PAPPER INFANCIA E SUAS LINGUAGENS

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INFÂNCIA E SUAS LINGUAGENS
Joana Joaquina Anjos de Lima¹
Marcela Libâneo da Silva¹
Sara Cristina Dias¹
Vera Regina Cordeiro de Oliveira¹ 
Natália da Silveira [footnoteRef:1] [1: Natália da Silveira
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI - Licenciatura em Pedagogia (PED5072) – Prática Interdisciplinar: Infância e suas linguagens – 01/04/2022] 
Resumo 
Partimos do entendimento de que a linguagem não se limita ao uso das palavras pelas crianças, mas inclui todas as formas de comunicação e expressão que carregam significado ou consistem em símbolos, como linguagem corporal, imagens etc. François, 2006). Nesse sentido, em um ambiente interativo, em um ambiente escolar, desde o jardim de infância, um gesto, um desenho, um choro ou um olhar, todos podem ser considerados linguagem. O professor e sua prática docente são considerados importantes na exploração dessas formas de comunicação, e são conhecidos por serem observados em situações de preocupação compartilhada. O principal objetivo deste artigo é de apresentar e promover a reflexão sobre algumas das muitas linguagens que existem na educação infantil. Além de explorar a importância e as possibilidades dessas formas de comunicação e expressão como linguagem na educação infantil. Trata-se de um artigo de cunho bibliográfico. Concluindo que garantir o direito das crianças de se expressarem em múltiplas línguas é necessário e essencial nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas de educação infantil. No entanto, não é incomum que essas crianças experimentem certa resistência às suas manifestações (desenho, desenho, escultura, movimento, brincadeira, fala) que nem sempre são compreendidas pela pré-escola ou creche que frequentam.
Palavras-Chave: Linguagens. Educação Infantil. Aprendizado.
INTRODUÇÃO 
A infância é uma das melhores, senão a melhor, fase da vida. Na infância, há oportunidades para brincar, aprender, descobrir, aprender coisas novas a qualquer momento, imaginar e brincar, imaginando, dançando e cantando, sem medo de errar. A aquisição e o desenvolvimento da linguagem fazem parte da infância e do próprio desenvolvimento da criança.
É necessário esclarecer que estamos validando o conceito de linguagem em um sentido amplo, não apenas limitado ao uso da fala infantil, mas também a todas as formas de comunicação e expressão que carregam significado ou consistem em símbolos, como linguagem corporal, imagens etc. Em um ambiente interativo, em um ambiente escolar, desde o jardim de infância, gestos, desenhos, gritos ou olhares podem ser considerados linguagem. O professor e sua prática docente são considerados importantes na exploração dessas formas de comunicação, que se sabe serem observadas em situações de preocupação compartilhada (MELO, 2015). Por isso, acreditamos que o movimento, a música, a dança, o desenho, o brincar etc. fazem parte do multilinguismo, pois qualquer forma de expressão da criança, desde que tragam significado, pode ser considerada multilíngue.
A linguagem, juntamente com o brincar e a interação, permeia o trabalho da educação infantil e constitui o eixo de ação da educação infantil.
Às vezes, quando falamos de linguagem, geralmente nos referimos à linguagem falada e à linguagem escrita, que são igualmente importantes para o desenvolvimento de uma criança, porém, alguns professores acabam priorizando ambas as formas de linguagem na educação de seus filhos em detrimento de outras, privando-os de seus novos conhecimentos, experiências, novas experiências que ampliam o conhecimento. 
Nesse sentido, a educação infantil sempre buscou superar essa compreensão da linguagem e levar em conta que a criança se comunica e se expressa por meio de múltiplas linguagens, como escreveu Loris Malaguezzi em seu poema “cem línguas”.
O conteúdo deste artigo pretende apresentar e promover a reflexão sobre algumas das muitas linguagens que existem na educação infantil. Além de explorar a importância e as possibilidades dessas formas de comunicação e expressão como linguagem na educação infantil.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Desde o momento do nascimento, a criança participa do mundo da linguagem, que é basicamente a linguagem falada. Essa pergunta pode ser verificada desde o início com palavras, com o objetivo de expressar o afeto sentido por mães, pais, tias, avós e todos aqueles que se comunicam com as crianças em palavras.
Nesse ambiente falante, a criança rapidamente busca recursos que a façam também ser compreendida por seu interlocutor. Segundo Vygotsky (2000), a comunicação é a função primordial da fala, o que nos leva a acreditar que pesquisas mostram que as crianças em poucos meses de vida já sentem a necessidade de utilizar os recursos de comunicação. Assim, enquanto a criança é capaz de emitir sons, ela é cada vez mais bombardeada com estímulos sonoros, neste caso as palavras daqueles que a cercam, incentivando-a a repetir o que ouve e a ser capaz de usar as palavras, ponto a ponto. usar as palavras como ferramenta de comunicação.
Nesse processo de aquisição da linguagem falada, exige-se mais das crianças, pois as palavras que pronunciam destinam-se a designar objetos que nem sempre correspondem ao significado da palavra. É nesse clima de descoberta que as palavras passam a fazer parte do vocabulário infantil, em permanente movimento, como ressalta Vygotsky:  (2000, p. 91)  “Se seguirmos a história de uma palavra em qualquer idioma, veremos, por mais surpreendente que possa parecer à primeira vista, que os seus significados se transformam, exatamente como acontece com o pensamento infantil”. (“A linguagem na vida da criança - Brasil Escola”)
Quando a criança começa a falar, as palavras aprendidas são usadas como símbolos para representar os animais caninos, e quando a linguagem começa, essas palavras também são usadas como símbolos na lógica da criança para entender cada objeto correspondente ao termo.
Para fazer isso, ela conta com a interação com colegas mais experientes, adultos comuns e crianças que são cognitivamente superiores às suas.
Assim, para discutir o processo psicológico de uso das palavras pelas crianças na infância, levando em conta sua necessidade de comunicação, escolhemos como referência neste trabalho as tendências sociais e históricas representadas pelo pensamento de Vygotsky.
Para Vygotsky (2000), a pesquisa em desenvolvimento humano pressupõe que todos os fenômenos psicológicos devem ser estudados de forma unificada, ou seja, devem ser compreendidos dentro de um sistema dialético de pensamento e atividade, pois nenhum aspecto psicológico não precisa ser analisado isoladamente.
No entendimento de Vygotsky, toda situação em que uma criança se envolve, seja no ato de brincar, dançar, cantar ou falar, é acompanhada pelo desencadeamento de diversos processos mentais. Machado (2004) compartilhou seu entendimento ao enfatizar que por meio de diversas interações sociais, no contexto da comunicação, a criança desenvolve seus processos mentais.
Para Vygotsky (2000, p. 66-67):
[...] o conceito não é uma formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução de problemas”. Com base nessa afirmativa, devemos mencionar que o conceito se trata de um processo mental que tem suas origens na infância, nesse caso, desde tenra idade a criança começa o seu processo de construção de conceitos. 
Embora esse processo ocorra na infância, o conceito de uma função mental superior oferece apenas condições reais a partir da adolescência, pois muitas outras funções mentais se desenvolvem nesse período. No entanto, à medida que a criança progride nessa fase da vida, a linguagem falada será o principal meio para a formação de conceitos de infância. Portanto, a formação dos conceitos ocorre de forma gradativa, apresentada nessa trajetória, com características muito específicas, caracterizadas por um pensamento convergente, um pensamento sintético e, posteriormente, eliciar conceitos científicos.
No momento em que “[...]a criança tende a misturar os mais diferentes elementos em uma imagem desarticulada, por força de alguma impressão ocasional” (VYGOTSKY 2000, p. 74) incorporando uma fusão de ideias. A partir dessa ideia, resolve-se parcialmente o primeiro problema de as crianças se fazerem compreender na linguagem falada, pois em alguns casos adultos e crianças utilizam a mesma palavra para designar um objeto, apesar da formação de entendimentos diferentes.
Para Vygotsky apud Facci (2004), os agrupamentos de fusão são subdivididos em três etapas. O primeiro grupo, o desempenho das características de tentativa e erro do pensamento da criança; em seguida, os agrupamentos de fusão são feitos de acordo com as leis perceptivas criadas pela criança no campo de visão e, portanto, são guiados pela subjetividade direta; em uma nova etapa, a base da fusão é mais complexa, embora ainda existam agrupamentos incoerentes.
As palavras usadas pelas crianças e compreendidas pelos adultos criam a ilusão de que as crianças compreenderam o verdadeiro conceito histórico e cultural da palavra. Para Vygotsky (2000), quando uma criança acrescenta uma nova palavra ao seu vocabulário, ela está apenas iniciando o processo de desenvolvimento intelectual da palavra correspondente, portanto, a comunicação verbal é uma ferramenta indispensável para o desenvolvimento intelectual.
Nesse sentido, existem duas etapas na formação das ideias: conceitos abstratos e latentes. Nos parágrafos seguintes, Vygotsky esclarece que o estágio de abstração ocorre nas formas iniciais de pensamento das crianças.
Jogos e brincadeiras são construídos e reformulados em contextos sociais e culturais, desafiando os mitos do brincar natural. A (re)construção do brincar é um processo de relações interindividuais e de aprendizagem social, tendo como premissa a interação. Portanto, é necessário considerar os elementos, objetos e símbolos que as crianças encontram em seu ambiente imediato.
Os jogos permitem que as crianças se adaptem às normas sociais, as condicionem a valores como o bem e o mal, brinquem com medo e monstros e reencenem comportamentos individuais com conteúdo social, social e social por meio da comunicação. elas mesmas e outras crianças (BROUGERÈ, 2004).
As crianças não recebem informações passivamente. Ela os reativa, possuindo-os por meio do brincar, semelhante a imitar a posse de papéis sociais e familiares no brincar (BROUGÈRE, 2004), independentemente de seu ambiente. No entanto, para isso é necessário habilitar a reprodução. A educação atua como mediadora entre o brincar e o processo de ensino.
Brougère (2004) explicou que o brincar para crianças não tem uma função precisa. O autor deu-lhe uma ideia inútil e inútil. Pode ser acionado pelo brinquedo, mas não precisa que aconteça. Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 144) afirmaram no contexto dos jogos: “é uma atividade realizada como plenamente válida em si mesma. Isto é, no cotidiano distinguimos como brincadeira qualquer atividade vivida no presente de sua realização e desempenhada de modo emocional, sem nenhum propósito que lhe seja exterior”. (“Brincar na escola: caminhos e escolhas - CENPEC”)
Os autores não entendem o brincar como uma atividade que prepara as crianças para a vida adulta e, apesar de sua finalidade e intenção, é uma atividade sem objetivos pré-estabelecidos. Eles também escrevem que "brincamos espontaneamente na vida cotidiana não profissional [...], tanto na infância quanto na idade adulta, quando fazemos o que fazemos — em nossas emoções — não resulta" (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 145). Assim, não é a ação realizada que caracteriza um determinado comportamento como brincar ou não brincar, mas sim a atenção ou orientação interna que ocorre durante a experiência.
Crianças em situação de rua que, em situações em que não podem brincar com brinquedos novos, elas podem exercitar sua criatividade e criatividade utilizando resíduos e outros materiais disponíveis na natureza. Esses brinquedos possibilitam que as crianças que brincam com eles os desvendem, ressignificando-se, pois são objetos com múltiplos significados que não são óbvios nem óbvios, permitindo assim estabelecer novas e inusitadas relações.
Brincar e brincar são os mecanismos pelos quais as crianças desenvolvem sua primeira aprendizagem cultural, compreendem a si mesmas e expressam seus sentimentos e emoções. Através de observações de longo prazo das brincadeiras de uma criança, podemos aprender como ela vê o mundo. Ao se envolver em brincadeiras, as escolhas das crianças são impulsionadas por processos internos, desejos, necessidades, problemas e ansiedades. Sentimentos e emoções podem motivá-lo a agir, brincar ou brincar. 
METODOLOGIA
Este trabalho caracteriza-se como um estudo descritivo, segundo Castro (1976, p. 66) “Quando se diz que uma pesquisa é descritiva, se está querendo dizer que se limita a uma descrição pura e simples de cada uma das variáveis, isoladamente, sem que sua associação ou interação com as demais sejam examinadas”.
Realizou-se uma revisão de literatura, através de pesquisa bibliográfica com busca de artigos científicos e livros de autores contemporâneos que buscam descrever sobre a importância do gênero fábula que auxiliam para um trabalho pedagógico excepcional. A busca foi realizada através de consultas à livros, artigos científicos e textos de diversos autores entre os anos de 1987 à 2021. (“O papel do professor de Educação Física na inclusão de ...”)
Com relação à abordagem, este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa, segundo Ferreira (2015): “A perspectiva qualitativa na pesquisa possibilita ao pesquisador desvelar e interpretar a fala dos entrevistados”.
O conceito de pesquisa qualitativa envolve cinco características que representam o tipo de estudo, são elas: ambiente natural, dados descritivos, preocupação com o significado, com o processo e o processo de análise indutivo (BOGDAN & BIKLEN, 2003).
Usaram-se, também, de bibliotecas virtuais, sites importantes para a área da educação e revistas que tratam sobre o tema, para maior conhecimento sobre o assunto.
A metodologia utilizada com base nos procedimentos será a de pesquisa bibliográfica. Bibliográfica, pois para fundamentação teórica do trabalho foi realizada investigação sobre os assuntos pertinentes ao tema e aos objetivos da pesquisa. 
A pesquisa bibliográfica segundo Pizzani (2012, p. 54) pode ser entendida como: “a revisão da literatura sobre as principais teorias que norteiam o trabalho científico. Essa revisão é o que chamamos de levantamento bibliográfico ou revisão bibliográfica, a qual pode ser realizada em livros, periódicos, artigo de jornais, sites da Internet entre outras fontes”.
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Acreditamos que todas as formas de linguagem são ricas e possíveis na educação infantil, possibilitando um leque de novas e novas experiências, ampliando muito o repertório cultural das crianças, oportunizando diversas interações entre elas e a obra e os materiais utilizados. e seus pares.
Muitas vezes, nós educadores nos prendemos a rotinas idealizadas, sugerindo atividades para crianças idealizadas em espaços idealizados, ignorando nosso cotidiano e a realidade de nossas crianças. Não quero ver coisas visíveis. Isso requer projetar na criança o que ela não é, e desconstruí-la é, em última análise, um caminho difícil, mas necessário.
A educação vem avançando e superando desafios no uso das diversas linguagens que existem na educação infantil. Num futuro próximo, esperamos uma pedagogia que desempenhe um papel no quotidiano das crianças através do brincar e de muitas linguagens possíveis: música, plástica, física, dramática, oral, permitindo que as crianças construam a sua própria identidade.
Quando um educador considera seu comportamento docente, há também preocupações com o material a ser utilizado e com a realidade de inserção na instituição. Ao definir o espaço a ser utilizado, é necessário que os educadores considerem estratégias de uso, bem como atividades que desenvolvam habilidades emocionais, cognitivase sociais.
Figura 01 – Múltiplas linguagens: aprendizagens singulares
Fonte: https://champagnat.colegiosmaristas.com.br/noticias/multiplas-linguagens-aprendizagens-singulares/ acessado em 29/03/2022.
A imagem acima reflete no que diz respeito à educação dos filhos, é inevitável pensar no plural, nos múltiplos significados inerentes às crianças. Considerando as muitas linguagens que o percorrem, conceber uma criança inteira é entender que os aspectos cognitivos, motores, sociais e emocionais estão indissociavelmente ligados. É necessário, portanto, concebê-los como sujeitos que se expressam por meio de metáforas e representações, que os adultos e principalmente as escolas nem sempre compreendem. Com um currículo que inclui várias linguagens, a construção do conhecimento tem potencial para acontecer de uma maneira importante e, mais importante, de várias maneiras. Este processo pressupõe a observação e a escuta. É necessário compreender a forma como as crianças sentem, vivenciam e dão sentido ao processo de aprendizagem, e construir neste caminho para desenvolver o seu potencial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Para se comunicar, comunicar seus sentimentos e interagir, as crianças usam vários idiomas. É preciso considerar essas linguagens na prática docente escolar por meio do planejamento. A investigação mostra que os professores limitam o seu planeamento/prática ao uso da língua falada e do desenho, esquecendo-se que a exploração de outras línguas contribui para um desenvolvimento global mais harmonioso.
Movimento, dança, música, desenho e performance são as linguagens que aparecem no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Na prática docente deste nível de ensino, estas e outras linguagens não devem ser utilizadas como pretexto para complementar as atividades desenvolvidas ou o espaço das atividades diárias na escola. É necessário um planejamento cuidadoso e sistemático para estabelecer importantes espaços de desenvolvimento e aprendizagem para as crianças.
Muitas vezes, nós educadores nos prendemos a rotinas idealizadas, sugerindo atividades para crianças idealizadas em espaços idealizados, ignorando nosso cotidiano e a realidade de nossas crianças. Não quero ver coisas visíveis. Isso requer projetar na criança o que ela não é, e desconstruí-la é, em última análise, um caminho difícil, mas necessário.
Uma abordagem que respeita os direitos das crianças e visa entendê-los melhor para trabalhar com eles. Ver a criança como um terreno fértil para estímulo e desenvolvimento, como um ser social que tem muito a nos ensinar, que a cada momento nos dá pistas sobre sua particularidade e, ao mesmo tempo, sua diversidade, nos convida a nos distanciar refletir sobre nossas ações para compreender o vai-e-vem imprevisível de sua vontade, fundamental para cumprirmos nosso papel na educação infantil.
REFERÊNCIAS 
ANTUNES, Celso. Vygotsky, quem diria?!: em minha sala de aula: fascículo 12. Petrópolis: Vozes, 2002.
BOGDAN, R. S.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. 12. ed. Porto: Porto, 2003.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedos e companhia. São Paulo: Cortez, 2004.
CASTRO, C. M. Estrutura e apresentação de publicações científicas. São Paulo: McGraw-Hill, 1976.
CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis E. P. da Silva. Educação Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Autores associados: Campinas-SP, 2004. 
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FONTANA, R. A. C. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
MATURANA, H.; VERDEN-ZÖLLER, G. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado à democracia. São Paulo: Palas Athena, 2004.
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PIZZANI, Luciana. SILVA, Rosemary Cristina. BELLO, Suzelei Faria. A arte da pesquisa bibliográfica na busca do conhecimento. Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da Informação. Campinas, v. 10, n. 1, 2012.
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