso, contudo, além de esclarecer etapas práticas e atendimento legal necessários, também procura demonstrar as reflexões conceituais travadas ao longo do processo. 
Desta forma, o texto é organizado visando primeiramente esclarecer o ponto de partida desta reestruturação, pautado pelo incentivo dado pela Universidade de Fortaleza em fomentar uma contínua atualização de seus projetos pedagógicos. São explicitados os fundamentos conceituais e metodológicos das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, que embasam as ações para a construção da mudança na educação do profissional Arquiteto e Urbanista. Com base nesses fundamentos, são abordados os desafios e estratégias que se apresentam na implementação de uma nova proposta pedagógica na área da Arquitetura e Urbanismo. Mais adiante apresenta-se as estratégias pedagógicas para se atingir os objetivos definidos. 
2 DIRETRIZES CURRICULARES E ESTRATÉGIAS PARA A 
CONSTRUÇÃO DE UMA NOVA PROPOSTA PEDAGÓGICA 
O curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Fortaleza (UNIFOR) iniciou em 2010 um processo de reflexão sobre o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) orientado pelas diretrizes curriculares do Ministério de Educação e Cultura (MEC), entre ela destaca-se: a descrição de competências, habilidades e perfil desejado para o futuro profissional Arquiteto e Urbanista; definição clara do conteúdo curricular; formas de acompanhamento e avaliação curricular; 
39 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 incorporação de atividades complementares; (MEC, 2006). Neste sentido, o PPC deve explicitar tais componentes e demonstrar como o conjunto das atividades previstas garantirá o desenvolvimento das competências e habilidades esperadas, tendo em vista o perfil profissional desejado; garantindo a coexistência de relações entre teoria e prática como forma de fortalecer o conjunto dos elementos fundamentais para a aquisição de conhecimentos e habilidades necessários à prática do Arquiteto e Urbanista. 
O PPC pode ser definido como instrumento de planejamento e gestão acadêmico-administrativa, devendo conter os elementos de base filosóficas, conceituais, políticas e metodológicas que definem a formação dos Arquitetos e Urbanistas. Em essência dinâmico, precisa constantemente agregar modificações necessárias ao seu aperfeiçoamento. Neste contexto, o curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFOR se lançou ao desafio de reformular seu PPC, objetivando aprimorar suas potencialidades e superar suas deficiências. A primeira versão do PPC da Arquitetura e Urbanismo foi elaborada em 1998, quando o curso estava ainda em sua fase inicial de instalação. A segunda versão foi implementada em 2004, seis anos após a primeira. 
Ao abandonar uma situação de conforto, dada a boa aceitação e respeitabilidade do curso no estado do Ceará e em sua região de influência, o delicado processo de mudança foi dialogado. A ideia essencial desde o início do processo de concepção foi o de alcançar a maior amplitude possível da comunidade acadêmica diretamente afetada. 
De acordo com as premissas que fundamentam as mudanças essenciais pedagógicas destaca-se que a formação superior deve estar assentada no desenvolvimento de competências e habilidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) também incentiva a implementação de Projetos Pedagógicos inovadores, numa perspectiva de uma formação do profissional mais adequada aos desafios da sociedade contemporânea. Essas premissas apontam para novas configurações para os padrões curriculares, até então vigentes, indicando a necessidade de uma reestruturação dos cursos de graduação com mudanças paradigmáticas no contexto acadêmico. A partir da LDB, foi aprovada a Resolução CNE/CES Nº 6 de 02/02/20061, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo (DCCAU). Neste contexto, estratégias de ensino-aprendizado baseadas em competências e habilidades, são tratados como elementos essenciais na construção de uma nova proposta pedagógica para a formação do Arquiteto e Urbanista. 
O PERFIL PROFISSIOGRÁFICO 
Na proposta construída para o PPC/2014, espera-se avançar mais um passo em direção à formação mais adequada do profissional Arquiteto e Urbanista. Esta formação deve ser caracterizada pelo caráter generalista, na medida em que necessita construir, ao longo de sua formação, as competências e aptidões necessárias para compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades, na concepção, organização e construção do espaço, seja ele interior ou exterior. A atuação do Arquiteto e Urbanista compreende um amplo escopo que abrange a edificação, o paisagismo e o urbanismo. Nestas escalas são contempladas, entre outras ações, a conservação e valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos 
 
1 Alterada pela Resolução CNE/CES Nº 2, de 17 de junho 2010. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 40 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 (humanos, tecnológicos, financeiros e ambientais) disponíveis. 
Estas observações iniciais nos encaminham para um dos objetivos específicos da revisão da estrutura do curso que é obter a habilidade de conceber e executar projetos, ou seja, antecipar, em estudos ou desenhos, aquilo que vai ser realizado no espaço. Assim, ensinar a projetar é ensinar a preparar o projeto, com o objetivo de gerar conhecimento e experiência. Este ato, materializado no ateliê de projeto proporciona ao aluno a habilidade de utilizar um método para o enfrentamento dos problemas arquitetônicos e urbanísticos colocados. 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
O conhecimento é construído ao longo do processo de formação. As competências consistem na capacidade de utilizar e articular estes conhecimentos visando o desenvolvimento de respostas a problemas colocados no cotidiano da prática profissional. Vale destacar que a formação por competências não se trata de um conjunto de procedimentos técnicos que devem ser realizados com perfeição pelos alunos, mas a articulação de diferentes tipos de saberes para o enfrentamento de situações, por vezes imprevisíveis. Já as habilidades, ou o saber fazer, são os aspectos relacionados à prática do trabalho, indicando a capacidade adquirida. 
A transformação das diretrizes curriculares em procedimentos práticosconfigura-se um grande desafio. Depara-se com superação de abordagens tradicionais e processar rupturas de práticas dadas como certas. Percebe-se, neste ponto, a necessidade de um debate coletivo, amplo, crítico e permanente sobre os novos rumos que devem ser tomados, deixando claras as bases conceituais que dão suporte para o PPC. 
3 ENSINO E APRENDIZAGEM: A PROBLEMATIZAÇÃO E AS METODOLOGIAS 
ATIVAS 
O objetivo do curso de Arquitetura e Urbanismo, como já colocado anteriormente, é viabilizar para o egresso uma formação generalista, instrumentalizando o profissional para atuar nos mais variados campos e contextos, opondo-se à especialização precoce e evitando visões parciais da realidade. Além deste, destaca-se a necessidade da utilização de referenciais teórico-pedagógicos pautados na construção de competências e habilidades, pilar da educação contemporânea, priorizando a formação crítica, reflexiva e transformadora do futuro profissional frente à realidade social. Esta premissa não se limita às questões técnicas e procedimentos pedagógicos. Parte-se de um referencial construído a partir conceito de aprendizagem significativa. O primeiro passo para a formação transformadora e adequada às demandas sociais e profissionais que se apresentarão no futuro perpassa pelo desenvolvimento de atividades acadêmicas que esclareçam a relação intrínseca existente entre as diferentes disciplinas. 
Ao contemplar a perspectiva do ensino superior por meio do desenvolvimento de competências, o aluno deve tornar-se o principal sujeito de sua formação. Saber articular conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes, saber buscar soluções para problemas e situações imprevisíveis, ou seja, aprender a mobilizar seu conhecimento, buscar novos conhecimentos quando lacunas se apresentam requer uma postura ativa por parte do aluno. 
41 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Para o alcance desses objetivos, algumas novas estratégias contidas na estrutura geral do currículo do curso podem ser apontadas como possivelmente mais eficazes: 
- A interdisciplinaridade, indicada como forma de superar a simplificação e fragmentação da realidade. Ao admitir abordagens que envolvam vários conteúdos, dentro da área de conhecimento do Arquiteto e Urbanista a partir de atividades integradoras (conforto ambiental, teoria e história, instalações prediais, por exemplo), aproximando-os, busca-se integrar diferentes campos de conhecimento e ampliar formas de abordagem. É importante aqui destacar que todos os cursos do Centro de Ciências Tecnológicas da UNIFOR, do qual o curso de Arquitetura e Urbanismo faz parte, também passaram, concomitantemente, por revisão de suas propostas pedagógicas e curriculares, o que viabilizou a aproximação de alunos de diferentes cursos de engenharia (principalmente civil e ambiental) dentro de disciplinas afins (tais como topografia e planejamento de projeto e obra); 
- A articulação entre pesquisa e extensão com o ensino é indicada como um princípio pedagógico que pode assegurar uma assistência de qualidade, com maior proximidade e profundidade por parte do professor/orientador. A investigação científica e as atividades práticas viabilizam, neste sentido, a troca de experiências e significação dos conhecimentos. Incentiva-se, dessa forma, que os Projetos desenvolvidos nas diversas disciplinas possam convertidos em atividades práticas de extensão; 
- Adotar certa flexibilidade curricular indica uma medida que se contrapõe à rigidez dos pré-requisitos e dos conteúdos obrigatórios ordenados em sequência. Possibilitar opções e escolhas em diferentes momentos da estrutura curricular pode vir a contribuir para uma atuação mais proativa do aluno frente ao seu percurso acadêmico; 
- Incorporar atividades complementares obrigatórias na matriz curricular aponta para a necessidade de adoção de estratégias institucionais que possibilitem o aproveitamento de conhecimentos, pelo aluno, através de estudos e práticas extramuros; 
- Instituir a avaliação da aprendizagem como um instrumento de acompanhamento de todo um processo, devendo ser inserida como um esquema contínuo, deixando de ser punitiva. Este processo de acompanhamento passa a ser apreendido como uma estratégia de execução, retorno e esclarecimento. 
Para a execução de tais estratégias, adota-se ao máximo possível uma aproximação com a realidade concreta no contexto local e regional, utilizando as problemáticas correntes da cidade como substratos mais eficientes para o processo ensino/aprendizagem. Neste contexto, e observando um direcionamento mais geral dada pela UNIFOR, adota-se para a consecução da proposta pedagógica a partir da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL). 
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO 
Em síntese, a Metodologia da Problematização (BERBEL, 1998) tem como característica o desenvolvimento de um percurso por etapas distintas e desencadeadas a partir de um problema detectado na realidade. Os alunos partem de seus conhecimentos prévios, que poderão ser comprovados ou reformulados pelo estudo teórico e conceitual. As respostas ao problema, porém, são formuladas após o estudo, quando já contando com informações científicas, técnicas, legais, históricas, empíricas ou outras, formulam as hipóteses de solução, que orientarão a intervenção na realidade da qual se extraiu o problema. As propostas incluem 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 42 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 também o trabalho em grupo. Na Metodologia da Problematização, o grupo de alunos trabalha junto o tempo todo, com a supervisão de um professor. Em alguns momentos poderão distribuir tarefas, mas retornam sempre para o grupo, que vai construindo o conhecimento coletivamente. 
Com todo o processo, desde o observar atento da realidade e a discussão coletiva sobre os dados registrados, mas principalmente com a reflexão sobre as possíveis causas e determinantes do problema e depois com a elaboração de hipóteses de solução, tem-se como objetivo a mobilização dos potenciais do aluno. Está presente, neste processo, o exercício da práxis. 
Entende-se que a Metodologia da Problematização é amplamente adotada pelas disciplinas de Projeto. Neste contexto pode-se afirmar que os alunos dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo alcançam algumas vantagens no processo de ensino-aprendizagem pelo próprio método de abordagem projetual: compreensão ampla dos assuntos relacionados às situações reais (prática); necessidade de dispor de informações suficientes para solucionar o problema (pesquisa); retenção e articulação dos conhecimentos e da ação (aprender a aprender); responsabilidade pela própria aprendizagem; desenvolvimento de habilidades interpessoais e do trabalho em equipe; interdisciplinaridade; flexibilidade de respostas válidas levando a outras formas de aprender e pensar. 
A pesquisa, análise e resolução de problemas, como princípio do ensino superior, na área de conhecimento da Arquitetura e Urbanismo, já é prática recorrentemente adotada. A prática da pesquisa é fundamento básico da decisão para resolver problemas. Este processo une conhecimento teórico e empírico, como suporte do processo criativo. Dessa forma, professor e aluno são parceiros no desenvolvimento do projeto em sala de aula, onde a troca de saberes se dá no cotidiano do processo criativo fundamentado (ALBUQUERQUE, 2009). 
O Projeto é espinha dorsal do curso de Arquitetura e Urbanismo, reconhecendo esta organização, optou-se por investir na ampliação de sua capacidade integradora dos conteúdos, reafirmando, melhorando e fazendo ser contemplado pelas demais áreas curriculares existentes. 
PAPEL DOCENTE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 
Para avançar em qualquer perspectiva de inovação no ensino do exercício profissional do Arquiteto e Urbanista, o papel docente deve ser repensado. Nesta perspectiva, um programa de capacitação continuada docente é fomentado pelaUniversidade de Fortaleza1, e replicada no curso de Arquitetura e Urbanismo. Além disso, no amplo debate das alterações necessárias na estrutura curricular colocou-se como ponto essencial a mudança de postura docente. 
No ensino superior, o “adulto aluno” requer uma filosofia educacional específica por meio de técnicas que potencializem seu aprendizado. Neste caso, o papel do docente também deve ser diferenciado. Muito mais do que um repassador de informações, o professor assume papel de orientador nas diversas áreas de conhecimento onde, o aluno, deve ter habilidade de tomar 
 
1 O programa de Capacitação Docente da Universidade de Fortaleza consiste na promoção de cursos (cada docente anualmente deverá participar de pelo menos 40h), seminários e encontros semestrais que discutem conceitos e práticas da atuação docente abordando diferentes temáticas. 
43 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 as decisões, fazer suas escolhas, direcionar suas ações para perseguir seus objetivos. 
Para desempenhar de forma adequada sua função, o docente necessariamente precisa ter habilidades específicas: saber lidar com pessoas, orientar, criar empatia, incentivar, conduzir grupos de estudos de modo discreto e na direção desejada (quebrar as inibições, propor discussões e perguntas pontuais que produzam conflitos intelectuais); contar com técnicas de exposição variadas, tais como discussões de grupo, exercícios de simulação, discussões de casos, comumente utilizadas para atingir esse objetivo. 
Desta forma, a avaliação é outro momento especial do processo. Fugindo do lugar comum de premiar ou punir o aluno, reprová-lo ou aprová-lo, através de alguns testes, meras verificações de um condicionamento, por vezes, temporário. A avaliação deverá ser contínua, constante, diagnóstica. Visa, a cada momento, detectar falhas (não compreensão de conceitos, aprofundamento insuficiente do raciocínio dedutivo ou indutivo na discussão de problemas, falhas no interesse e participação, etc) de modo que sejam prontamente corrigidas – utilizando-se desde reforço imediato dos conteúdos insatisfatórios, ajustes na programação e na trajetória para os objetivos, chegando até à assistência psicológica individual daqueles que não estejam lidando adequadamente com o desenrolar do processo As falhas não devem ser pesquisadas apenas no final de períodos, quando se encontram acumuladas. Então já não haverá tempo hábil para corrigir as distorções, que passarão a compor o patrimônio de experiências do aluno, ou vão fazê-lo perder todo um período através da reprovação e da repetência (MASETTO, 2012). 
Uma outra questão à levada em consideração é a condição de (não) formação do professor universitário Arquiteto e Urbanista. Existe uma clara diferença na formação do Arquiteto e Urbanista em seu conhecimento específico, e sua preparação para a docência. Como esperar que este profissional adquira as habilidades acima mencionadas? É na busca pela inovação, visando a qualificação de suas atividades, o real sentido colocado para a prática docente. A modificação contínua, as tentativas e acomodações recorrentes, a flexibilidade. Para Anastasiou (2002) é importante repensar para inovar, é preciso mexer com as estruturas profundas do ensino e não com a periferia da aula. 
A compreensão precisa do que seja ensinar é elemento fundamental para que a inovação seja viabilizada. Ensinar, pode ser entendido como processo de despertar o outro para o conhecimento, garantindo a sua apreensão. O conceito “ensinagem” (ANASTASIOU, 1998) abriga essencialmente a superação da exposição tradicional de conteúdos, buscando garantir uma melhoria no processo ensinar-apreender. É preciso saber como se aprende para aprender como ensinar. Aprende-se mais e melhor, e por mais tempo, aquilo que emociona. 
4 CONTEXTO ATUAL 
No ano da implantação do curso na UNIFOR, o município de Fortaleza era servido em 1998 apenas pelo curso da Universidade Federal do Ceará (UFC), que oferecia um total de vinte vagas por semestre. Um pequeno percentual de público interessado lograva aprovação no 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 44 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 processo seletivo1. Destaca-se ainda a pequena participação dos cursos de Arquitetura cearenses no cenário brasileiro, contribuindo, em 1998, somente com 1,39% do total. A necessidade de se viabilizar espaços para tamanho contingente justificou então naquele momento a criação de um novo curso de Arquitetura e Urbanismo no Ceará pela UNIFOR. Este contexto apontava inevitavelmente para o mercado de trabalho amplo para o arquiteto e urbanista. 
O contexto atual apresenta algumas transformações. No ano de 2015 o estado do Ceará conta com 10 cursos de Arquitetura e Urbanismo, promovendo uma oferta total aproximada2 de 1490 vagas, sendo 6 deles com funcionamento na cidade de Fortaleza. Mesmo com esta mudança de cenário, a demanda por profissionais da área aponta ainda para um mercado de trabalho com carência de profissionais, principalmente no interior do estado. Percebe-se agora, mais do que no momento da instalação do curso, a necessidade da revisão das práticas acadêmicas adotadas visando a sustentabilidade e qualidade do curso frente um cenário concorrencial de ofertas mais amplas e novas demandas profissionais. 
Para o levantamento qualitativo do contexto do curso, visando o estabelecimento de um quadro geral, foram realizados 3 Seminários3 entre os docentes que compõem o curso, assim como diversas reuniões com o Núcleo Docente Estruturante (NDE). Estes seminários tiveram como objetivo a imersão em questões conceituais, didáticas e de conteúdo. Entre as várias temáticas em pauta, destacaram-se como mais recorrentes questões relacionadas ao aprendizado e comprometimento dos alunos; as posturas acadêmicas adotadas pelos professores; questões relacionadas à infraestrutura disponível para o bom andamento das atividades de ensino/aprendizagem; questões relativas à gestão e organização do curso; e aspectos relacionados à estrutura curricular em si (disciplinas, relações interdisciplinares, entre outros). 
Este olhar amplo, de caráter mais conceitual do que operacional, em um primeiro momento (Seminário I), possibilitou uma reflexão sobre as práticas e condutas adotadas. Inovadoras ou problemáticas, tais práticas e comportamentos acabaram por ser conhecidas e debatidas de forma mais democrática, o que possibilitou uma sistematização de algumas ideias na matriz apresentada a seguir (Quadro 01): 
Quadro 01 - Síntese do diagnóstico do curso. 
Tema Problemas Objetivos Propostas 
Fragmentação curricular 
- separação curricular em “áreas de conhecimento”, dificultando a apreensão por parte do aluno de suas inter-relações; - dispersão dos conteúdos e práticas do curso em um número muito grande de disciplinas, isoladas umas das outras; - conteúdos teóricos têm sido desperdiçados ao não serem confrontados com a prática projetual; 
Desenvolver pedagogia integrada de disciplinas em ateliê; Ofertar uma nova estrutura 
- ateliê integrado, levando o aluno a compreender as articulações entre as várias áreas através da integração de disciplinas; - compactação e aproximação de áreas teóricas e práticas/ técnicas; 
 
1 No início do ano de 1998, ano de instalação do curso na UNIFOR, foram inscritos para o teste de aptidão, etapa seletiva para o processo de concorrência pelas vagas oferecido para os candidatos da UFC, 350 candidatos para as únicas vintes vagas ofertadas pela Universidade Federal do Ceará, ou seja somente 5,7% dos candidatos interessados lograram aprovação. 
2 Alguns cursos apresentam variações de vagas ofertadas em semestres letivos diferentes. 
3 Seminários realizados nos dias 20/12/2011 (seminário I); 25/05/12 (seminário II); e 01/06/12 (seminário III). 
45 XXXIV ENSEA – EncontroNacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
- faltam subsídios ao desenvolvimento dos exercícios de ateliê, enfraquecendo o potencial reflexivo da simulação, ao mesmo tempo em que as disciplinas, isoladas, perdem as conexões no corpo do curso; 
curricular integrada. - inserção de ciclos temáticos anuais; - integração entre áreas curriculares. 
“Amnésia”do estudante 
- falta capacidade de articular conteúdos; - diminuição do interesse do aluno nas disciplinas de caráter fragmentado, que via de regra, pouco fixam seus conteúdos (desistências, plágio, número grande de ausências); - falta de interesse, de motivação ou de comprometimento com a própria aprendizagem; - passividade, individualidade, interesse quase exclusivo na nota e em passar de ano e/ou obter diploma; - imediatismo, falta de disciplina e hábitos de estudo insuficientes; - dificuldades na leitura, interpretação, e produção textual; - baixa criticidade; - alta heterogeneidade dos alunos no que diz respeito a maturidade profissional do estudante; - estudante-trabalhador: falta de tempo para estudar, pouco contato extraclasse. 
Incentivar o protagonismo do aluno. 
- inserção de disciplinas opcionais; - inserção de atividades complementares; - incentivar a reflexão e a crítica na abordagem geral das disciplinas. 
Indefinição do papel docente 
- uso de novas tecnologias limitado; - a forma de transmissão de conhecimento onde os alunos aprendem principalmente por observação e imitação, no contato direto com o ideário e maneira operativa do professor; - “modelo” de aula inadequado (aula eminentemente expositiva ou marcada pelo atendimento exclusivamente individual); - “modelo” de avaliação baseada quase simplesmente em produtos finais; - hipertrofia na carga de tarefas, que faz os estudantes aplicarem sua dedicação e suas horas de trabalho menos nos processos de reflexão e mais na operação; 
Implantar um sistema de aprendizagem baseada no processo. 
- nova postura do professor orientador/mediador na sala de aula e fora dela; - revisão de posturas didáticas e pedagógicas (incentivo ao protagonismo do estudante); - avaliações progressivas, processuais e compartilhadas. 
Carência Infraestrutura 
- inadequação ambiental (salas sem ar-condicionado, sem acústica adequada, sem controle de iluminação natural e artificial); - inadequação de equipamentos (salas sem equipamentos audiovisuais já instalados - destaque para salas do bloco D - salas sem tomadas, pranchetas, softwares); 
Viabilizar o espaço físico como elemento de integração. 
- reestruturar a organização do curso no campus favorecendo a identidade da comunidade acadêmica; - sala de ateliê equipada e compatível com as atividades programadas das disciplinas como instrumento fundamental para a mudança nos modelos pedagógicos. 
Gestão do Curso 
- ausência de um número suficiente e qualificado de funcionários e professores; - ausência de cargos compatíveis às atribuições e as necessidades do curso; - financiamentos restritos para apoiar professores pesquisadores (participação de eventos, desenvolvimentos de pesquisas, etc.); - professores com acúmulo de atribuições e número excessivo de horas aula. 
Atender às demandas atuais tornando a gestão do curso eficiente. 
- criação de sub-coordenadorias (pesquisa e extensão, comunicação e eventos, etc); - ampliação do incentivo à pesquisa; - foco na educação continuada (incentivo à pós-graduação); 
 Fonte: Elaborado pela autora. 
Entre os vários desafios acima expressos, pontua-se principalmente o indesejável distanciamento entre disciplina e atividade de projeto (em ateliê). Esta forma de ensino 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 46 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 fragmentado, que põe o ensino de projeto distanciado das demais disciplinas, onde os professores sob comando tornam-se “donos” do saber, também afeta as demais disciplinas que tornam-se restritas a si mesmas, demonstrando, na maior parte no resultado dos trabalhos executados pelos alunos, estes distanciamentos. Observando ainda este quadro geral, destaca-se alguns desafios para a incorporação das premissas estabelecidas DCCAU, principalmente aquelas relativas à aquisição/ desenvolvimento/ avaliação das competências e das habilidades, dos conteúdos essenciais, das práticas/estágios e das atividades complementares. Mesmo já estabelecidas no PPC/2004, algumas delas não apresentavam satisfatório desempenho. 
PROPOSTA CONCEITUAL 
Falar de estratégias para a implantação de uma nova proposta pedagógica, implica em falar de uma base conceitual e metodológica que possa direcionar a construção do processo de formação dos Arquitetos e Urbanistas. Como visto, as diretrizes curriculares nacionais apontam para a necessidade de oportunizar o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de agir com eficácia frente à mais diversas situações, apoiando-se em conhecimentos cumulativamente adquiridos, evidenciando a formação de competências e habilidades. 
O PPC, gerado a partir de uma ampla discussão entre o corpo docente, discente e assessorias pedagógicas, privilegia a integração de conteúdos/práticas e o incentivo ao protagonismo aluno como princípios fundamentais de sua proposta. 
Definição de princípios e estratégias 
Em síntese, a partir do exposto nos itens anteriores, ficaram definidos os seguintes princípios norteadores para o curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza: a) Definição clara da missão e das atribuições do arquiteto e urbanista; b) Integração: reorganização da relação entre teoria e prática; c) Ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender: professor mediador; d) Avaliação processual e contínua; e) Protagonismo do aluno; f) Reforço dos valores éticos e da prática profissional; g) Reforço à estrutura de problematização e sua ampliação para demais áreas curriculares. Para alcançar tais princípios as seguintes estratégias pedagógicas foram traçadas: 
a) Integração curricular em Ateliê; 
Integração é a operação pela qual são tornados interdependentes diferentes elementos inicialmente dissociados, com vistas a fazê-los funcionar de maneira articulada em função de um determinado objetivo. No contexto do Curso de Arquitetura e Urbanismo, é o processo pelo qual um estudante, apoiado nos conteúdos das demais disciplinas, agrega um novo saber aos saberes anteriores, aplicando-os especificamente ao processo de projetação. 
Para que essa premissa possa de fato existir, é necessário que a estrutura curricular tenha como destaque o ato projetivo, inclusive não só nas disciplinas de projeto, mas que as demais disciplinas também trabalhem na perspectiva projetiva e da concepção arquitetônica e urbanística. Percebe-se no ambiente de ateliê integrado um ponto de partida essencial para a integração de conteúdos e conhecimentos. Neste novo ambiente proposto, é preparada uma nova abordagem do projeto, com foco nas relações entre os conhecimentos que serão aplicados simultaneamente no ato da simulação projetiva. 
 
47 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 1 – Imagem do espaço físico do Ateliê Integrado, já em uso. 
 
Fonte: foto da autora 
Para a operacionalização da proposta conceitual do ateliê integrado, é essencial que se proporcione espaços físicos apropriados para a coletivização das questões necessárias ao ensino/aprendizagem integrado, ou seja, espaços de imersão adequados ao desempenho de uma variedade de conteúdos. A composição e postura do corpo docente é essencial e sua relação ideal seria 1 professor para cada 20 alunos em ateliê. A tensão entre as diferentes áreas disciplinares precisa ser diluída de acordo com os objetivos estabelecidos previamente e coletivamente. Apesar de cada professor ainda ter sua autonomia garantida, em tempo específico em sala de aula, o conteúdo e o cronograma das atividades deverá apresentar uma correspondência mais explícitaa perspectiva da projetação, ou seja, devem ser adaptadas as agendas de apresentação dos conteúdos em função do tempo em que vão sendo requisitados no processo projetivo. Deverão ainda ser programados momentos de integração entre docentes e alunos em momentos-chave, sejam em aulas coletivas, etapas de avaliação, visitas de campo integradas, entre outras perspectivas pedagógicas e didáticas. 
 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 48 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 2 – Transformação dos conteúdos das disciplinas e objetivos frente às fusões propostas. 
 
Fonte: Universidade de Fortaleza, 2014, sistematizado pela autora. 
 
49 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 b) Fusão de disciplinas; 
Para a viabilização do ateliê integrado, algumas disciplinas da estrutura curricular anterior foram fundidas, tendo esta ação dois objetivos principais: a aproximação dos conteúdos já deve ser expressada no projeto pedagógico da disciplina, assegurando a priori sua integração no espoco geral do ateliê; a dinamização do tempo do aluno em sala de aula, possibilitando de fato uma imersão nas diversas áreas de conhecimento que farão a composição do ateliê integrado (ver figura 2 acima). 
c) Estrutura curricular com conexões horizontais e verticais 
Dois mecanismos da matriz curricular garantem a integração das disciplinas que não necessariamente compõe o Ateliê Integrado. Um primeiro mecanismo constitui-se dos Eixos temáticos anuais, como uma conexão horizontal entre disciplinas. Estes temas, escolhidos anualmente, e que deverão perpassar todos os semestres do curso, visam a orientação e integração das práticas das diferentes disciplinas, podendo ser revistas e alteradas de acordo com tendências e práticas em pauta em cada ano. 
A aproximação de áreas curriculares constitui-se a articulação vertical ao longo de toda a estrutura. Das nove áreas curriculares, anteriormente existentes no curso, a sobreposição e interação entre elas possibilitou a diminuição para quatro áreas curriculares. As disciplinas, e conteúdos, de cada área curricular devem garantir sua coerência interna e sua articulação contínua no que diz respeito a complementariedade de conteúdo e contínua agregação. 
d) Atividades Complementares organizadas por eixos temáticos; 
As Atividades Complementares, recomendação expressa das Diretrizes Curriculares passam a ser obrigatórias, organizadas e realizadas pelo aluno anualmente, de acordo com a sequência de eixos temáticos propostos pelo curso anualmente. Desta forma o aluno deverá, ao longo de todo o curso e de forma equilibrada, participar de Atividades Complementares asseguradas sua variedade temática. Em uma variedade de possíveis atividades, cada uma possui uma pontuação1. O aluno deverá compor um número de 72 pontos no total. 
e) Disciplinas opcionais obrigatórias 
O aluno tem oportunidade de escolher, em momentos específicos de seu percurso acadêmico, entre uma variedade de disciplinas ofertadas como opcionais (nove ao todo). Esta alternativa dá condições ao aprofundamento em áreas de conhecimento de seu maior interesse (projeto arquitetônico, urbanístico, paisagístico, conforto ambiental entre outros), e de acordo com as posturas profissionais em construção. Determina-se, contudo, um número total de oito créditos mínimos obrigatórios para estas disciplinas opcionais. 
g) Ampliação do incentivo à pesquisa e à extensão; 
Como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica, devem ser fomentadas pela gestão do curso as atividades de pesquisa e extensão. 
 
1 As atividades complementares são divididas em atividades de ensino (intercâmbio acadêmico, disciplinas em outras IES, monitoria, grupos de estudos registrados, visitas técnicas orientadas, qualificações de TCC); atividades de pesquisa (envolvimento em projetos de pesquisa, apresentação de trabalhos científicos, participação em competições); atividades de extensão (participação e organização de eventos, cursos de curta duração, atividades esportivas, atividades sociais e voluntárias, representação estudantil, estágios não obrigatórios, práticas profissionalizantes). 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 50 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 A nova estrutura curricular 
Observado os princípios e estratégias anteriormente discorridas foi construída uma matriz curricular que partiu das disciplinas existentes e por meio de um mapeamento identificando como as competências e habilidades estabelecidas pelo MEC estavam, ou não, sendo atendidas pela estrutura existente; identificando sobreposições de conteúdos e possíveis aproximações entre conteúdos e práticas já concretizadas. O resultado desta construção possibilitou uma estrutura curricular apresentada na figura 03 a seguir. 
Destaca-se na estrutura proposta a fusão entre disciplinas, gerando a nova matriz que apresenta uma concentração de créditos na área curricular Ateliê Integrado de Projeto, ressaltando, e reafirmando, sua importância na estrutura geral e foco do curso. Ao mesmo tempo esta construção possibilitou a diminuição do total de créditos, sem que houvesse prejuízo ao aluno, muito pelo contrário, otimizando o tempo de trabalho nas estruturas de Ateliê. Ainda ressalta-se que esta conduta aproxima-se mais às diretrizes referentes à carga horária colocada pelo MEC, sem que o curso perca seus elementos fundamentais, que lhe promovem identidade. 
O ateliê integrado de projeto 
Uma disciplina integradora deve relacionar todos os conteúdos das diferentes disciplinas. Deve ainda possibilitar que o aluno se aproprie do objeto de seu trabalho mediante a solução de problemas recorrentes à sua prática profissional. Nela estão presentes a prática da pesquisa como componente acadêmico, mas também a representação da prática profissional. As disciplinas integradoras devem buscar o fazer entender pelo estudante do papel das distintas disciplinas e suas vinculações com a realidade profissional (social, econômica e cultural). 
As disciplinas de Projeto, como disciplinas integradoras, devem servir como ponto de coesão entre os conteúdos das demais áreas curriculares e a prática projetiva. As disciplinas de Ateliê são vinculadas à prática profissional e a formação de habilidades específicas para este fim. Estas disciplinas permitirão consolidar a formação acadêmica do estudante, moldando as competências e habilidades. 
A estrutura do Ateliê de Projeto Integrado é alimentada por todas as outras áreas de conhecimento (Básica, Expressão Gráfica e Representação, Tecnologia, Teoria e História). O Ateliê Integrado é composto por um conjunto de 18 disciplinas e, no interior desse conjunto, sete disciplinas de projeto arquitetônico e urbanístico voltadas às áreas de conhecimentos específicos. Todas as disciplinas têm como possibiidade a incorporação de até dois professores visando maior porosidade interdisciplinar. 
 
51 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 3 – Estrutura curricular do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza. 
 
Fonte: Universidade de Fortaleza, 2014. 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 52 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 5 CONSIDERAÇÕES 
A modificação da estrutura curricular, instrumento essencial do PPC, está sendo processada paulatinamente. Inicialmente os quatro primeiros semestres foram substituídos em 2014.2, e semestralmente, na medida em que avança a matriz curricular, as demais disciplinas por semestre vêm sendo incorporadas. A implementação da nova estrutura curricular entrou em 2015.2 com o lançamento do 6º semestre. Após as novas experimentações, acredita-se que a avaliação dos processos já pode ser iniciada visandoseu contínuo aprimoramento e sedimentação. Nesta trajetória, foram essenciais o levantamento do estado da arte do curso e a formulação de uma síntese que expusesse seu diagnóstico. A partir disto, ações estratégias foram elaboradas visando alcançar os objetivos colocados pelo colegiado do curso e pela instituição. Para a implementação das mudanças, um cronograma de desenvolvimento de atividades foi realizado juntamente com a previsão de um sistema de avaliação contínuo dos efeitos conseguidos por meio das novas posturas. Esta avaliação contínua dos processos tem como objetivo possibilitar um redirecionamento de rumos a partir da definição de um novo planejamento. 
Aponta-se como principais avanços e dificuldades do processo: i) resistência de alunos e professores frente às novas metodologias e necessidade de compartilhamento de espaço de ensino e aprendizagem: uma nova forma de atendimento em ateliê, onde as orientações passam a ser menos individualizadas e mais coletivas; ii) uma melhoria significativa da conexão de conteúdos, que já pode ser verificada nos projetos apresentados pelos alunos; iii) projetos integradores, de iniciativa de professores de diferentes disciplinas e semestres; e iv) multiplicação, em um ano e meio, de projetos de pesquisa e extensão (de 5 para 29). 
Uma estratégia de registro e acompanhamento próximo das transformações se faz essencial para garantir o sucesso da proposta. Acredita-se também, que sua divulgação e exposição ampla visando o debate e coleta de novas contribuições também é necessário, sendo esse o principal objetivo deste trabalho. 
REFERÊNCIAS 
ALBUQUERQUE, C.C.G. Experiência na sistematização de práticas de pesquisa como princípio educativo. Encontro de práticas docentes. UNIFOR, 2009. 
ANASTASIOU, L. G. Construindo a docência no ensino superior: relação entre saberes pedagógicos e saberes científicos. In: ROSA, D. E. G.. SOUZA, V. C. Didática e práticas de Ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
BERBEL, N. N.: “Problematization” and Problem-Based Learning: different words or different ways? Interface —Comunicação, Saúde, Educação, 1998. 
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2012. 
MEC. Resolução nº 6 de 2 de fevereiro de 2006, que Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em arquitetura e urbanismo e dá outras providências. Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Superior, 2006. 
 
53 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Fazer e Representar: experiências didáticas no campo da representação gráfica. 
Glauce Lilian Alves de ALBUQUERQUE 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte; glauce.lilian@gmail.com Jesonias da Silva OLIVEIRA 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte; jesonias55@gmail.com RESUMO 
Este artigo trata do método denominado (Vi)Vivendo e Aprendendo, aplicado junto às disciplinas de representação gráfica do curso de Arquitetura e Urbanismo da Univerdidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Objetiva aperfeiçoar os conhecimentos aplicados junto ao ensino do “fazer/representar” e apontar formas mais dinâmicas e inovadoras de avaliação da aprendizagem, a fim de contribuir para uma melhor capacitação dos alunos. A partir de diversos questionamentos acerca do ensino de disciplinas teóricas, de grande influência e rebatimento em disciplinas práticas, a elaboração deste método proporciona ao aluno a apreensão do conhecimento teórico de maneira prática. Busca-se despertar no aluno a capacidade reflexiva e discursiva, para que este seja construtor do seu saber, bem como, melhorar a qualidade do ensino de representação gráfica no curso arquitetura e urbanismo. A abordagem metodológica utiliza vídeos didáticos que conduzem o aluno a uma aprendizagem mais motivadora, principalmente, quando procedida de atividades práticas. Essa abordagem proporciona uma maior aplicabilidade do assunto dado e seu rebatimento no exercício de representação gráfica. 
PALAVRAS-CHAVE: Método de Aprendizagem; Inovação Pedagógica; Representação Gráfica; Ensino de 
Arquitetura. 
1 INTRODUÇÃO 
Fruto de experiência em ensino superior, este trabalho pretende mostrar parte da conduta comum aos professores da Área de Representação Gráfica do DARQ (Departamento de Arquitetura da UFRN). Para o seu desenvolvimento, buscou-se indiretamente melhorar e aperfeiçoar os conhecimentos aplicados junto ao ensino do “fazer” e “representar”, bem como apontar formas mais dinâmicas de avaliação da aprendizagem inovadoras aos cursos, de maneira que possam contribuir para uma melhor capacitação dos alunos, uma vez que estes conhecimentos dizem respeito a conceitos, métodos e técnicas trabalhados nas disciplinas. 
Desta forma, para maior compreensão deste artigo, este conteúdo aborda informações gerais relativas às disciplinas, como também, e principalmente, aspectos pertinentes à metodologia adotada, o conhecimento que gerou, e como isto pôde ser rebatido no processo de representação de formas e figuras elaboradas pelos alunos. 
A abordagem metodológica foi aplicada junto às disciplinas da área de representação gráfica do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN, e se apoiou na leitura de algumas referências bibliográficas, no conteúdo ministrado nas disciplinas específicas da área, bem como em literatura relacionada ao processo de ensino e aprendizagem que apoiaram a aplicação dos procedimentos. 
Pretende-se, através da aplicação deste método despertar no aluno a capacidade reflexiva e discursiva, de modo que este seja construtor do seu saber. A abordagem metodológica alia a teoria à prática de forma direta, utilizando exercícios e atividades, que permitem dar suporte aos conteúdos ministrados em sala de aula. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 54 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Estas práticas que aparentemente não estão ligadas aos conteúdos dados, muitas vezes se mostram um celeiro de informações quando utilizadas corretamente. Essa dupla abordagem proporciona uma maior aplicabilidade do assunto dado, e seu rebatimento no exercício do representar, inerentes às profissões ligadas à arquitetura. Assim, ressalta-se que o método foi desenvolvido nos semestres letivos 2014.1 e 2014.2, durante as aulas das disciplinas de representação gráfica. 
Para uma maior compreensão da análise realizada, este conteúdo foi subdividido em 04 (quatro) partes. A primeira aborda as considerações acerca do contexto de aplicação do método. A segunda trata dos aspectos teóricos e conceituais que fundamentaram a proposta metodológica. A terceira se refere aos aspectos de compreensão e aplicação do método, destacando as experiências do modelo aplicado, bem como os resultados e avaliações resultantes dessa aplicação, finalizando com a última parte que aponta algumas considerações finais. 
2 DEFININDO O MÉTODO 
Os componentes curriculares integrantes da área de Representação e Linguagem correspondem às disciplinas de Geometria Gráfica 01 e Geometria Gráfica 02, Desenho de Arquitetura 01 e Desenho de Arquitetura 02, Desenho Artístico 01 e Desenho Artístico 02, Comunicação Visual, Desenho Assistido por Computador 01 e Desenho Assistido por Computador 02 e Detalhes de Representação em Arquitetura e Urbanismo, que são disciplinas oferecidas para o Curso de Arquitetura e Urbanismo. 
De acordo com as diretrizes institucionais, o curso de Arquitetura e Urbanismo tem ênfase na formação do profissional generalista, propiciando ao aluno o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias à formação de arquitetos aptos a resolverem problemas potenciais de representação gráfica, da organização dos espaços, observando a utilização racional dos recursos disponíveis, assim como a valorização e proteção do patrimônio construído e do meio ambiente. 
No entanto, o arquiteto e urbanista, na aplicação dos conhecimentos teóricos e práticos exigidos parao exercício profissional competente, deve apresentar ao mercado, entre outras competências exigidas, a habilidade de criar projetos de arquitetura e urbanismo que satisfaçam às exigências estéticas e técnicas dos usuários. 
Assim, constituem princípios orientadores das disciplinas curriculares dos cursos da área tecnológica: a execução de processos de ensinar e aprender que contemplem o desenvolvimento do indivíduo como sujeito capaz de demonstrar criatividade e habilidades nos aspectos de solidez, funcionalidade, beleza e eficiência; articulação entre conhecimentos teóricos e práticos, o que propicia o estudo de conteúdos essenciais à compreensão dos múltiplos fatores que circunstanciam o exercício profissional, como também a aplicação de tecnologias próprias da área; desenvolvimento de práticas investigativas como uma das ferramentas para concepção e execução de projetos, considerando as expectativas individuais e coletivas, os impactos ambientais e os requisitos de preservação da paisagem; interdisciplinaridade, uma vez que a educação arquitetos não deve ser considerada como um processo fechado e sim uma multiplicidade de sistemas que permitam as aproximações dos conteúdos das disciplinas para que os futuros profissionais utilizem como forma de diálogo 
55 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 entre a área e as áreas correlatas; empreendedorismo, estimulando a atenção do estudante para o mercado de trabalho, com destaque para a iniciativa, autonomia, criatividade e capacidade de identificação de novos nichos. 
A fim de corresponder às exigências trabalhadas e discutidas à luz destes princípios, a metodologia proposta propõe trabalhar os conteúdos de natureza plenamente teórica, desenvolvidos pela disciplina, de modo que venha a despertar no aluno a reflexão e a capacidade de ir além do que foi dado em sala de aula. Nesse sentido, se faz clara a necessidade de promover a apreensão do conhecimento de forma vivenciada. Ou seja, permitir que o aprendizado seja construído paulatinamente por ele mesmo, dentro de seu universo. 
As disciplinas ministradas pela área de representação gráfica buscam trabalhar essas competências e habilidades ressaltando a habilidade de aplicar os conhecimentos da linguagem gráfica diretamente nos projetos arquitetônicos desenvolvidos pelo aluno, discutindo a relação do espaço e seu uso por parte de seus usuários. Além disso, essas disciplinas trabalham a capacidade de resolver com responsabilidade social os problemas arquitetônicos e urbanísticos (espaciais), utilizando técnicas desenvolvidas em sala de aula. 
Busca-se um nível de aprendizado satisfatório que trabalhe o desenvolvimento da pessoa/aluno como um todo (inteligência, afetividade, padrões de comportamento moral, relacionamento social, psicomotricidade, capacidade artística, comunicação, etc.). No entanto, a educação superior, além de trabalhar essas questões de aprendizado, também procura formar indivíduos para uma atividade produtiva. Assim, o ensino de graduação perpassa todos estes elementos e utiliza uma abordagem que atenda de maneira coerente às possibilidades de desenvolvimento dos conhecimentos específicos de cada área de atuação profissional, sem deixar de formar também o profissional cidadão. 
Seguindo esse raciocínio, pensando no campo daarquitetura, convém destacar o papel social dos profissionais e sua influência no processo de mudança sócio-espacial das comunidades. “Não existe pedagogia (isto é, teoria que explique os fins e os meios da ação educativa) que não tenha, em sua base, proclamados ou não, um conceito de mundo” (FREIRE, 1999, p. 73). 
Dentro da formação pedagógica, várias são as abordagens metodológicas. Destacam-se a: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cognitivista, abordagem sóciocultural e o chamado mix-metodológico (ANTUNES, 2001; MIZUKANI, 1986). 
O Método proposto, denominado (Vi)Vendo e Aprendendo, não se enquadra unicamente em uma única forma de abordagem. Ele está pautado quase que totalmente na abordagem Comportamentalista, mas carrega consigo uma pequena parcela da abordagem Cognitivo-Interacionista e traços da abordagem Sócio-Cultural. A fundamentação Comportamentalista tem por característica o controle e o diretivismo comportamental. 
Busca trabalhar habilidades que conduzam a uma competência específica. O professor nesta abordagem é agente que domina o saber, os meios para expressá-lo e a forma de avaliar o aprendizado, (planeja e manipula o sistema de ensino). O aluno recebe informações e reflexões e deixa-se conduzir à emissão dos comportamentos julgados adequados. Assim, sua aplicação procura eliminar as diferenças individuais entre os estudantes, visto que a avaliação é contínua durante o processo e possibilita correções no percurso e ao final. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 56 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 A abordagem Cognitivo-Interacionista está fundamentada nos trabalhos de Piaget (CASTRO, 1986) e Brunner (1969). Sua principal característica é o estudo cientifico da aprendizagem. Nesta abordagem o conhecimento e socialização se confundem e a atividade em grupo é priorizada. O aluno constrói seu material, cabendo ao professor provocar desequilíbrio que exija a busca de conhecimentos, orientando e coordenando a investigação. Cabe ao estudante ser ativo no buscar/criar/elaborar o seu conhecimento. 
O aprendizado é produto da interação homem-mundo, mediado pelos processos de assimilação e acomodação. As diferenças individuais entre os estudantes são respeitadas e são identificadas as características de cada um, sem acelerar seu processo de desenvolvimento. A avaliação usa vários critérios - compreensão tanto da resposta final quando do raciocínio ou processo gerador. 
Já a abordagem Sociocultural tem por principais nomes Vygotsky (OLIVEIRA, 1997) e Paulo Freire (1997). Sua principal característica é a ênfase para a democratização da cultura e o indivíduo como elaborador/criador do conhecimento inerente a ela. Valoriza os “saberes” próprios ao grupo, a serem consumidos e assumidos pelo indivíduo. O ensino parte da compreensão da constituição do poder na sociedade, da reflexão crítica e do comprometimento individual. 
O professor assume a tarefa de buscar os recursos necessários e o aluno é elemento ativo do processo educativo. O aprendizado é precedido pela compreensão do contexto. Ele só acontece quando a palavra tem um significado concreto para a pessoa e seu grupo. As diferenças individuais entre os estudantes, embora seja respeitada, deve ser reduzida durante o processo de aprendizagem. A avaliação é definida em função do momento vivido pelo grupo. 
Contudo, antes de nos debruçarmos sobre a aplicação do método, convém ressaltar a finalidade maior que está implícita no ensino de arquitetura: ensinar o aluno a projetar. Ou melhor, fazer com que o estudante de arquitetura seja capaz de construir caminhos conscientes para o ato de criação compositiva espacial. Porque todas as disciplinas, sejam práticas ou não, existem para dar suporte ao processo criativo de projetação. 
Muitos são os autores que discutem a teoria da arquitetura, numa tentativa de chegar às definições conclusivas sobre o ofício de projetar. Teria a arquitetura uma forma correta de conceber o projeto? Quais os métodos e técnicas de projetação arquitetônica? Quais os princípios e especificidades que norteiam esse processo? Esses e outros questionamentos estão constantemente sendo discutidos por projetistas e pesquisadores, preocupados com a formação dos novos arquitetos e o exercício da profissão, e consequentemente, na produção arquitetônica contemporânea. 
O exercício do ato de projetar é algo extremamente complexo. Exige que o projetista considere diversos elementos em sua criação. Para alguns definidos como condicionantes. Os condicionantes arquitetônicos seriam as condições climáticas e físicas do terreno/localem que se pretende projetar, normas técnicas, legislação urbanística, dimensionamento, necessidades do cliente, aspectos socioculturais, além de elementos estéticos. Para outros, a solução arquitetônica parte da busca na solução de um problema, o que resultaria na proposta arquitetônica (SILVA, 1991). 
Mas o que seria projetar? Corona & Lemos (1989) definem projetar como sendo o ato de fazer projeto, planear ou planejar. De fato projetar seria o processo de criação do arquiteto se 
57 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 materializando sob a forma de projeto e/ou obra arquitetônica. Veloso & Elali (2004, p.05), citando Cordiviola (2001), destacam que “não se pode esquecer, em primeiro lugar, que o projeto é apenas uma hipótese, uma simulação real, ou seja, ainda não é Arquitetura”. Para Cordiviola (2001) o projeto sendo uma hipótese, só poderá ser analisado após sua execução, ou seja, quando a obra arquitetônica estiver edificada. Silva (1991, p.37) reforça esta mesma forma de pensar quando afirma “se por um lado, é concebível o edifício sem projeto, por outro lado, o projeto sem edifício, ou o projeto não realizado, não passa de exercício teórico”. 
Lawson (2011) identifica um processo anterior de projetar, em que o artesão concebe e constrói o objeto (processo vernacular ou artesanal), e que o projetista atual tem que transmitir as instruções aos que realmente vão executar. O papel do desenho nesse novo cenário assume importância fundamental, por ser a forma mais popular de dar essas instruções. O processo de desenhar e redesenhar contribui para a resolução de problemas de projeto e libera a imaginação criativa do aluno. Na tentativa desenvolver representações que pudessem passar uma imagem convincente do objeto, os exercícios desenvolvidos nas diversas atividades de projetar procuraram sempre aproximar o desenho de projeto da realidade do objeto projetado, de forma que o aluno pudesse construir protótipos que possibilitem ter uma vivência de como ele funcionará. 
3 APLICAÇÕES E RESULTADOS DO MÉTODO 
O Método (Vi)Vendo e Aprendendo trabalha principalmente a visão comportamental, pois a reflexão é a base do processo, cujo aprendizado resulta de uma experiência prática. Durante o desenvolvimento das disciplinas, cada conteúdo é trabalhado buscando permitir ao aluno tirar suas próprias conclusões. A metodologia utilizada adota aulas teóricas iniciais em igual proporção às aulas práticas. 
As atividades de ensino, aprendizagem e avaliação estão pautadas nas aulas teóricas, seguidas de leitura de textos sobre o conteúdo, a partir desta fase, é utilizado algum filme/vídeo em que seja possível buscar exemplos práticos sobre o assunto trabalhado, e posterior aplicação de atividade prática e só então é feita a avaliação, que sempre traz questões reflexivas a serem respondidas após discussão e debate por parte dos alunos, em atividade de grupo. Daí a referência aos métodos de abordagem Sociocultural que trabalha a avaliação em grupo. 
Para essa abordagem, os alunos de cada turma foram subdivididos em duplas ou grupos de 03 a 04 componentes e tiveram de apreender o conteúdo dado também através da experimentação e da reflexão sobre o assunto. No caso das disciplinas de representação gráfica, a maneira como os objetos são percebidos e de que forma nos apoiamos na cognição para representá-los, pode ser trabalhado através da vivência de cada aluno com esse objeto em situações do cotidiano. 
Embora as aulas das disciplinas sejam ministradas em salas de aula dotadas de pranchetas, a metodologia aplicada extrapola os limites físicos nas salas de desenho e explora o aprendizado em outros locais também. Dentre eles citamos o pátio/átrio do Laboratório de Arquitetura, como também as áreas livres em volta do bloco de aulas H do Setor de aulas IV. 
Em experiência realizada integrando as disciplinas Desenho de Artístico 02 e Espaço e Forma 02, com os alunos do segundo período do curso de Arquitetura e Urbanismo, alguns objetos 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 58 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 com formas plásticas distintas foram distribuídos entre eles de modo a se familiarizarem com suas diversas características formais e funcionais. A turma foi dividida em dois grandes grupos. Cada grupo se posicionou em volta dos objetos e a partir da observação, deveriam realizar desenhos iniciais de concepção projetiva. 
Após terem vivenciado na prática as diversas possibilidades de uso e manuseio desses objetos, puderam perceber como as diferentes formas de uso podem gerar diferentes interpretações e acomodações desses objetos, gerando inclusive modificações no espaço por eles ocupado. Como resultado dessa atividade, os alunos desenvolveram e representaram modelos de embalagem para acomodar esses objetos. Praticaram o uso da cognição e perceberam de que maneira poderiam utilizar os diversos sistemas de representação (Figuras 01 e 02). 
Figura 01: Exercício de Composição de Embalagem: o problema. 
 
Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA. 
Figura 02: Exercício de Composição de Embalagem: possiblidades de soluções. 
 
Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA. 
No caso da atividade sobre o uso da cor na arquitetura realizada junto à disciplina Comunicação Visual, os alunos do terceiro período do curso foram estimulados a construir o seu material de aprendizado (visão cognitivo-interacionista). A partir de exposição teórica sobre o círculo das cores, em que as cores primárias ocupam os vértices de um triângulo 
59 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 equilátero (Figura 03), cada grupo construía a decomposição das cores a partir de um cubo planificado que depois seria montado e em cada face era possível observar diversos tons de uma determinada cor (FARINA, 1986; PIPES, 2010). 
Figura 03: Disco Cromático 
 Fonte: www.teoriadascores.com.br A partir dessa escala cromática são estudados os conceitos de cores primárias, secundárias, terciárias, complementares e análogas, além da harmonia das cores. Ou seja, todos devem construir seu material, estudá-lo e defendê-lo, aplicando-se assim o princípio construtivista, de uma abordagem cognitivo-interacionista. (Figura 04) 
Figura 04: Exercício de Elaboração do Cubo Cromático 
 
Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 3MA. 
A exibição do vídeo “Entrando pelo túnel” (MATEMÁTICA, 2012), que mostra como o arquiteto grego Eupalinos planejou a construção de um aqueduto de mais de um quilômetro dentro de uma montanha, usando a trigonometria básica, ensejou a atividade de reconhecimento de um terreno, a partir da delimitação com barbante de uma poligonal correspondente ao espaço a ser utilizado pelo grupo e posterior medição da área (SPECK, PEIXOTO, 2001). 
Essa atividade, desenvolvida por alunos do segundo período do curso de Arquitetura, resultou na proposta de um elemento escultórico (guarita/portaria), com representação e construção da maquete (Figura 05). 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 60 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 05: Exercício de Percepção Espacial 
 
 Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA. 
O método descritivo do rebatimento foi explicado em associação com sua aplicação na construção da planificação de telhados. Aí se explica o processo de transformação de uma figura plana em um plano paralelo ou coincidente com qualquer um dos planos de projeção, quando aparece então em verdadeiragrandeza (FRENCH, 2005). Utilizando o caminho inverso ao rebatimento, a figura (o plano do telhado) é conduzida à sua posição inicial e assim é possível recompor o telhado com sua inclinação (COSTA, 1992; MONTENEGRO, 1997). Esse processo foi bem melhor assimilado pelos alunos do segundo período do curso de Arquitetura (disciplina Geometria Gráfica 02), por vivenciarem na prática todoo procedimento e com a construção do desenho planificado, para posterior confecção da maquete (Figuras 06 e 07). 
Figura 06: Exercício de Telhado: definindo os elementos construtivos. 
 
Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA. 
A avaliação do sucesso da aplicabilidade do método “(Vi)vendo e Aprendendo” se pauta no acompanhamento em sala de aula e das atividades promovidas de maneira extensionista, através da assiduidade, interesse e grau de evolução do aluno a partir das atividades desenvolvidas. 
 
61 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 07: Exercício de Telhado: o objeto finalizado. 
 
Fonte: Notas de aula dos autores - Turma 2MA 
 
Figura 08: Stand do LABMAQ/DARQ na CIENTEC 2014 
 
Fonte: Acervo da Autora, 2014. 
Este processo avaliativo considerou além da assiduidade, interesse e participação em sala de 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 62 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 aula, a aferição da capacidade reflexiva do aluno, o que permite uma maior participação e comprometimento do grupo, bem como o acompanhamento da evolução por parte dos docentes, fato esse que pôde ser confirmado com a intensa participação discente no Congresso de Iniciação Científica da UFRN (CIENTEC), no semestre 2014.2 (Figura 08). 
A metodologia emprega a avaliação formativa e somativa em cada disciplina. A verificação da aprendizagem, efetivada mediante instrumento ou processo definido pelo professor de qualquer disciplina do curso, é realizada sob o formato de teste, prova e/ou trabalhos teóricos pertinentes à programação da disciplina, aplicada individualmente ou em grupo. Contudo, apesar de ter de cumprir aos requisitos adotados na universidade, a avaliação é feita de forma continuada através das atividades e do controle de vistos e entrega dos exercícios. 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Espera-se com a aplicação deste Método apresentar possibilidades inovadoras de ensino na formação superior, além de disseminar a possibilidade de aplicação do projeto em diferentes áreas de conhecimento, pois a adoção de recursos práticos em disciplinas teóricas é algo que inegavelmente contribui para um processo de aprendizado mais palpável. Além disso, este Método é desenvolvido a partir da concepção do formando como sujeito de aprendizagem e atento à especificidade do segmento. Como também sua aplicação permite subsidiar a formulação de políticas de ensino focadas na educação superior e formação profissional e cidadã (CORDIVIOLA, 2001; VELOSO & ELALI, 2004). 
Ao final deste texto, oportuno destacar a possibilidade de aplicação do Método (Vi)Vendo e Aprendendo em outras disciplinas de outras áreas. O fato deste método ter sido aplicado em disciplinas da área de representação não o invalida para utilização em outras práticas acadêmicas, pois sua base está pautada na junção de teoria à prática. 
Mesmo as disciplinas aparentemente puramente técnicas, podem se apoiar no uso de vídeos e atividades práticas em seu desenvolvimento. A aplicação do vídeo sobre o Aqueduto de Eupalinos, voltado para a geometria e a matemática, por exemplo, pode ser estendida a outras disciplinas, mudando o enfoque do conhecimento específico a ser repassado, tais como estruturas e instalações. 
No caso de disciplinas de outros cursos, cada professor pode buscar em vídeos, aulas práticas, atividades dinâmicas que saiam do ambiente formal que é a sala de aula, e ajustá-las ao seu conteúdo. 
REFERÊNCIAS 
ANTUNES, C. Glossário para educadores(as). Petrópolis: Vozes, 2001. 
BRUNER, J. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1969. 
CASTRO, A.D. Piaget e a Pré-escola. São Paulo: Pioneira, 1986. 
CHING, F.D.K. Representação gráfica em arquitetura. Porto Alegre: Bookman, 1996. 
CORDIVIOLA, A.R. Notas sobre o projetar. Texto Especial Arquitextos, n. 103, outubro, 2001. Disponível em http://vitruvius.com.br/arquitextos/arq000/esp103.asp. Out. 2001. Acesso em: 18fev. 2015. 
CORONA, E.; LEMOS, C.A.C. Dicionário da Arquitetura Brasileira. São Paulo: Artshow Books, 1989. 
63 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
COSTA, M.D.; COSTA, A.P.A. Geometria gráfica tridimensional.Recife: UFPE, 1992. 
FARINA, M. Psicodinâmica das cores em comunicação. São Paulo: Blucher, 1986. 
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1999. 
FREIRE, P. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1997. 
FRENCH, T.E. Desenho técnico e tecnologia gráfica. Rio de Janeiro: Globo, 2005. 
LAWSON, B. Como arquitetos e designers pensam. São Paulo: Oficina de Textos, 2011. 
MATEMÁTICA aplicada. Entrando pelo túnel. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=K-ND3S0l5DY. 10 out. 2012. Acesso em: 24 set. 2014. 
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. 
MONTENEGRO, G. Desenho Arquitetônico. São Paulo: Edgard Blucher, 1997. 
OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1997. 
PIPES, A. Desenho para designers: habilidades de desenho, esboços de conceito, design auxiliado por computador, ilustração, ferramentas e materiais, apresentações, técnicas de produção. São Paulo: Edgard Blucher, 2010. 
SPECK, H.J.; PEIXOTO, V.V. Manual básico de desenho técnico. Florianópolis: Ed. UFSC, 2001. 
SILVA, E. Uma introdução ao projeto arquitetônico. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1991. 
VELOSO, M.; ELALI, G.V.A. Qualificar é preciso... Uma reflexão sobre a formação do professor de projeto arquitetônico. Texto Especial Arquitextos, n.045.01, 2004. Disponível emhttp://vitruvius.com.br/arquitextos/arq045/arq045-01.asp.Fev. 2004. Acesso em: 12mar. 2015. 
VENDITTI, M.V.R. Desenho técnico sem prancheta e com AUTOCAD2010. São Paulo: Visual Books, 2010 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 64 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 O lugar da fabricação na experiência do projeto arquitetonico 
Tania CALOVI PEREIRA Universidade do Vale dos Sinos; tcalovi@gmail.com RESUMO 
Este artigo descreve um exercicio de fabricação de uma placa em concreto e em metal, aplicado em uma disciplina de projeto arquitetônico do quarto semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo, e que constituiu parte integrante do desenvolvimento projetual e espacial do aluno. O argumento para a inserção deste exercício cujo tema de projeto é um museu de arte contemporânea, se baseia na importância do trabalho manual como parte do processo de projeto, levando o aluno a usar todos os seus sentidos na investigação projetual, e não somente o visual. O exercicio representa uma alternativa aos processos de criação arquitetônica que se baseiam somente no uso do computador e propõe uma confrontação do estudante com materiais e técnicas de fabricação. Finalmente, o exercicio também retira o estudante de uma atitude passiva e individual ao promover o caráter colaborativo da atividade criativa em um laboratório. 
PALAVRAS-CHAVE: fabricação; criação arquitetônica; sentidos; colaboração. 
1. INTRODUÇÃO 
Tanto no ensino de projeto como na prática profissional o computador tem sido usado e apreciado como uma invenção vantajosa e liberadora da imaginação. Na experiência didática, porém, o que se observa é que a imagem plana obtida na tela do computador tende a inibir ou mesmo atrofiar uma percepção multi-sensorial, tornando o processo de projeto uma manipulação puramente visual. 
Diversos arquitetos e estudiosos1 recentes que privilegiam a criação projetual como um fato urbano, e que compreende fenômenos diversos como cultura, sociedade, materialidade e geografia, tem defendido um processo de projeto que incorpora um maior uso dos sentidos humanos, e que tem por base processos de criação manuais. Juhani Pallasmaa2, agumenta que “medimos a cidade com o nosso corpo”, e que a consequência das edificações perderem sua conexão intima com o corpo humano é se tornaremisoladas e à mercê da visão, que passivamente contempla. E adiciona: 
Com a perda da tatilidade, das medidas e dos detalhes elaborados para o corpo humano – e particularmente para as mãos – as edificações se tornam repulsivamente planas, agressivas, imateriais e irreias. 
Esta triste descrição de uma certa arquitetura desconectada do corpo tem me levado a compreender, em parte, o problema da recente produção da arquitetura brasileira que tem renovado nossas cidades. O boom economico brasileiro que se contrapôs a crise financeira global de 2007 trouxe à tona um boom construtivo. Particularmente na cidade de Porto Alegre, por onde caminho, observo uma renovação urbana que não somente é especulativa e predatória em sua maioria, mas que tem privado as pessoas de ali encontrarem conexões humanas mais permanentes e persistentes. Me refiro aqui a uma geral falta de interesse ou conhecimento em fazer com que edificios e espaços urbanos façam sentido ou sejam 
 
1 Alguns dos arquitetos e estudiosos recentes que tem destacado a importância do trabalho manual na formação do arquiteto e mesmo da sociedade são Peter Zumthor, Steven Holl, Herzog e de Meuron, Juhani Pallasmaa, Tod Williams e Billie Tsein e Richard Sennett. 
2 PALLASMAA, Juhani. Os olhos da pele, São Paulo: Bookman, 2011, p. 30, 37-38. 
65 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 memoráveis, sem serem necessáriamente monumentais. Como Kent C. Bloomer e Charles W. Moore1 já diziam ao final dos anos setenta em Body, Memory, and Architecture: 
Pelo menos ate certo ponto qualquer lugar pode ser lembrado, em parte por ser único, mas também por ter afetado nossos corpos e produzido associações suficientes para que fosse impresso em nossos mundos pessoais. 
Esta renovação urbana dissociada do corpo expõe, em ultima análise, o resultado das pedagogias de ensino de projeto de nossas escolas de arquitetura, que via de regra não valorizam a fabricação como parte integrante do processo projetual através de boas maquetarias ou laboratórios. Enquanto na Europa e Estados Unidos a fabricação de objetos, protótipos e maquetes bem como a familiaridade com os materiais tem feito continuamente parte da experiência do aluno, no inicio, meio e fim do processo projetual. 
Acredito que a inserção da fabricação no processo projetual beneficia tanto a formação do arquiteto como o projeto, provocando a interação entre edificio e corpo, o fazer e a materialidade. Assim, descrevo aqui a experiência realizada desde 2012/02 na disciplina de Atelier de Projeto IV da Faculdade de Arquitetura, Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), Rio Grande do Sul. O exercicio, pioneiro nesta escola, foi a criação e fabricação de uma placa de concreto e de uma placa de metal como parte de uma superficie de um museu de arte contemporânea, o tema deste atelier. 
O EXERCICIO DE FABRICAÇÃO E O LABORATÓRIO 
Uma das dificuldades enfrentadas pelo aluno de projeto em nossas escolas é a interação entre a forma e as superficies de envelopamento do projeto. Na etapa inicial do partido geral normalmente os alunos avançam com a geometria do edificio, mas com pouca ou nenhuma ideia dos materiais de fechamento e assim com pouca intenção material. Nesta etapa de definições mais gerais, procuro incentivar os alunos a pensar a forma como integrada aos materiais, dirigindo a atenção destes estudantes de segundo ano de projeto, ao potencial perceptivo das superficies materiais. Embora haja um claro sistema estrutural definido para este atelier de projeto, o foco deste exercicio não é na estrutura do edificio, mas na superficie da fachada, onde se busca investigar um material real e suas possibilidades expressivas (Fig 01). A medida que o projeto avança, os alunos são então incentivados a pensar em uma fachada ou parede que trabalhe questões de percepção sensorial como luz e sombra, transparência, texturas, ou cheios e vazios. O material para esta experiência deverá ser o concreto ou o aluminio. 
O exercicio de fabricação inicia um pouco antes da etapa de detalhamento do projeto, quando os alunos projetam e constroem nos laboratórios da escola um molde para a criação de uma placa de concreto ou de aluminio (Fig. 02). Uma aula específica sobre o processo de construção do molde é ministrada na semana anterior à visita aos laboratórios. Assim, na semana seguinte, quando visitamos os laboratórios para a experiência da fabricação do molde, muitos já trazem um desenho ou ideia de exploração material, e posso ajudá-los na transcrição de suas ideias para o molde (Fig. 03). 
Figura 01: Estudo de placa cerâmica para fachada (foto da autora) 
 
1 BLOOMER, Kent C. e MOORE, Charles W., Body, Memory and Architecture, New Haven e London: Yale University Press, 1977, p. 107. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 66 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
 
Fonte: Foto da autora 
Figura 02: Molde de placa cerâmica para fachada. 
 
Fonte: Foto da autora 
É importante dizer que nesta etapa contamos com a ajuda e experiência de laboratoristas especializados na fabricação de peças teste, tanto para o concreto como para o aluminio. Eles nos informam sobre possiveis fragilidades no molde, resultante da escolha de determinados padrões de textura e sobre o comportamento e cura destes materiais, nos assegurando confiabilidade na execução do trabalho. A experiência destas semanas de laboratório é intensa, os alunos se animam com a oportunidade de fabricar com suas proprias mãos um elemento tangivel de seus projetos e demonstram muita curiosidade em entender como estes materiais se comportam, são moldados, e se transformam finalmente em elementos reais, o 
67 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 que ocorre após a cura do concreto, que dura alguns dias, e quando os alunos desenformam seus moldes (Fig. 04, 05, 06, e 07). Finalmente, como parte da etapa final de detalhamento de seus projetos, solicitamos a eles uma descrição visual desta experiência (Fig. 08). 
Figura 03: Fabricação da placa no laboratório 
 
Fonte: Foto da autora 
 Figura 04: Placa em concreto para fachada. 
 
Fonte: Imagem cedida pelo aluno Nicolas Goerman 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 68 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 05: Placa em concreto para fachada 
 Fonte: Foto da autora 
Figura 06: Placa em concreto para fachada. 
 Fonte: Foto da autora 
Fig. 07: Placas produzidas em aula 
 Fonte: Foto da autora 
69 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 08: Prancha-resumo com a experiência de fabricação de placa em aluminio. 
 
Fonte: Imagem cedida pela aluna Grace Lenir S. Jahnel. 
 
O FAZER E O SENSO DE MATERIALIDADE 
A familiaridade com os materiais fêz parte da cultura de muitos artistas e arquitetos ao longo da história. No periodo medieval o mestre-pedreiro educava aprendizes mais jovens através da prática da construção, do uso das ferramentas adequadas e do conhecimento empirico dos materiais. Guildas ou corporações de artesãos, pedreiros, ourives, e muitas outras trabalhavam nos mais diversos tipos de edificios de forma colaborativa. Ate o final do século XIII o arquiteto ainda era conhecido como mestre-pedreiro, o que indica que sua formação começava entre estes grupos de trabalhadores e evoluia como um aprendiz cortador de pedras até gradualmente se destacar nesta atividade por sua habilidade manual e inteligência.1 O documento existente deste periodo é o caderno de croquis de Villard de Honnecourt2, onde aparecem entre diversas categorias de desenhos também as atividades práticas de carpintaria e construção em madeira e a alvenaria e geometria.3 
Foi porém no periododo Renascimento italiano que passou a haver uma separação entre o arquiteto-concebedor do projeto e o processo de construção.4 Neste periodo o conhecimento teórico assume um papel de crescente destaque na educação do arquiteto enquanto o aspecto prático ficaria em segundo plano. Este distanciamento das questões práticas e materiais da arquitetura e que era o envolvimento do arquiteto medieval, é exposto por Leon Battista Alberti, em seu tratado de arquitetura De re aedificatoria5, que foi baseado no tratado de 
 
1 FRISCH, Theresa G., Gothic Art 1140-c. 1450: Sources and Documents, University of Toronto Press, 1987, p. 43. Originalmente em: PEVSNER, Nikolaus. The Term 'Architect' in the Middle Ages, Speculum, XVII (1942), p. 549-62. 
2 HONNECOURT, Villard de: Kritische Gesamtausgabe des Bauhuttenbuches MS. fr. 19093 der Pariser Nationalbibliothek, ed. Hans R. Hahnloser (Vienna: Verlag von Anton Schroll & Co., 1953). Para uma interpretação mais recente dos desenhos e textos desta obra ver: FRANKL, P. Gothic Architecture, Yale University Press, 2001. 
3 FRISCH. op. cit.; p. 46. 
4 KOSTOF, S. The Architect, New York: Oxford university Press, 1977, p. 93 
5 Tratado escrito entre 1443 e 1452. Grayson demonstrou que a parte mais importante desta obra foi completada dentro deste periodo. Em: GRAYSON, Cecil, em Kunstkronik 213 (1960:359ff), e Münchener Jahrbuch der Bildenden Kunst 11 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 70 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Vitruvius. Uma copia autêntica antiga do tratado de Vitruvius havia sido encontrada no inicio do século XV, e onde se poderia achar algumas das definições da profissão do arquiteto. 1 Alberti2 afirma logo no inicio de seu tratado que um arquiteto no século XV deveria ser um erudito: 
Antes de eu ir mais longe, no entanto, devo explicar exatamente a quem eu me refiro como um arquiteto; pois não é o carpinteiro que eu teria para comparar com os maiores expoentes de outras disciplinas: o carpinteiro é apenas um instrumento nas mãos do arquiteto. Ao arquiteto eu considero aquele, que pela exata e admiravel razão e método, sabe como conceber através de sua própria mente e energia (...) Para fazer isso, ele deve ter uma compreensão e conhecimento de todas as disciplinas mais elevadas e nobres. Isso, então, é o arquiteto. 
Se o arquiteto do Renascimento não precisava ser mais um exímio cortador de pedra ou se destacar em alguma atividade manual para ascender na profissão, em 1550 Giorgio Vasari 3 publica a primeira edição de sua história The lives of the most excellent painters, sculptors and architects, e ali relata que muitos arquitetos que queriam embarcar nesta profissão começavam praticando como pintores, escultores e ourives, entre outras atividades, e muitas vezes mantinham estas práticas como uma segunda atividade ao longo de suas vidas. Antonio Manetti4, biógrafo de Brunneleschi, relata que este arquiteto cedo demonstrou grande interesse em desenho e pintura, e que seu pai reconhecendo seu talento, permitiu-lhe treinamento como ourives. Um treinamento como este era requerido por que incluia as habilidades básicas requeridas em todas as artes. Em 1398 Brunneleschi se matricula em uma guilda de ourives e se torna um mestre nesta arte em 1404. 
Mesmo no periodo da Beaux Arts, quando a educação dos arquitetos experimentaria uma gradual acentuação na questão formal, e que nem sempre era acompanhada de experimentação ou inovação material, Louis Kahn, que estudou sob a tutela de Paul Cret, viria a deixar um legado arquitetônico que não separaria inovações formais de experimentações materiais. Em sua educação Kahn estuda as grandes estruturas do passado grego e romano, e ao estudá-las compreende que suas formas trabalhavam junto com os materiais com os quais eram construidas. Em sua pedagogia em sala de aula, na escola de arquitetura da Universidade 
 
(1960). Rykwert tambem afirma que a obra foi escrita na metade do século XV, conforme afirma em: RYKWERT, Joseph. Leon Battista Alberti. On the art of building in ten books. Cambridge, Mass., The MIT Press, 1994, p. ix. 
1 Em 1415 o humanista florentino Poggio Bracciolini encontra na biblioteca do monasterio de São Gall, na Suiça, o unico manuscrito antigo sobrevivente do tratado de arquitetura de Vitruvius. Embora o tratado de Vitruvius tenha sido copiado muitas vezes durante a Idade média, esta copia achada era particularmente autentica. Num periodo que primava pela recuperação e leitura dos textos da antiguidade clássica o achado deste livro deve ter iluminado a descrição sobre as tarefas do arquiteto, e que eram muito diferentes do tradicional mestre-pedreiro. In: KOSTOF, S. The Architect, New York: Oxford university Press, 1977, p. 98. 
2 “Before I go any further, however, I should explain exactly whom I mean by an architect; for it is no carpenter that I would have you compare to the greatest exponents of other disciplines: the carpenter is but an instrument in the hands of the architect. Him I consider the architect, who by sure and wonderful reason and method, knows how to devise through his own mind and energy (…) To do this he must have an understanding and knowledge of all the highest and most noble disciplines. This then is the architect.” RYKWERT, Leon Battista Alberti. On the art of building in ten books. Cambridge, Mass., The MIT Press, 1994, p. 3. 
3 VASARI, Giorgio. The lives of the most excellent painters, sculptors and architects. New York: Modern Library, 2006. (1908). 
4 KOSTOF, S. The Architect, New York: Oxford university Press, 1977, p. 99 e 105-106. Entre os muitos arquitetos que foram inicialmente treinados em atividades práticas antes de se tornarem arquitetos, tendo assim se envolvido com ferramentas e materias estavam Michelozzo que trabalhou como escultor, Antonio da Sangallo que trabalhou como carpinteiro, Bramante, Francesco di Giorgio, Rafael, Peruzzi e Giulio Romano que foram pintores e ao final do Renascimento, Michelangelo. 
71 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 da Pensilvânia, ele recomendava aos estudantes que quando estivessem em busca de inspiração para criar seus projetos, buscassem conselho perguntando aos materias. É famosa a sua conversa com os estudantes, que ficou registrada em video1, e que expressa que do material poderia partir a própria forma escolhida: 
Você diz a um tijolo, 'O que você quer, tijolo?’ E tijolo lhe diz: 'Eu gosto de um arco.’ E você diz ao tijolo, 'Olha, eu quero um arco também, mas arcos são caros e eu posso usar uma viga de concreto’. Então você diz: 'O que você acha disso tijolo?’ E o tijolo diz: 'Eu gosto de um arco’. 
Kahn leva esta filosofia para seu próprio escritório, onde trabalhou em colaboração com uma equipe de consultores e arquitetos, usando materiais de construção básicos, como concreto, tijolo, aço, vidro e mármore, combinando-os em inovações técnicas e formas que, em alguns casos, nunca tinha sido antes tentadas. 
Outro, entre os grandes arquitetos modernos, que em sua prática profissional dá continuidade à tradição da experimentação material ao mesmo tempo que formal foi Le Corbusier. Corbusier havia sido treinado inicialmente na arte do desenho e gravação das faces de relógios, e também como pintor, antes de se tornar um arquiteto, sendo que a prática como pintor e escultor ele exerce por toda a sua vida ao lado da arquitetura. Seu processo de trabalho ele publicaria ao final de sua vida ao qual chamaria la recherche patiente2, e no qual descreve e documenta o laborioso processo que dia a dia lhe tornava em um arquiteto, e no qual as atividades manuais do desenho, pintura, escultura bem como a escrita estavam interligadas e colaboravam. De fato, a tradição que vincula o fazer manual e o conceber imaginativo viria no esteio de figuras como Corbusier, entre outros, a sero grande ideal que embasou o pensamento da criação da Bauhaus em 1919 por Walter Gropius, ainda que esta escola não tenha sido bem sucedida em alcançar resultados práticos na arquitetura. 
A estreita colaboração entre mente e trabalho manual, aliada à exploração material, tambem foi parte importante da prática projetual de arquitetos como Alvar Aalto.3 Em seu projeto para a Casa Experimental de Muuratsalo (1952-1953), por exemplo, e que contêm diversos experimentos no uso de tijolos e cerâmicas, ele descreve seu processo de criação como sendo parcialmente um jogo de exploração formal, mas adverte porém, que nenhum jogo formal é valido, se não combinado a um sério trabalho de laboratório. Mais recentemente, arquitetos que tem se concentrado no trabalho de superficie do edificio, como Herzog e de Meuron, exibiram seu processo de projeto na exposição Herzog e de Meuron: Archaeology of the mind (outubro 2002-abril 2003), no Canadian Center for Architecture (CCA)4, onde os arquitetos assumem sua predileção pelos processos artisticos na criação arquitetonica. A exibição incluiu diversas maquetes de estudo, livros, fotografias, obras de arte, entre outros, que informaram o pensamento criativo dos arquitetos, com destaque para os diversos protótipos de estudos com materiais realizados a partir de moldes. O ato de construir com a mão, ativa a imaginação e estimula um uso mais amplo dos sentidos, semelhante ao ato de esculpir do artista. 
 
1 Disponivel em: https://www.youtube.com/watch?v=8cBifaZaK8Y Acesso em 27.05.2015. Localizado aos 2min e 55 segundos do video. 
2 LE CORBUSIER, L’Atelier de la recherche patiente. Éditions Vincent Fréal, Paris, 1960. 
3 Pallasmaa, J. op. cit., p. 77. Originalmente em: AALTO, Alvar, Experimental House at Muuratsalo, project description, Arkkitehti, Helsinki, no. 9-10, 1953. 
4 URSPRUNG, Philip (ed.), Herzog e de Meuron. Natural History, (exhib. cat.), Lars Muller Publishers, 2002-2005. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 72 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Em nossa conteporaneidade podemos destacar entre os arquitetos que incluem a fabricação e a experimentação manual em suas atividades profissionais, o trabalho dos americanos Tod Williams e Billie Tsein. Eles chamaram ao processo de projeto que desenvolvem em seu escritório em Nova York, slowness1, e que definem como a experiência da lentidão. Para eles é importante o ato de trabalhar com a mão, tanto através do desenho como da fabricação, pois ao fazê-lo utilizam ferramentas ligadas à capacidade mais lenta da mão, e explicam que isto é necessário para o desenvolvimento do pensamento, pois registra tanto o caminho do pensamento como o destino a que se quer chegar. Para eles, a lentidão do método lhes permite o respirar e alcançar a amplitude no projeto. Edificios como o agora demolido American Folk Art Museum (2001), em Nova York, o Neurosciences Institute (1995), Skirkanich Hall (2006) e mais recentemente a Barnes Foundation (2012), na Filadélfia, são provas incontestáveis do nivel de qualidade que é adicionado ao edificio quando o arquiteto realiza experimentações materiais mais próximas do que será utilizado em uma construção real, além das estratégias já conhecidas e reconhecidamente importantes do desenho gráfico e da maquete. 
4 CONCLUSÕES 
Pedagogias que buscaram aliar a fabricação ao processo criativo e produtivo como a Bauhaus, no inicio do seculo XX, representaram um marco moderno na sintese das artes. Apesar de ainda suscitar polêmica por seus métodos pouco ortodoxos, e pelos poucos exemplos que a escola obteve no campo da arquitetura, a sintese das artes ali promovida revolucionou o ensino de projeto, derrubou os métodos históricos, e conduziu à elaboração e compreensão de um processo de projeto criativo que perdurou por algum tempo, apesar da divisão que passou a existir entre as belas artes e as técnicas de fabricação e produção em massa. 
A escola de arquitetura é o lugar onde transmitimos conhecimento mas também o lugar da descoberta, como afirmou Leatherbarrow2; “um tipo de descoberta muito semelhante à pesquisa de laboratório em engenharia e ao trabalho criativo no estúdio de um artista.” Louis Kahn3 já advertia que somente quando a universidade tenha se “liberado do mercado” poderá esta se converter em um lugar de verdadeira pesquisa. 
Este lugar da descoberta e da pesquisa se revela uma vez mais neste exercicio proposto e aqui relatado, onde os alunos são atores ativos ao experenciar um novo material, o concreto, e um novo meio de trabalho manual, que é o molde, e para o qual exercitam o pensamento gráfico e criativo, de forma a que o molde reproduza um resultado final tencionado. 
Se a ideia de um ensino em arquitetura que inclua processos de fabricação imaginativos pode parecer impraticável entre as nossas preocupações contemporâneas com a arquitetura, vale lembrar que esta prática tem sido quase sempre relegada a um formalismo ou sensacionalismo, que muitas vezes carece de bases conceituais universalmente reconhecidas como a criação do espaço através da arquitetura. Contudo arquitetura não é somente o 
 
1 WILLIAMS, Tod e TSEIN, Billie. On Slowness, Revista 2G, n. 09, 1999. Tambem disponivel no site professional dos arquitetos: http://www.twbta.com/3031 Acessado em 27.05.2015. 
2 LEATHERBARROW, David. Recomeçando. A atividade da pesquisa projetual, Revista Summa, Porto Alegre, v.134, mar. 2014, p. 88. 
3 KAHN, Louis I. The profession and education, In: WURMAN, Richard Saul. What will be has always been. New York: Rizzoli, 1986, p. 92. 
73 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 espaço humanizado, mas principalmente cria espacialidade1, que aprendemos serem as relações entre os espaços internos e externos, entre a parte e o todo, o edificio e a cidade. Uma arquitetura que trabalha todos os sentidos se conecta com a cidade mais ricamente e estabelece valores mais permanentes e profundos, como define o sociólogo Richard Sennett em sua obra O artesão2, valores que ressaltam o carater ético e comunitário, representado pelo trabalho do artesão, e que temos perdido em uma sociedade manipulada pelo visual e pela velocidade. 
REFERÊNCIAS 
BLOOMER, K. C. e MOORE, C. W. Body, Memory and Architecture, New Haven e London: Yale University Press, 1977. 
FRANKL, P. Gothic Architecture, Yale University Press, 2001. 
FRISCH, T. G. Gothic Art 1140-c. 1450: Sources and Documents, University of Toronto Press, 1987. 
HONNECOURT, Villard: Kritische Gesamtausgabe des Bauhuttenbuches MS. fr. 19093 der Pariser Nationalbibliothek, ed. Hans R. Hahnloser (Vienna: Verlag von Anton Schroll & Co., 1953). 
KAHN, L. I. The profession and education,” em: WURMAN, Richard Saul. What will be has always been. Nova York: Rizzoli, 1986. 
KOSTOF, S. The Architect, New York: Oxford University Press, 1977. 
LEATHERBARROW, D. Architecture oriented otherwise, New York: Princeton Architecture Press, 2009. 
LEATHERBARROW, D. Recomeçando. A atividade da pesquisa projetual, em Revista Summa+134, Março 2014. 
PALLASMAA, J. Os olhos da pele, São Paulo: Bookman, 2011. 
PEVSNER, N. The Term 'Architect' in the Middle Ages, Speculum, XVII (1942). 
RYKWERT, Joseph. Leon Battista Alberti. On the art of building in ten books. Cambridge, Mass.: The MIT Press, 1994. 
SENNETT, R. The Craftsman, New Haven and London: Yale University Press, 2008. 
URSPRUNG, P. (ed.). Herzog e de Meuron. Natural History, (exhib. cat.), Lars Muller Publishers, 2002-2005. 
VASARI, G. The lives of the most excellent painters, sculptors and architects. New York: Modern Library, 2006. 
 
 
1 LEATHERBARROW, David. Architecture oriented otherwise, New York: Princeton Architecture Press, 2009, p. 243-269. 
2 SENNETT, Richard, The Craftsman, New Haven and London: Yale UniversityPress, 2008. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 74 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Uma experiência didática como suporte ao ensino de projeto: a disciplina de Assessoria Complementar 
Rafael BALDAM 
Universidade Estadual de Campinas; rafabaldam@gmail.com Pedro Langella TESTOLINO 
Universidade Estadual de Campinas; arq.langella@gmail.com RESUMO 
Este artigo foi elaborado a partir da experiência dos autores como responsáveis por uma disciplina eletiva dentro do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unicamp. A disciplina, intitulada Assessoria Complementar, visava dar suporte aos estudantes matriculados, no que diz respeito às matérias de projeto arquitetônico e urbano. Para isso, foram adotadas posturas de aula diferentes do modelo diretivo, buscando iniciativas de gestão horizontal, construção coletiva de conteúdo, transparência, método de avaliação adequado e discussões abertas além das aulas expositivas necessárias. Este trabalho explora e registra esta experiência sob a luz de algumas filosofias didáticas e suas aplicações no contexto do ensino e aprendizagem da arquitetura e do urbanismo. 
PALAVRAS-CHAVE: pedagogia relacional; assessoria; sala de aula invertida; construção coletiva; método de avaliação. 
1 INTRODUÇÃO 
O estudante de arquitetura recém chegado ao curso, traz consigo expectativas sobre o que este novo espaço será para ele. Obviamente, a transição do ensino médio para o superior remete a uma mudança gritante de ambiente, de vivências e maturidade exigida, além do conteúdo que o indivíduo passará a estudar, que agora tenderá a focar-se num determinado assunto. 
Para este artigo serão abordadas as questões relacionadas a duas dessas mudanças: o ambiente do estudante e o conteúdo que ele estudará na escola de arquitetura; mais especificamente, este texto trata brevemente da relação entre estes dois temas. 
É fato que ao ingressar numa faculdade de arquitetura - a ciência de construção dos espaços - subentende-se que certos conteúdos serão abordados. Mas, como a maioria dos estudantes recém chegados ao ensino superior apenas vislumbram estes conteúdos, o que chama a atenção dele é o espaço da escola em si. Talvez esta seja a primeira lição de arquitetura para um estudante: compreender o espaço. 
Para o estudante, o espaço tem papel duplo: ao mesmo tempo que é lugar de estar, é objeto de estudo; ou seja, ele encontra-se em meio a seu próprio estudo, envolto por ele. 
Desse modo, os espaços disponíveis na escola de arquitetura se tornam importantes para a formação do profissional. A sala de aula, a biblioteca, o pátio, o estacionamento, a cantina, os corredores, cada um desses ambientes tem informações que o arquiteto pode e deve ler e decodificar a medida em que se constrói. 
Dentro desse jogo entre conteúdos e espaços, a sala de aula se torna um lugar constante na formação. Contudo, apesar das preocupações com a disposição física do espaço, por exemplo, projetar janelas que proporcionem iluminação adequada para os estudos, dispor as pranchetas à luz das janelas, equipar a sala com projetores, dotá-la de um design inteligente, o que acontece durante as aulas tem sofrido poucas mudanças na sua estrutura primordial. O 
75 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 momento de aula ainda é, em sua maioria, pautado pela pedagogia diretiva, no qual "o professor fala e o aluno escuta. O professor dita, o aluno copia." (BECKER, 1995) É o momento em que o desprovido de conhecimento observa e ouve o mestre passar os conteúdos para a sala, reiterando o conceito da tábula rasa1. Normalmente disposta num esquema de palco unidirecional, a configuração espacial da sala confirma o mito da transferência do conhecimento, no qual "o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador" (FREIRE, 1985, p. 38). 
Figura 1: Esquema diretivo de organização de sala e fluxos de ação 
 
Fonte: Testolino e Baldam, 2015. 
Nesse sentido, além do espaço material, há o espaço imaterial, que pode ser destinado às possibilidades de inovações por parte dos estudantes e dos professores, aceitação a críticas, construção de conteúdos coletivos, distribuição democrática de informações e outras práticas igualitárias. Este espaço imaterial, que preenche o material, é o que lhe dá conteúdo e proporciona uma vivência específica, como proposto por uma "pedagogia relacional" (BECKER, 1995), na qual o professor não desconsidera o que o estudante já traz de vivência e conhecimento, entende que este precisa de condições favoráveis para a construção de novos conhecimentos e que tal construção se dará através da troca entre todos os envolvidos, através do reflexionamento e reflexão (PIAGET, 1977). 
Uma das iniciativas de mudança desse conceito estático de sala de aula é a aplicação de metodologias ativas2 através, por exemplo, do conceito de sala de aula invertida (ver figura 2). Enquanto o modelo de ensino ainda predominante atualmente segue a linha de raciocínio CONCEITO-INTERPRETAÇÃO-COMPREENSÃO-AÇÃO, o modelo flipped, ou sala de aula invertida, trabalha a série AÇÃO-REFLEXÃO-COMPREENSÃO-CONCEITUALIZAÇÃO. Essa alteração pressupõe uma mudança na forma de encarar e resolver os problemas propostos, partindo, agora, de experiências anteriores e construindo um conteúdo ao longo da resolução da questão, e não apenas aplicando um conceito numa determinada situação. Também faz parte desse modelo, a mudança na relação com os exercícios propostos, onde algumas alternativas são a disponibilização de um conteúdo anterior à resolução do problema, para 
 
1Tese desenvolvida por John Locke em 1690 em seu livro "Ensaio Acerca do Entendimento Humano" (em inglês, An Essay Concerning Human Understanding). 
2“Processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema.” (BASTOS, 2006) 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 76 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 que este seja resolvido em grupo, ou ainda o exercício em tempo real, onde os estudantes podem consultar o material e uns aos outros enquanto a avaliação é feita. 
Tais metodologias ativas também pressupõem um espaço físico diferenciado, que dê suporte a esta estrutura; assim como prevê uma mudança de postura do professor e do estudante na forma de aprender e ensinar, problematizando e repensando o momento que chamamos de “aula”. Ainda que o modelo flipped exiga uma estrutura para ser implantado, ele representa um questionamento da ordem mais recorrente de uma aula, motivo pelo qual este texto o toma como princípio. 
A partir desse pressuposto, este artigo pretende questionar o modelo diretivo de pedagogia através do relato da experiência obtida com o oferecimento da matéria eletiva "Assessoria de Projeto", ao longo do segundo semestre do ano de 2014, na Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). 
Figura 2: Alteração dos fluxos de ação na sala de aula 
 
Fonte: Testolino e Baldam, 2015. 
2 O PROJETO E A DINÂMICA DE AULA 
Trazendo o questionamento da pedagogia diretiva para o âmbito específico do ensino da arquitetura, uma metodologia ativa baseada nos conceitos da sala de aula invertida, esquema flipped por exemplo, ou outras alternativas ao modelo diretivo, podem ser amplamente aplicadas nas aulas de projeto, como modo de expandir o leque de premissas do projeto para todos os estudantes. Dado que a bagagem de vivências de cada estudante pode não trazer prontos certezas e fatores determinantes suficientes para a resolução dos exercícios de projeto. 
Segundo Morin “precisamos estar aptos a reunir o máximo de certezas para enfrentar a incerteza” (MORIN, 1998), componente este sempre presente nos momentos de elaboração de propostas de projeto, quandoo estudante é frequentemente requisitado a enfrentar suas 
77 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 incertezas relacionadas à complexidade1 de se projetar. 
O momento da aula de projeto tem por premissa o estímulo criativo e a troca de ideias, visando a exploração dos problemas. Uma estrutura de aula que reforce esse caráter, potencializa seu funcionamento. No entanto, o projetar comumente exercitado na sala de aula durante os ateliês, é iniciado com a teoria fundamental sendo passada aos estudantes num ambiente e dinâmica de sala de aula convencionais e diretivos, distanciados da prática de projeto. 
Somente após este momento, a prática do projetar é colocada à prova em exercícios dirigidos ou assessorias com os orientadores, onde se acredita verificar se os conteúdos teóricos foram absorvidos. Contudo, esta estrutura sequenciada em teoria antecedendo a prática, pressupõe a fragmentação do pensar, além de uma quebra no processo de projeto do estudante, que normalmente seguiria um caminho não linear e concomitantemente teórico e prático. Deste modo, o professor corre o risco de condicionar os estudantes a optar por um conjunto de certezas padronizado. 
Enquanto estamos projetando, as decisões de projeto nos obrigam a revisitar os conceitos inúmeras vezes e por diferentes motivos, mas o que geralmente ocorre na sala de aula não segue este processo. A fragmentação do pensar é uma escolha didática que precisa ser revista. Portanto, se faz necessária uma mudança de postura de estudantes e professores, para que o momento de aprender/ensinar a projetar se aproxime da real ação de projetar. 
Buchanam (1992) se apropria de um termo cunhado por Rittel (1972) para qualificar o processo de projeto de arquitetura: os wicked problems. São eles problemas difíceis ou impossíveis de se resolver por terem premissas inconsistentes, insuficientes, contraditórias ou até mutáveis. Novas incertezas se mostram a medida em que os questionamentos são feitos de uma determinada perspectiva 
Dessa forma, um projetista ao examinar um problema de projeto sob uma perspectiva, obterá um resultado, se observar por outra perspectiva, obterá outro resultado e assim por diante. 
Nesse sentido, se considerarmos uma maneira de aprender/ensinar a projetar de modo que diversas perspectivas sejam colocadas à mostra ao mesmo tempo e muitas soluções exploradas pelas variáveis disponíveis, teríamos como resultado um processo plural de solução de problemas, onde cada proposta traria uma bagagem própria e possível de ser analisada dentro da problematização do projeto de arquitetura e/ou urbanismo. Obviamente, esta maneira exige requisitos como preparação da aula com “problemas abertos”2, trabalho em equipe, método de avaliação adequado, maior atenção do professor, improvisação por parte dos estudantes e do professor, entre outras características. 
Em síntese, há diversos benefícios ao se investir em um processo de ensino/aprendizagem de arquitetura e urbanismo a partir da pedagogia relacional no lugar da diretiva; da sala de aula convencional transformada para o modelo flipped; no ato de projetar aceito como um caminho não linear, concomitantemente teórico e prático, isento da fragmentação do saber, e ainda 
 
1Como afirma Morin (2006, p.13) “a complexidade apresenta-se com os traços inquietantes da confusão, do inextricável, da desordem no caos,da ambigüidade, da incerteza... Daí a necessidade, para o conhecimento, de pôr ordem nos fenômenos ao rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto é, de selecionar os elementos de ordem e de certeza, de retirar a ambigüidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar” 
2Partes de um problema maior, ou cases para resolução. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 78 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 composto de wicked problems. 
Entre os benefícios, pode-se citar: minimização das lacunas entre a aula teórica e o exercício prático ou profissional; reforço das capacidades de pensamento complexo do estudante e do professor ao estimular a articulação de um problema de forma completa, contabilizando suas partes e as relações entre elas, assim como as diversas possibilidades de resolução; contribuição para a formação, não apenas de arquitetos capazes de solucionar problemas complexos, mas também de cidadãos questionadores e com as ferramentas corretas para construírem a própria versão das soluções. 
Portanto, uma prática complexa como a do projetar, exige um modelo de ensino/aprendizagem adequado e igualmente complexo, onde o professor tem o papel de catalizador dos acontecimentos e o estudante trilha o próprio caminho. 
3 ESTUDO DE CASO: ASSESSORIA COMPLEMENTAR PARA O 
CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNICAMP 
Com a intenção de inaugurar um novo espaço e modo de estudar arquitetura e urbanismo, foi proposta uma experiência dentro deste curso na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp): um espaço onde estudantes de diferentes anos pudessem compartilhar seus conhecimentos, conversar sobre arquitetura e temas adjacentes, discutir a estrutura do curso, enfim, que fosse um espaço de apoio a todas as disciplinas e a todos os estudantes interessados. 
O anseio em experienciar um novo espaço e modo de estudar arquitetura já estava presente entre docentes e discentes do curso e iniciativas anteriores similares já haviam sido idealizadas, contudo, sem sucesso.. 
Analisando algumas destas iniciativas anteriores, uma parte vivenciadas pelos autores do presente artigo e demais relatadas por outros estudantes, atentou-se à presença de dificuldades recorrentes: 
a. Não havia um espaço destinado especificamente para tal atividade. Então, os estudantes precisariam usar um espaço já existente, provavelmente uma sala de aula, o que leva à necessidade de, a cada encontro, reservar um horário para o uso da sala. Esta dinâmica não representa garantia de que aquela sala estará reservada naquele horário; b. O ingresso dos participantes seria livre de compromissos e responsabilidades. Nesse sentido, o vínculo dos participantes com a atividade poderia se tornar debilitado, uma vez que, não é possível cobrar participação de algo livre, havendo ainda a possibilidade de esvaziamento da atividade; c. Havia resistência no reconhecimento acadêmico das atividades “paralelas”, extra-curriculares. Reconhecimento este relevante tanto para o currículo acadêmico dos autores da iniciativa, quanto para os participantes destas, por se tratar também de um espaço de construção de conhecimento, além das disciplinas regulares. 
Ao encarar estes pontos, foi visto que a abordagem precisaria ser outra. Frente à nova tentativa, criou-se um histórico e buscou-se uma metodologia aberta ao aperfeiçoamento na prática. 
Os autores deste artigo entraram em contato com o coordenador do curso, Prof. Dr. Evandro 
79 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Ziggiatti Monteiro, explicaram suas vontades e pediram auxílio para viabilizar a iniciativa. A solução encontrada foi a formatação dessa atividade como uma disciplina eletiva ministrada pelo próprio professor Evandro. Entendeu-se que esta seria a melhor opção, se não a única, para que a ideia se concretizasse. Ao adotar esta configuração, surgiram outros pontos para se considerar: 
a. A ideia de formatação como disciplina, ainda que eletiva, coloca a atividade num hall já consagrado e carregado de sentimentos como a obrigação, , mérito, avaliação, etc, coisas das quais queria-se evitar; b. Uma vez como disciplina, o vínculo da atividade com os participantes, e vice-versa, se estabelece através da matrícula e mantém o registro dessa participação por meio do histórico escolar; c. Pressupõe-se a criação de uma forma de avaliação, uma vez que toda disciplina deve entregar uma nota a cada estudante no fim do semestre;d. O vínculo dos estudantes condutores da atividade se daria pelo programa PAD (Programa de Auxílio Didático)1, e poderia se dar de forma voluntária, mas os estudantes deveriam estar inscritos no programa; e. Como disciplina, teríamos uma sala reservada toda semana para trabalhar. 
A FORMATAÇÃO DOS ENCONTROS 
Após optar pelo oferecimento dos encontros configurados como disciplina eletiva, partiu-se para uma definição mais precisa das atividades e dos objetivos que desejava-se alcançar. Adotou-se como cerne da disciplina a assessoria a projetos. 
Atualmente, no curso de Arquitetura e Urbanismo da Unicamp, os estudantes frequentam matérias de projeto todo semestre, e eventualmente, mais do que uma. A dinâmica da assessoria complementar aconteceria então, em torno da instrumentalização dos inscritos para a confecção dos projetos; seja desenhando, analisando ou buscando referências. Assim, entendeu-se que as atividades poderiam se dar de duas formas: como assessoria presencial em projetos, ou como exposição de conteúdos pertinentes às discussões. 
Em relação às assessorias presenciais de projeto, pretendia-se que se dessem de forma coletiva, e na presença de toda a sala, de modo que todos pudessem opinar sobre o projeto apresentado naquele momento. Dessa forma, aqueles que estão nos primeiros anos poderiam buscar ajuda, ao mesmo tempo em que teriam contato com projetos mais maduros e noção de como são as disciplinas que estão por vir na graduação, além de, oportunamente contribuir para a solução de problemas levados por seus veteranos. 
Já quanto à exposição de conteúdos pertinentes às discussões, esta seria requisitada pelos participantes, à medida que se fizesse necessária uma explicação mais aprofundada de um determinado tema. Por exemplo, durante uma assessoria de projeto, poderia ser identificada uma lacuna sobre o conceito Partido. Se todos fossem a favor, seria agendado um encontro para explicação desse conteúdo. Outros exemplos poderiam abarcar a introdução a algum software, assistir vídeos seguidos por uma discussão, explanação de outros conceitos, dicas de 
 
1 Como definido pela Pró-Reitoria de Graduação da Unicamp, o Programa de Apoio Didático (PAD) é um programa de bolsas destinado exclusivamente a alunos de graduação regularmente matriculados na Unicamp. Suas atividades visam o aprimoramento do ensino de graduação através de monitoria exercida por estudantes e deverão ter a supervisão do professor responsável pela disciplina. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 80 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 representação e apresentação, etc. 
A partir desse rascunho redigiu-se, então, um esboço da atividade para conversar com o Coordenador do Curso. Abaixo está reproduzido este esboço. 
Nome da Disciplina: Assessoria Complementar 
Créditos: 2 créditos. 2 para Teoria (T) 
Número mínimo e máximo de matriculados: Mínimo 6, Máximo 20 
Dia e Horário: sexta-feira, 16h00 às 17h40 
Pequena Ementa: disciplina de complemento teórico para assessorias aos estudantes. Esta disciplina 
pretende incrementar a discussão arquitetônica com exemplos de projetos, textos, apoio de softwares 
e outros elementos que auxiliem o estudante durante o decorrer do semestre em disciplinas como 
Teoria e Projeto, Desenho Urbano, História da Arquitetura, Paisagismo, etc. Pretende-se criar um 
corpo de ajuda, munido de um arcabouço referencial, para que os estudantes tenham um apoio extra. 
Estratégia: utilizar material referencial (livros, sites, filmes, lugares, revistas, projetos, etc); ter a 
disposição sala com projetor, se possível com som; durante o período de férias, divulgar para os 
estudantes se matricularem; trabalhar de acordo com a demanda dos matriculados; avaliar por 
presença; não exigir obrigações extraclasse; funcionamento da assessoria como um plantão de 
arquitetura; tentar ajudar em assuntos como projeto, história, urbanismo, design, representação, 
softwares, indicação de referencias, etc; funcionar como uma discussão livre, informal, sem estruturas 
didáticas fixas. 
Utilizou-se estas informações para a criação da disciplina no Diretório Acadêmico, e para isso redigiu-se: uma Ementa mais consistente, explicando sobre o que se tratava a disciplina; uma Dinâmica, explicando como as atividades se desenrolariam; e uma bibliografia básica. A Ementa, Dinâmica e bibliografia utilizadas na divulgação das atividades estão reproduzidas abaixo. 
Ementa: Disciplina de complemento teórico para assessorias aos estudantes. Esta disciplina pretende 
incrementar a discussão arquitetônica com exemplos de projetos, textos, apoio de softwares e outros 
elementos que auxiliem o estudante durante o decorrer do semestre em disciplinas como Teoria e 
Projeto, Desenho Urbano, História da Arquitetura, Paisagismo, etc. Pretende-se criar um corpo de 
ajuda, munido de um arcabouço referencial, para que os estudantes tenham um apoio extra. 
Dinâmica: Os matriculados na disciplina trarão para as reuniões questionamentos que estão tendo 
sobre as matérias dos segmentos de Teoria e Projeto, Urbanismo, Paisagismo e Design. Tais 
questionamentos podem envolver questões específicas daquele projeto, por exemplo: como resolver a 
cobertura de um determinado edifício; assim como podem ser questões relacionadas a algo mais 
geral, como aprender um novo software. Os PADs trarão referências bibliográficas, experiências 
pessoais que envolvam as questões e, quando se fizer necessário, o preparo de uma explicação 
teórica. O desenrolar da disciplina se dará no formato de atendimentos em grupo ou individuais, de 
acordo com a demanda dos matriculados. 
81 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Bibliografia: Francis Ching, Representação Gráfica para Desenho e Projeto; Bruno Zevi, Saber Ver a 
Arquitetura; Rafael Moneo, Inquietação Teórica e Estratégia projetual; Snyder & Catanese, Introdução 
à Arquitetura; Simon Unwyn, A Análise da Arquitetura; Alexander, Uma Linguagem de Padrões; 
Lorraine Farrelly, Técnicas de representação; Kate Nesbitt, Uma nova agenda para a arquitetura; 
Kevin Lynch, A Imagem da Cidade. 
Com a disciplina pronta para receber as matrículas e com a dinâmica estabelecida, restava aguardar a finalização do período de matrículas. Durante este tempo, iniciou-se a divulgação da disciplina via Facebook, pois temia-se que pouquíssimas pessoas se interessassem pela atividade, o que a inviabilizaria. Para chamar a atenção e para explicar melhor sobre o que se tratava, expusemos o flyer abaixo em um grupo criado para estudantes do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unicamp. Assim começaram os primeiros questionamentos e interesses sobre as atividades. 
Figura 3: Cartaz para divulgação online 
 
Fonte: Testolino e Baldam, 2014. 
Tinha-se algumas expectativas de objetivos a serem alcançados ao longo do semestre: 
a. A criação de um ambiente de cooperação interanos nos estudos arquitetônicos; b. A alimentação do veio participativo de cada um, já que as atividades surgiriam a partir da necessidade dos inscritos; c. A experimentação de outro formato de disciplina, que não o convencional determinado por notas, compromissos, layout de sala, aulas expositivas, etc. 
Ao finalizarem as matrículas daquele semestre, surpreendeu-se haver mais inscritos do que o limite de vagas disponível. 
TEORIA NA PRÁTICA: OS PRIMEIROS ENCONTROS 
O primeiro encontro aconteceu dia 05 de setembro de 2014. Neste momento, explicou-se para os matriculados o que pensava-se para as atividades; para isso montou-se uma apresentação em slides. A dinâmica da disciplina foi apresentada da seguinte forma: nos 4 primeiros encontros, os PADs trariam algum material para discussão, para instigar os participantes. Posteriormente, seria a vez dos matriculados de trazer conteúdos podendo ser dúvidas de 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 82 XVIIICONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 projeto, filmes, textos, temas e o que mais fomentasse discussões. Pontuou-se que seria um espaço criado por todos, e que todas as decisões seriam tomadas em conjunto com a sala. 
Assim, após o primeiro encontro, os próximos 4 aconteceram com discussões propostas pelos PADs, e um quinto encontro demandado pelos demais estudantes. Os temas foram: 
12/09 - Encontro sobre os diferentes trabalhos dos arquitetos e diferentes tipos de escritório; 
19/09 - Encontro sobre concursos de projeto de arquitetura; 
26/09 - Encontro sobre renderização e mini workshop de Software; 
03/10 - Sessão de Vídeos e discussão; 
24/10 - Encontro sobre Partido Arquitetônico; 
Os encontros aconteceram com boa resposta dos matriculados. A maioria deles participou das discussões, propôs temas adjacentes, procuraram os PADs fora da aula, demonstrando interesse em discutir os assuntos. Apesar de, até o quinto encontro, estes terem se aproximado do sistema de aula expositiva, porém, não convencional, os envolvidos relataram ter sido bastante proveitoso, já que os temas discutidos faziam parte dos anseios dos estudantes e houve a preocupação em deixar a estrutura de apresentação despojada e livre. 
Em vários momentos, conversou-se sobre o andamento das demais disciplinas nos diversos anos. Num layout de roda, discutiu-se sobre as matérias de projeto e outras. A experiência foi interessante por diversos motivos, entre eles a tentativa de sensibilização para os problemas do curso, tornando possível para os mais novos visualizar o que se delineava à frente. 
Instituiu-se como instrumento de comunicação o Facebook para depositar materiais de referência, ideias, textos, fazer enquetes, entre outros,. O que se mostrou bastante útil e prático. Além desse instrumento, toda a disciplina foi controlada por uma planilha on-line de acesso compartilhado, que os PADs atualizavam à necessidade. Nesse arquivo constava a presença dos matriculados (em todos os encontros foi passada lista de presença), um cronograma básico e o resultado da avaliação, que será explicada no tópico a seguir. 
MÉTODO DE AVALIAÇÃO: COMO AVALIAR ADEQUADAMENTE? 
Para que a atividade acontecesse de fato, ela foi formatada como disciplina e, por isso, trouxe consigo a necessidade de um método de avaliação. De acordo com as expectativas de objetivos, citadas no item ”Formatação dos encontros”, não faria sentido utilizar uma metodologia comum para avaliação; assim pensou-se em uma que correspondesse às premissas da atividade e da disciplina. Construiu-se empiricamente um método de avaliação baseado na participação dos matriculados. Cada participante iria receber pontos em todas as aulas; estes pontos seriam distribuídos da seguinte forma: 
Quadro 1: Pontuação para avaliação 
PONTOS DE PARTICIPAÇÃO 
Faltou 0 
Teve presença +1 ponto 
Participou das conversas e discussões +2 pontos 
Trouxe material para discussão +3 pontos 
Fonte: Testolino e Baldam, 2014 
83 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Com esta tabela em mãos todo encontro, os PADs atribuiam pontos para os estudantes, monitorando-os durante as atividades. Ao fim do semestre, a somatória de pontos dos matriculados seria convertida para uma nota de 0 a 10. Abaixo está a escala de conversão de notas: 
Quadro 2: Conversão de pontos em notas 
CONVERSÃO DE PARTICIPAÇÃO EM 
NOTAS 
27 [+] Nota 10 
25 e 26 [+] Nota 9,5 
22, 23 e 24 [+] Nota 9 
19, 20 e 21 [+] Nota 8,5 
16, 17 e 18 [+] Nota 8 
12, 13, 14 e 15 [+] Nota 7,5 
9, 10 e 11 [+] Nota 7 
8 [+] Nota 6,5 
7 [+] Nota 6 
6 [+] Nota 5,5 
5 [+] Nota 5 
Fonte: Testolino e Baldam, 2014. 
Esta nota de participação corresponderia a 80% da nota final, enquanto os 20% restantes seriam computados através da redação de um pequeno texto de avaliação da própria disciplina. Ao fim, tivemos a fórmula para a nota final. 
Notal final = (0,8*Participação) + (0,2*Texto analítico) 
Contudo, ao finalizarmos todas as notas, percebemos que muitos alunos ficaram com notas relativamente baixas, e como as atividades nunca tiveram a pretensão de abaixar a média dos alunos, foi feita uma conversão: a maior nota se transformou num 10, e as outras acompanharam a mudança proporcionalmente. Discutimos este modo de avaliação com os matriculados e após concordarmos começamos a aplicá-lo dia 10/10/2014. 
Este método se mostrou bastante trabalhoso, por termos que analisar todos os alunos em todos os encontros, para que seja possível atribuir-lhes os pontos de forma correta. Por um lado isso foi muito bom, pois tornou-se um modo mais sensível de construir a nota dos participantes. Contudo, para aqueles que tem dificuldades de expressão, problemas ao falar em público e expressar ideias, este método pode não ter sido o mais adequado. Mesmo assim todos os matriculados passaram com notas satisfatórias. 
ASSESSORIAS: COMO AJUDAR E SER AJUDADO? 
Enquanto a primeira parte dos encontros focou em apresentações teóricas e/ou expositivas, a segunda teve ênfase nas assessorias de projetos dos participantes. À medida que o semestre avançava, as demandas por ajuda nos projetos aumentou e, com isso, a necessidade de assessorias. Esta dinâmica aconteceu de diversas formas, mas sempre coletivamente. Os participantes trouxeram maquetes físicas, virtuais, pranchas em papel e pranchas virtuais, de onde tiravam suas dúvidas, expunham suas ideias, compartilhavam seu trabalho com os outros. Assim, ora as assessorias se configuravam como um grupo de pessoas debatendo sobre uma maquete física, ora se transformava numa discussão frente a uma apresentação em slides das pranchas do projeto. Esta parte das atividades se mostrou importante em vários sentidos: 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 84 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 a. Aqueles que não estavam acostumados a apresentar suas ideias puderam exercitar essa necessidade; b. Como as assessorias foram coletivas, muitas pessoas opinaram sobre cada projeto, fazendo com que o participante com dúvidas recebesse várias e diversas informações para tentar sanar sua dificuldade; c. Gerou momentos de discussão de projeto e teoria; d. Articulou os diferentes anos do curso, ora dando opiniões sobre os projetos dos colegas, ora expondo os projetos. 
Algumas questões foram bastante requisitadas pelos participantes. Dicas de apresentação, representação e referências de projetos foram os pedidos mais recorrentes, talvez por terem partido dos estudantes dos primeiros anos, quando não há muita base nesses campos. Assim, os encontros mostraram-se um ambiente válido e importante para dar subsídios para o que era cobrado nas demais disciplinas. 
Como é comum no processo de projeto de arquitetura, muitas questões não são facilmente solucionadas. Isso levava a uma prática constante nas assessorias: não chegar em soluções para os problemas, mas sim munir o estudante de ferramentas para que pudesse tomar as decisões cabíveis ao seu projeto. Entre essas ferramentas estão referências de modo geral, dicas de experiência pessoal, dicas de teoria de arquitetura, entre outras coisas. 
RELAÇÃO ENTRE OS ESTUDANTES PAD E O ORIENTADOR 
A experiência dessa disciplina apresentou singularidades quanto a dinâmica de aula, método de avaliação, atividades propostas e relação entre a produção de conhecimento e o matriculado. Por conta de tais singularidades, a relação entre orientador e os PADs não foi diferente. Ao contrário da relação convencional entre professor e monitor, foi estabelecida uma relação entre orientador e proponentes, onde estes se responsabilizaram pela coordenação das atividades pertinentes à disciplina. Desse modo, o orientador se tornou uma referência, permitindo que os PADs, junto com os matriculados, tivessem certa liberdade de definição das atividades de acordo com as demandas dos encontros. 
Além de trazer novos questionamentos sobre a dinâmica de aula, essa relação se mostrou produtiva ao reiterar ideiastrabalhadas pelo professor Evandro, orientador da disciplina, como inovações nos modos de avaliação e atividades propostas nas matérias de Projeto ministradas por ele. 
FEEDBACK 
Como descrito no item ”Método de Avaliação”, os matriculados deveriam redigir um pequeno texto externando suas impressões sobre as atividades, suas consequências e críticas. Estes textos de feedback foram compilados numa planilha on-line para complementar a nota final. Houve críticas construtivas a respeito da divisão de tempo entre as partes da disciplina, elogios sobre o modo de avaliação, dentre outros diversos pontos. Um dos itens que mais apareceu nos formulários de feedback foi o elogio ao formato dos encontros, por propiciar a informalidade e a horizontalidade entre PADs e matriculadose, principalmente, a construção coletiva dos conteúdos. De uma forma ou de outra, houve reflexão sobre a atividade que participaram, um dos grandes objetivos pretendidos. 
85 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Buscou-se uma alteração daquilo que comumente entende-se por aula, conteúdo e participação. Ao se colocar o participante como produtor da própria aula, desconfigurando a imagem clássica de sala de aula, obteve-se duas consequências principais: 
a) Alguns momentos de lacunas nos encontros; b) Entusiasmo por participar de uma nova forma de aprender/ensinar. 
As duas consequências acima têm a mesma raíz: o modelo de ensino ao qual se está mais acostumado dá voz ao estudante apenas em momentos específicos (como num seminário ou em uma atividade em grupo), enquanto na maior parte do tempo em sala, os estudantes recebem os conteúdos unilateralmente. Com isso, os exercícios de questionar, sugerir, ver, expressar e buscar as questões fundamentais de cada um, são limitados. 
Os encontros se mostraram não só como uma experiência válida de construção de uma sala-de-aula diferente, mas também como uma necessidade de repensar as formas de ensinar, aprender, trocar experiências, entender o mundo e a si próprios. 
Essa experiência se mostrou importante para lançar algumas bases para que outras disciplinas possam experimentar os métodos e dinâmicas explorados, buscando suas atualizações e melhoramentos. 
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponıv́el em: <http://educacaoemedicina.blogspot.com. br/2006/02/metodologias-ativas.html>. Acesso em: 18 mai. 2015. 
BECKER, F. Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos. In: SILVA, L. H., AZEVEDO, J. C. (orgs). Paixão de Aprender II. Petrópolis: Vozes,1995. 
BUCHANAN, R. Wicked problems in design thinking. In: Design Issues, vol. VIII, n. 2, 1992, p. 5-21. 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. 218p. 
______. Conscientização; teoria e prática da libertação; uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo, Cortez e Moraes, 1979. 102 p. 
LOCKE, J. An Essay Concerning Human Understanding, Kenneth P. Winkler (ed.), pp. 33–36, Hackett Publishing Company, Indianapolis, IN, 1996. 
MORIN, E. O método IV: as ideias. Porto Alegre: Sulina, 1998. 
______. Introdução ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: Sulina, 2006. 
PIAGET, J. (1936) O nascimento da inteligência na criança. 3.ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. 389 p. 
______. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis. Vozes, 1973. 423 p. 
RITTEL, Horst; WEBBER, Melvin M. Dilemmas in a general theory of planning (working paper) Institute of Urban and Regional Development, University of California. Nov. 1972. 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 86 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Projeto de extensão universitária: Conservar 
Marcia Tereza Campos MARQUES 
Universidade Estadual do Maranhão; marcia@mmarques.pro.br Marcos Fernandes MARQUES 
Universidade Estadual do Maranhão; marcos@mmarques.pro.br 
RESUMO 
Este artigo tem por objetivo apresentar o Projeto de Extensão Universitária: Conservar. Trata-se de um projeto que vislumbrou a elaboração de um boletim informativo que foi desenvolvido pelos estudantes do curso de arquitetura e urbanismo da Universidade Estadual do Maranhão. O objetivo deste meio de comunicação foi o de apresentar aos moradores e usuários do centro histórico de São Luís do Maranhão mais uma possibilidade de acesso a informação a cerca do lugar que habitam. Por outro lado, julga-se que o projeto de extensão é um dos meios de aproximação dos estudantes, futuros profissionais de arquitetura e urbanismo com a realidade vivenciada pela comunidade, e por outro lado é um meio de aproximar a comunidade da realidade vivenciada no curso e por consequência dentro da universidade. 
PALAVRAS-CHAVE: Extensão Universitária, Educação Patrimonial, Preservação e Conservação 
1 INTRODUÇÃO 
A extensão universitária é sabidamente conhecida como um dos instrumentos eficazes de aproximação do estudante com a realidade da comunidade. É um dos instrumentos pedagógicos utilizados para a consolidação do conhecimento, na medida em que o estudante consegue se envolver com a comunidade, refletir sobre os aspectos vivenciados em seu cotidiano e proceder com mudanças significativas para melhoria tanto da qualidade de vida desta comunidade quanto da melhoria de sua formação como arquiteto e urbanista. 
De acordo com o resultado do I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão realizado em 19871 em Brasília, o consenso era que 
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e sociedade. 
A Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequência: a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional; a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. 
Além de instrumentalizadora desse processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social. 
Por se tratar de um processo que consolida a práxis, fomenta a aprendizagem significativa, faz 
 
1Coleção Extensão Universitária FORPROEX, vol. I: pg. 11 - versão preliminar do Plano Nacional de Extensão Universitária lançada em 1987. 
87 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 a retroalimentação no processo de construção do conhecimento, criou-se o boletim Conservar, de caráter informativo e educacional, que auxiliará o morador e usuário do centro histórico de São Luís do Maranhão a compreender determinados aspectos sobre este lugar que poucos têm a possibilidade de usufruir em sua completude. 
O boletim tem como foco principal a educação patrimonial. 
Para este projeto a educação patrimonial "é o aspecto material considerado representativo de determinado valor cultural - evidências visíveis do passado", e mais, "educação patrimonial é resultado da institucionalização de determinado valor cultural”. (VIEIRA, 2008: 36). No entendimento de FONSECA, "é o valor cultural atribuído ao bem que justifica o seu reconhecimento como patrimônio e, consequentemente, a sua proteção pelo Estado" (1997: 38). Isto posto, conclui-se que o valor patrimonial é aquele que é atribuído a um bem devido ao valor cultural que lhe é intrínseco, por merecer proteção legal e por representar a cultura daquele local. 
E considerando que ovalor patrimonial está atrelado também aos aspectos sociais e econômicos, ao possibilitar a população um meio que informe os valores daquela localidade, estar-se-á contribuindo para consolidação da educação patrimonial em uma área importante da cidade – centro histórico. 
Assim, este projeto de extensão buscou fomentar a importância do patrimônio histórico por meio de boletins que pudessem apresentar matérias que despertassem nos moradores e usuários do centro histórico de São Luís do Maranhão a consciência crítica sobre aquele acervo, percebendo que não é somente um conjunto de prédios antigos, mas sim um conjunto de prédios antigos que representa a cultura ludovicense, representa os diversos modos de fazer de uma determinada sociedade. E esses modos de fazer estão intimamente ligados a todo processo de produção do espaço urbano. 
O boletim apresentará em cada edição, de forma didática, temas pertinentes a preservação da memória e cultura da cidade, bem como sobre a conservação de áreas e elementos de uma edificação. Desta forma o boletim divulgará para um maior número de pessoas aquilo que deve ser realizado para garantir a preservação de uma área histórica que é tão cara para todos nós, principalmente para os ludovicenses. 
Ao mesmo tempo em que é um projeto de extensão, pois ultrapassa os limites da universidade, é um instrumento pedagógico, pois conseguiu engajar os estudantes na produção dos conteúdos das colunas deste boletim. Foi uma maneira lúdica de apreender determinado conteúdo, pois houve a integração dos conhecimentos construídos em sala de aula com a experiência que os estudantes adquiriram ao mergulhar na estória oral, no momento em que estavam realizando as entrevistas junto aos moradores e usuários da área. Além de estarem buscando as demais informações que compuseram o boletim, sem o acompanhamento exacerbado do professor. O fizeram por realmente estarem imersos na construção do boletim. 
Nesse sentido, o Boletim Conservar trouxe contribuição significativa sob três aspectos: inicialmente na formação de competências e habilidades para o futuro profissional de arquitetura e urbanismo na medida em que este pode vivenciar os conhecimentos adquiridos na prática; contribuiu para a educação patrimonial dos moradores e usuários do centro histórico de São Luís e consequentemente para a preservação de um Patrimônio Cultural da 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 88 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Humanidade. E por fim, apresentou a produção universitária à comunidade. 
Vale ressaltar que os estudantes envolvidos tanto na produção do boletim quanto na distribuição dos exemplares para a comunidade, são voluntários. O fizeram simplesmente por acreditarem que a extensão universitária é uma ferramenta que possibilita que a comunidade tenha conhecimento das atividades da universidade. E para contribuir com este processo de divulgação do projeto de extensão no curso e seleção dos estudantes, o Solar – Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) assumiu a responsabilidade de realizar estas atividades. 
Assim que houve o primeiro contado com o solar, este imediatamente criou um Grupo de Trabalho do Centro Histórico - GT-CH. Ficaram responsáveis também pelas reuniões intermediárias, nas quais eram sanadas as dúvidas e realizados os ajustes necessários, para posteriormente encaminhar para a reunião maior, na qual contava com a presença de todas as equipes e da coordenação do projeto. 
2 O BOLETIM 
Por se tratar de um projeto pioneiro no curso de Arquitetura e Urbanismo da UEMA, foi necessário definir algumas estratégias para o melhor desenvolvimento das atividades. 
Para que houvesse o engajamento dos estudantes e articulação dos conteúdos do Boletim, para produção foi formado um grupo contendo 10 (dez) estudantes - 2 (dois) estudantes de cada período - que ficariam responsáveis por cada edição do boletim. O grupo foi dividido em equipes de acordo com a afinidade pelos assuntos das colunas constantes da edição que seria elaborada. Esta escolha foi realizada pelos próprios estudantes, e para a primeira edição não houve nenhuma ocorrência conflituosa. 
Com relação a periodicidade, o boletim era para ser editado bimestralmente, sendo sua produção responsabilidade dos estudantes do CAU/UEMA. A coordenação geral do Boletim ficou sob a responsabilidade da Profa. Dra. Marcia Tereza Campos Marques e a aprovação final da edição sob a Direção do CAU. Nesse sentido, os textos foram revisados pela coordenação e aprovados pela direção do curso. A cada bimestre a equipe de estudantes deveria ser substituída. 
Contudo, devido a problemas internos da UEMA, a falta de recursos para prosseguir com a publicação, o Boletim Conservar foi mais uma tentativa de contribuir com a conservação do centro histórico de São Luís do Maranhão que não conseguiu sobreviver. 
Com elação ao boletim, com o intuito de torná-lo bem atrativo para a comunidade, buscou-se produzi-lo de modo que fosse de fácil leitura, que apresentasse um número significativo de informações, que não fosse cansativo e realmente informasse a comunidade sobre aspectos pertinentes ao cotidiano da comunidade. Assim, foram propostas as seguintes colunas: 
 História - parte dedicada a apresentar uma curiosidade sobre o Maranhão, relacionados aos espaços livres públicos ou privados e edificações em geral, articulando os aspectos históricos, sociais, políticos, culturais e econômicos. 
 Como conservar sua edificação – coluna dedica a apresentar de forma didática o passo a passo de como conservar a edificação (em cada edição seria tratado de um elemento 
89 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 - telhados, esquadrias, fachadas, calçadas, alvenarias de taipa, alvenarias de pedra argamassada entre outros processos construtivos)1. 
 Momento ecológico - nesta coluna procurou-se enfocar as questões sustentáveis, tais como, aproveitamento do lixo orgânico para compostagem, coleta seletiva de lixo e os locais para descarte, uso racional da água e energia, entre outros processos que possam minimizar o desgaste dos recursos naturais e a contaminação do meio ambiente. Bem como informar a população sobre alguns procedimentos que poderão contribuir para a melhoria da qualidade da saúde daqueles que habitam o local. 
 A comunidade - esta coluna do boletim ficou reservada para a comunidade, por meio de reportagens sobre os moradores da área histórica e suas estórias ao longo do tempo. Sabe-se que no centro histórico existem moradores que se distinguem por abraçar causas que afligem a um ou mais moradores. E essas pessoas devem ser identificadas e suas atividades devem ser socializadas com os demais. Dessa forma toda ação em prol da melhoria da qualidade de vida da comunidade ganharia vulto e maior número de adeptos. 
 Saúde – destaca-se nesta coluna dicas de saúde, boa alimentação, higiene, cuidados pessoais, entre outras sugestões saudáveis sobre como manter o corpo e a saúde em forma. 
 Prata da casa - Voce sabia. ... - coluna dedicada a apresentar os artistas e lojas com as ‘coisas’ maranhenses. Existem nesta área alguns artistas plásticos, artesãos, costureiras, alfaiates, sapateiros entre outros profissionais, que devem ser valorizados não só pela qualidade do serviço ofertado, mas por estarem na área há muito tempo perpetuando alguns ofícios que estão sendo extintos em algumas cidades (alfaiates, sapateiros e costureiras). 
 Gastronomia Maranhense - Coluna que apresentará a cada edição as receitas de quitutes tradicionais do estado, como forma de preservar a gastronomia local. 
 Patrocinadores - Coluna dedicada a propaganda dos patrocinadores, na medida em que o boletim é distribuído gratuitamente para a comunidade. 
Para a produção da edição do boletim foram realizadas reuniões com os estudantes envolvidos a cada 15 dias para que fossem dadas asorientações necessárias a cerca da elaboração dos textos das colunas. Nessas reuniões foram apresentados os conteúdos das colunas e procedidos os ajustes necessários; foram apresentadas as dificuldades de cada estudante e sugeridas algumas situações que pudessem diminuir as lacunas existentes, além da contribuição dada pelos estudantes no sentido de melhorar a qualidade do produto. 
 
1 Em experiência anterior, com o PROEXT 2007 vivenciou-se um episódio que deve ser mencionado aqui. Uma das ações realizadas foi uma Oficina de Reparos Domésticos destinada as mulheres moradoras do centro histórico. Nesta oficina foram apresentados alguns reparos simples de uma casa para que a própria moradora pudesse realizar (troca de tomada de ferro elétrico, troca de lâmpada, troca de bocal para lâmpada, troca de carrapeta de torneira entre outros reparos). Também foi apresentado para cada moradora os reparos corriqueiros de uma casa em relação a recuperação de reboco, de piso, de telhado, os problemas que a vegetação causa em um telhado e por consequência em uma edificação histórica. Ao final da oficina uma das moradoras do centro, após ter compreendido os conhecimentos, percebeu que recuperar sua casa seria uma solução para alguns problemas que estava vivenciando. E com a ajuda dos coordenaores do projeto foi realizado o levantamento dos materiais necessários para a recuperação e com a ajuda de amigos a casa foi recuperada e até hoje se mantem em ótimo estado de conservação. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 90 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Vale ressaltar que as reuniões foram o ponto crucial no processo de construção do conhecimento, apresentando o avanço da produção da edição e o próprio estreitamento das amizades entre os estudantes e professores, sem contar com a integração desses estudantes com a comunidade. 
Conforme mencionado anteriormente, não houve recursos financeiros para subsidiar a impressão dos exemplares, sendo necessária busca por patrocinadores, que ficou sob a responsabilidade do GT-CH. 
Com os recursos arrecadados com os patrocinadores foram impressos 10 mil exemplares da 1ª edição do boletim Conservar. A princípio pensou-se que só seria possível a impressão de 7 mil, mas a própria gráfica colaborou com a impressão de mais exemplares. A Figura 1 apresenta parte dos exemplares que foram distribuídos. 
Figura 1 – Vista de parte dos exemplares quando chegaram da gráfica 
 
Por se tratar de um projeto de extensão voluntário e portanto sem nenhum recurso financeiro, para distribuição dos exemplares na comunidade foram convocados os estudantes do curso para proceder com a entrega em cada residência, comércio e serviço na área no centro histórico de São Luís, de acordo com o recorte previamente definido. 
Na distribuição foram atingidos cerca de 3 mil prédios, ficando sob a responsabilidade do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UEMA o envio de exemplares para as instituições públicas existente na área (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Departamento do Patrimônio Histórico, Artístico e Paisagístico do Maranhão, Secretaria Municipal de Terra, Habitação e Urbanismo, Escola Técnica do SUS do Maranhão, Museu de Arqueologia, Secretaria de Estado da Cultura, Escola de Música do Estado do Maranhão, Escola de Música do Município de São Luís, Instituto Federal do Maranhão entre outras instituições). 
Como houve, por parte dos estudantes, divulgação do processo de distribuição pelas redes sociais, para surpresa de todos, houve o engajamento de estudantes de outras universidades 
91 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 e instituições públicas (Universidade Federal do Maranhão, Instituto Federal do Maranhão, Universidade Dom Bosco e Prefeitura Municipal de São Luís). 
Conseguiu-se distribuir cerca de 8 mil exemplares no centro histórico de São Luís, incluindo moradores e usuários. A distribuição foi realizada em toda a área do Desterro, Praia Grande, Polo Santo Antônio, Beira Mar, Fonte do Ribeirão, Rua Grande e de Santana, sendo deixados os exemplares nas edificações e entregues aos usuários. O mapa abaixo (ver Figura 2) apresenta o andamento da distribuição dos exemplares nas áreas descritas. As manchas pretas indicam as quadras que foram fechadas pela distribuição e o quadro verde indica a meta atingida por cada equipe de distribuição. 
Figura 2 – Mapa indicando o andamento da distribuição dos exemplares 
 
Vale ressaltar que devido ao ânimo dos estudantes e colaboradores, a distribuição que estava prevista para ser realizada em dois dias, levando-se em consideração dois turnos - matutino e vespertino, a atividade foi realizada em apenas um dia. A vontade de ter a sensação de missão cumprida contribuiu para acelerar a entrega, sem contar com a estatégia montada para agilizar os trabalhos. 
A Figura 3 apresenta um dos momentos da reunião que discutiu como seria realizada a distribuição dos exemplaes no centro histórico. Esta reunião contou com a participação dos estudantes envolvidos na elaboração do boletim e do grupo de trabalho do centro histórico. 
Nesta reunião houve a necessidade de delimitar a área em virtude do número de exemplares que não era suficiente para atender todo centro histórico. Então definiu-se que seriam distribuídos somente na área de tombamento federal, cujo acervo foi reconhecido com Patrimônio Cultural da Humanidade, e onde encontra-se parte significativa das edificações com uso residencial. 
 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 92 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 3–Registro da reunião para delimitação da área de distribuição dos exemplares 
 
A Figura 4 apresenta parte da equipe de distribuição dos exemplares reunida no prédio do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual do Maranhão momentos antes de iniciar os trabalhos. Na imagem aparecem estudantes do curso (5) e colaboradores externos (3). 
Figura 4 – Parte da equipe de estudantes no dia da distribuição 
 
Figura 5 – 1ª Edição do Boletim Conservar – impressa – pags. 1 e 4 
93 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
 
Figura 6 – 1ª Edição do Boletim Conservar – impressa – pags. 2 e 3 
 
As Figuras 5 e 6 apresentam o boletim. A diagramação foi realizada por uma das estudantes, cuja experiência com este tipo trabalho foi de extrema importância para o sucesso do resultado. A Figura 7 apresenta a versão que foi socializada nas redes sociais. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 94 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 7 – 1ª Edição do Boletim Conservar - Infográfico 
 
Neste exemplar foram abordados os seguintes assuntos por coluna: 
Tabela 1 – Colunas e assuntos abordados na 1ª Edição do Boletim Conservar 
Item Coluna Assunto 
1 História Onde começa a cidade de São Luís 
2 Como conservar sua edificação 
Como conservar com medidas caseiras Paredes de 
Taipa 
3 Momento ecológico Coleta Seletiva de Lixo e o recolhimento pela Companhia Energética do Maranhão para reciclagem 
4 A Comunidade Conversa com o Presidente da Associação de Moradores. 
5 Saúde Coração Alerta 
6 Prata da casa Ateliê Mão na Massa – Oficina de artes em terra. 
7 Gastronomia Maranhense Arroz de Batipuru 
3 CONSIDERAÇÕES 
Sendo o objetivo do Boletim Conservar divulgar como preservar e conservar a memória e cultura da cidade, bem como de suas edificações, considera-se o objetivo atingido. No dia 18 de junho de 2014 foram distribuídos cerca de 8 mil exemplares (ANO I, Número 1) para os moradores e usuários do centro histórico de São Luís. 
Com relação aos resultados, observa-se que houve o engajamento de um número significativo 
95 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIIICONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 de estudantes e professores, tanto na elaboração do exemplar quanto para a distribuição. Os professores se envolveram na colaboração com a revisão dos textos. Contou-se inclusive com a participação de colaboradores da Prefeitura Municipal de São Luís, Instituto Federal do Maranhão (IFMA) e Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Quanto a repercussão na comunidade, ainda não se obteve nenhum resultado. Espera-se que na distribuição do número 2 (sem data definida), haja a possibilidade desta verificação. 
Tabela 2 – Professores e estudantesenvolvidos 
MEMBROS INSTITUIÇÃO FUNÇÃO / ATIVIDADES 
Profa. Marcia Tereza Campos Marques UEMA Coordenadora do Projeto e Comitê Científico 
Profa. Grete Soares Pflueger UEMA 
Comitê Científico Profa. Marluce Wall de Carvalho 
Venancio UEMA 
Prof. Marcos Fernandes Marques UEMA Orientação dos trabalhos 
Paula Hortência Nogueira Tinoco Silva UEMA 
Orientação dos trabalhos Mayara Câmara Serra UEMA 
Jacilmara Santos Melo UEMA 
Pauliane Mesquita Santiago UEMA Coluna História 
Rianny Silva dos Santos UEMA Coluna História Distribuição dos exemplares 
Ana Karoline Gonçalves Costa UEMA Coluna Prata da Casa Distribuição dos exemplares 
Junylla Jemima Carvalho Santana UEMA Coluna Prata da Casa 
Anna Karla de Almeida Santos UEMA Coluna Preservação 
Distribuição dos exemplares Aldrey Malheiros Neves de Oliveira UEMA 
Rebecca Loureiro Ribeiro Magalhães UEMA Coluna Preservação Izabella Campos Chaves UEMA 
Thalyta Fernandes Ferreira UEMA Coluna Momento Ecológico 
Distribuição dos exemplares 
Hortenezia Karolyny de Sousa Barcelos UEMA Coluna Momento Ecológico 
Victória Batista Pereira UEMA Coluna Saúde Hilaziane Cázzia Lindoso UEMA 
Társis Lisandro Aires dos Santos UEMA Coluna Comunidade Distribuição dos exemplares 
Camila Alves Carvalho Lima UEMA Coluna Comunidade 
Juan R. J. da S. Frazão UNDB 
Distribuição dos exemplares 
Talita Guimarães Prefeitura de São Luís 
Amanda Belo S UEMA 
Roseane Caldas UEMA 
Kelson Kyann UEMA 
Antônio Carlos Lima Araújo Junior UFMA 
Victória Batista Pereira UEMA 
Victor Hugo Limeira UEMA 
Leandro Coqueiro Batalha UEMA 
Ricardo C. dos Santos UEMA 
Denise Strasser Santos UEMA 
Carolina de O. Buonocore UEMA 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 96 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Luana Caroline S. Sales UEMA 
Andressa Silva Farias UEMA 
Júlia de C. Veras UEMA 
Hortenzia Karolyne de Sousa Barcelos UEMA 
Myrla Amorim Figueiredo UEMA 
Tâmara Rodrigues de Lima UEMA 
AGRADECIMENTOS 
Agradecemos a Carrara Mármores e Granitos, MMarques Projetos e Serviços Técnicos Ltda. e a Gráfica Nova Vida pela possibilidade de impressão da primeira edição do Boletim Conservar. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Coleção Extensão Universitária. I Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão. FORPROEX, vol. I. Brasília: 1987. 
BRASIL. Plano Nacional de Extensão Universitária. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC. Natal: 2000/2001. 
FONSECA, Maria Cecília Londres. O Patrimônio em processo: trajetória da política federal de preservação no brasil. Rio de Janeiro: Editora UFRJ/MinC-IPHAN, 1997. 
MARANHÃO, Universidade Estadual do. Curso de Arquitetura e Urbanismo. Projeto de Extensão Voluntária Boletim Conservar. São Luís: 2013. 
Vieira, Natália Miranda. Gestão de sítios históricos: a transformação dos valores culturais e econômicos em programas de revitalização em áreas históricas. Recife: ed. Universitária da UFPE, 2008. 
 
97 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 A participação popular como ferramenta de inovação projetual 
Larissa Araújo de OLIVEIRA 
Unifavip - Devry; larissa.araujoo@gmail.com RESUMO 
O presente trabalho faz parte do conteúdo da dissertação da autora, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Urbano da Universidade Federal de Pernambuco em 2014. A pesquisa se dá sobre o processo projetual participativo em habitação social, investigando diversos métodos de participação em projetos de arquitetura, através do levantamento de experiências referenciais no Brasil e no exterior. Apesar de muitos projetos terem alcançado bons resultados, essa prática nunca conseguiu se estabelecer como um exercício usual da disciplina, sendo as dificuldades técnicas decorrentes da falta de formação na academia para atuar nesses projetos. Este trabalho apresenta as reflexões sobre as contribuições para o processo projetual e para o ensino da Arquitetura ao estimular a criatividade e a interdisciplinaridade na construção de novas ferramentas de projeto . A conclusão deste trabalho é que a participação popular, ao questionar os procedimentos projetuais, provoca um legítimo conhecimento da realidade, alcançado através da síntese entre o saber técnico e o saber popular, desconstruindo preconceitos e proporcionando espaços identitários. 
PALAVRAS-CHAVE: Habitação Social; Participação Popular; Projeto de Arquitetura 
INTRODUÇÃO 
 O termo projeto participativo tem sido bastante utilizado sem haver uma definição de como ele acontece e o que o diferencia de outros projetos. A concepção mais elementar compreende uma mudança na relação entre o usuário e o processo projetual, estando ele, agora, envolvido de alguma forma na elaboração do espaço que lhe é destinado, em especial, nos projetos de habitação popular que envolvem grupos bastante fragilizados e dependentes da assistência estatal. 
 A participação do usuário demanda uma transformação no método projetual, visto que tradicionalmente a concepção do edifício é atribuída apenas aos especialistas e a incorporação de novos atores no processo exige adaptações. A dinâmica de trabalho passa a envolver, nesse momento, técnicos e leigos em arquitetura, o que requer uma revisão não apenas do processo como também da linguagem utilizada, a partir da criação de canais de comunicação que possibilitem a livre expressão dos participantes e a fácil compreensão dos resultados alcançados no processo inventivo. 
 Entretanto, essa mudança de papéis no projeto arquitetônico costuma se desenvolver sem uma base teórica que possibilite uma postura crítica e consciente dos seus promotores, pois tanto na academia, nos ateliers de projeto, como no mercado e nos escritórios de arquitetura, os alunos e os profissionais não costumam refletir sobre o processo projetual em si e sobre como seria possível envolver as comunidades. Então, no momento em que a participação surge como um caminho alternativo e uma forma do projeto incorporar melhor as necessidades dos usuários, a falta de um embasamento faz com que ela ocorra no improviso e, desta forma, leve a resultados imprevisíveis. 
 A participação surgiu na arquitetura a partir da crise do Movimento Moderno no trabalho de profissionais que questionavam o papel social do arquiteto e a produção da arquitetura voltada para as elites, que priorizava aspectos formais através de um racionalismo repressivo, baseado na cultura da máquina, reprimindo expressões identitárias e uma real apropriação do 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 98 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 espaço, principalmente o habitacional. No entanto, ela não conseguiu se estabelecer como um instrumento usual da disciplina e muitas das experiências participativas que foram muito bem sucedidas através de inovações na forma de projetar não são apresentadas aos estudantes de arquitetura, restringindo seu conhecimento aos que pesquisam por conta própria ou fazem parte de algum grupo de pesquisa sobre o tema. 
 Em entrevistas realizadas em São Paulo, com arquitetos do coletivo Usina, e em Recife, com arquitetos da ONG Habitat para a Humanidade1, ambas instituições que trabalham com projetos participativos, foi apontado que o profissional que quer trabalhar com participação precisa transpor o conhecimento adquirido no curso para a realidade em questão. Isso incluia transformação das formas de representação, das metodologias projetuais e a transposição do conhecimento adquirido em outras disciplinas para a prática de projeto. Essa transformação dos instrumentos demanda um grande esforço dos profissionais, que evoluem com a prática, pois falta uma sistematização e uma divulgação das experiências existentes que promova a difusão dos conhecimentos adquiridos através dos projetos. 
 Em pesquisa desenvolvida pela autora (OLIVEIRA, 2014), compreende-se que o maior esforço se dá na compatibilização do saber técnico com o saber popular de maneira que nenhum se sobreponha ao outro, ocorrendo assim uma real participação através da parceria entre os dois atores que buscam, através do diálogo, desenvolver a melhor solução arquitetônica para o grupo. 
 O objetivo deste trabalho é apresentar alguns métodos participativos desenvolvidos pelos pioneiros da participação na arquitetura e por experiências contemporâneas que já mostram resultados positivos com relação à apropriação desses instrumentos pelos usuários e uma melhor apropriação do espaço habitacional em si. Com a divulgação dessas experiências, pretende-se abrir um leque de ferramentas que podem ser incorporadas às disciplinas de projeto de arquitetura e de urbanismo, incentivando os alunos a buscarem outros instrumentos de maneira criativa, de forma a transformar o conhecimento adquirido em sala de aula de acordo com suas necessidades. Iniciamos, então, com uma revisão da história da participação popular através da apresentação dessas experiências para, em seguida, fazermos uma análise do papel do arquiteto nesses processos. 
2 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS PARTICIPATIVAS. 
 As primeiras ações governamentais no Brasil para provisão de moradia popular foram através dos Institutos de Aposentadoria e Pensão (IAPs), no governo de Getúlio Vargas; da Fundação da Casa Popular (FCP), no governo Dutra, e ,em 1964, com o Golpe Militar foi instituído o Plano Nacional de Habitação, sendo criados o Banco Nacional de Habitação (BNH) e o Serviço Federal de Habitação e Urbanismo (Serfhau), uma maneira de buscar apoio popular ao regime, mostrando a sua preocupação com a questão habitacional que estava bastante em voga. 
 O acesso da população de mais baixa renda sempre foi bastante difícil, pois nos dois primeiros momentos ela era estigmatizada e não possuía assistência alguma, e no terceiro 
 
1 As entrevistas foram realizadas para o desenvolvimento da Dissertação da autora, defendida em 2014, no Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Urbano – UFPE (OLIVEIRA, 2014). 
99 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 havia a dificuldade do setor privado produzir moradia e ter o retorno pretendido sem elevar demais o valor da unidade habitacional. Sendo assim, a produção de habitação para a mais baixa renda utilizava materiais de pior qualidade, era localizada em terrenos mais baratos, afastados do centro, sem infraestrutura e em grandes conjuntos habitacionais padronizados. 
 O IAB avaliou, na época, que nos seis anos de atuação do BNH a moradia foi tratada como algo isolado, rompendo muitas vezes as ligações naturais destas com o morador e com a cidade. Isto poderia ser revertido ao buscar, nas formas espontâneas de habitação do povo brasileiro, soluções para o problema da moradia, ao invés de impor soluções oficiais rígidas, eruditas e sem alternativas. Para o IAB, era possível usar o plano habitacional vigente de maneira a se obter resultados mais satisfatórios para o desenvolvimento do país, utilizando seus imensos recursos, sem abandonar suas diretrizes principais através do respeito aos aspectos regionais, da requalificação técnica, da pesquisa de materiais e técnicas alternativas e de uma mudança na mentalidade empresarial, metodológica e dos conceitos de uma maneira geral. (SERRAN, 1976, p. 165) 
 Foi nesse cenário, segundo Segawa (2010), que surgiram dois movimentos contrários ao padrão habitacional que o Estado produzia: o primeiro buscou trabalhar junto com o Estado e produzir uma arquitetura mais erudita, semelhante ao que era produzido no período dos IAPs, e o segundo buscou, através da assimilação da cultura local e da prática popular, novas soluções de moradia para as classes baixas. 
 Na primeira vertente, Segawa cita como a experiência mais consistente o conjunto habitacional Zezinho Magalhães Prado, de Vilanova Artigas, Fábio Penteado e Paulo Mendes da Rocha em Guarulhos, São Paulo. Apesar de sua posição contrária ao regime militar, Artigas aceita a encomenda do Estado e produz o conjunto na confiança de que a “linguagem artística seja capaz de assimilar as contradições do contexto histórico, convertendo-as em problemas da forma poética” (KAMITA, 2000, p. 44). O conjunto, planejado inicialmente para 55 mil pessoas, foi organizado em torno do conceito de freguesia e previa vários serviços complementares à moradia, semelhante às superquadras de Brasília, mas não foi construído em sua totalidade. 
 A segunda vertente surgiu como um questionamento à padronização dos conjuntos habitacionais e adota a postura de incorporar o “saber fazer” local na produção de moradia popular. Esta experiência já havia sido ensaiada no projeto de Cajueiro Seco em Pernambuco pelo arquiteto Acácio Gil Borsoi entre 1962 e 1964, quando foi obstado pelo Golpe Militar. A proposta de Borsoi, que estava na Diretoria de Construções do Serviço Social Contra o Mocambo (SSCM) no Governo Miguel Arraes, baseou-se na ordenação de lotes unifamiliares e na construção de equipamentos públicos e coletivos. A solução da casa era de autoria dos moradores, que construíam em mutirão no sistema de autogestão com painéis pré-moldados de taipa (Figura 1). Já os equipamentos foram construídos com a técnica tradicional antes das casas serem levantadas. (SOUZA, 2010) 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 100 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figuras 1: Cajueiro Seco – Acácio Gil Bórsoi, 1962 – 1964. 
 
Fonte: Adaptado de SOUZA, 2010. 
 No processo, os beneficiários arrendavam lotes de 8x16 metros em uma área aterrada, urbanizada e provida de equipamentos públicos pelo Estado. O material de construção era fornecido a preço de custo e o morador definia o formato e as dimensões da casa dentro de um sistema modular em que ele sabia quanto lhe custaria cada cômodo, desenvolvendo assim um projeto mais racional e econômico. (Souza, 2010, p. 308) 
 Para Borsoi (apud Souza, 2010, p. 310), o importante do processo não era o sistema construtivo, que vinha sendo bastante aclamado, mas o surgimento de uma nova postura frente ao problema do déficit habitacional, tratado anteriormente através de práticas assistencialistas. O projeto de Cajueiro Seco teria dado autonomia aos moradores ao apresentar uma solução em que eles eram protagonistas da transformação social, estimulando a criatividade, o empoderamento e incitando o desenvolvimento da comunidade como um todo. 
 Para Souza (2010, p. 289), o arquiteto se envolve diretamente com o trabalho no canteiro de obras no intuito de se reaproximar do pensar e do fazer da arquitetura popular. Em Cajueiro Seco, além de conceber um sistema construtivo a partir da técnica já utilizada nos mocambos, Borsoi coordena o canteiro e a produção dos elementos pré-fabricados. De acordo com ele, o morador era orientado para desenhar a própria casa e gerir o processo, dentro da ideia tipicamente americana do “Do it Yourself” (DIY), (Souza, 2010, p. 310). A equipe técnica, formada inclusive por estudantes de arquitetura, mostrando uma conexão entre ensino, pesquisa e extensão, dava assistência para as famílias desenvolverem o projeto e a obra dentro de alguns padrões mínimos de qualidade. 
 É possível encontrar outros exemplos dessa mesma postura no trabalho de alguns 
101 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA –Congresso Nacional da ABEA 
 contemporâneos de Borsoi pelo mundo. O arquiteto Walter Segal surgiu como um nome forte dentro desta prática e foi referência para várias experiências participativas posteriores. 
 Segal nasceu na Suíça, cursou arquitetura em Berlim e nos anos 1930 se refugiou na Inglaterra onde desenvolveu alguns projetos e foi professor da Architectural Association School, em Londres. Em meados dos anos 1960, ele desenvolveu o projeto de uma casa temporária de baixo custo para sua família, enquanto uma casa definitiva terminava de ser construída. A qualidade do projeto fez com que fosse adotado na construção de habitação social no bairro de Lewisham, em Londres (Figura 2), pois demandava um custo baixíssimo, utilizando materiais industrializados e estruturas independentes, o que proporcionou versatilidade às moradias (Jones, 2005). 
Figura 2: Residencial de Lewisham, Londres. Walter Segal, anos 1960. 
 
Fonte: BROOME, 2005 
 A prefeitura deu o terreno, os materiais de construção e, após uma tarde de treinamento dado por Segal, as casas foram construídas pelos futuros moradores. Para Jones (2005), este método produziu uma forte relação comunitária antes mesmo do término da construção e para Broome (2005), também há uma relação diferenciada entre o edifício e o morador que domina a construção e é capaz de transformar o espaço de acordo com suas necessidades. 
 O método de Segal trabalha dentro de um grid de aproximadamente 60 cm, dimensão de fácil manipulação pelo usuário. São utilizados componentes e painéis de madeira nos seus tamanhos padrões, disponíveis no mercado. A construção usa porcas e parafusos e a estrutura é independente das paredes, o que facilita futuras adaptações e possibilita a abertura de janelas e portas em qualquer lugar. 
 Para Broome (2005), esse método auxilia as pessoas que não têm familiaridade com desenho técnico a decidirem onde serão as aberturas da casa durante o processo construtivo, ao observar a paisagem ao redor e a posição do sol, contrastando com os métodos 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 102 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 construtivos tradicionais que requerem o detalhamento do projeto antes de sua construção. 
 O método de Segal, para Jones (2005), é um padrão “de baixo para cima” que provê moradia popular livre das predeterminações modernistas, pois proporciona não apenas uma nova paisagem, mas novos modos de morar. Jones narra o caso de um morador que importou uma porta no estilo Vitoriano para sua casa, o que causaria indignação em vários arquitetos da época, mas que foi aceito por Segal. Essa indignação, à qual se refere Jones, resulta de dogmas estéticos e culturais, que, segundo o autor, eram adotados pelos arquitetos como uma prova de competência profissional e, por conseguinte, a obra de Segal foi entendida como “dirty architecture” ou “not really architeture”. 
 Para Huth (2005), uma conclusão importante que se pode tirar a partir do método de Segal é que o arquiteto precisa desenvolver uma “estrutura organizadora” que não pode ser concebida pelos usuários. Observa-se que tal postura também está presente no projeto de Cajueiro Seco, visto que se desenvolve uma modulação a partir dos painéis pré-moldados utilizados pelos moradores na construção de suas casas com o auxílio de profissionais e estudantes de arquitetura. A criação dessa estrutura organizadora requer o intercâmbio entre o conhecimento técnico e o conhecimento popular, para que a ferramenta seja melhor assimilada pelos participantes. Nos dois casos, os arquitetos avaliam os métodos e materiais construtivos que já fazem parte do cotidiano dos beneficiários e criam, a partir desse conhecimento, uma ferramenta projetual de abordagem prática, além de possibilitar que o usuário intervenha no edifício sempre que lhe convir. 
 Estas experiências, dentre outras do mesmo período, são até hoje inspiração para iniciativas que buscam uma forma de produzir habitação social de maneira mais coletivista, promovendo uma transformação que vá além da posse da moradia. Conhecer a origem desse movimento é importante para entendê-lo dentro do contexto das transformações sociais no qual ele se insere. A participação na arquitetura aparece como uma alternativa em um momento de crise e questionamento dos princípios modernistas, do modo de produção capitalista e do descaso dos regimes autoritários que não demonstraram interesse em resolver o problema da habitação em suas múltiplas dimensões. 
 A participação surgiu como um questionamento à produção de arquitetura desconectada do contexto social que buscava produzir em massa ao invés de pensar nas necessidades do homem ou em suas relações comunitárias. É uma alternativa ao autoritarismo das propostas de “cima para baixo” visto que os projetos constroem um diálogo entre o "saber técnico" e o "saber popular" e propõem uma nova dinâmica de trabalho sob a coordenação do arquiteto, mas cujos produtos são de autoria de todos envolvidos, especialistas ou não. 
 Um exemplo contemporâneo de projeto participativo é o trabalho do coletivo Usina, de São Paulo, que possui vários projetos em parceria com os movimentos sociais e desenvolve uma série de instrumentos, com diversas estratégias de participação e debate e de suportes físicos e digitais, que variam de um projeto para outro. A partir desses instrumentos, busca-se combinar o saber acadêmico e o popular com o objetivo de produzir um trecho da cidade cuja lógica se pretende distinta da produção tradicional, em relação à qualidade, aos materiais, às condições de trabalho, aos sistemas construtivos e aos usos complementares à moradia. (ARANTES, HIRAU e LAZARINE, 2010, p. 4). O ponto inicial geralmente é a construção de uma 
103 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 visão macro, segundo arquiteta da equipe1, através da estrutura de formação construída entre a Usina e os moradores, onde a compreensão e o debate de questões como a reforma urbana, política habitacional brasileira e outros assuntos relacionados a cada projeto específico se torna uma prática cotidiana. 
 Segundo alguns arquitetos da equipe, este é o primeiro momento no qual muitos começam a atuar de forma mais direta com relação à produção da cidade. A Usina procura, ao estimular a prática do debate dos moradores, estabelecer uma horizontalidade de conhecimentos para que a construção do processo de concepção das moradias possa acontecer através do entrosamento entre os saberes técnico e popular. Para isso, levanta questionamentos em diversas escalas, desde a discussão do espaço da casa e do condomínio, até a cidade como um todo. 
 São realizadas diversas atividades que buscam facilitar a comunicação entre a equipe técnica e os moradores. Para isso, busca-se novas ferramentas de discussão de projeto, fugindo do uso de representações em planta, corte e croquis, que normalmente são instrumentos difíceis de serem adotados, pela pouca familiaridade dos moradores com a técnica do desenho de representação da arquitetura. Para os entrevistados, a linguagem se torna uma barreira quando você a considera imóvel, mas quando você a usa para facilitar o diálogo ela se torna um trampolim para a aproximação com a população. 
 Uma ferramenta muito utilizada pela Usina é a organização dos móveis utilizando desenhos recortados no papel ou desenhos fixados em imãs e depois dispostos sobre placas metálicas, como instrumento de percepção do tamanho dos ambientes das edificações (Figura 3). Esse método é utilizado pelo grupo tanto para analisar alguma planta-baixa de um edifício existente, verificando se o espaço comporta todas as atividades desenvolvidas pelos moradores, quanto para desenvolver um projeto a partir da distribuição dos móveis que representam as atividades desenvolvidas na casa. 
Figuras 3: Atividades realizadas com moradores de conjunto habitacional em Suzano, SP. À Direita, análise da planta-baixa de apartamentoconstruído pelo CDHU; à esquerda, proposta dos moradores para o projeto da Usina. 
 
Fonte: Acervo Usina 
 Os arquitetos trabalham sobre esses desenhos montados pelos participantes, de forma a identificar as necessidades expostas (espaço para as crianças brincarem e estudarem, espaço 
 
1 Informações obtidas através de entrevistas realizadas em julho de 2013 para o desenvolvimento da Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Urbano, em 2014 (OLIVEIRA, 2014). 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 104 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 para secar as roupas, cozinha espaçosa, etc.) e compatibilizá-las com uma modulação que facilite a execução, reduza os custos e o desperdício, e que se adeque aos limites físicos e financeiros do empreendimento. 
 Nessa atividade, que se assemelha a um jogo, há uma fácil apropriação da ferramenta, porque os participantes já têm grande familiaridade com a linguagem utilizada e se sentem livres para propor e discutir os usos atribuídos ao espaço e quais as soluções mais adequadas ao projeto. É bastante semelhante ao processo projetual tradicional, a diferença está no suporte que possibilita uma mobilidade maior das peças e a discussão da solução espacial em um grupo grande em que todos têm acesso e liberdade para fazerem modificações na proposta. 
 Esse "jogo de montar" também pode ser utilizado em projetos urbanos ou em edifícios de uso não habitacional, basta que sejam identificadas as atividades inerentes àquele espaço e os equipamentos necessários para desenvolvê-las e, a partir do desenho e montagem das peças, os participantes estarão aptos a manipular e discutir a melhor solução espacial para a proposta. 
 A Usina também utiliza maquetes na discussão das propostas com os beneficiários (Figura 4). O uso de maquetes físicas e digitais no desenvolvimento de projetos de arquitetura já é uma prática recorrente na academia e no mercado. A inovação está na compreensão de que esta ferramenta, mais do que o uso de desenhos técnicos, pode se transformar em uma ponte na discussão do projeto com indivíduos que não são da área, tanto em projetos participativos, que envolvem as comunidades, como em projetos que envolvem equipes interdisciplinares, com técnicos de diversas áreas, pois permitem a melhor compreensão do edifício e facilita a intervenção desses atores na transformação das propostas. 
Figuras 4: Apresentação dos resultados do projeto da Comuna Urbana Dom Helder, em Jandira. À esquerda, a apresentação da maquete física e, à direita, apresentação da maquete eletrônica. 
 
Fonte: Acervo Usina 
105 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 As maquetes físicas se tornam ainda mais interessantes quando os participantes conseguem mudar as peças de lugar e propor soluções espaciais diferentes na discussão do projeto. Nas maquetes digitais, essa prática é mais difícil porque requer conhecimento dos softwares utilizados na modelagem, o que restringe essa ferramenta às apresentações dos arquitetos. 
 A experiência da Usina está entre poucas que existem hoje no país. Essas experiências se tornam mais difíceis de serem conhecidas pela dificuldade de realizar esse tipo de projeto, que foge dos interesses do mercado e que vão na contramão do imediatismo estatal e da pressa dos próprios beneficiários em saírem da situação em que se encontram para morarem em uma casa própria. 
 O projeto participativo também cabe em outros contextos fora da produção habitacional, como em projetos urbanos, em projetos de edifícios complexos ou até em projetos residenciais unifamiliares. É possível desenvolver ferramentas participativas para que os usuários atuem através de um canal aberto de comunicação ao apresentarem suas necessidades e seus anseios de forma criativa e que se compatibilizem com as necessidades técnicas, inerentes ao campo da arquitetura. 
 A partir dessa pequena amostra de experiências bem sucedidas, far-se-á alguns apontamentos decorrentes de suas análises. 
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA 
 O trabalho do arquiteto em projetos participativos é bem diferente do que é feito na arquitetura que a podemos chamar de “tradicional”, ou de arquitetura autoral, em que o arquiteto é o criador e projeta a partir de algumas necessidades levantadas e das referências que possui, tentando estabelecer uma linguagem própria. Nos processos participativos, os arquitetos são os articuladores das dinâmicas e decidem o que querem alcançar através delas, sendo o objeto final, ou o projeto, resultado do conhecimento popular compatibilizado com o conhecimento técnico, que orienta as escolhas dos moradores, fazendo com que elas se afinem melhor com o projeto, adequando-se às limitações técnicas e financeiras. 
 Os projetos participativos de moradia popular resgatam a voz do morador, que sai do papel de beneficiário para o de cliente, assumindo uma postura ativa na definição do projeto e na transformação de sua realidade. Assim, arquitetos e engenheiros, tradicionalmente responsáveis pelo projeto e pela construção, partem das demandas apontadas pelos moradores ao invés de tentarem fazer um diagnóstico e propor soluções para os problemas levantados a partir de seu conhecimento técnico. 
 O conhecimento produzido nessas experiências pode ser observado de diversas formas. No projeto da Comuna Urbana Dom Helder, da Usina1, os participantes que trabalharam no mutirão autogerido aprenderam a negociar com o governo, comprar material, administrar o dinheiro da obra, contratar trabalhadores, administrar seus próprios bancos de horas para que a obra fosse viabilizada. Mesmo para os participantes que não passaram a trabalhar no setor da construção civil, o conhecimento administrativo e a vivência da construção em mutirão podem ser utilizados de diversas formas. 
 
1 O projeto é apresentado como um dos estudos de caso apresentados na Dissertação da autora (OLIVEIR, 2014). 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 106 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 No projeto, esse conhecimento se apresenta nos novos instrumentos de projeto que facilitam a comunicação entre os moradores e os técnicos. Ferramentas de desenho, de composição, de representação, de discussão, etc., transformam-se para servirem como ponte entre as ideias e a execução. Cada novo instrumento que surge pode ser apropriado e testado por outros indivíduos em situações diferentes, abrindo um leque maior de possibilidades que podem contribuir em outros processos criativos e resultados arquitetônicos. 
 Porém, como qualquer conhecimento, ele precisa ser transmitido e problematizado para que produza frutos. Os projetos que trabalham com essa concepção de participação são pontuais e pouco se encontra sobre eles na literatura. Este documento apresenta algumas experiências e esperamos, portanto, que esse registro contribua para o fomento dessa discussão na academia. 
 Entende-se que os setores responsáveis pela construção civil se dedicam majoritariamente a um tipo mais rentável, do ponto de vista financeiro, de arquitetura, e como os projetos de arquitetura popular acabam sendo relegados a um segundo plano, não atendem com a qualidade ou a quantidade necessária aos grupos fragilizados e necessitados de moradia. Os construtores, dentro de uma visão capitalista de mundo, têm grande interesse no objeto arquitetônico como mercadoria e estimulam o uso de aspectos formais diversos nas paisagens locais, além da impessoalidade dos edifícios, enfatizando, com isso, as “marcas” de arquitetos famosos para agregar valor financeiro ao objeto construído. 
 Essa tendência de mercado, muitas vezes consegue influenciar o ensino da arquitetura e as publicações especializadas, que mais apresentam exemplos de arquitetura autoral e desconectadas do contexto, semidentificação com territórios ou grupos. 
 Paralelamente, a literatura disponível sobre outros modelos de produção e de arquitetura é escassa e são pouco apresentados nos cursos de graduação em arquitetura. Os alunos que criam algum interesse sobre o tema têm, portanto, dificuldade em estudá-lo, ou só encontram referências em alguns poucos laboratórios de pesquisa ou grupos de estudos, que representam uma porcentagem bastante pequena do corpo docente das universidades. 
 A base conceitual, portanto, para o desenvolvimento de experiências diferentes do que é produzido pelo mercado, é tão escassa que dificulta o seu desenvolvimento. Então, são reproduzidos processos projetuais e construtivos tradicionais, que adaptam a obra e o projeto à prática de cada construtor, ao invés de se adequarem aos diferentes contextos. Inclusive, muitos projetos que se dizem participativos adotam essa postura ao invés de buscarem no diálogo com os usuários a construção de um conhecimento que sintetize os diversos saberes. 
 Em suma, as disputas de mercado existentes no setor da construção dificultam a participação dos beneficiários no processo produtivo e estes acabam aceitando as soluções dos especialistas que, quando desconhecem os modos de morar do povo e pela falta de diálogo diálogo com ela, não conseguem produzir o espaço de acordo com as necessidades populares. Cada indivíduo compreende e se apropria do espaço a partir de imagens que construiu através de sua vivência e de seu meio cultural, mas no projeto participativo é necessário fazer um diálogo entre as imagens dos participantes e o conhecimento do técnico para, então, desenvolver uma arquitetura que compatibilize os anseios populares e promova um empoderamento individual e comunitário. 
 Para os entrevistados, seria muito interessante que houvesse uma formação nas faculdades 
107 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 por ser um processo que requer, inclusive, preparo psicológico para enfrentar situações diversas. O arquiteto acaba aprendendo na prática como lidar com a população, como entender aquele sujeito e fazer um projeto coletivo entrelaçando esses diversos atores, entretanto eles compreendem que apesar de existirem nos cursos pouco preparo para tratar com associações ou grupos grandes, é possível transpor todas as ferramentas com que se teve contato durante a faculdade para essa situação que é diferente e precisa de adaptações. 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Neste documento buscou-se apresentar algumas experiências de projetos participativos com o objetivo de resgatar a discussão acerca dessas práticas, pois, apesar de terem surgido na década de 1960 para se contrapor à prática arquitetônica vigente, a participação não alcançou a dimensão necessária para se instaurar como um exercício usual da profissão. Boa parte das experiências que surgiram foram sufocadas por governos conservadores e criticadas pela própria classe, por questionar a autoridade técnica do arquiteto. 
 Foi possível observar nesses projetos uma grande contribuição na qualidade e adequação da produção arquitetônica, através do uso de novas ferramentas de concepção que incorporam o conhecimento popular e possibilitam um legítimo conhecimento da realidade ao proporcionar espaços identitários. Ao mesmo tempo, elas contribuem para a prática arquitetônica, ao questionar os procedimentos projetuais e incentivar a criatividade e a interdisciplinaridade e ao buscar um canal de comunicação universal que possa ser apropriado por arquitetos e leigos na concepção dos espaços. 
 A atuação do arquiteto nesses casos requer um preparo diferente, tal como o desenvolvimento de uma maior sensibilidade para aprender, durante o processo, como disponibilizar seu conhecimento à serviço da construção de um conhecimento conjunto, adquirido pelo diálogo que desconstrói o conhecimento anterior para melhor se adaptar a cada realidade. 
 O fomento na academia à pesquisa de métodos alternativos de projeto estimula o desenvolvimento do processo criativo dos discentes através da elaboração ou transformação dos instrumentos projetuais tradicionais, transpondo o conhecimento adquirido em outras disciplinas do curso para o atelier, construindo um repertório metodológico referencial para o desenvolvimento de diferentes práticas posteriores, dentro ou fora da faculdade. 
 Da mesma forma, a aproximação da academia com as comunidades locais facilita o diálogo dos trabalhos desenvolvidos no meio acadêmico com a realidade, promovendo uma sensibilização dos alunos que terão o amparo de um corpo docente, de preferência multidisciplinar, na aproximação e na construção do diálogo gerador de um novo conhecimento que fundamentará as propostas desenvolvidas em sala de aula. 
 A contribuição maior que este trabalho pode oferecer é o entendimento de que a inserção de novas ferramentas nas disciplinas de projeto irá demandar do aluno o desenvolvimento de uma série de competências e de uma compreensão multidisciplinar da arquitetura e do urbanismo. O projeto participativo ainda pode ser muito explorado como estratégia pedagógica para a formação de profissionais com visão de mundo ampliada e aptos a se adequarem a situações diversas, capazes de avaliar cada contexto e explorar de maneira criativa o conhecimento adquirido em sua formação, tornando- os, assim, mais preparados 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 108 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 para atuar na transformação social e espacial das cidades, através de uma arquitetura de melhor qualidade, que preserva a identidade local e atenda às necessidades de seus usuários. 
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ARANTES, P. F.; HIRAU, F. H.; LAZARINE, K. Metodologia de projeto arquitetônico participativo em empreendimentos habitacionais autogeridos em São Paulo: A experiência recente da assessoria técnica Usina junto aos movimentos populares de sem-teto (UMM) e sem-terra (MST), 2010. In: V Seminario Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Hábitat Popular. Disponível em:http://www.usinactah.org.br/files/CEVE_Usina.pdf> acessado em: 08/14. 2014. 
BROOME, J. Mass housing cannot be sustained. In: Jones, Peter Blundell; Petrescu, Doina; TILL, Jeremy. (Org.). Architecture and Participation. New York: Taylor & Francis Group, 2005, p. 65-73. 
HUTH, E. Fragments of participation in architecture, 1963-2002: Graz and Berlin. In: Jones, Peter Blundell; Petrescu, Doina; TILL, Jeremy. (Org.). Architecture and Participation. New York: Taylor & Francis Group, 2005, p. 141-148. 
JONES, P-B. Sixty-eight and after. In: Jones, Peter Blundell; Petrescu, Doina; TILL, Jeremy. (Org.). Architecture and Participation. New York: Taylor & Francis Group, 2005, p. 127-140. 
KAMITA, J-M. Vilanova Artigas. São Paulo: Cosac & Naify, 2003. 
OLIVEIRA, L- A. Processos projetuais participativos: investigando as contribuições em usina e habitat. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Urbano) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2014. 
SERRAN, J-R. O IAB e a política habitacional brasileira, 1954-1975. São Paulo: Schema. 1976. 
SEGAWA, H. Arquiteturas no Brasil: 1900-1990. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2010. 
SOUZA, D-B-I. Reconstruindo Cajueiro Seco: Arquitetura, política social e cultural popular em Pernambuco (1960-64). São Paulo: Annablume, 2010. 
 
109 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Uma disciplina híbrida, invertida e aplicada: a experiência da disciplina Teoria Crítica da Arquitetura - UNESA 
Ivo Renato GIROTO 
Universidade Estácio de Sá; ivo.giroto@estacio.br 
RESUMO 
Este artigo descreve a experiência de montagem e concepção da disciplina Teoria Crítica da Arquitetura, fundamentada nos princípios do hibridismo (50% online e 50% presencial), da sala de aula invertida e da teoria consolidada através de atividades aplicadas. Discorre sobre a realidade atual do ensino superior brasileiro,especialmente no caso dos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Trata ainda do processo de aplicação transicional da disciplina, de um modelo totalmente presencial à uma nova configuração híbrida. Finalmente, apresenta resultados parciais e expectativas futuras a partir da implantação do modelo de forma integral. 
PALAVRAS-CHAVE: disciplina híbrida, sala de aula invertida, blended learning. 
1 INTRODUÇÃO: SOBRE MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM ONTEM, HOJE 
E AMANHÃ 
Muito tem se debatido sobre a possível falência do modelo educacional majoritário vigente, baseado na relação vertical e unidirecional entre professor e aluno. 
O formato que pressupõe o mestre como detentor e transmissor do conhecimento aos alunos persiste desde os primórdios da educação escolar, no período medieval, posteriormente adaptado aos novos modos de vida e de produção trazidos pela revolução industrial: estudantes organizados em filas, atentos à exposição de um expert no assunto tratado e posteriormente avaliados através de um exame. (VALENTE, 2014, p.81) 
A transmutação de uma sociedade industrial para outra baseada no valor do conhecimento oferece a todos possibilidades quase infinitas de acesso à informação, impactando até mesmo os processos cognitivos. Tal realidade tem exigido uma reação das instituições educacionais e de seus mestres, que vem perdendo o papel de detentores do conhecimento, ao passo em que ganham a missão de orientar a transformação da informação em conhecimento. 
A este cenário sociológico mutante pode-se adicionar um fator especificamente brasileiro: o significativo aumento dos ingressantes nos cursos de graduação, fruto do aumento da renda média da população e da facilitação do acesso ao ensino superior verificada nos últimos anos. O momento conclama a educação superior para a inevitabilidade de se trabalhar, simultaneamente, com uma grandiosa massa de informações dispersas e abertas, e com uma não menos numericamente importante massa de estudantes que ingressam nos bancos universitários a cada período. 
O crescimento do número de matrículas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo ratifica essa tendência geral e vem causando grande impacto na dinâmica de ensino consolidada durante décadas. As mudanças no perfil dos ingressantes e o número de alunos sempre crescente tem surpreendido o corpo docente que, invariavelmente, se queixa de dificuldades em trabalhar nesse novo cenário. 
A realidade acendeu o debate sobre novos meios de ensino-aprendizagem que estejam em 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 110 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 sintonia com a maneira contemporânea de apreensão de conteúdos por parte dos alunos. Neste contexto, modelos mais flexíveis, abertos e que permitem maior autonomia na construção do conhecimento surgem como alternativas ao processo educativo tradicional. 
Dentre muitas, a metodologia da Sala de Aula Invertida vem sendo testada de forma cada vez mais intensiva em diversos cursos e níveis de maturidade instrucional diversos. De forma sintética, consiste em que “aquilo que é tradicionalmente feito em classe é agora feito em casa, e aquilo que é tradicionalmente feito como lição de casa é agora completado em classe.” (BERGMAN; SAMS, 2012, p. 13) 
Segundo a proposta, o aluno estuda os conteúdos teóricos indicados antes de frequentar a sala de aula, onde são realizadas atividades de aplicação, como resolução de exercícios ou projetos, seminários, discussões, jogos, etc., com a mediação do professor e de forma colaborativa com os colegas. 
A maior virtude desta abordagem está na transferência do foco no professor para aquele que aprende e para o aprendizado. Ao ministrar uma aula expositiva é difícil, se não impossível, detectar quais alunos estão realmente compreendendo os conteúdos transmitidos, ao passo que em aulas práticas a participação exigida ajuda a revelar ao docente o real nível de aprendizado de cada estudante. Isso contribui para que o processo educacional supra as necessidades e cubra as deficiências de forma mais individualizada, direcionando o foco para os alunos com maior dificuldade. 
Além disso, os conteúdos teóricos podem ser estudados nos horários e tempos em que cada estudante julgar mais conveniente e produtivo, melhorando as possibilidades de apreensão da matéria. 
Da mesma maneira, contempla melhor as diferenças entre os muitos modos de aprendizagem, variáveis de pessoa para pessoa. A diversidade de formas de ensino e objetos de aprendizado proporcionados pela metodologia permite que cada estudante aprenda da maneira que lhe seja mais efetiva, além de poder rever o material oferecido quantas vezes julgar necessário. 
A nova realidade da educação superior brasileira, especialmente nas instituições privadas, reúne estudantes de perfis socioeconômicos, idades, experiências vitais e bagagens culturais diferentes. Essas diferenças se traduzem nas formas de resposta dos alunos, classificados por Kuh, Hu e Vesper entre desengajados, recreadores, socializadores, acadêmicos, cientistas, individualistas, artistas, esforçados, intelectuais e convencionais (GIL, 2013, p. 47). Tanta diversidade vem se tornando um complicador na comunicação entre docentes e alunos. Uma abordagem educativa que contemple a diversidade e a individualidade pode auxiliar na construção destas pontes comunicativas, a partir das possibilidades de personalização da aprendizagem por cada estudante, e também pelo professor. 
Outro ponto potencialmente positivo reside nas possibilidades abertas de personalização em salas de aula com grande número de alunos. O desafio brasileiro de oferecer boa educação de massa também passa por encontrar uma fórmula logística entre o (grande) número e a qualidade. Outra vantagem está na disponibilização de conteúdos mínimos dos planos de ensino de cada disciplina, que ficam resguardados independentemente dos problemas que o aluno ou o docente possa vir a ter. 
Esta concepção de instrução reversa, autônoma e híbrida pode se constituir em uma solução adequada aos novos tempos. Por outro lado, a introdução de disciplinas ou cursos 100% online 
111 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 apresentam altos índices de rejeição entre professores e alunos, eminentemente devido à falta de apoio pedagógico e debate coletivo nesta modalidade, o que causa a sensação de insegurança quanto ao aprendizado e leva ao isolamento social e intelectual. 
Ademais, a baixa qualidade do ensino fundamental e médio brasileiro tem levado ao ensino superior alunos cada vez mais despreparados do ponto de vista da bagagem de conteúdos básicos com os quais a graduação conta para garantir capacitação superior. As deficiências intelectuais obstaculizam, em grande medida, o processo de construção autônoma do conhecimento, cenário no qual a figura do professor como guia crítico do aprendizado assume importância maior ainda. 
A partir da liberação da transmissão de conteúdos, o papel do professor fica concentrado na mediação pedagógica, aprofundando o aprendizado e o potencial crítico das disciplinas. No contexto das novas metodologias de ensino delineia-se, assim, o conceito de hibridismo ou blended learning, onde parte da disciplina é feita à distância (majoritariamente online) e parte feita de forma presencial, em sala de aula. 
O modelo pedagógico da Sala de Aula Invertida se enquadra nas metodologias de aprendizagem ativa, nas quais o conhecimento é construído pelo aluno, de acordo com suas características e tempos pessoais, tendo no professor a figura de indutor e potencializador da aprendizagem. Na aprendizagem ativa, os conteúdos teóricos são trabalhados de forma aplicada, contextualizada e próxima ao universo experiencial dos estudantes. 
Dito isso, é importante refletir sobre a obsessão pela inovação observada em quase todos os âmbitos sociais, produtivos e educativos hoje em dia. Muitas propostas para a educação tem dado mais relevância ao papel da tecnologiae da gestão que ao marco pedagógico estruturante. Assim, por incrível que pareça, não é incomum detectar em muitas instituições a injeção de grandes somas em recursos financeiros para disponibilizar gadgets tecnológicos aos alunos sem sequer saber que papel terão no processo educativo. 
Outro risco está na possível desequilíbrio entre o afã de corresponder ao perfil do estudante atual e as necessidades precípuas da educação. As alterações nos processos cognitivos verificadas em função do bombardeio tecnológico atual - diminuição dos ciclos de atenção e o hábito de leituras curtas, por exemplo – não devem ser as guias de estruturação dos novos modelos pedagógicos, sob pena de se instaurar uma abordagem reducionista e superficial da educação. 
Finalmente, os cursos de Arquitetura e Urbanismo já nasceram sob a égide do ensino aplicado e da aprendizagem autônoma: todas as disciplinas de projeto se baseiam nesta concepção, ora considerada inovadora. As matérias teóricas, no entanto, ainda seguem em sua maioria o modelo tradicional onde o professor fala durante todo o tempo de aula e o aluno escuta passivamente. 
É fundamental, portanto, identificar as características inerentes e essenciais ao processo educativo, para que inovações de abordagem e novidades tecnológicas trabalhem a seu favor, e não o contrário. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 112 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 2 UMA DISCIPLINA HÍBRIDA, INVERTIDA E APLICADA? 
Este artigo trata da concepção e montagem de uma disciplina teórica que reúne as características metodológicas descritas anteriormente. A idealização desta disciplina parte dos esforços de reforma curricular do curso, que entre muitas adequações, prevê a introdução de disciplinas híbridas ao longo de sua integralização. 
Trata-se da experiência em curso na disciplina Teoria Crítica da Arquitetura, situada no primeiro período do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estácio de Sá, estruturada a partir da oferta de 2 créditos a serem cursados na modalidade online, de forma sincronizada a outros 2 créditos presenciais. 
A disciplina Teoria Crítica da Arquitetura faz parte do primeiro de três ciclos de aprendizagem previstos pelo currículo do curso. Baseados na estruturação pedagógica desenvolvida por Benjamin Bloom, posteriormente revisitada, o currículo considera o aprendizado como a construção de conhecimento em níveis de complexidade crescentes e interrelacionados, a partir da atuação sobre os domínios cognitivo, afetivo e psicomotor. O ciclo de Instrumentalização: lembrar e entender, se destina a oferecer ao estudante os conteúdos básicos que serão utilizados por ele ao longo de todo o curso e de sua vida profissional. 
Nesta disciplina, a história e a teoria da arquitetura devem ser apresentadas ao estudante de forma concisa, porém crítica. Os conteúdos deverão ser apresentados de forma panorâmica, mas não superficial, tratando dos principais conceitos e definições acerca da importância do arquiteto e de seu papel social, bem como da sucessão de períodos históricos e suas repercussões na produção arquitetônica e urbanística. 
Os períodos históricos são estudados de forma a demonstrar as contribuições de cada etapa do desenvolvimento da arquitetura, revelando a herança legada à nossa prática de projeto atual, elucidando o caráter operativo da história. Por isso, além de oferecer um entendimento amplo e completo da trajetória da arquitetura, a disciplina exige uma abordagem essencialmente distinta das disciplinas de História da Arte e da Arquitetura que virão em seguida: importa mais a reflexão e compreensão sobre as causas e consequências dos estilos que sobre o estudo das realizações e obras em si. 
No formato proposto, primeiramente o aluno estudará os conteúdos disponíveis online como preparação ao encontro presencial com o professor e os colegas. Define-se, portanto, uma ordem integrada e sequencial de estudos em que a cada aula à distância corresponde uma outra de forma presencial. 
Os conteúdos que serão oferecidos online buscam atender a diversidade de modos e ritmos de aprendizagem individuais, por meio da disponibilização de materiais e mídias complementares, tais como textos, vídeos gravados por professores do curso, animações, links de documentários e museus, jogos de perguntas e respostas, etc. 
Desta forma, a transmissão de conteúdos mínimos passa a ser oferecida integralmente de forma virtual, enriquecidos com as possibilidades trazidas pela tecnologia e pelo universo de informações existentes na rede. O formato procura potencializar a apreensão da matéria, dado que cada estudante pode analisar o material quando sentir que será mais produtivo, completo ou em partes, inclusive reprisando quantas vezes julgar necessário. 
Neste contexto, o papel do professor em sala de aula concentra-se na dimensão crítica da 
113 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 matéria, libertando-o da necessidade de transmitir conteúdos, que inevitavelmente ocupa a maior parte do tempo em aulas expositivas tradicionais. O debate e o estímulo ao pensamento crítico, hoje diluídos ao longo da exposição teórica, passam a ser a razão de ser das aulas em grupo. 
A parte presencial apresenta uma estrutura predefinida pelos planos de ensino e de aulas da disciplina, subdividida em partes que privilegiam a consolidação do conhecimento teórico, a aplicação dos conteúdos e o estímulo à criticidade. 
No início de cada aula, uma breve sessão de síntese do material estudado online é feita pelo docente, seguida da retirada de dúvidas apresentadas pelos estudantes. Após a etapa de consolidação, atividades como exercícios, desenhos, maquetes, jogos, seminários, filmes, entre muitas outras opções elaboradas pelo professor possibilitam a aplicação da teoria estudada, aproximando-a da prática. Finalmente, debates, defesas, arguições, textos redigidos pelos alunos, etc., estimulam o desenvolvimento do pensamento crítico. 
Através de sistemas e instrumentos que a universidade oferece, o docente pode gerenciar dados e planejar suas aulas em função do desempenho dos alunos na parte online. É possível ter acesso à frequência, tempo de navegação, número de downloads, erros e acertos de questões, resultados de exercícios, facilitando a identificação de quais alunos apresentam maiores dificuldades e em quais conteúdos toda a turma demonstra deficiências, equilibrando o enfoque da aula presencial em função destes dados. 
Um banco de objetos de aprendizagem criado pela instituição permite a troca de material entre os professores da mesma disciplina, auxiliando a enriquecer as aulas e compartilhando boas práticas entre todos. 
Proximamente, estas ferramentas deverão controlar ainda a frequência da parte EAD, requisito para que os alunos cumpram a etapa presencial. O docente, ao iniciar a aula, sabe quais alunos estudaram o conteúdo online antecipadamente, o que facilita a abordagem e o estímulo ao cumprimento gradativo da disciplina, evitando que o aluno estude somente às vésperas da prova. 
Da mesma forma, o processo avaliativo dilui-se entre exercícios feitos online ao final de cada aula EAD, pela nota dada ao desempenho nas atividades propostas em sala de aula e por três avaliações obrigatórias, constantes no modelo de ensino da instituição. Este formato de avaliação misto e gradativo, além de ser mais justo, contribui para uma melhor análise do processo ao levar em conta diversas formas de aprendizagem individuais. 
Como demonstrado, parte do modelo sugerido se apoia no uso de sistemas e instrumentos tecnológicos já existentes e disponibilizados pela universidade, em grande medida desenvolvidos para a infraestrutura necessária aos cursos da modalidade 100% EAD. Contudo, é importante ressaltar que a essência da proposta se baseia na abordagem pedagógica contemplada pelo formato híbrido, que fundamenta e dirige o uso da tecnologia como apoio ao processo, e não o contrário.Acredita-se que a multiplicidade de mídias e ferramentas digitais existentes podem potencializar o aprendizado, mas sozinhas não são capazes de concatenar de forma estruturada o universo de informações disponíveis a ponto de que estas venham a pavimentar um caminho sólido para o conhecimento. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 114 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 No mesmo sentido, a adequação das abordagens pedagógicas ao “novo perfil do aluno” não necessariamente significa uma revisão total do processo pedagógico, que possui características e necessidades intrínsecas. O estímulo à leitura nos dias de hoje representa quase uma reação positiva a alguns aspectos dessa nova realidade cognitiva. Textos e livros indicados pela bibliografia básica não perdem, dessa forma, importância no processo de ensino-aprendizagem da disciplina aqui apresentada. 
3 PROJEÇÃO DE FUTURO E SITUAÇÃO ATUAL 
A disciplina Teoria Crítica da Arquitetura é resultado da fusão entre duas disciplinas existentes nos currículos anteriores (Teoria Crítica da Arquitetura I – 1º período- e Teoria Crítica da Arquitetura II – 2º período). 
Após sua concepção, o novo formato da disciplina vem sendo aplicado de forma transicional durante o ano de 2015, como forma de balizar e avaliar o processo antes da criação definitiva dos conteúdos online e do desenho final do modelo híbrido. 
Na experiência de aplicação em curso, as aulas que corresponderão aos conteúdos online são ministradas de forma expositiva, seguindo a métrica tradicional de transmissão de conteúdos com apoio de projetor de slides. Em seguida, aulas “práticas” baseadas na participação e envolvimento dos alunos retomam assuntos tratados na aula “teórica”. 
No primeiro período do ano, as aulas de aplicação foram iniciadas com um breve seminário apresentado por um grupo, retomando os pontos essenciais da aula ministrada pelo professor, que media a apresentação corrigindo erros de conceito e reforçando ideias centrais. Nesta etapa de consolidação do conhecimento, são respondidos os questionamentos e sanadas as possíveis dúvidas existentes entre os estudantes. 
Feito isso, outro grupo apresenta aos demais painéis tridimensionais ou maquetes realizadas com a intenção de sintetizar o pensamento e a produção do período histórico tratado na aula anterior (ver figuras 1 e 2). Esta etapa de aplicação reforça os conceitos aprendidos na teoria, além de estimular a transversalidade de conhecimentos. Ao requerer um exercício de síntese, provoca os estudantes a transformar conceitos em formas e objetos, desafiando o pensamento e as habilidades de composição. 
Figura 1– Painéis tridimensionais baseados na obra de Le Corbusier. 
 
115 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Fonte: Giroto, 2015. 
Finalmente, aplica-se um jogo no qual um grupo elabora questões relacionadas ao tema da aula, que devem ser respondidas e justificadas pelos demais. Além de consolidar a aprendizagem dos conteúdos, esta dinâmica obriga a elaboração de um arrazoamento por parte dos alunos, constantemente instigado e/ou refutado pela mediação do professor. 
Figura 2 – Maquetes de edifícios projetados por Mies van Der Rohe. 
 
Fonte: Giroto, 2015. 
 
Estes exemplos são somente algumas possibilidades de aplicação da teoria nas aulas presenciais. A partir da estruturação dos três ciclos de consolidação, aplicação e criticidade, exercícios e dinâmicas variadas podem ser elaboradas livremente por cada docente. 
Outro trabalho complementar proposto é a classificação, descrição e visita a edifícios que tenham sido feitos ou se inspirem em características dos estilos históricos estudados ao longo da disciplina. 
Para o segundo período do ano letivo, por exemplo, pretende-se experimentar a realização de projetos rápidos utilizando os preceitos e características de cada período da história da arquitetura, porém com uma leitura contemporânea. A prática de debates entre grupos, defendendo pontos de vista opostos, também será testada. 
Todas estas experiências testadas serão compiladas e disponibilizadas como sugestão nos planos de aula da disciplina e no banco de objetos de aprendizagem. 
Como fica evidente, além do estudo do material online, a preparação prévia para a aula presencial não dispensa a feitura de trabalhos e visitas realizadas fora do horário da aula presencial. A experiência considera que, tanto quanto a aplicação da teoria na prática, o contato com a cidade e suas obras fornecem oportunidades insubstituíveis para a formação arquitetônica e cidadã dos estudantes. 
Pelas vantagens pedagógicas ocasionadas pelo debate e interação interpessoal, e também devido ao número considerável de alunos matriculados nas turmas, todas as dinâmicas foram 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 116 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 idealizadas para serem desenvolvidas em grupos de trabalho. A forma como a parte presencial foi desenhada (baseada em quatro atividades diferentes: seminário, painel, elaboração de questões e visitas) faz com que cada grupo trabalhe com vários assuntos distribuídos ao longo do semestre. 
Também vale ressaltar que a interação entre teoria e prática favorece a - tão desejável quanto difícil de se alcançar - interdisciplinaridade e integração entre as diversas disciplinas do currículo, ao mesclar competências e habilidades diversas como teoria, composição, representações tridimensionais e projeto, por exemplo. 
Mesmo sem a disponibilidade total de análise de dados oferecida pelos sistemas de tecnologia da informação da instituição, que só estarão completamente disponíveis a partir da implantação da parte online da disciplina, é perceptível a melhora na identificação das fragilidades de aprendizagem. A interação mais direta e a possibilidade de ouvir mais os alunos possibilita um parâmetro mais confiável dos reais níveis de aprendizado. 
A opção pelo modelo híbrido foi amplamente discutido pelos Núcleos Docentes Estruturantes das unidades envolvidas na reformulação curricular, subsidiados por pesquisas qualitativas entre os docentes. Nestas consultas, a grande maioria dos docentes aprova o modelo híbrido, especialmente em disciplinas totalmente teóricas, ao mesmo tempo em que demonstraram relativa desconfiança no modelo 100% online, conforma ilustram os gráficos abaixo: 
Figura 3 – Percepção docente sobre os modelos híbridos e 100% online. 
 
Fonte: Giroto, 2014. 
É digno de nota o reconhecimento do novo papel do professor pelo corpo docente, ilustrado pela fato de que apenas 8% dos professores se colocam na posição de controladores do conhecimento. 
Entre os alunos, a partir de pesquisa informal feita pelo docente, a aceitação ao modelo implantado até o momento parece ser quase unânime. Entre outras razões, ressaltam ter maior facilidade de apreensão dos conteúdos e consideram que a maior dinamicidade deixam as aulas mais divertidas. 
Outro ponto considerado importante para o sucesso do modelo da disciplina híbrida aqui descrita passa pela qualidade ambiental das salas de aula, especialmente no tocante à 
117 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 adequação e flexibilidade do mobiliário. A pedido da Diretoria Acadêmica da Universidade Estácio de Sá, um modelo de sala de aula polivalente - condizente com as reais possibilidades de implantação da instituição – foi proposto como forma de potencialização das diversas dinâmicas previstas pela disciplina (ver figura 4). 
Nesta proposta para as salas de aula pequenas mesas se organizam em diferentes leiautes, adequando-se à exposições teóricas, sessões de trabalhos em grupo ou debates, entre outras possibilidades. 
Figura 4 – Configurações de uma sala de aula flexível para aulas expositivas, trabalhos em grupo e debates. 
 
Fonte: Giroto, 2014. 
4 CONCLUSÕES E RESULTADOS ESPERADOS 
A discussãoacerca da implantação de disciplinas híbridas no curso de Arquitetura e Urbanismo atende a um objetivo principal: a melhora na qualidade da aprendizagem. 
Acredita-se que esta melhora virá através do fortalecimento da figura do professor como indutor da construção de conhecimento, possibilitado sua liberação do papel de principal transmissor de conteúdos. Além disso, pretende-se aproveitar as potencialidades oferecidas pela tecnologia, seja através da diversidade de mídias digitais como apoio ao aprendizado, seja por meio dos dados que pode oferecer para a análise dos docentes. 
Além de disponibilizar formas e objetos de aprendizagem que buscam atender a diversidade cognitiva dos estudantes, o novo modelo procura “falar a língua” do aluno atual, cada vez mais multimídia e conectado. Ao se apresentar como aplicado e dinâmico, contribui ainda para dirimir a percepção geral das disciplinas teóricas como “chatas” e maçantes. Ademais, procura colocar de forma mais clara a existência operativa da história como ferramenta crítica para a prática projetual. 
Outro ponto não menos importante passa pelo reconhecimento da realidade do ensino superior brasileiro, recentemente aberto às massas. Neste novo cenário os conteúdos virtuais passaram a ser garantia de democratização e acesso ao conhecimento nas mais diversas partes do país. Mesmo em turmas numericamente grandes, com o apoio da tecnologia é possível acompanhar melhor o processo global de aprendizagem, ao mesmo tempo em que se pode oferecer uma educação minimamente personalizada. 
Espera-se observar quedas nas taxas de evasão e de reprovação nas disciplinas em que o modelo for implantado. Grande parte dos estudantes atuais dividem seu tempo entre o trabalho e o estudo, requerendo maior flexibilidade para a organização de suas rotinas. A 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 118 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 incompatibilidade de horários e atividades tem sido uma alegação frequente para o abandono de disciplinas e até mesmo do curso. 
A confiança no sucesso deste modelo parte da já citada cultura pedagógica existente nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, muito baseada na aplicação prática de conhecimentos adquiridos na teoria. As disciplinas de projeto, geralmente as que os estudantes mais gostam, são testemunhas dessa experiência, possuindo uma muito próxima ao que hoje se denomina aprendizagem por projetos. 
Finalmente, o esforço aqui apresentado procura responder às movimentações sociais observadas nos últimos anos, fonte de forte impacto no cenário educacional em todos os níveis de maturidade. Ainda que o debate seja recente e os resultados já obtidos não totalmente conclusivos, reafirma-se a fé na experiência, com base na máxima do educador John Dewey, que já em 1944 dizia que “se ensinarmos nossos estudantes de hoje como nós ensinávamos os de ontem, estaremos lhes roubando o futuro”. (apud MOTA, 2015, p.5) 
AGRADECIMENTOS 
À Diretoria Acadêmica da Universidade Estácio de Sá, sempre aberta aos debates que enriquecem e atualizam seu modelo de ensino. 
Aos docentes do curso de Arquitetura e Urbanismo, sempre abertos aos debates que enriquecem e atualizam seu modo de ensinar. 
REFERÊNCIAS 
BERGMAN, Jonathan. Flip your classroom: reach every student in every class every day. EUA: ISTE/ASCD, 2012. 
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2013. 
MOTA, Ronaldo. Educando para inovação e aprendizagem independente. 1. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2014. 
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala invertida. Educar em Revista, Curitiba, n. 4, p. 79-97, 2014. 
 
119 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Planejamento regional: como dinamizar o ensino? 
Luciana Lessa SIMÕES 
Universidade Nove de Julho - Uninove; lusimoes@uninove.br Valéria Nagy de Oliveira CAMPOS 
Universidade Nove de Julho - Uninove; valeria_nagy@uninove.br 
RESUMO 
Este artigo apresenta as alterações introduzidas na metodologia e nas dinâmicas pedagógicas de ensino da disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nove de Julho, com o objetivo de facilitar o entendimento da complexidade que envolve o planejamento territorial na escala regional e aproximar os alunos da prática profissional efetivamente observada no desenvolvimento de serviços contratados pelo poder público e em equipes multidisciplinares. O novo formato exige maior envolvimento dos professores na elaboração dos produtos, ao mesmo tempo em que torna mais divertidas e desafiadoras as etapas de trabalho para os alunos, ao adotar instrumentos pedagógicos como o jogo de perguntas e respostas e o jogo de papéis, a teatralização em forma de escritórios e consórcios profissionais, os roteiros e manuais oficiais para elaboração de planos setoriais, a construção e avaliação de produtos únicos por turma. 
PALAVRAS-CHAVE: modelo pedagógico; ensino participativo; papel do professor; dinâmicas de atores; 
sociedade da informação 
1 INTRODUÇÃO 
Em tempos de linguagem virtual, visão seriada e resumida, o ensino de planejamento regional em cursos de Arquitetura e Urbanismo requer a adaptação e a adequação de uma metodologia que aproxime a compreensão de um fenômeno complexo que extrapola a dimensão físico-territorial — com sobreposições e múltiplas interações de diversas variáveis e distintos agentes — da prática cotidiana discente de interação com o território e com as novas tecnologias. 
Trata-se de despertar e manter o interesse dos estudantes na identificação de relações complexas entre muitos e distintos temas e setores, no diálogo entre os diversos atores sociais, com seus conflitos e dilemas, buscando consensos, e na compreensão de como tais assuntos refletem e são influenciados pelas decisões estratégicas de desenvolvimento econômico e de ocupação do território na rede global de cidades. Trata-se de fazê-los entender como essas decisões afetam diretamente suas opções pessoais de ocupação do espaço, sua localização e seus deslocamentos pelo território metropolitano e como podem atuar, enquanto futuros profissionais, na melhoria destes relacionamentos para melhor desempenho da estrutura urbana em seu conjunto. 
As novas abordagens, métodos e técnicas adotados no processo de planejamento em países latino-americanos, a partir da década de 19801, precisavam ser incorporados na metodologia de ensino da disciplina. 
 
1 Em diversos países latino-americanos, os regimes autoritários que predominaram em governos nacionais nas décadas de 1960 e 1970 foram, gradualmente, sendo substituídos por governos eleitos democraticamente, que procuraram abrir espaço para a participação popular na gestão pública. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 simbolizou a redemocratização e descentralização do poder central e, nos capítulos e artigos diretamente relacionados ao planejamento territorial e à gestão de cidades, foi instituída a participação popular nos processos de formulação, execução e acompanhamento de planos e programas. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 120 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Houve também, nas últimas cinco décadas, uma aproximação entre a intervenção na escala metropolitana e o projeto urbano — concomitante à articulação entre planejamento estratégico e desenho urbano1 — fato que proporcionou nova ótica de compreensão dos espaços urbano e metropolitano. O espaço existente passou a ser visto não somente como “[...] referência para a ação”, mas também “[...] como um campo de informação sobre a possibilidade de realização da proposta” (MEYER, 2003, p. 74). 
A observação das próprias dinâmicas de transformação instaladas no território metropolitano e o reconhecimento dos trechos urbanos passíveis de se tornarem unidades de projetos específicos, dentroda lógica de desenvolvimento estabelecida para a região objeto de intervenção, criaram as condições para a elaboração do que a urbanista Regina Meyer chama de “projeto urbano metropolitano”. Tal projeto 
[...] tanto terá como tarefa incentivar como buscar corrigir processos em andamento. No caso da dinâmica detectada conter uma potencialidade de transformação positiva o projeto é indispensável e terá o caráter descrito pelo urbanista espanhol Manuel Hece Vallejo2 como ”urbanismo de oportunidade” (MEYER, 2003, p. 75) . 
A identificação destas dinâmicas de transformação do território exige, necessariamente, a determinação dos diversos atores envolvidos no processo de desenvolvimento das cidades e dos seus papéis neste processo. 
As já citadas transformações políticas ocorridas na década de 1980 modificaram os papéis destes atores, inclusive o papel do Estado e o do técnico planejador. Evidenciaram-se as limitações do técnico planejador tradicional e as capacidades que ele deveria desenvolver para assumir seu novo papel a partir de então (ROBIROSA, 2014). 
Esse “novo” planejador deveria adquirir capacidades para manejar dinâmicas de grupos, comunicar e transferir informações, capacitar e ser capacitado por outros atores; traduzir e facilitar a comunicação entre os membros de diversos grupos de atores que têm interesses, recursos, capacidades e poderes diferentes; estar apto a propor metodologias e se adaptar a situações; enfim, assumir uma atividade político-técnica, não só técnica, como propôs o urbanista Mario Robirosa (ROBIROSA, 2014). 
De acordo com este posicionamento, e visando modificar a metodologia de ensino da disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura (PRI), os professores da sequência de urbanismo do curso de Arquitetura e Urbanismo da Uninove3 optaram por apresentar aos alunos o processo de planejamento regional como oportunidade de elaboração de um projeto urbano metropolitano com a utilização destes instrumentos e participação ativa dos diversos e diferentes atores sociais envolvidos. 
 
1 Jáuregui (2003, p. 36) apresenta, como desafio dessa articulação, a produção de um espaço de qualidade que não promova a gentrificação e que aponte ações na direção da conectividade geral da estrutura da cidade a partir de uma consideração equilibrada da relação custo-benefício. 
2 VALLEJO, Manuel H. (1999). “Proyectos de infraestruturas y ordenación urbana”. Texto publicado em catálogo. O texto foi distribuído na disciplina AUH 842 FAUUSP. 
3 Além das autoras, os professores Ana Maria Sala Minucci, João Fernando Blasi de Toledo Piza, Mariana Cicuto Barros e Silvia de Souza Mendes Vitale participaram da reestruturação da disciplina. 
121 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 2 ORGANIZAÇÃO DOS ATORES E PARTICIPAÇÃO 
No processo de revisão e ajustes da disciplina, os professores perceberam que um importante — e, talvez, o primeiro — aspecto a ser alterado seria a dinâmica de trabalho em equipes ou grupos fechados em si mesmos, com pouca, ou nenhuma, interação com as demais equipes da sala de aula. 
Criar uma relação de interdependência entre as equipes, e destas com os professores, seria importante para evidenciar a necessidade do trabalho colaborativo, multi e interdisciplinar, dadas a diversidade de agentes envolvidos, a quantidade e a complexidade dos dados a serem analisados. 
Conforme a ênfase temática setorial de estudo definida para cada semestre, essa interdependência poderia ocorrer de duas formas: ou cada equipe assumiria o papel de um dentre os municípios da região de estudo, ficando responsável pela caracterização de todos os aspectos importantes relativos aos elementos estruturadores de sua configuração urbana e de sua inserção na dinâmica regional; ou cada equipe assumiria o levantamento de um componente específico da temática de estudo definida para o semestre. Para compor o quadro regional, portanto, as equipes dependeriam das informações umas das outras. 
Do mesmo modo, e necessariamente, o papel dos professores deveria se alterar, modificando sua atribuição em sala de aula e participando ativamente das atividades discentes, como mediador de reuniões de trabalho, aceitando e incorporando o tratamento de dados disponíveis no ambiente virtual, facilitando e direcionando a leitura destes dados, orientando a troca e a síntese das informações trazidas pelas equipes, e construindo, em conjunto com os alunos, a caracterização do quadro regional da área de estudo. 
Neste novo contexto, o professor deixaria efetivamente de ser “aquele que detém o conhecimento” para assumir o papel de orientador, mediador e gestor setorial do processo de aprendizagem (MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2000), desenvolvido em um ambiente rico e repleto de informações acessíveis, mas nem sempre confiáveis. 
3 DADOS, TECNOLOGIA E PAPEL DO PROFESSOR 
O novo papel que se impõe aos educadores no contexto de digitalização de informações e seu compartilhamento tem sido muito debatido nos meios pedagógicos e acadêmicos. 
A quantidade de dados e informações à disposição do aluno e a possibilidade de gerarem confusão e ansiedade exigem uma postura docente de atenção e um papel importante de orientador na seleção, na comparação e na síntese do que é mais relevante, como afirmam Moran, Masseto e Behrens (2000). A experiência acadêmica e profissional do docente é fundamental para esta orientação, assim como para recordar o aluno das questões relativas a ética e à proteção da autoria de informações. 
Ao mesmo tempo em que exige esses cuidados, o acesso imediato a dados, imagens de satélite, mapas, fotos aéreas e suas múltiplas interpretações, cruzamentos e associações, motiva os alunos e facilita a análise e a compreensão do fenômeno regional, especialmente 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 122 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 em universidades privadas1. A elaboração de um plano regional é impossível no prazo de um semestre letivo — de fato, três meses úteis de trabalho. Torna-se justificável, portanto, a opção de desenvolver o conteúdo disciplinar a partir das oportunidades oferecidas pelas tecnologias de informação e comunicação (TIC), aproveitando-se de material disponível em rede. 
No caso específico do ensino de planejamento regional, um desafio adicional a ser enfrentado, por docentes e discentes, é a associação de habilidades e características do leitor imersivo2 ao estabelecimento de conexões complexas e interpretativas entre muitas variáveis, provenientes das diversas fontes de dados e sobre diferentes objetos de estudo. Mais uma vez, cabe ao professor valorizar os aspectos positivos da democratização da informação e da interatividade, motivar e incentivar a forma autônoma de pesquisa — mas direcionar, com indicação de fontes de pesquisa e formulação de questões reflexivas, a interpretação e a síntese do fenômeno em análise, isto é, as características da rede de cidades em estudo, o papel de cada cidade nesse cenário e as tendências de desenvolvimento desta região. 
Portanto, em que pese a atual importância das novas tecnologias, o avanço dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e da educação a distância (EAD), o ensino de planejamento regional no contexto de capacitação do “novo” planejador também requer a troca de informações em debates presenciais e interpessoais, a utilização de técnicas pedagógicas convencionais de situações simuladas, como dramatizações, e o exercício de reflexões interdisciplinares realizadas em grupo. 
4 EVOLUÇÃO DA EXPERIÊNCIA 
PRIMEIROS EXPERIMENTOS 
As primeiras alterações na disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura da Uninove ocorreram no primeiro semestre de 2012. 
A ementa original da disciplina, de 1995, compreendia a análise de processos de metropolização e estudos de polarização, o reconhecimento, a compreensão e a avaliação de recomendações para os sistemas públicos deinfraestrutura urbana, com ênfase no setor de transportes. A partir dos anos 2000, com o agravamento das questões ambientais e das questões relativas ao abastecimento de água e ao saneamento das cidades, o foco da disciplina foi direcionado para o setor de saneamento, e sua ementa foi alterada. 
Nesta mesma época, o início da construção do Rodoanel Metropolitano em São Paulo e a retomada de estudos e debates acadêmicos relacionados às características de dispersão funcional e descontinuidade territorial das localizações urbanas no contexto metropolitano fizeram reconhecer a importância da organização dos polos de mobilidade metropolitana (MEYER, 2003, p. 76) como antídoto para estas duas características e trouxeram de volta o 
 
1 Os alunos das universidades privadas, em especial aqueles que cursam o período noturno, apresentam menor disponibilidade de tempo e de deslocamento para reconhecimento de uma área de estudo de âmbito regional e para acesso a órgãos de gestão regional e/ou metropolitana, devido a seus compromissos profissionais e pouca familiaridade com a escala de trabalho. Muitos estudantes desenvolvem estágios em órgãos públicos municipais, mas poucos têm a oportunidade de estagiar em empresas, autarquias ou órgãos de atuação regional. 
2 O leitor imersivo/virtual, que não está “preso” à linearidade e possui habilidades de leitura que prescindem de um "objeto manipulável", é um dos três tipos de leitores classificados por Santaella (2007). 
123 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 interesse pela discussão de aspectos relacionados ao setor de transportes na disciplina. 
Nesse contexto, os professores vislumbraram a oportunidade de manter a ementa oficial, incorporando a ênfase em ambos os aspectos — saneamento e mobilidade — alternadamente a cada semestre. 
Em 2012, atendendo estritamente à ementa da disciplina e tomando como base o modelo paulista de gestão das águas (CAMPOS; FRACALANZA, 2010, p. 373), foi adotado novo recorte territorial como base para definição da área de estudo: a sub-bacia hidrográfica. 
No sentido de incorporar e reproduzir algumas dinâmicas vivenciadas na moderação de reuniões de trabalho em conselhos e fóruns populares e na participação em reuniões de consórcios e comitês setoriais, os professores introduziram novas dinâmicas na disciplina, como o jogo de papéis e a gestão negociada de conflitos (OSTROM, 1990; OSTROM; GARDNER; WALKER, 1994; BARRETEAU, 2003; DUCROT et al., 2008), a elaboração conjunta de um mapa-síntese por turma e a consolidação de uma planilha com a síntese dos problemas e potencialidades identificados em sala, com a participação conjunta de todos os alunos. 
Nesta primeira experiência também foram levantados os custos e as fontes de financiamento possíveis, evidenciando e destacando o papel dos diferentes atores envolvidos no processo de planejamento regional. 
Figura 1 – Mapa síntese elaborado pelo professor João Piza em conjunto com alunos 
 
Fonte: Foto das autoras, 2012. 
AQUECIMENTO 
A partir do segundo semestre de 2013, com a incorporação de outras experiências vivenciadas pelos professores da disciplina em administrações públicas municipais, em conselhos e comitês setoriais e em consultorias na área de planejamento urbano e regional, é proposta nova forma de organização das etapas de trabalho e a adoção de linguagens e instrumentos mais próximos, tanto da atuação profissional, quanto das informações disponíveis no mundo virtual. 
Para reforçar e formalizar a relação autônoma e profissional entre alunos e professores, com base em arranjos institucionais, criados em consequência da descentralização de poder com a Constituição Federal de 1988, e em parcerias público-privadas, as tradicionais equipes de alunos assumem o status de escritórios contratados pelos docentes na modalidade de consórcio para o desenvolvimento de um plano regional setorial para a região definida como 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 124 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 objeto de estudo do semestre letivo1. 
Cada “escritório” deve criar uma razão social e um logotipo para a equipe de trabalho, os quais constarão nas capas dos relatórios e demais produtos desenvolvidos no semestre letivo. As equipes passam a ser reconhecidas pelo nome de seu escritório, principalmente nas “reuniões de trabalho”, que substituem os tradicionais “atendimentos” ou “orientação às equipes”, para o desenvolvimento dos produtos da disciplina em sala de aula. 
Para dar solidez ao sentimento de equipe em cada escritório, e provocando, ao mesmo tempo, a interação entre os escritórios do consórcio, a disciplina inicia com a aplicação de um jogo de perguntas e respostas (“quiz”) para recordação de conceitos abordados em disciplinas precedentes (Elementos para o Urbanismo e Planejamento, Planejamento Paisagístico, Desenho Urbano e Planejamento Urbano, especialmente) e para o exercício de conceitos relacionados ao tema abordado no semestre — mobilidade ou saneamento. 
Este jogo adota como referência a linguagem e as estratégias de acúmulo de pontos e superação de etapas dos atuais games do mundo virtual (LOL, CS, DOTA) e, ao mesmo tempo, resgata o formato de antigos e novos games televisivos (Quem Sabe, Sabe; Mega Senha; Roda a Roda) e dinâmicas de programas de auditório (“quem quer dinheiro?”, buzinadas do Chacrinha para acertos e erros). 
A atividade é pontuada como parte da primeira avaliação semestral: todos os participantes ganham pontos (e “guloseimas”!), mas o primeiro e o segundo colocados recebem pontuações superiores e proporcionais. Nesta atividade, uma relação menos formal entre as equipes-escritórios é estabelecida; além disso, é possível conhecer melhor seus integrantes – onde moram ou trabalham – e destacar estudantes com potencial para serem “consultores” nas próximas etapas. 
Figura 2 – Premiação “quiz” (2014-1) 
 
Fonte: Foto das autoras, 2014. 
FOCO NA METODOLOGIA E NOS INSTRUMENTOS 
Seguindo a diretriz de aproximar os alunos que estão no final do curso da prática profissional efetiva, a disciplina adota os roteiros, termos de referências e manuais de orientação aos municípios disponibilizados por ministérios nacionais ou secretarias estaduais como base para 
 
1 No curso de Arquitetura e Urbanismo da Uninove, as disciplinas de cada semestre definem, em conjunto e no início do semestre, a área objeto de estudo, pois duas das três avaliações semestrais são integradas, e a última avaliação compreende a aplicação do conteúdo desenvolvido em cada disciplina no objeto abordado na disciplina projetual do semestre — em Projeto Arquitetônico, do primeiro ao oitavo semestres, e em Projeto Integrado de Arquitetura Urbana, no nono semestre. 
125 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 a uniformização de conceitos e o desenvolvimento do Plano Regional no semestre letivo. 
Em 2014-1, a disciplina de PRI propôs a elaboração do plano de mobilidade para a sub-região sudeste da Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), tomando como base o Caderno de Referência para Elaboração de Plano de Mobilidade Urbana — PLANMOB (BRASIL, 2003). 
Em 2014-2, foi proposta a elaboração do Plano de Saneamento para a mesma sub-região, tomando como base o Plano Nacional de Saneamento Básico — PLANSAB (BRASIL, 2013) e seus cadernos temáticos; e, em 2015-1, a elaboração do Plano de Saneamento para a sub-região leste da RMSP. Cabe destacar que, dada a especificidade do tema, nestes dois semestres foram observadas as diferentes sub-bacias hidrográficas que compõem a Bacia Hidrográfica do Alto Tietê, bem como as bacias vizinhas que estão a esta interligadas por conta dos usos múltiplos da água. 
Independentemente do tema adotado na etapa inicial do semestre letivo, cabe aos professoresda disciplina: 
1) analisar o material disponibilizado por ministérios e/ou secretarias; 2) selecionar os trechos e/ou capítulos que contêm os conceitos básicos para a leitura dos alunos, e que servirão de base à aplicação do jogo de perguntas e respostas e à elaboração do plano regional do semestre; 3) preparar o jogo de perguntas e respostas, associando conceitos do material oficial a notícias, informações e infográficos sobre o tema de estudo do semestre veiculados em jornais e revistas de circulação nacional; 4) preparar, para cada um dos escritórios/equipes, os roteiros orientadores dos relatórios a serem desenvolvidos, com os diferentes quesitos a serem abordados e com as devidas ressalvas e adaptações para o enfoque regional, uma vez que os roteiros federais e estaduais são elaborados com foco na produção de planos municipais. 
Após a aplicação do “quiz” e a apreensão dos conceitos básicos norteadores das atividades do semestre, a disciplina passa a percorrer as etapas do processo de planejamento territorial, com a participação ativa dos professores. 
Na etapa de caracterização e levantamento de dados sobre a área de estudo, 
a) cada escritório recebe um roteiro para levantamento de informações sobre um aspecto específico do tema abordado no semestre, elaborado pelos docentes (com base no material oficial selecionado e nas experiências didáticas de semestres anteriores), com questões e aspectos determinados a serem abordados, para simular o trabalho realizado em consultorias e eliminar as sobreposições desnecessárias de informações; b) os professores apresentam, a cada semana e em aulas expositivas que acontecem no primeiro módulo das aulas, os conceitos gerais relacionados a determinado elemento territorial estruturador (hidrografia e meio físico; sistema viário regional; sistema de transportes e centralidades) e os aspectos específicos dos elementos que não serão tratados como foco pelos escritórios na elaboração do plano regional setorial proposto para o semestre1; 
 
1 Deste modo, quando o plano regional do semestre for o de mobilidade, as aulas expositivas abordarão os conceitos gerais e apresentarão os aspectos específicos de saneamento da área de estudo; quando o plano regional do semestre for o de 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 126 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 c) semanalmente, no segundo módulo das aulas, ocorrem as reuniões de trabalho, nas quais acontece a troca de informações e debates entre os escritórios e é elaborado o mapa-síntese da região de estudo, para composição do plano regional. Sobre uma base de papel sulfite, na qual é projetada uma imagem de satélite (Google) ou imagens produzidas por órgãos públicos de gestão regional (Emplasa, Sabesp), os escritórios do consórcio inserem, gradativa e cumulativamente, as informações da estruturação física e territorial da região de estudo e as informações relativas ao tema setorial do semestre – estrutura atual e futura (planos e projetos). 
Para a elaboração dos relatórios da etapa de caracterização, os escritórios devem utilizar as informações disponíveis na internet e nas fontes indicadas pelos professores: relatórios e diagnósticos produzidos pelos órgãos, empresas, autarquias, comitês e consórcios que elaboram estudos e/ou atuam na região de estudo, inclusive e preferencialmente os planos regionais que porventura tenham sido desenvolvidos para o local. Os escritórios devem exercitar a leitura crítica do material disponível, confrontando as informações com os debates realizados nas reuniões de trabalho que acontecem a cada aula. 
No caso do Plano de Mobilidade para a Sub-Região Sudeste da RMSP, por exemplo, o diagnóstico desenvolvido pelo Consórcio Intermunicipal do ABC para elaboração do Plano de Mobilidade Regional (2013) foi utilizado como base para a elaboração dos relatórios. No caso do Plano de Saneamento para a Sub-Região Leste da RMSP, foi utilizado o Relatório de Situação dos Recursos Hídricos da Bacia Hidrográfica do Alto Tietê (UGRHI 06), elaborado pela Fundação Agência da Bacia Hidrográfica do Alto Tietê (FABHAT), em 2014. 
Figura 3 – Caracterização da área: mobilidade (2014-1) 
 
Fonte: Foto das autoras, 2014. 
Os escritórios são constantemente provocados a checar a veracidade das informações obtidas 
 
saneamento, caberá aos professores apresentar as características do sistema de mobilidade e centralidades da região de estudo. 
127 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 nas pesquisas realizadas, a buscar outras e diversas fontes para a atualização dos dados disponíveis no material básico indicado: sites das prefeituras dos municípios integrantes da região de estudo; sites das concessionárias responsáveis pela gestão dos serviços relacionados ao tema setorial desenvolvido no semestre; estudos e projetos eventualmente desenvolvidos por empresas para a região; jornais municipais e regionais, dentre outras. 
Figura 4 – Caracterização da área: saneamento (2015-1) 
 
Fonte: Foto das autoras, 2015. 
Para a construção do mapa da região de estudo, realiza-se a troca e o debate das informações trazidas pelos professores, nas aulas expositivas, e pelos escritórios, com discussão e correção das informações baseadas em depoimentos e na experiência de alunos residentes ou que trabalham na região de estudo — que exercem o papel de “consultores” do consórcio. 
Sobre a base projetada, iniciam-se a identificação e a territorialização dos elementos estruturadores regionais arrolados a seguir. 
I. Os elementos do meio físico de caráter regional: a hidrografia e a topografia regionais — principais rios, reservatórios, linhas de drenagem naturais. II. As restrições e incidência de legislação ambiental: as áreas de proteção de mananciais, reservas ambientais, parques de caráter regional. III. Os elementos estruturadores da mobilidade regional: sistema viário e de transportes regional. IV. As centralidades e a rede regional de cidades: manchas urbanas, setores residenciais de baixa e alta renda, equipamentos de caráter regional. 
Com base nas informações levantadas para a elaboração dos relatórios, cada escritório passa a desenhar, no mesmo mapa, as informações relativas aos aspectos da infraestrutura setorial de estudo — atual e futura — identificados nos relatórios, conforme solicitação e orientação dos professores. 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 128 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 5 – Confecção do mapa síntese (2015-1) 
 
Fonte: Foto das autoras, 2015. 
Figura 6 – Identificação de problemas e potencialidades (2015-1) 
 
Fonte: Foto das autoras, 2015. 
Na etapa de análise e diagnóstico, a dinâmica se mantém: no primeiro módulo das aulas, ocorrem as aulas expositivas; no segundo, as reuniões de trabalho do consórcio. Os professores apresentam a aula expositiva em que se mostram e destacam os aspectos setoriais da área de estudo, provocando reflexões sobre o desempenho de cada aspecto na dinâmica regional (e seu papel no quadro nacional) e na qualidade de vida da população residente. 
Para identificação e reconhecimento dos problemas e potencialidades da região de estudo, os escritórios elaboram, com a mediação dos professores, uma planilha que reúne e sintetiza as informações trazidas e debatidas pelos escritórios. A planilha é iniciada em sala de aula, na lousa, para o exercício da redação com base nos debates, e deve ser finalizada pelos escritórios para entrega aos “contratantes” (professores) na aula subsequente. 
 
129 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
Figura 7 – Análise da área: saneamento (2014-2) 
 
Fonte: Foto das autoras, 2014. 
As planilhas elaboradas são submetidas a outra dinâmica de hierarquizaçãoe priorização: os professores elaboram a planilha-síntese dos problemas e potencialidades identificadas pelos escritórios, redigindo os textos-sínteses para as ideias comuns e identificando o número de vezes que aparecem. Deste modo, apresentam um dos métodos de hierarquização, submetendo-o ao crivo de outros métodos, como o de avaliação de compatibilidades e conflitos, de comparação de alternativas ou de análise da relação custo/benefício. 
Na etapa de elaboração de cenários e proposição, os escritórios apresentam diretrizes de intervenção para problemas e/ou potencialidades, selecionados a partir da planilha de hierarquização consolidada pelo consórcio. Esta etapa corresponde ao término da primeira avaliação semestral (AV1) da disciplina. Uma vez selecionado o enfoque da intervenção, os escritórios iniciam a identificação dos cenários tendenciais, desejados e negociados, a partir dos quais passam à etapa de proposição das diretrizes, sendo orientados pelos professores especialmente no que diz respeito à coerência entre proposta e problema levantado, relação com o território reconhecido e clareza da proposta redigida. 
Na terceira avaliação semestral (AV3)1, visando aprofundar as propostas elaboradas pelos escritórios, essas diretrizes são retomadas. Os escritórios selecionam duas dentre as diretrizes elaboradas na primeira avaliação e detalham sua implementação, apresentando as ações necessárias, suas características físico-territoriais, instrumentos urbanísticos e atores envolvidos nessa implementação, prazos e recursos (estimativos) necessários e sua relação com as intervenções desenvolvidas na disciplina de Projeto Integrado de Arquitetura Urbana (PIAU)2. Nesta etapa, em que as propostas são espacializadas, trabalha-se com a 
 
1 A segunda avaliação semestral (AV2), para os alunos do 9º semestre, corresponde a uma prova que reúne questões de múltipla escolha e dissertativas sobre o conteúdo de todas as disciplinas do curso. 
2 A disciplina de PIAU trabalha o desenvolvimento de um projeto integrado, abrangendo edificações, equipamentos, sistema viário e transportes, e relacionando-os ao contexto urbano, com análise de impactos e formulação de critérios de 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 130 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 representação gráfica das informações na escala regional. 
Figura 8 – Diretrizes de intervenção (2014-2) 
 
Fonte: Foto das autoras, 2014. 
5 RESULTADOS 
A avaliação realizada pelos professores, a partir de conversas e declarações dos alunos participantes durante o processo e após o término do semestre, permite inferir que as mudanças possibilitaram avanços no tratamento da questão regional e no desenvolvimento dos alunos e de suas habilidades profissionais. 
A princípio, muitos alunos declararam insegurança em relação à diversidade de atores, fontes e informações disponíveis, muitas vezes diferentes e contraditórias sobre um mesmo aspecto, e disseram se sentir “perdidos” no meio de tanta informação. 
Também declararam certa insegurança em relação aos produtos da disciplina, pois não se dão conta da própria produção porque “não passaram noites em claro”, como de costume nas disciplinas projetuais. Tais produtos, fruto do trabalho colaborativo entre os escritórios, são produzidos semana a semana em sala de aula, com base nas pesquisas realizadas fora da universidade. 
No entanto, a resistência inicial dos alunos, acostumados a desenvolver tarefas estanques, sequenciais e lineares, quase sempre fora do ambiente e do horário de aula e encerrados em seus próprios grupos — especialmente nas disciplinas da sequência de planejamento —, é substituída pela surpresa dos próprios alunos com a quantidade de informações e a qualidade das reflexões produzidas ao final do semestre. 
Também se pode verificar, ao longo de cada semestre, que os alunos aprendem a se posicionar 
 
implantação do conjunto. Os alunos são chamados a identificar a relação entre as propostas elaboradas em PRI e as propostas desenvolvidas no projeto de PIAU, especialmente quanto a sua contribuição para a redução de impactos e melhoria dos sistemas analisados (mobilidade, saneamento). 
131 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 tecnicamente frente às questões que lhes são colocadas nos debates, bem como a defender seus pontos de vista, adquirindo atitude mais profissional. 
Em todo o processo, o exercício das argumentações lógicas é estimulado. Além disto, melhora-se a socialização e se diminui a evasão de alunos na disciplina, pois cada aula se torna uma “reunião de trabalho”, na qual os dados coletados são apresentados, debatidos e confrontados (diferentes fontes de pesquisa, dados contraditórios) para elaboração do diagnóstico comum e unificado do consórcio. 
O jogo de perguntas e respostas, sem dúvida, é a atividade mais elogiada pelos alunos. A eliminação da formalidade em sala de aula, a competição pelo acerto, o modo como testam seus conhecimentos e absorvem novas informações de maneira divertida e lúdica, a forma como os professores apresentam justificativas para as alternativas certas e erradas fazem com que os estudantes se envolvam na dinâmica proposta e “aprendam brincando”. Comentários positivos e entusiasmados nas redes sociais, imediatamente após a aplicação da dinâmica, atestam o sucesso dessa técnica pedagógica. 
A construção do mapa de caracterização único1, de forma manual e mecânica, rapidamente, também é avaliada de forma positiva: a sobreposição das informações, a necessidade de selecionar e organizar formas de representação e legendas, a visualização das interdependências e associações de diferentes aspectos setoriais facilitam a compreensão da estruturação e das tendências de desenvolvimento regional. 
A construção conjunta e a permanência do mapa em sala durante as reuniões de trabalho, as orientações e provocações dos professores-contratantes para inserção das informações fazem com que mesmo os alunos que se distraem com celulares ou trabalhos de outras disciplinas absorvam parte da discussão e das informações, reconhecendo elementos importantes da área de estudo. 
Os professores desempenham um papel ainda mais ativo no desenvolvimento dos trabalhos dos alunos, atuando conjuntamente no processo de leitura e síntese das informações selecionadas pelos alunos e na própria elaboração das peças gráficas e planilhas-sínteses. 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
As alterações introduzidas na disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura procuram exercitar, no prazo de um semestre letivo, uma metodologia de trabalho que valoriza: 
I – o desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos para buscar, tratar, sistematizar e utilizar informações; e 
II – o trabalho colaborativo, para estabelecer uma liderança compartilhada, não hierarquizada, e desenvolver a corresponsabilidade dos participantes e a negociação, visando a um resultado final (problemas, potencialidades, priorização das questões). 
Tais alterações permitem estabelecer uma dinâmica de trabalho que, independente do recorte 
 
1 Esta experiência de construir um mapa-síntese único, desenvolvida na disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura, tem sido incorporada com bons resultados em outras disciplinas do curso, como as de Planejamento Urbano, Desenho Urbano e Projeto Integrado de Arquitetura Urbana. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 132 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 territorial definido, proporcionam ao aluno o conhecimento dos principais instrumentos, ferramentas e métodos de trabalho utilizados no processo de planejamento territorial contemporâneo. 
A indicação de que as alterações introduzidas têm trazido benefícios à formação dos futuros profissionais estápresente em depoimentos de alunos que, ao se inserirem profissionalmente em equipes multidisciplinares ou em tarefas de prestação de serviços na área de planejamento territorial, reconhecem os princípios e a metodologia exercitada no ambiente acadêmico e se sentem mais seguros no compartilhamento de informações e desenvolvimento dos trabalhos. 
Vale observar que a experiência pedagógica descrita ainda está em andamento. Sua exposição por meio deste artigo é uma tentativa de colocá-la em debate, na busca de maior embasamento e aprofundamento teórico. 
REFERÊNCIAS 
BARRETEAU, O. The joint use of role-playing games and models regarding negotiation processes: characterization of associations. Journal of Artificial Societies and Social Simulation, vol. 6, n. 2, 3 mar. 2003. Disponível em: <http://jasss.soc.surrey.ac.uk/6/2/3.html>. Acesso em: 2 jun. 2015. 
BRASIL. Ministério das Cidades. Secretaria Nacional de Transporte e da Mobilidade Urbana. Caderno de Referência para Elaboração de Plano de Mobilidade Urbana – PLANMOB. Brasília: Ministério das Cidades, Secretaria Nacional de Transporte e da Mobilidade Urbana, 2007. Disponível em: <http://www.cidades.gov.br/images/stories/ArquivosSEMOB/Biblioteca/LivroPlanoMobilidade.pdf>. Acesso em: 3 jun. 2015. 
______. Plano Nacional de Saneamento Básico – PLANSAB. Brasília: Ministério das Cidades, maio de 2013. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/conama/processos/AECBF8E2/Plansab_Versao_Conselhos_Nacionais_020520131.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2015. 
CAMPOS, V. N. O.; FRACALANZA, A. P. Governança das águas no Brasil: conflitos pela apropriação da água e a busca da integração como consenso. Ambiente e Sociedade, Campinas, vol. 13, p. 365-382, 2010. 
DUCROT, Raphaèle; JACOBI, Pedro Roberto; BARBAN, Vilma; CLAVEL, Lucie; CAMARGO, Maria Eugenia; CARVALHO, Yara M. Chagas de; FRANCA, Terezinha J. F.: SENDACZ, Suzana; GUNTHER, Wanda M. Risso. Elaboração multidisciplinar e participativa de jogos de papéis: uma experiência de modelagem de acompanhamento em torno da gestão dos mananciais da Região Metropolitana de São Paulo. Ambiente e Sociedade, Campinas, vol. XI, n. 2, p. 355-372, 2008. 
JÁUREGUI, J. Urbanismo e transdiciplinaridade: articulação do formal e do informal na América Latina. In: GUERRA, A. (Org.). Metrópole. Fórum de debates da 5ª Bienal Internacional de Arquitetura. São Paulo: Romano Guerra, 2003. p. 35-38. 
MEYER, R. M. P. O desafio do projeto urbano metropolitano. In: GUERRA, A. (Org.). Metrópole. Fórum de debates da 5ª Bienal Internacional de Arquitetura. São Paulo: Romano Guerra, 2003. p. 73-79. 
MORAN, J. M.; MASSETO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. 
OSTROM, E. Governing the commons: The evolution of institutions for collective action. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. 
OSTROM, E.; GARDNER, R.; WALKER, J. Rules, games and common-pool resources. Michigan: Michigan Press, 1994. 
REZENDE, Sonaly Cristina (Org.). Panorama do Saneamento Básico no Brasil – Caderno 7. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, Secretaria Nacional de Saneamento Ambiental, 2014. Disponível em: 
133 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
<http://www.cidades.gov.br/images/stories/ArquivosSNSA/PlanSaB/panorama/vol_07_miolo.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2015. 
ROBIROSA, Mario. Turbulencia y gestión planificada: principios de planificación participativa social, territorial y organizacional. Buenos Aires: Eudeba, 2014. 
SANTAELLA, L. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2007. 
SANTO ANDRÉ. Fundação Santo André. Santo André: participação popular. Santo André: Fundação Santo André, 1992b. Santo André: Fundação Santo André, 1992a. 
VARGAS, Heliana C. A arte da negociação. In: VARGAS, H. C.; RIBEIRO, Helena (Orgs.). Novos instrumentos de gestão ambiental urbana. São Paulo: EDUSP, 2001. p. 107-124. 
 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 134 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Ateliê II: uma disciplina no contexto da integração curricular 
Antônio Martins da ROCHA JÚNIOR 
 Universidade de Fortaleza; rochajr@unifor.br Carla Camila Girão ALBUQUERQUE 
Universidade de Fortaleza; camilagirao@unifor.br Flora Mendes Araújo LIMA 
Universidade de Fortaleza; flora@unifor.br 
RESUMO 
Expõe a experiência de integração de disciplinas de projetos no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (Unifor), tendo como instrumento de explicação a disciplina Ateliê II – Projeto arquitetônico e conforto ambiental, que faz parte, na matriz curricular do curso, da área de conhecimento Ateliê Integrado. O ateliê integrado é uma estrutura que engloba conhecimento na área de projeto, alimentada pelas demais áreas de conhecimento distribuídas na matriz curricular. Nesta estrutura, os alunos simulam uma ação em contexto real, para responder aos estímulos das disciplinas de projeto, desenvolvendo ideias, resolvendo problemas, apresentando soluções. O objetivo do artigo, pois, é apresentar o ambiente de ateliê integrado como instrumento que possibilite, eficientemente, o combate à fragmentação disciplinar em cursos de Arquitetura, problema historicamente complexo. O trabalho em questão torna claro os procedimentos utilizados pelo curso e pela disciplina, no propósito de superar a fragmentação usual imposta pelos currículos; destaca a aplicação de metodologia que estimule o aluno a participar significativamente do processo de aprendizagem em projeto de Arquitetura. A experiência relatada indica que o ensino de projeto vai muito além do adestramento para a prática profissional, constituindo-se instância de construção de Saber que une reflexão e ação. 
PALAVRAS-CHAVE: Ateliê integrado. Integração curricular. Ateliê de projeto. Ensino de Arquitetura. 
1 INTRODUÇÃO 
Na imperiosa necessidade de renovação do ensino de Arquitetura no país, é inquestionável que a disciplina de prática de projetos seja a mais importante na composição da matriz curricular. Isso porque tal disciplina tem como propósito realizar a síntese de todos os conhecimentos necessários ao projeto de edificações, espaços abertos e de urbanismo – como pode ser visto em Mahfuz (2009). Nas discussões sobre os rumos do ensino de Arquitetura no Brasil, sempre é recorrente, entretanto, a constatação de um indesejável distanciamento entre os ateliês – onde ocorre a prática projetual – e as demais disciplinas. É comum, portanto, a fragmentação das matrizes curriculares dos cursos de Arquitetura, ocorrendo, em consequência, o isolamento dos conteúdos. Diversas publicações, relevantes testemunhos publicados em Encontros e até as últimas diretrizes curriculares do MEC (2006) destacam essa fragmentação, devidamente apontadas por Lassange e Mano (2009)1. O desafio permanente das instituições que lidam com o ensino de Arquitetura é procurar um modo eficiente de combater a fragmentação disciplinar. 
Em meio a um processo de reformulação de seu projeto pedagógico, o Curso de Arquitetura e 
 
1 Lassange e Mano citam a obra Projeto Arquitetônico, disciplina em crise, disciplina em renovação (1986), de Carlos Eduardo Comas, como uma das publicações que deram início, no Brasil, às discussões sobre a fragmentação disciplinar relacionada ao ensino de Arquitetura. O livro em questão é uma contribuição pioneira e importante à renovação do pensamento disciplinar, tanto para quem ensina como para quem produz arquitetura. Como um dos encontros em que foram produzidos relevantes testemunhos sobre o ensino de Arquitetura, Lassange e Mano citam o PROJETAR, evento organizado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
135 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Urbanismo da Universidade de Fortaleza (Unifor) estabeleceu, entre os propósitos didáticos, superar a fragmentação tão comumem matrizes curriculares de cursos de graduação. Para tanto, elegeu-se como linha mestra curricular um ateliê integrado, estrutura que engloba conhecimento na área de projeto, alimentada pelas demais áreas de conhecimento distribuídas na matriz curricular. Neste contexto se insere o Ateliê II: Projeto arquitetônico e conforto ambiental, disciplina que faz parte da estrutura mestra curricular, tendo como propósito levar o aluno a conceber o projeto arquitetônico de um edifício educacional. O artigo utiliza o Ateliê II para explicitar a proposta de integração de disciplinas de projetos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza (Unifor), enfocando questões de formação, interdisciplinaridade, estratégias didático-metodológicas, interação entre espaços físicos, alunos e professores e os resultados obtidos conjuntamente. O objetivo é apresentar o ambiente de um ateliê integrado, formatado pela Unifor, como instrumento que possibilite, eficientemente, o combate à fragmentação disciplinar. 
A implementação de novas estratégias didático-metodológicas, incluindo a interação entre espaços, alunos e professores, vem ocorrendo após a alteração de um projeto pedagógico considerado bem-sucedido. É certo que o cenário de fragmentação persistia, em relevante grau, na matriz curricular anterior, mas o arcabouço conceitual-teórico até então ministrado vinha possibilitando boa avaliação dos alunos e bom desempenho profissional do egresso. Cria-se, assim, um componente ambíguo, eivado de incerteza; abandonou-se uma posição consolidada por outra de resultados imprevisíveis. Mas, como já expresso, combater a fragmentação disciplinar é o desafio que se antepõe, permanentemente às instituições que lidam com o ensino de Arquitetura. 
2 ATUALIZAÇÃO DA ESTRUTURA CURRICULAR: CONTEXTO 
GERAL 
O processo de reformulação do projeto pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor se deu, a partir de 2010, no âmbito de uma reformulação dos cursos que compõem o Centro de Ciências Tecnológicas (CCT). Tais cursos (Arquitetura e Urbanismo, Ciência da Computação, e as engenharias Ambiental e Sanitária, Civil, de Computação, de Controle e Automação, Elétrica, Eletrônica, Mecânica, de Produção e de Telecomunicações) refletiram sobre seus respectivos projetos pedagógicos seguindo as diretrizes de uma Assessoria Especial, criada para a condução específica deste processo. Orientada pela necessidade de atualização dos projetos pedagógicos às novas diretrizes curriculares do Ministério de Educação, a Assessoria Especial estabeleceu, entre suas premissas, o emprego de um planejamento colaborativo, a utilização de aprendizagem significativa e a priorização das metodologias educacionais inovadoras. 
Os cursos que então integravam o CCT se encontravam em pleno andamento, fazendo-se necessário o entendimento de uma dinâmica capaz de fazer frente aos impactos da mudança. Neste sentido, como etapas para o desenvolvimento desta trajetória, mostrou-se essencial o levantamento do estado em que se encontrava cada curso, bem como a formulação de uma síntese que expusesse seu diagnóstico. A partir disto, ações estratégias foram elaboradas, visando a alcançar os objetivos definidos pelos colegiados dos cursos e pela instituição. No caso específico do Curso de Arquitetura e Urbanismo, para a implantação das mudanças, um 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 136 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 cronograma de desenvolvimento de atividades foi desenvolvido, juntamente com a previsão de um sistema de avaliação contínuo dos efeitos obtidos, por meio das novas posturas adotadas. A avaliação continuada dos processos teve e tem como objetivo possibilitar um redirecionamento de rumos, a partir da definição de um novo planejamento com relação à problemática. 
Estas observações iniciais conduzem a um dos objetivos específicos da revisão da estrutura do Curso: obter a habilidade de conceber e executar projetos, ou seja, antecipar, em estudos e ou desenhos, aquilo que vai ser realizado no espaço. Assim, ensinar a projetar é ajudar a preparar o projeto, com o objetivo de gerar conhecimento e experiência. Este ato, materializado na sala de aula (ateliê), proporciona ao aluno a habilidade de utilizar um método para o enfrentamento dos problemas arquitetônicos e urbanísticos estabelecidos. Parte-se do princípio de que o arcabouço teórico e prático, social e técnico, oferecido pelo curso, viabilize uma ação reflexiva e ativa para compreender e pensar o espaço arquitetônico e urbano. 
O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) parte das premissas expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que fundamentam o processo de formação na educação superior através do desenvolvimento de competências e habilidades. A LDB também incentiva a implantação de projetos pedagógicos inovadores, atendendo a uma perspectiva de mudança para a formação do profissional. Estas premissas apontam novas configurações para os padrões curriculares, indicando a necessidade de uma reestruturação dos cursos de graduação, com mudanças paradigmáticas no contexto acadêmico. A partir da LDB, foi aprovada uma resolução (CNE/CES nº 6 de 02/02/2006) que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Neste contexto, estratégias de ensino-aprendizado, baseadas em competências e habilidades, são tratadas como elementos essenciais na construção de uma nova proposta pedagógica para a formação do Arquiteto e Urbanista. 
O objetivo do Curso de Arquitetura e Urbanismo é viabilizar ao egresso uma formação generalista, instrumentalizando o profissional para atuar nos mais variados campos e contextos, opondo-se à especialização precoce e evitando visões parciais da realidade. Além disto, destaca-se a necessidade da utilização de referenciais teórico-pedagógicos pautados na construção de competências, pilar da educação contemporânea, priorizando a formação crítica, reflexiva e transformadora do futuro profissional, frente à realidade social. Esta premissa não se limita a questões técnicas e procedimentos didáticos. Parte-se de um referencial teórico que sustente o conceito de uma aprendizagem significativa, transformadora e adequada às demandas sociais e profissionais que ora se apresentam. Destacam-se nele os princípios essenciais da aprendizagem: a) aluno como sujeito do processo de ensino/aprendizagem; b) articulação entre teoria e prática; c) uso de metodologias ativas; d) indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; e) flexibilidade na organização do percurso do aluno no curso; f) incentivo a interdisciplinaridade; g) incorporação das atividades complementares; h) avaliação processual e formativa; i) definição de objetivos claros frente ao egresso. 
A implantação das diretrizes curriculares configura-se como um insofismável desafio, a superar abordagens tradicionais e conceitos estabelecidos, de modo a permitir rupturas com práticas e crenças que impedem que mudanças sejam efetivadas. Percebe-se, neste ponto, a necessidade de um debate coletivo, amplo, crítico e permanente, sobre os rumos que devem 
137 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 ser tomados, deixando claras as bases conceituais que dão suporte ao PPC. O objetivo maior é formar Arquitetos e Urbanistas com competência técnica e política, sujeitos sociais dotados de conhecimento, raciocínio, percepção e sensibilidade para as questões da vida em sociedade. Capacitado pela universidade, o egresso poderá intervir em contextos de indefinições e complexidade, atuando como agente de mudança da realidade, pois, afinal, intervir no cenário da realidade é o fim último da aprendizagem. No âmbito dessa conjuntura a disciplina Ateliê II é analisada neste artigo. 
3 A INSERÇÃO DE ATELIÊ II NA MATRIZ CURRICULAR 
A disciplina Ateliê II: Projeto arquitetônico e conforto ambiental, ofertada no quarto semestre, faz parte da área deconhecimento Atelier Integrado, espinha dorsal do Curso, estrutura alimentada por todas as outras áreas de conhecimento (Básica, Expressão Gráfica e Representação, Tecnologia, Teoria e História, Complementares), distribuídas na matriz curricular conforme visto na figura 1. 
Figura 1 – Matriz curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza. As disciplinas que compõem a área de conhecimento Ateliê Integrado apresentam-se na cor vermelha 
 
Fonte: Universidade de Fortaleza, 2015. 
Observa-se, pela matriz curricular, que o Ateliê Integrado é composto por um conjunto de 18 disciplinas, englobando conhecimentos na área de projeto, no âmbito do edifício (Arquitetura) e da cidade (Urbanismo). No interior desse conjunto, o Ateliê é composto por uma sequência de sete disciplinas de projeto, ofertadas, cada uma delas, mediante vinculação a um conhecimento específico. Para melhor compreensão, a sequência de projeto e o respectivo vínculo é apresentada a seguir: 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 138 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 a) Ateliê I: Projeto arquitetônico e arquitetura de interiores 
b) Ateliê II: Projeto arquitetônico e conforto ambiental 
c) Ateliê III: Arquitetura e estruturas de concreto 
d) Ateliê IV: Arquitetura e sistemas de estruturas espaciais 
e) Ateliê V: Arquitetura e paisagismo 
f) Ateliê VI: Projeto urbanístico e paisagem 
g) Ateliê VII: O edifício e sua dimensão urbana 
A sequência de disciplinas de projeto arquitetônico e urbanístico (I a VII), na qual está inserido Ateliê II, é essencial à formação generalista – e também especialista – do arquiteto e urbanista, dado que engloba conhecimentos no âmbito do edifício (Arquitetura) e da cidade (Urbanismo), que, enfim, formam a própria denominação do curso. Tal sequência tem como corolário o Trabalho de Conclusão de Curso, que consiste na elaboração de um projeto ou plano com repercussões físicas, na escala do edifício ou da cidade, obrigatoriamente relacionado com às atribuições profissionais e os conteúdos adquiridos ao longo do curso, associado a um texto acadêmico a ser elaborado como fundamentação (UNIVERSIDADE DE FORTALEZA, 2015). O resultado esperado é que todo esse arcabouço conceitual-teórico fomente a boa formação e possibilite o bom desempenho profissional do egresso. 
Na disciplina Ateliê II, o projeto arquitetônico é orientado com ênfase em conforto ambiental, tendo como ementa (UNIVERSIDADE DE FORTALEZA, 2015, Anexo A): 
Metodologia de projeto arquitetônico e princípios bioclimáticos e sustentáveis. Estudo Preliminar: concepção e considerações ambientais. Anteprojeto: proposta física-construtiva e soluções bioclimáticas e sustentáveis. Detalhamento arquitetônico de elementos de controle. 
Consideram-se como competências e habilidades inseridas nesta disciplina: 
a) Compreensão da metodologia projetual, abordando as questões referentes à fase conceitual e às fases de concepção e desenvolvimento de um projeto de arquitetura, notadamente no que diz respeito ao conceito de sustentabilidade e de arquitetura bioclimática; 
b) Interferência em sistemas de relações estabelecidos, questionando modelos ou padrões com o intuito de criar novos sistemas de relações, mais apropriados e mais ágeis para o tempo presente. 
c) Concepção de um projeto de arquitetura que parta do geral conceitual e chegue à particularidade de uma proposta físicaconstrutiva com ênfase em soluções bioclimáticas. 
Todas as disciplinas da sequência devem ser ministradas, preferencialmente, por dois professores, permitindo maior possibilidade interdisciplinar. A disciplina Ateliê II foi ofertada pela primeira vez no segundo semestre de 2014, conjuntamente com a implantação da nova matriz curricular do curso. Naquele semestre, duas das turmas tiveram como professores autores deste artigo, que aqui tratam da inserção da referida disciplina na matriz curricular e de seus resultados, esperados e obtidos. 
139 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 
4 PROJETO PEDAGÓGICO E INTERDISCIPLINARIDADE 
A estruturação da matriz curricular com suporte em uma espinha dorsal alimentada por outras áreas de conhecimento – conforme apresentada no tópico anterior –, explicita o caráter interdisciplinar perseguido pelo Projeto Pedagógico do Curso. Além da interdisciplinaridade ser possível pela conexão da espinha dorsal com as demais áreas de conhecimento, cada disciplina da sequência de projeto tem a sua interdisciplinaridade interna, dado que a aprendizagem de projeto é vinculada a um conhecimento específico, conforme detalhado anteriormente. No caso da disciplina em questão (Ateliê II), é uma disciplina de projeto, como todas as outras da sequência de Ateliê (I a VII), porém ministrada, especificadamente, com ênfase em conforto ambiental, conteúdo que, na matriz anterior, era transmitido por uma disciplina isolada. 
O Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unifor fundamenta-se no desenvolvimento de respostas a problemas colocados no cotidiano da prática profissional. Não propõe, contudo, a construção de um conhecimento puramente pragmático, visto que tem como orientação a possibilidade do aluno dominar conteúdos e metodologias, em níveis crescentes de complexidade, tendo como fundamento as relações dialéticas entre as transformações sociais e as do mundo do trabalho (UNIVERSIDADE DE FORTALEZA, 2015). A matriz curricular derivada destes fundamentos foi estruturada não como um conjunto de procedimentos técnicos que devam ser realizados com perfeição pelos alunos, mas como a articulação de diferentes tipos de saberes para o enfrentamento de situações, por vezes imprevisíveis. Neste sentido, as disciplinas que compõem a sequência de Ateliê Integrado apresentam, conceitualmente, o caráter técnico e holístico, equilibradamente. 
5 ATELIÊ II E SUAS ESPECIFICIDADES 
No caso específico de Ateliê II, o projeto arquitetônico concebido durante o semestre foi o de uma escola de ensino fundamental, voltada a um terreno real, seguindo as recomendações do Ministério da Educação e cumprindo as exigências da legislação urbanística em vigor (Plano Diretor; Lei de Uso e Ocupação do Solo; Código de Obras e Posturas). Para se chegar a um bom projeto de escola foi preciso não somente abordar as questões metodológicas, técnicas e construtivas, mas também vincular o projeto arquitetônico ao projeto pedagógico da escola e considerar o conforto ambiental e os aspectos de sustentabilidade da construção. O objetivo: levar o aluno a compreender e utilizar o processo projetual e as técnicas construtivas, no âmbito de uma visão que desse preferência ao todo ou a um sistema completo. Para tanto, a disciplina procurou permitir ao aluno: 
a) Aprofundar aspectos da metodologia projetual, abordada na disciplina Ateliê I: Projeto arquitetônico e arquitetura de interiores, que trata das questões referentes à fase conceitual e às fases de concepção e desenvolvimento de um projeto de arquitetura; 
b) Compreender a relação entre Educação e Arquitetura, englobando importantes momentos da história da Educação no Brasil, diferentes linhas pedagógicas e o consequente rebatimento espacial/arquitetônico, oferecendo uma visão técnica e holística da questão; 
c) Analisar a geometria solar, ventos e disponibilidade de luz natural a fim de propor 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 140 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 solucõ̧es de projeto de protetores solares, ventilacã̧o natural e aproveitamento da luz natural, dentre outras solucõ̧es bioclimat́icas. 
O resultado esperado era o de que o aluno fosse capaz de definir uma proposta física que incorporasse esses conhecimentos, deixando claro os procedimentos teórico-práticos adotados em sua concepção e o também entendimento de que o projeto é um sistema completo. Tais procedimentos tinham como propósito levar os alunos a definirem asrelações com o entorno, o conforto ambiental, as articulações dos espaços, o sistema estrutural e o resultado formal da edificação. No caso específico do conforto ambiental, a proposta deveria apresentar condições excepcionais de controle passivo de ganhos e perdas de calor (aberturas, proteção solar, cores, isolamento térmico etc.) e de sistemas de aproveitamento da ventilação e luz natural. 
6 INTERAÇÃO ENTRE SALAS, ALUNOS E PROFESSORES 
O espaço físico destinado ao ateliê consiste de duas salas separadas por divisória móvel, que podem ser transformadas em um único ambiente, se assim acharem necessário os professores e os alunos da disciplina. Cada sala é composta por 24 pranchetas – número máximo de alunos permitido por turma para as disciplinas que compõem o Ateliê Integrado – e 12 computadores. Por questões administrativas, foi alocada a cada professor uma parte específica de conteúdo e da carga horária. Um professor, em teoria, abordaria, em 4 horas semanais, o conteúdo de projeto; o outro professor, também em 4 horas semanais, abordaria o conteúdo de conforto ambiental. 
No caso da experiência aqui exposta, os professores foram alocados em duas turmas de Ateliê II, para que fosse possível a presença simultânea de ambos, em um mesmo horário, em cada uma das salas. Um professor, teoricamente, ensinava projeto em um ambiente, e o segundo ensinava conforto ambiental no outro. No horário subsequente, os professores trocavam de sala para que os alunos – que permaneciam na sala do primeiro horário – tivessem acesso aos conteúdos de responsabilidade dos dois professores. As aulas poderiam ser conjuntas, bastando para tanto abrir a divisória que separa as duas salas, configurando um ambiente único. 
O que se observou na prática da disciplina, foi que o primeiro professor deu ênfase a uma visão geral de projeto e o segundo deu relevo às questões específicas de conforto ambiental. Ambos, entretanto, trataram dos conteúdos indistintamente, fosse de projeto, fosse de conforto ambiental. Isso porque os assuntos ou temáticas abordados pelo projeto arquitetônico englobam e contemplam, intrinsecamente, conhecimentos derivados do conforto ambiental. Ao longo do semestre, observou-se uma sequência lógica e natural no desenrolar das aulas ministradas pelos dois professores, mostrando-se uma experiência de poucos conflitos. Os alunos desenvolveram suas ideias e propostas arquitetônicas acompanhados pelas considerações e avaliações de ambos os professores, o que enriqueceu os projetos concebidos e a aprendizagem deles derivada. Os pesos acordados entre professores para a composição da nota dos trabalhos ficaram assim distribuídos: 70% para o conteúdo de projeto – definido pelo professor designado ao ensino desta área; e 30% para o conteúdo de conforto ambiental, definido pelo outro professor. Os trabalhos foram avaliados na consideração de que o resultado final deveria se manter relacionado ao programa, o lugar, a técnica e não à simples 
141 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 manipulação formal de sólidos elementares. Isso para fazer os alunos entenderem que a origem da forma arquitetônica não é a geometria pura e sim o que é proveniente do programa, do lugar, da técnica (MAHFUZ, 2009), como aliás preconizava Lúcio Costa (1995), desde a década de 1940. 
7 METODOLOGIA UTILIZADA NA DISCIPLINA 
A disciplina emprega metodologia usualmente utilizada na concepção de um projeto arquitetônico, levando em conta o aspecto filosófico da Arquitetura, no percorrer o caminho do geral para o particular. Esse caminho não pressupõe uma escolha de valor, pois indica tão somente as distintas etapas que devem ser cumpridas no processo projetual. Entende-se como geral, nesse processo, a coleta de dados e a compreensão da temática a qual está vinculada a obra a ser projetada – no caso da experiência aqui relatada, uma escola de ensino fundamental. O ponto final, o particular, é o projeto dimensionado, especificado, quantificado – pronto a ser executado. No entremeio desses pontos extremos, encontra-se a etapa de criação, a de tomada de uma série decisões projetuais, que nascem de croquis e se concretizam em um estudo preliminar; e também o anteprojeto, que ajusta e desenvolve a concepção preliminar, encaminhando o projeto para sua etapa derradeira. 
Excluída a etapa de coleta de dados e a compreensão da temática, os produtos de cada etapa são praticamente os mesmos, mudando-se, de uma etapa para outra, o grau de definição do arranjo geométrico. Os produtos comuns a todas as etapas são as plantas de implantação, coberta e dos distintos pavimentos, os cortes, as elevações, a tridimensionalidade do conjunto e o memorial justificativo. Assim, o projeto é sempre imaginado, representado e apresentado em seu todo, pois é impossível bem compreender um projeto por meio da fragmentação desses produtos. Na metodologia utilizada, não há a apresentação isolada de uma planta, um corte, ou dos aspectos volumétricos. O projeto é sempre apreendido e analisado em seu todo, por meio da compreensão do que ocorre, simultaneamente, nos planos vertical e horizontal e nos seus aspectos volumétricos – salvo quando se trata de detalhamento de aspectos pontuais da edificação. A totalização é uma característica fundamental do cérebro humano – conforme assinala Santos (on line) – e condição fundamental para a construção de sentido e compreensão do objeto disciplinar – que no caso é a intervenção no espaço, razão pela qual se justifica a ênfase dada a essa característica na metodologia empregada. A partir da metodologia utilizada no caso particular da concepção de uma escola, pode-se levar à universalização dos procedimentos projetuais, haja vista serem fornecidos elementos que permitem ao estudante abordar aleatoriamente qualquer tema. 
8 ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-METODOLÓGICAS E RESULTADOS 
OBTIDOS 
A aplicação da metodologia descrita no tópico anterior é usualmente conduzida por um único professor, em distintos cursos de Arquitetura e Urbanismos espalhados pelo país. Não é comum, no ambiente acadêmico desses cursos, a interação entre professores de uma mesma disciplina ou mesmo entre conteúdos de diferentes disciplinas. Em contraposição a essa condição, a estratégia utilizada na experiência de Ateliê II baseou-se na cooperação e partilha 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 142 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 de conteúdos e exercícios, envolvendo dois professores com diferentes experiências, conhecimentos e interesses. As atividades do semestre consistiram, além do desenvolvimento de um projeto arquitetônico, da exposição de referencial teórico acompanhada de material expositivo ilustrativo, bem como de leituras obrigatórias e debates em sala de aula. As premissas das atividades desenvolvidas foram as seguintes: 
a) Estabelecer conexões entre os vários significados de um mesmo conceito; 
b) Criar condições para que os alunos explorem possibilidades de soluções espaciais; 
c) Promover situações em que conteúdos e ferramentas já estudados sejam analisados e explorados em contextos diferentes. 
A atividade didática principal – a criação de um projeto arquitetônico de uma escola de ensino fundamental – foi planejada como estratégia para criar um ambiente onde os estudantes possam aplicar, a uma situação real e em sala de aula, a temática abordada em teoria. Não se trata do experimento de um simulacro de escritório profissional, estratégia veementemente combatida por autores como Mahfuz1 (2009). Os alunos foram estimulados a simular uma intervenção espacial em um contexto real e conhecido, no sentido aplicar conceitos, resolver problemas e apresentar projetos. O propósito é transferir aos educandos o controle e a responsabilidade pelo uso das ideias, ou seja, o protagonismo da aprendizagem, conforme defendem Perrone e Vargas (2014). Nesse sentido, a estratégia didática evidencia a imersão na situação-problema, para seproceder a uma solução. Isso porque, como enfatiza Schön (1983), a aprendizagem acontece de forma mais efetiva quando se participa da “construção do problema” ao invés de apenas “resolver instrumentalmente o problema”. 
Para tanto, os estudantes foram estimulados a pensar e pesquisar, individualmente ou em pequenos grupos, de modo a produzir significados e internalizar conceitos. A cada conceito ou técnica introduzido, uma resposta ou aplicação se fez necessária de ser produzida no projeto arquitetônico em questão, sem se perder, entretanto, a noção do todo. Dessa maneira, os conceitos relacionados diretamente ao conteúdo de conforto ambiental, tais como sustentabilidade e estratégias de arquitetura bioclimática, constituíram atividades específicas, porém de forma inerente ao projeto arquitetônico. É importante ressaltar, ainda, que cada estratégia utilizada no projeto teve que ser demonstrada com esquemas e diagramas ou, até mesmo, testada, como por exemplo: as propostas para proteção solar foram examinadas por meio de uma maquete física do elemento no solarscópio2. Em síntese, a estratégia didática geral consistiu na lógica do intervir e transformar, respaldada por ambiente de ateliê ocupado por atores livres e autônomos, condição básica para promover a criatividade e a originalidade, declaradamente essenciais a um projeto de arquitetura. 
Verificou-se que os alunos, de modo geral, obtiveram êxito na aplicação dos aspectos 
 
1 Para Mahfuz (2009), a crença de que o ateliê de projeto deve ser um simulacro de escritório padece de um vício de origem: em um escritório todos os que projetam já concluíram sua formação básica e estão legalmente habilitados a praticar a profissão. O estudante de arquitetura, ao contrário, ao entrar no curso nada sabe sobre a profissão, só sendo possível a ele “brincar” de arquiteto ao final do curso, quando acumulou conhecimento. Mahfuz é de opinião que projeto não se ensina, mas projeto se aprende. “Um professor de projeto não detém nenhum conhecimento incontroverso que possa ser transmitido como fórmulas para resolver problemas. A essência do ensino de projeto é a criação e proposição de exercícios cuja realização permitirá ao estudante desenvolver a habilidade de projetar”, diz Mahfuz. 
2 Equipamento que simula o movimento do sol nos equinócios e solstícios. Fica localizado no Laboratório de Conforto Ambiental. 
143 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 conceituais e técnicos introduzidos na disciplina, embora tenham reclamado bastante, durante o processo, da "carga de trabalho" estabelecida e da diminuição do número de créditos em relação à matriz curricular anterior1. Observou-se considerável envolvimento e interesse na realização das tarefas resultantes da integração de conteúdos de projeto arquitetônico e de conforto ambiental, o que torna acertada, até aqui, a estratégia utilizada pelo curso e pela disciplina, no propósito de superar a fragmentação usualmente imposta pelos currículos. As conexōes entre o exposto em teoria pelos professores e as propostas arquitetônicas, entretanto, nem sempre foram imediatas para todos os alunos. Para suprir tal deficiência, os professores constantemente reenfatizavam o que já havia sido repassado em teoria, não só com relação aos aspectos de conforto ambiental, mas também utilizando conteúdos de outras disciplinas. Enfatizava-se, desta maneira, o caráter interdisciplinar perseguido pelo Projeto Pedagógico do Curso, tornado possível pela interdisciplinaridade interna, própria do Ateliê II e pela conexão com outros saberes. 
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Os professores participantes da experiência aqui relatada consideram que o modo em como a disciplina Ateliê II foi ministrada apresenta vantagens sobre a forma anteriormente mobilizada, quando os conteúdos de projeto e conforto ambiental eram tratados separadamente. O caráter prático e interativo, visto na experiência atual, faz com que os conteúdos, conceitos e técnicas sejam apreendidos de maneira mais eficiente pelos alunos. O protagonismo do educando e a aprendizagem contextualizada, ressaltados na experiência levada a efeito, permitiram uma forma mais prazerosa e menos desgastante de lidar com o ensino, tanto para o educando quanto para os professores. A estes coube a tarefa de ajudar os alunos a aprender, indicando que a educação é um esforço orientado e que o ato tradicional de ensinar deve sempre ser questionado e revisto. 
Reconhece-se, todavia, que é preciso tempo de maturação, para que se chegue a conclusões mais seguras. A experiência se deu muito recentemente e é necessário ter acesso a relatos de outras experiências e de outros professores. Nesta primeira avaliação, conclui-se, por exemplo, que, em razão da carga horária atual, é preciso que se defina estratégias mais eficientes para abordar todo o conteúdo das duas disciplinas que deram origem ao Ateliê II. Outra questão a observar é a participação simultânea dos dois professores em um único ambiente, com a presença das duas turmas, tendo em vista que essa situação foi pouca explorada na experiência aqui relatada. De todo modo, os professores acreditaram no protagonismo do educando e comprovaram que a principal função da educação é criar novas relações e não simplesmente armazenar informações cumulativas e horizontais. 
A experiência aqui abordada indica que o ensino de projeto vai muito além do adestramento para a prática profissional, constituindo-se em instância de construção de um Saber que une reflexão e ação. No ambiente do ateliê integrado, os alunos simulam uma ação em contexto real, para bem responder aos estímulos das disciplinas de projeto, desenvolvendo ideias, 
 
1 Na grade curricular anterior, aplicada até o primeiro semestre de 2014, as disciplinas Projeto Arquitetônico II e Conforto Ambiental I, equivalentes a Ateliê II: Projeto arquitetônico e conforto ambiental – tinham seis créditos, cada uma. Houve, portanto, diminuição de quatro créditos de uma matriz para outra, daí a reclamação dos alunos, que conheciam as duas matrizes. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 144 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 resolvendo problemas, apresentando soluções. Unindo reflexão e ação, o ateliê integrado se mostra um instrumento bastante eficiente no combate à fragmentação disciplinar em cursos de Arquitetura, problema historicamente complexo. Tudo isso vai ao encontro da aprendizagem significativa, aquela que permite ao educando sentir, perceber, compreender, definir, argumentar, discutir e, por fim, evoluir e transformar. 
REFERÊNCIAS 
COSTA, Lúcio. Considerações sobre arte contemporânea (1940). In: Lúcio Costa, registro de uma vivência. São Paulo: Empresa das Artes, 1995. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo. Resolução n° 06, de 02 de fevereiro de 2006. 
FORTALEZA. Código e Obras e Posturas do Município. Lei n° 5.530, de 17 de dezembro de 1981 
_________ Lei de Uso e Ocupação do Solo. Lei n° 7.987, de 20 de dezembro de 1996. 
_________ Plano Diretor Participativo. Lei Complementar n° 062, de 02 de fevereiro de 2009. 
LASSANCE, Guilherme; MANO, Rafael Simões. O Atelier Integrado: potencialidades e limitações para a transformação do ensino de Arquitetura. Artigo publicado no IV Seminário Nacional sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura - PROJETAR 2009 - São Paulo/SP. Disponível em: 
http://projedata.grupoprojetar.ufrn.br/dspace/bitstream/123456789/1429/1/%23151.pdf. Acesso em 08 agos. 2015. 
MAHFUZ, Edson. Ateliê de projeto como mini-escola. Vitruvius, Arquitextos, 115.00, dez. 2009. Disponível em: <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/10.115/1>. Acesso em: 08 ago.2015. 
PERRONE, Rafael Antonio Cunha; VARGAS, Heliana Comin (org.). Fundamentos de Projeto: Arquitetura e Urbanismo. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2014. 
SANTOS, Júlio César Furtado dos. O desafio de promover a aprendizagem significativa. (on line). Disponível em: < http://www.juliofurtado.com.br/textodesafio.pdf>. Acesso em: 24 maio 2015. 
SCHÖN, D. A. The reflective practitioner: how professionals think in action. Nova York: Jossey Bass, 1983. 
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA. Projeto Pedagógico do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo. Universidade de Fortaleza. Fortaleza, 2015. 
 
145 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFERSA: expansão e interiorização da educação superior no Brasil 
Eduardo Raimundo Dias NUNES 
Universidade Federal Rural do Semi-Árido; eduardo.dias@ufersa.edu.br 
RESUMO 
Este artigo tem o objetivo de apresentar as premissas que nortearam a criação e a implantação do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFERSA, bem como as reflexões críticas em torno da interiorização da educação superior no Brasil. Nesse sentido, destaca-se uma linha de pensamento sobre a influência do município de Pau dos Ferros na mesorregião do Oeste Potiguar, os aspectos relacionados a criação do campus Pau dos Ferros, a oferta de curso de Arquitetura e Urbanismo no estado do Rio Grande do Norte, as metas do Plano Nacional da Educação e as ações do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. 
PALAVRAS-CHAVE: ensino de arquitetura, diretrizes curriculares, interiorização do ensino superior. 
 
1 INTRODUÇÃO 
O CAU-UFERSA1 está inserido na cidade de Pau dos Ferros, município da mesorregião do Oeste Potiguar, na microrregião de Pau dos Ferros. A cidade sede, com cerca de 30 mil habitantes (IBGE, 2015), é polo regional, principalmente como centro educacional, estimulado pela existência de instituições de ensino superior como o IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, a UERN – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, a FACEP – Faculdade Evolução do Alto Oeste Potiguar, e a Universidade Anhanguera. 
A atuação regional de Pau dos Ferros alcança de forma direta 55 municípios e ultrapassa as fronteiras do Rio Grande do Norte ao se espalhar pelos estados do Ceará e da Paraíba (DANTAS, 2014). 
A saída dos jovens do interior para estudar na capital tem sido quase uma regra em todo pais. Tratando-se de cidades do interior do Nordeste, essa realidade é ainda mais grave. No Rio Grande do Norte, mesmo com a expansão de unidades das universidades públicas e privadas para o interior do estado, ocorria na última década. Natal, em 2010, concentrava 70% das matriculas em cursos presenciais (INEP, 2010). 
A despeito dessa concentração elevada das matriculas em Natal, houve crescimento significativo dos alunos matriculados no interior. De acordo com o censo escolar, foram 26.107 alunos matriculados no interior, em 2010, mais que o dobro do registrado em 2000 (INEP, 2010). 
Com a criação do campus da UFERSA2 em Pau dos Ferros, em 2012, a tendência é que o número de alunos matriculados no interior aumente cada vez mais. 
A UFERSA é originária da ESAM3, criada pela Prefeitura Municipal de Mossoró em 1967 tendo 
 
1 CAU-UFERSA: Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Rural do Semi-Árido. 
2 UFERSA: Universidade Federal Rural do Semi-Árido. 
3 ESAM: Escola Superior de Agricultura de Mossoró. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 146 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 como mantenedora, na fase de implantação, o Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrário (INDA). Foi incorporada a Rede Federal de Ensino Superior como Autarquia em 1969. Em 01 de agosto de 2005 através da Lei 11.155/2005 a ESAM é transformada em Universidade Federal Rural do Semi-Árido que, de acordo com a Lei supracitada, tem por objetivo ministrar ensino superior, desenvolver pesquisa nas diversas áreas do conhecimento e promover atividades de extensão universitária. 
Atualmente a UFERSA atende aproximadamente 8 mil alunos distribuídos em 40 cursos, sendo 02 na modalidade à distância. Possui um campus central na cidade de Mossoró com estrutura física composta de edificações para fins didáticos e de pesquisa, administrativo e residencial que comportam departamentos didático-pedagógicos, laboratórios, biblioteca especializada, museu de paleontologia e de geologia, vila acadêmica, lanchonetes, ginásio poliesportivo, campo de futebol, agência da Caixa Econômica Federal, usina de beneficiamento de semente, fábrica de doces e polpas de frutas, correios, biofábrica, gráfica, viveiros de produção de mudas, Centro de Treinamento “Lourenço Viera” parque zoobotânico, hospital veterinário, centro de multiplicação de animais silvestres, duas estações meteorológicas, fábrica de rações, mini auditório e dois auditórios. 
Ampliou a atuação intra-regional em Ensino, Pesquisa e Extensão ao criar em 2008 seu primeiro campus Avançado, na cidade de Angicos-RN, através da adesão ao Programa de Reestruturação e Expansão das Instituições Federais de Ensino (REUNI) lançado pelo Governo Federal para que as universidades federais promovam a expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de educação superior. O campus de Angicos oferta cursos de graduação em: Bacharelado em Ciência e Tecnologia (Integral e Noturno), Bacharelado em Sistemas de Informação, Licenciatura em Computação e Informática, Engenharia Civil e Engenharia de Produção com um total de 959 matrículas. 
Esta ampliação se estendeu para os anos de 2010 e 2012, com a criação de outros modernos e novos campi, na cidade de Caraúbas e Pau dos Ferros, assim, cumpre sua missão de criar oportunidades de acesso à universidade e amenização da vulnerabilidade social dos jovens do semiárido. 
O campus de Caraúbas oferta cursos nas áreas de Ciência e Tecnologia e de Licenciaturas em Letras atendendo atualmente a 710 alunos. Enquanto o campus de Pau dos Ferros tem atuação na área de Ciências e Tecnologias com um total de 555 alunos matriculados em 2014. 
Em seu processo de modernização, a UFERSA inicia suas atividades na modalidade à distância a partir de 2010 com a criação do Núcleo de Educação à Distância – NEaD. São ofertados atualmente cursos de licenciatura em Matemática e em Computação. O núcleo conta com seis polos de apoio presencial da UAB – Universidade Aberta do Brasil, atendendo aproximadamente 400 alunos. Os polos estão situados nas cidades de Natal, Caraúbas, Grossos, Guamaré, Marcelino Vieira e São Gonçalo e, com grandes perspectivas de ampliação. 
Estrategicamente, a UFERSA, em observação as recomendações do Governo Federal para a educação superior, desenvolve ações que visam fortalecer política, econômica e socialmente a área de sua abrangência, adotando objetivos e metas que permitam, com base no orçamento disponível, a ampliação do ensino superior com qualidade, e também, o desenvolvimento de pesquisas científicas e de inovação tecnológica com sustentabilidade. Para este fim, seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) vigente contempla estratégias/metas que visam fortalecer a qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão, que melhorem a capacitação dos 
147 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 recursos humanos e as condições de infraestrutura predial administrativa, laboratorial e de salas de aulas, além da infraestrutura urbana e de comunicação da Universidade. 
No que se refere ao ensino de graduação, tem ampliado, a cada ano, o número de cursos e o de vagas; adequado periodicamente os projetos políticos pedagógicos desses cursos; consolidado a política de estágios curriculares e aprimorado as formas de ingresso e permanência nos cursos de graduação. 
Na área de pesquisae ensino de pós-graduação, como forma de consolidar novos cursos, a Instituição tem aderido a programas de governo como o Programa Nacional de Cooperação Acadêmica (PROCAD) e o Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD) buscando estimular a participação discente na pós-graduação; a qualificação docente; definir uma política de estágio pós-doutorado; recuperar e ampliar a infraestrutura de pesquisa e pós-graduação e apoiar os comitês de ética em pesquisa. 
Quanto a sua função extensionista, a UFERSA busca: incentivar e apoiar ações que se pautem em elementos como desenvolvimento regional e sustentabilidade, educação ambiental, desenvolvimento de tecnologias sociais, diversidade cultural, inovação tecnológica e economia solidária; implantar o programa institucional de bolsas de extensão, como forma de definir e operacionalizar a política de bolsas de extensão na UFERSA; apoiar atividades cujo desenvolvimento implique em relações multi, inter e/ou transdisciplinares e Inter profissionais de setores da Universidade e da sociedade; realizar convênios com entidades públicas e privadas para concessão de estágios. 
Assim, a UFERSA vem sendo reconhecida como um importante centro de produção e difusão de conhecimento através de suas atividades acadêmicas se confirmando, portanto, como uma universidade pública e de qualidade que cumpre a sua missão de contribuir para o exercício pleno da cidadania, mediante formação humanística, crítica e reflexiva, preparando profissionais capazes de atender demandas da sociedade. 
PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO 2014-2024 
A Emenda Constitucional nº 59/2009 (EC nº 59/2009) mudou a condição do Plano Nacional de Educação (PNE), que passou de uma disposição transitória da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para uma exigência constitucional com periodicidade decenal, o que significa que planos plurianuais devem tomá-lo como referência. O plano também passou a ser considerado o articulador do Sistema Nacional de Educação, com previsão do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento. Portanto, o PNE deve ser a base para a elaboração dos planos estaduais, distrital e municipais, que, ao serem aprovados em lei, devem prever recursos orçamentários para a sua execução. 
Diante desse contexto, não há como trabalhar de forma desarticulada, porque o foco central deve ser a construção de metas alinhadas ao PNE. Apoiar os diferentes entes federativos nesse trabalho é uma tarefa que o Ministério da Educação (MEC) realiza por intermédio da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE). O alinhamento dos planos de educação nos estados, no Distrito Federal e nos municípios constitui-se em um passo importante para a construção do Sistema Nacional de Educação (SNE), pois esse esforço pode ajudar a firmar acordos nacionais que diminuirão as lacunas de articulação federativa no campo da política pública educacional. 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 148 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 O PNE atual foi aprovado pela Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014, com vigência de 10 anos (BRASIL, 2015). A Meta 12 do PNE tem como objetivo elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público (MEC, 2014). 
A democratização do acesso à educação superior, com inclusão e qualidade, é um dos compromissos do Estado brasileiro, expresso nessa meta do PNE. O acesso à educação superior, sobretudo da população de 18 a 24 anos, vem sendo ampliado no Brasil, mas ainda está longe de alcançar as taxas dos países desenvolvidos e mesmo de grande parte dos países da América Latina. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2011 registrou que a taxa bruta atingiu o percentual de 27,8%, enquanto a taxa líquida chegou a 14,6%. O PNE (2001-2010) estabelecia, para o fim da década, o provimento da oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da população de 18 a 24 anos. Apesar do avanço observado, o salto projetado pela Meta 12 do novo PNE, que define a elevação da taxa bruta para 50% e da líquida para 33%, revela-se extremamente desafiador. 
O desafio é ainda maior quando observamos as taxas por estado e por região, sobretudo nas regiões Nordeste e Norte do Brasil. Cada município também possui uma realidade diferente em termos da oferta e do acesso à educação superior, pois esse nível de ensino é de responsabilidade de instituições federais, estaduais ou privadas, e a oferta no município fica vinculada às decisões de expansão destas instituições. Portanto, para cumprir essa meta, especialmente em termos de interiorização da educação superior, em cada municipalidade, é preciso um planejamento articulado, que envolva a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios. Com todo esse esforço colaborativo, espera-se elevar as duas taxas de acesso no Brasil, conforme previsto na Meta 12, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%, no segmento público. Atualmente, as matrículas públicas totalizam apenas 27%, enquanto as privadas perfazem 73%, conforme o Censo da Educação Superior de 2012. 
A seguir são apresentados dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 
Grafico 1 - Evolução das Taxas de Escolarização na Educação Superior – Brasil – 2002-2012 
 
Fonte: (INEP, 2014). 
149 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 A tendência positiva dessas três taxas, que vem ocorrendo desde o ano de 2002, demonstra que, em 2012, o percentual de pessoas frequentando a educação superior representa quase 30% da população brasileira na faixa etária de 18 a 24 anos, e em torno de 15% encontra-se na idade teoricamente adequada para cursar esse nível de ensino. 
Grafico 2 - Percentual do Número de Instituições de Educação Superior e Percentual do Número de Matrículas, por Organização Acadêmica – Brasil – 2012 
 
Fonte: (INEP, 2014). 
Conforme visualizado no gráfico 2, apesar de o percentual de 84,6% das IES corresponder a faculdades, essa organização acadêmica representa apenas 28,8% do total de matrículas nos cursos de graduação. Por outro lado, as universidades são 8,0% do total de IES, mas detêm a maioria das matrículas da graduação, ou seja, as universidades têm uma média de matrículas superior a todas as outras organizações acadêmicas. 
Observa-se, no gráfico 3, que dois terços dos cursos de graduação estão em instituições privadas. Dentre os cursos em IES públicas, destacam-se as instituições federais, que são, prioritariamente, universidades. 
Grafico 3 - Percentual do Número de Cursos de Graduação, segundo a Categoria Administrativa – Brasil – 2012 
 
Fonte: (INEP, 2014). 
Ainda segundo o INEP a região nordeste tem predominância de cursos de graduação na área geral de educação (34,75%), maior percentual de matriculas nos cursos da área de Ciências Sociais Aplicadas (37,80%), maior número de matriculas em cursos de graduação presencial nas faculdades privadas (39,30%) e predominância de instituições localizadas na capital (50,20%). 
 XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo 150 XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA 
 REUNI 
A expansão da educação superior conta com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior. 
Com o Reuni, o governo federal adotou uma série de medidas para retomar o crescimento do ensino superior público, criando condições para que as universidades federais promovam a expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de educação superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos