Educacao_Infantil_negligencia_ao_compromisso_26_02_15

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UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCAÇÃO INFANTIL:
DA NEGLIGÊNCIA AO COMPROMISSO COM A 
ORGANIZAÇÃO E AÇÃO PEDAGÓGICA
Maria Mirasselva Soares da Silva Freixo
FUESPI
2015
 Ficha elaborada pelo Serviço de Catalogação da Biblioteca Central da UESPI
Nayla Kedma de Carvalho Santos (Bibliotecária) CRB 3ª/1188
 Freixo, Maria Mirasselva Soares da Silva
 Educação infantil: da negligência ao compromisso com a organização 
e ação pedagógica / Maria Mirasselva Soares da Silva Freixo - Teresina: 
FUESPI, 2015.
 82p.
 ISBN 978-85-8320-080-2
 Material de apoio pedagógico ao Curso de Especialização em Educação 
Infantil do Núcleo de Educação a Distância da Universidade Estadual do 
Piauí – NEAD/UESPI, 2015.
 
 1. Estatuto da Criança e do Adolescente. 2. Gestão Escolar.
 3. Prática Pedagógica. I. Título. 
 
 CDD 370.11
F862e
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Especialização em Educação Infanti:
Infância e Instituição Escolar
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Material Didático
Maria do Socorro Rios Magalhães
Autora do Livro
Maria Mirasselva Soares da Silva Freixo
MATERIAL PARA FINS EDUCACIONAIS
DISTRIBUIÇÃO GRATUITA AOS CURSISTAS UAB/ FUESPI
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NEAD, Rua João Cabral, 2231, bairro
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Revisão
Maria do Amparo Holanda da Silva
Raimundo Isídio de Sousa
Diagramação
Jhayson Phillipe Santos Soares de 
Lima
Vilsselle Hallyne Bastos de Oliveira
Capa
Pedro Leonardo de Sousa Magalhães
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - FRAGMENTOS HISTÓRICOS SOBRE OS ESTUDIOSOS 
DA CRIANÇA E SUA EDUCAÇÃO: DO SÉCULO XXI .............................. 9
1.1 Jean Jacques Rousseau (Século XVIII) ..............................................11
1.2 Johnn Heinriche Pestalozzi (Século XVIII-XIX) ...................................14
1.3 Friedrich Froebel (Século XIX) ........................................................... 16
1.4 Jean Ovide Decroly (Século XIX-XX) ................................................. 19
1.5 Maria Montessori (Século XIX-XX) ..................................................... 23
1.6 Celestin Freinet (Século XX-XXI) ....................................................... 26
1.7 Jean Piaget (Século XX-XXI) ............................................................. 29
1.8 L. S. Vigotsky (Século XX-XXI) .......................................................... 34
UNIDADE 2 - DO DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL À ORGANIZAÇÃO 
DO TRABALHO PEDAGÓGICO ............................................................. 39
2.1 A criança negligenciada do ponto de vista do Estado Brasileiro .........41
2.2 O resgate do compromisso do Estado com a Educação Infantil.........44
2.2.1 A Constituição Brasileira de 1988 .................................................... 45
2.2.2 Estatuto da Criança e do Adolescente ..............................................49
2.2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996) ................ 51
2.2.4 Resolução no 5 de 2009 da CNE/ CEB ............................................ 56
2.3 Organização e gestão da escola ........................................................ 58
2.3.1 Organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil ............. 62
2.3.1.1 Rotina ........................................................................................... 66
2.3.1.2 Relação espaço/ tempo ................................................................ 70
Referências .............................................................................................77
UNIDADE 1
FRAGMENTOS HISTÓRICOS SOBRE OS ESTUDIOSOS DA 
CRIANÇA E A SUA EDUCAÇÃO: DO SÉCULO XVIII AO XXI
OBJETIVOS
• Formar uma linha do tempo sobre o atendimento à criança nos 
diferentes séculos para a compreensão das transformações 
ocorridas.
• Mostrar as contribuições dos estudiosos sobre as preocupações 
com a educação das crianças pequenas nos diferentes momentos 
históricos (XVIII, XIX, XX e XXI).
• Analisar comparativamente os avanços do atendimento à criança 
nas passagens de cada século, conforme mencionado acima.
1 FRAGMENTOS HISTÓRICOS SOBRE OS ESTUDIOSOS DA CRIANÇA 
E A SUA EDUCAÇÃO: DO SÉCULO XVIII AO XXI
Reunir alguns estudiosos sobre a criança e as preocupações com 
sua educação foram necessários para facilitar a você formar uma linha do 
tempo. Para tanto, escolhi como diretriz os principais educadores em cada 
época histórica e, ao mesmo tempo, optei por provocar reflexões sobre 
a concepção que cada um apresentou sobre a criança e a organização 
do trabalho pedagógico, como: Jean Jacques Rousseau (XVIII), Johnn 
Pestalozzi (XIX), Friedrich Froebel (XIX), Ovide Decroly (XIX/XX), Maria 
Montessory (XX), Celestin Freinet (XX/XXI), Jean Piaget (XX/XXI), L.S. 
Vygotsky (XX/XXI)
1.1 JEAN JACQUES ROUSSEAU (XVIII):
Este filósofo nasceu em 
Genebra, na Suíça, no ano de 
1712 e faleceu no ano de 1778. 
Foi influenciado pelas ideias 
iluministas, cuja essência principal 
era a supremacia da razão em 
detrimento do “divino”. Viveu numa 
época de grandes transformações 
em busca de uma nova “ordem 
social”. As suas obras principais 
dão significado ao seu pensamento. 
É o caso do [...] “Discurso sobre a 
origem da desigualdade entre os 
homens; Do contrato social, ambos 
sobre política e Emílio ou da educação (1762)” (ARANHA, 2006, p. 208).
Na história da educação podemos afirmar que existe um efeito 
Rousseau, uma vez que o grande pensador abalou os velhos 
costumes e defendeu a idéia de que a verdadeira finalidade da 
Fonte:http://pensadordelamancha.bl ogspot.
com.br/2010/06/jean- jacques-rousseau-
1712-1778-e- as.html
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
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educação é ensinar a criança a viver e aprender a exercer a 
liberdade. (NICOLAU, 1994, p. 26).
Rompe-se assim com alguns séculos de concepções arcaicas sobre 
a ideia de a criança ser considerada um “adulto em miniatura”. Há uma 
verdadeira inversão de atitudes em relação à criança e a sua educação. Há, 
por exemplo, o deslocamento do eixo da ação pedagógica, uma vez que a 
criança se torna a base dessa ação, e o professor apenas é o facilitador do 
processo educacional, sempre tendo como ponto de partida a consideração 
da criança como um ser ímpar, com desenvolvimentovariando de indivíduo 
para indivíduo, com ritmos próprios, merecendo respeito quanto a estas 
variações. Com todas essas inovações, Rousseau foi considerado o pai da 
Pedagogia Moderna.
Influenciado pelo século das luzes, este filósofo considerava a 
criança um ser inocente e bom, com desenvolvimento espontâneo e 
natural. Achava também que a educação dada nas instituições poderia 
comprometer a evolução natural desse desenvolvimento espontâneo e 
natural. Achava também que a educação dada nas instituições poderia 
comprometer a evolução natural desse desenvolvimento. Ele foi contra a 
concepção da sua época sobre a natureza má dos indivíduos
[...] a educação das crianças pequenas beneficiou-se das 
colocações de Rousseau (1712 a 1718) acerca do naturalismo 
e da necessidade da criança experimentar desde cedo coisas e 
situações de acordo com o seu próprio ritmo, com o seu processo 
maturacional [...] (OLIVEIRA (org.) 2001, p. 14).
A influência deste grande educador foi além do seu século, e o 
legado deixado por ele fez avançar o conhecimento sobre a criança como 
um ser pleno. Diante de tantas contribuições recebeu o título de precursor 
da Escola Nova.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
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Nesse contexto, é importante destacar a situação do Brasil no 
mesmo século das transformações provocadas por este importante filósofo. 
Predominava aqui a pedagogia jesuítica de tendência tradiciolanista e 
colonialista,
[...] dela estava excluída o povo e foi graças a ela que o Brasil se 
tornou, por muito tempo, um país da Europa, com os olhos voltados para 
fora, impregnado de uma cultura intelectual transplantada e alienante [...] 
(ROMANELI, 1978, p. 35).
Além do predomínio no Brasil da pedagogia jesuítica no século 
XVIII, fator este que dificultava o avanço do conhecimento inovador sobre 
a criança e a sua educação, havia o agravamento da situação causada por 
Portugal, que proibiu o Brasil de manter relações com outros países. Esta 
situação de isolamento vai até o final do século XVIII, isto porque, no início 
do século XIX, aconteceu a abertura dos portos (1808) no Brasil.
 SAIBA MAIS
 
A Escola Nova é um movimento que surgiu no final do século XIX e 
buscou superar a visão universalista do ser humano por uma visão de indivíduo 
singular, que tem problemas num mundo em constante transformação e por 
isso a educação o tem como o centro do processo educacional respeitando 
o seu ritmo de desenvolvimento.
LEITURA COMPLEMENTAR
 
Para complementar seu conhecimento sobre Jean Jacques Rousseau e 
a educação infantil, consulte: http://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/rfe/article/
viewFile/3701/3389
E a obra de Rousseau: Emílio ou Da educação. Tradução: Roberto Leal 
Ferreira. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
 
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
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ATIVIDADE
Com as informações do texto sobre Rousseau e as fontes de leitura 
indicadas, chegou o momento de você refletir e responder:
Por que foi tão importante este filósofo romper com a visão da criança 
como um “adulto em miniatura”? O que mudou no tratamento da criança, e 
que pode ser considerada como fundamento importante?
1.2 JOHN HENRICH PESTALOZZI (XVIII E XIX):
Este grande educador nasceu 
em Zurique, em 1746, e faleceu em 1827. 
Foi discípulo de Rousseau, seguindo 
alguns de seus pressupostos, mas criou 
seus próprios. Acreditava no grande 
poder de transformação do homem pela 
educação. Foi por acreditar no seu poder 
de transformação que investiu tanto na 
educação dos mais pobres, fato este que 
lhe valeu muitos admiradores em várias 
partes do mundo. As suas obras principais 
retratam bem a sua preocupação com os 
mais pobres, como é o caso de “Leonardo 
e Gertrudes (1781) e Gertrudes instrui seus 
filhos (1801)” (ARANHA, 2006, p. 211).
Pestalozzi incentivava a ação 
da criança sobre os objetos no ambiente 
escolar por considerar que a sua manipulação geraria experiências vivas e 
facilitadoras da aprendizagem através dos órgãos sensoriais, a intuição e a 
espontaneidade. O potencial da criança só precisaria de estímulos para se 
manifestar e se desenvolver.
[...] Também preocupado com a idéia de educação pelos 
sentidos, Pestalozzi propunha para as crianças pequenas 
Fonte:http://frankvcarvalho.blog-
spot.com.br/2011/10 /johann-hein-
rich-pestalozzi-educador.html
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atividades de música, arte, soletração, geografia, aritmética, 
e muitas atividades de linguagem oral e de contato com a 
natureza. Ele levou adiante as idéias de prontidão – já presente 
em Rousseau – e da organização graduada do conhecimento, 
do mais simples para o mais complexo, que já apareceu em 
Comenius. (OLIVEIRA, 2001, p. 14).
Ao mesmo tempo em que primava por uma educação natural, a 
organização das atividades seguia uma ordem.
[...] Quando criou um orfanato para crianças pobres em Stanz, 
defendia que a educação deveria ocorrer em um ambiente o 
mais natural possível, sob um clima de disciplina estrita mais 
amorosa o que contribuiria para o desenvolvimento do caráter 
infantil.(OLIVEIRA, 2001, p. 14). [...] Pestalozzi condenava a 
coerção, as recompensas e punições. Problemas disciplinares 
eram discutidos a noite. (p.29).
Inova quando insere a psicologia na educação como mais um 
instrumento promissor na compreensão do desenvolvimento individual e 
social. Pestalozzi estende também esta inovação ao abordar a questão da 
formação do professor como parte integrante da organização pedagógica. 
Considerou ainda a família como o esteio para o desenvolvimento afetivo 
da criança.
Destacou a religião como um instrumento que serve para o alcance 
da plenitude humana preparando-a para também “[...] não se submeter a 
dogmas, nem a seita” (ARANHA, 2006, p.212).
Vê se que a contribuição de Pestalozzi ultrapassa as concepções 
rousseanianas nos aspectos pedagógicos, ambiente escolar, educação, 
etc., sempre numa direção cada vez mais esclarecedora sobre a criança e 
a preocupação com a educação desta.
ATIVIDADE
Este é o segundo estudioso visto por você no subitem 1.2. Destaque 
e discorra sobre o que você percebeu de mais importante no tratamento da 
criança.
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
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1.3 FRIEDRICH FROEBEL (XIX E XX):
Este pensador da infância nasceu na cidade Oberweissbach na 
Alemanha, em 1782 e faleceu em 1852. Como discípulo de Pestalozzi, deu 
continuidade ao trabalho deste, entretanto, logo se distancia e revoluciona 
a concepção de criança e educação.
Sua obra principal é a Educação do Homem. Sobre a criança, ele diz 
que o desabrochar está na estreita dependência da estimulação do meio 
externo e que a educação tem grande responsabilidade em fazer aflorar 
as potencialidades da mesma, para tornar a criança um ser consciente e 
ajustado no seu tempo e na sociedade em que vive para o alcance da sua 
individualidade.
Friedrich Froebel pode ser considerado o pedagogo da infância, 
por ter priorizado, durante toda a sua vida, o processo de 
descortinar a criança, conhecê-la em seus interesses, em suas 
condições e necessidades para poder adequar a educação, as 
instituições educativas na garantia do afloramento desses seres. 
(ANGOTTI, 2002, p.7).
A autorrealização da criança, segundo este educador, está 
condicionada às oportunidades oferecidas pelo ambiente, que se 
constituiria na mola propulsora da formação do autoconhecimento. A falta 
das oportunidades comprometeria o vir a ser, o florescer do surgimento das 
potencialidades latentes na criança.
Froebel considerou a educação com grandes poderes na 
constituição do futuro indivíduo tendo em vista que 
[...] a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve 
a condição humana autoconsciente com os seus poderes, suas 
capacidades funcionando completa e harmonicamente, em 
relação à natureza e à sociedade em que vive [...] (ANGOTTI, 
2002, p.8).
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LEITURA COMPLEMENTAR
 
Froebel e os jardins de infância
Friedrich Wilhelm August Froebel (1782–1852), pedagogo alemão, foi o 
fundador dos jardins de infância – os Kindergartens – cujos preceitos serviram 
de modelo institucionalizado, de alcance internacional, à educação pré-escolar. O 
primeiro jardim de infância foi fundado por Froebel em 1840. O nome Kindergarten, 
ou jardim de crianças, está relacionado à ideia de jardim, local em que se cultivam 
plantas, que são as almas das crianças, uma analogia ao que Deus fez com 
as plantas da natureza, ideia fortemente alicerçada nos princípios religiosos de 
Froebel. Por essa razão, as professoras são chamadas de jardineiras. Froebel teve 
o cuidado de evitar a palavra “escola”, para diferenciar sua instituição destinada às 
crianças pequenas das instituições escolares (ARCE, 2002).
O Brasil não esperou respirar os ares republicanos para abrir os primeiros 
jardins de infância. No setor privado, no Rio de Janeiro é fundado, em 1875, o 
primeiro jardim de infância do País, no Colégio Menezes Vieira e, em 1877, em 
São Paulo, na Escola Americana. No setor público, já no período republicano, 
foi fundado em 1896, em São Paulo, o Jardim da Infância Caetano de Campos 
(KUHLMANN, 2010). Há outros registros de jardins de infância no Rio de Janeiro, 
ainda no Império. Em “[...] 1883, o professor Hemetério José dos Santos pede 
autorização à Inspetoria de Instrução Pública para abrir colégio de instrução 
primária com jardim de infância anexo, [...]”. No Almanack Laemmert de 1887, 
aparece a propaganda do Colégio Froebel, dirigido pelo professor Hemetério, “[...] 
– escola mista dividida em três seções: jardim de infância, instrução primária, 
instrução secundária” (BASTOS, 2011, p. 23).
Para melhor compreensão do tema, consultar o artigo Princípios 
Froebelianos: permanências no currículo da educação infantil na rede pública de 
Florianópolis, de Patrícia Regina Silveira de Sá Brant e Gladys Mary Ghisoni Teive.
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
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O principio básico para que essa condição aflore, é a prática de 
atividades para promover a auto-realização da criança que por direcionar 
seus próprios interesses e vivências tem a oportunidade de se autoconhecer 
através do “aprender a aprender”. Este princípio rejeita toda e qualquer 
proposta pedagógica que não esteja a serviço da criança e dos seus 
interesses. O lúdico sempre foi o recurso principal como, por exemplo, 
jogos, brincadeiras, pintura, jardinagem, etc.
As idéias froebelianas não ficaram restritas à Europa. Aqui no 
Brasil, no final do século XIX, mesmo acontecendo de forma incipiente, 
provoca algumas mudanças na educação de crianças, restrita ao Rio de 
Janeiro e em São Paulo. De acordo com Angotti (2002), as instituições 
froebelianas no Rio de Janeiro (1875) e a de São Paulo (1877) fizeram 
adaptações às atividades sugeridas por este educador. A instituição do Rio 
de Janeiro rejeitava algumas atividades por considerá-las inadequadas às 
crianças, e a de São Paulo tinha um processo híbrido, ou seja, “[...] utilizou-
se da metodologia propagada por Pestalozzi e das atividades sugeridas 
por Froebel [...]” (p.3).
Vale lembrar que nesta mesma época o Brasil estava no segundo 
reinado (1840 – 1888) e contava com parcos investimentos na educação da 
infância que, neste momento, eram basicamente inexistentes. No mesmo 
período, com os atrasos econômico, social, educacional, político, e ainda 
com a extrema dependência em relação a outros países “o Brasil havia 
chegado ao século XX como uma República de segunda classe” (XAVIER, 
RIBEIRO, NORONHA, 1994, p. 2002).
Glossário
Potencialidades: são capacidades que tem o seu desenvolvimento 
atingido à sua completude.
Autorealização: o indivíduo atinge por si mesmo, mediante estímulos 
externos a condição de realizar-se como pessoa.
Autoconsciente: o indivíduo tem a capacidade de discernir, de 
perceber o mundo a sua volta.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
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ATIVIDADE
Vamos relembrar? Froebel foi considerado o criador do jardim de 
infância. Como você vê a dimensão desta contribuição nos cuidados com 
as crianças pequenas?
1.4 JEAN OVIDE DECROLY (XIX E XX):
Este grande educador nasceu na Bélgica, no ano de 1871, e fale-
ceu no ano de 1932. Formou-se em medicina e estudou neurologia na Bél-
gica e na Alemanha. Foi também pedagogo. Revolucionou o trabalho com 
crianças no final do século XIX e inicio do século XX, ao criar os “centros de 
interesses” e também o método global. Ele influencia até hoje o universo da 
educação ao redor do mundo.
Os “centros de interesse”, como a base para a ação pedagógica, 
renovou a prática e a organização do trabalho com crianças. Isto porque, 
a partir do contato com o meio, a criança selecionava os assuntos inter-
ligados e voltados para os seus interesses. A partir dessas escolhas, as 
crianças eram divididas em grupos, respeitando-se a sua faixa etária, que 
ficava entre 3 a 6 anos.
Fonte: http://educarparacresc er.abril.com.br/aprendi zagem/ovide-decroly- 307894.shtml
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
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Diferente da pedagogia de Maria Montessori, sua contemporânea 
que antecipadamente preparava o ambiente de sala de aula com ativida-
des para serem vivenciadas individualmente, Decroly propõe a ação pe-
dagógica a partir do que a criança tem interesse. Consequentemente, os 
materiais didáticos e a própria didática são imprevisíveis e mais atraentes.
A rotina escolar transcorria de forma dinâmica com as crianças di-
vididas em grupos de acordo com seus interesses. Nesse processo, “[...] 
a criança passava por três momentos: o da observação, o da associação 
e o da expressão” (NICOLAU, 1994, p. 35). Para este educador, “a sala 
de aula está em toda parte, na cozinha, na oficina, na fazenda, na loja, na 
excursão, nas viagens [...]” (p.35). 
 Saiba mais
 
Conceitos em Decroly
Observação “[...] deve ser considerado como uma atitude, chamando 
a atenção do aluno”; Associação “possibilita que o conhecimento adquirido 
por meio da observação seja compreendido em termos de tempo e de 
espaço”; Expressão “possibilitaria ao educando externar aquilo que aprendeu 
[...]”. (NICOLAU, 1994, p. 35)
Vê-se que Decroly redimensiona a questão do ambiente de 
aprendizagem potencializando a ampliação das situações geradoras de 
futuras aprendizagens e, ao mesmo tempo, democratiza as oportunidades 
que poderão enriquecer e facilitar a aquisição do conhecimento, pois irá 
atender às necessidades da criança conforme o seu ponto de vista e 
interesse.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
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LEITURA COMPLEMENTAR
 
Sobre a utilização dos “centros de interesses” no processo de aprendizagem 
das crianças com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), 
leia o artigo intitulado “O centro de interesse e o comportamento de crianças com 
hiperatividade nas atividades físicas desenvolvidas em escolas públicas do Distrito 
Federal”, de Crispiniano de Souza Coelho. Disponível em: http://portalrevistas.
ucb.br/index.php/efr/article/viewFile/1329/1016.
Decroly também se diferencia de Maria Montessory quanto à per-
cepção da realidade. Enquanto ela a considera por partes, Decroly só con-
segue vê-la e entendê-la na sua forma global e concreta. Foi com essa 
visão que ele criou “[...] um novo método de leitura global. Além disso, ele 
atribui grande importância aos jogos educativos e às atividades naturais 
(trabalhos manuais, jardinagem, etc.)” (LAROUSSE CULTURAL, 1998, p. 
1787).
Esse grande educador abre o caminho para uma nova era da edu-
cação, por isso foi cognominado de “pioneiro da chamada Educação Nova” 
(Ibidem). Essa titulação lhe faz justiça devido às grandes contribuições de 
Decroly no que concerne à compreensão da criança e da melhor forma de 
a educá-la como criança. O movimento escolanovista, antecedido por De-
croly, surgiu no final doséculo XIX e
[...] representa o esforço de superação da pedagogia da essência 
pela pedagogia da existência. Não se trata mais de submeter 
a pessoa a valores e dogmas tradicionais e eternos, nem de 
educá-la para a realização de sua “essência verdadeira”. A 
pedagogia da existência, segundo a qual a criança é o sujeito 
da educação, ocupa o centro do processo (pedocentrismo) [...] 
(ARANHA, 2006, p. 225).
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
20
GLOSSÁRIO
Pedagogia da existência “volta-se para a problemática do indivíduo único, 
diferenciado, que vive, que interage em um mundo dinâmico” (ARANHA, 2006, p.
225). 
No Brasil, somente no século XIX, começa, de modo fragmentado 
e especulativo, o movimento denominado de “Escola Nova”. Nos anos 20, 
por exemplo, alguns intelectuais brasileiros vão aos Estados Unidos e Eu-
ropa para tomarem conhecimento desse movimento.
Assim é que nos anos 20, parte da intelectualidade ligada à 
burguesia e às classes médias passa a divulgar essa proposta 
educacional. Em 1924 chegam a criar a Associação Brasileira de 
Educação (XAVIER, RIBEIRO, NORONHA, 1994, p. 173).
Influenciado pelos movimentos fora do Brasil, surge o “Movimento 
dos Pioneiros da Educação” em 1932, no ano da morte de Decroly. Este 
movimento foi encabeçado por educadores brasileiros importantes como 
Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Foi de grande im-
portância, pois denunciava o caos na educação brasileira internamente e 
em relação aos países da Europa e Estados Unidos na área educacional.
O Manifesto é um documento de política educativa em que, 
mais do que a defesa da Escola Nova, está em causa a defesa 
da escola pública. Suas diretrizes influenciaram o texto da 
Constituição de 1934, cujo capítulo sobre a educação resultou, 
porém, da conciliação entre as posições opostas de católicos e 
renovadores (STEPHANON; BASTOS, 2011, p. 31-32).
É nessa conturbada situação educacional no Brasil que são 
transplantadas algumas ideias europeias da Escola Nova.
Em sua obra A pré-escola em São Paulo – 1877-1940, Kishimoto 
revela ainda a tendência eclética na fundamentação pedagógica 
das instituições hoje conhecidas como pré-escolas com ênfase 
especial às propostas de Froebel, Montessori e Decroly 
(ANGOTTI, 2002, p.4).
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
21
Mesmo considerado inovador e com ideias avançadas sobre a 
criança e a educação, Decroly e outros idealizadores da nova escola não 
consideraram os determinantes sociais dos indivíduos, dando um caráter 
de neutralidade à relação entre educação e sociedade.
Essa relação de neutralidade entre educação e sociedade está dentro 
da pedagogia liberal que foi influenciada pela doutrina liberal. Ao psicologizar 
a ação pedagógica, os educadores da Nova Escola desconsideraram as 
transformações sociais, econômicas e políticas no final do século XIX e 
a influência na vida dos indivíduos como crianças ou como adultos “[...] a 
ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, 
pois embora defenda a ideia de igualdade de oportunidades não leva em 
conta a desigualdade de condições [...]” (LIBÂNEO, 2009, p. 22).
ATIVIDADE
Responda de modo crítico: até que ponto os centros de interesse 
podem ser considerados inovadores na educação das crianças?
1.5 MARIA MONTESSORI (XIX – XX):
Essa importante educadora, com influências até a atualidade, nasceu 
na Itália em 1870 e faleceu em 1952. Formou-se em medicina, depois se 
graduou em Pedagogia, Antropologia e Psicologia. Parte de estudos dos 
“anormais” para os ditos normais. Decroly, contemporâneo de Montessori, 
seguiu o mesmo caminho.
Esta educadora, com influência positivista, transferiu sua herança 
acadêmica para o seu trabalho pedagógico. Suas obras publicadas em 
língua portuguesa foram: “A criança 1972”, Antropologia pedagógica 
(1907), Formação do homem (1949), Pedagogia científica: a descoberta da 
criança” (www.fae.ufmg.br/teoriaspedagógicas/obrasmontessorihtm, 2014)
[...] sua grande marca foi a criação de materiais adequados a 
exploração sensorial pelas crianças e específicos a cada objetivo 
educacional. Foi ainda ela quem propôs que houvesse uma 
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
22
diminuição do tamanho do mobiliário usado pelas crianças nas 
pré- escolas e a exigência de miniaturizar os objetos domésticos 
cotidianos a serem usados para brincar na casinha de boneca 
[...] (OLIVEIRA (org.) 2001, p.15).
O aspecto negativo da educação Montessoriana, além do formalismo 
e ritualismo, é a despreocupação com a construção do ser social e a 
supervalorização do individual. Esse isolamento a que é submetido a 
criança não condiz com o seu espírito inventivo e lúdico. O silêncio, por 
exemplo, é o pré-requisito para a criança atingir o seu desenvolvimento 
interno.
O silêncio tem uma enorme importância na escola montessoriana. 
Os efeitos do ruído são muito perniciosos. A ação coletiva 
estimula a disciplina imposta, de fora, e tem como conseqüência 
a apatia dos sentidos e o alarido das crianças [...] (NICOLAU, 
1994, p.42).
Apesar da tão propalada importância do silêncio, o método 
Montessoriano é considerado um dos primeiros métodos ativos, deslocando 
o privilégio do intelectualismo para segundo plano, elegendo as ações com 
atividades “motoras” e “sensoriais”. As atividades não são totalmente livres, 
pois a escolha acontece obedecendo a um parâmetro.
A criança é livre, mas livre apenas na escolha dos objetos sobre 
que possa agir. Esses objetos são preestabelecidos, sempre os 
mesmos tópicos para cada gênero de atividade [...] (LOURENÇO 
FILHO, 1974 apud NICOLAU, 1994, p. 39).
A preparação para a vida tão propagada por Montessori cai num 
reducionismo muito grande a partir do enfoque individualista, pois cria 
uma barreira para que a preparação para a vida aconteça. Isto porque, o 
indivíduo não vive para si mesmo e sim para uma coletividade, para uma 
sociedade, logo deveria estar sendo preparada para viver de forma plena.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
23
Sobre a educação com base cientifica desenvolvida por Montessori, 
é necessário destacar algumas críticas,
O método da Pedagogia Científica aplicado à educação e seus 
outros livros contêm muitas prescrições consistentes e de bom 
senso, comprovadas na prática. Mas eles vinham embalados 
numa visão da infância que muitos achavam piegas. A autora 
parecia pensar na infância como um estado de quase santidade. 
Ninguém antes apresentara uma visão tão sublime da criança. 
Alguns leitores, mesmo enxergando o bom senso de seus 
métodos de ensino, não conseguiram concordar com suas 
idéias (POLLARD, 1993, p.49). [...] Para algumas pessoas, as 
idéias de sua criadora, apesar da retórica de amor às crianças 
eram frias e científicas demais [...] (POLLARD, 1993 p.52).
GLOSSÁRIO
Retórica é a “arte de discursar; conjunto de regras relativas à 
eloqüência.”(MELHORAMENTOS, 1997, p. 451) “volta-se para a problemática 
do indivíduo único, diferenciado, que vive, que interage em um mundo dinâmico” 
(ARANHA, 2006, p. 225). 
Um outro aspecto que deve ser refletido é a questão da independência 
da criança na educação Montessoriana. Esta independência deve voltar-
se para ela mesma. “A criança deve ajudar aos outros, mas deve tratar 
de se bastar o máximo possível, recorrendo cada vez menos aos demais” 
(MONTESSORI, 1958 apud ANGOTTI, 2002, p. 29).
Mesmo com tantas críticas, a educação Montessoriana ultrapassou 
a visão da criança como um adulto em miniatura. Entretanto, a criança 
perdeu a oportunidade de vivenciar com mais frequência e com os seus 
pares, atividades lúdicas, e a criança, segundo Montessori, deveria evitar 
ao máximo buscar a ajuda de outras pessoas. O ato de evitar desde cedo 
é cultivado no desenvolvimento das atividades quando há uma exacerbada 
valorização das atividades individuais.
Educação Infantil: da negligência ao compromissocom a organização e ação pedagógica
24
De acordo com Angotti (2002), o Estado de São Paulo desde a 
década de 30 do século XX muda os programas de pré-escolares com 
base nos pioneiros da Nova Educação (Decroly, Montessori, Kilpatrick, 
Froebel). Vale dizer que, na atualidade, a educação Montessoriana ainda 
tem adeptos no Brasil, como nos Estados Maranhão, Piauí, Pernambuco, 
Alagoas, Bahia, Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso do 
Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
ATIVIDADE
Vamos refletir sobre as contribuições de Maria Montessori? Para 
tanto, é necessário que você explique o porquê das críticas negativas a 
seu trabalho, assim como as críticas positivas e, em seguida, faça as suas 
próprias sobre estes aspectos.
1.6 CELESTIN FREINET (XX E XXI):
Nasceu na França em 1896 e 
faleceu em 1966. Sua formação era de 
professor primário. A intenção deste 
educador era propor uma educação 
sem amarras e sem subjugações. A 
sala de aula, por exemplo, poderia 
ser qualquer espaço, como no caso 
das “aulas passeios” que, além de 
serem prazerosas, despertavam o 
interessante quando surgiam situações 
inesperadas no decorrer do passeio. A 
“correspondência interescolar” também 
é inovadora e bastante arrojada, pois 
aproximava diferentes grupos sociais 
para troca de experiências.
Fonte: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/
per06.htm
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
25
Freinet publicou muitos livros sobre sua filosofia de trabalho 
educacional, dentre eles, em língua portuguesa, pode-se destacar: “O 
método natural I (Aprendizagem da língua, em 1977); O método natural II 
(Aprendizagem do desenho, 1977); Educação pelo trabalho (1998); O texto 
livre (1976); A saúde mental da criança (1978)” (Pedagogia Freinet, 2014).
Freinet vai além da pregação de uma nova educação. Ele a 
desenvolve de modo (estruturante) lúdico e prazeroso, facultando a 
cada aluno a condição de se construir para o exercício da sua cidadania. 
Para tanto, Freinet ultrapassa a concepção da nova educação herdada 
dos séculos XIX e XX. Para este grande educador, a escola deve servir 
principalmente para dar condição de o aluno ser um sujeito crítico e um 
agente de mudança da sua própria realidade.
A pedagogia de Freinet tem quatro eixos fundamentais: “Cooperação: 
como forma de construção social do conhecimento; Comunicação: como 
forma de integrar esse conhecimento; Documentação: registro da história 
que se constrói diariamente; Afetividade: elo entre as pessoas e o objeto de 
conhecimento” (Escola Freinet, 2014).
Os eixos estruturantes acima retratam bem o porquê de a pedagogia 
Freinetiana ter-se tornado tão revolucionária e importante no cenário 
educacional dos séculos XX-XXI. O indivíduo, por exemplo, não era visto 
só como beneficiário da sua ação sobre o ambiente, ele era instigado a 
construir-se socialmente para alcançar voos muito mais importantes e 
transformadores da sociedade em que vive.
A formação escolar, a educação propiciada às crianças, não 
devem estar em desacordo com a vida. As paredes das salas 
de aula não devem ser vistas como limites do processo; não 
deve haver cisão entre a vida, dentro e fora da instituição [...] 
(ANGOTTI, 2002, p. 48).
 
A mesma autora destaca o conceito de criança em Freinet:
A criança é um ser que deve ser preparado para viver a sua vida 
aprendendo no decurso dela a forma de melhor vivê-la. Nesse 
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
26
caminhar estará explorando cada um dos seus momentos, 
fortalecendo-se descobrindo-se contextualmente cada vez 
melhor (ANGOTTI, 2002, p.48).
A proposta Freinetiana, como se pode observar, encaminha o 
indivíduo para a liberdade com responsabilidade. É importante enfatizar que, 
tanto o trabalho manual quanto intelectual são desenvolvidos em igualdade 
de condições e importância, de um jeito dinâmico e contextualizado, na 
concreta realidade do indíviduo.
Ao abordar a questão da “correspondência escolar”, Nicolau (1994, 
p.66) retrata bem este processo dinâmico quando afirma que “[...] enquanto 
os alunos de Freinet relatavam como se dava a colheita da flor de laranjeira 
e o apanhar das azeitonas, as festas de Carnaval, a fabricação de perfumes, 
os alunos de Saint Philibert retratavam a pesca e suas características, como 
as toupeiras eram caçadas, etc”.
Vale dizer que Freinet se apoiou nos educadores já comentados 
anteriormente como Rousseau (XVIII), Decroly (XIX), Froebel (XIX-XX), 
Pestalozzi (XIX), mas foi além das preocupações e estudos dos seus 
antecessores, pois pensou na criança e na sua infância rumo a um adulto 
livre e comprometido com a sociedade em que vive no seu tempo.
Diante do que foi colocado anteriormente, enfatizou-se a importância 
deste grande educador com esta máxima:
[...] só falando se aprende a falar, só andando se aprende a 
andar e só o desejo superior que o indivíduo sente de subir e 
se realizar, para satisfazer as exigências vitais, o leva a transpor 
obstáculos e procurar incessantemente um máximo de perfeição 
enriquecendo-se e enquanto pessoa, e localizando-se (Freinet, 
1977, p. 48 apud ANGOTTI, 2002, p. 50).
Devido à grande importância da pedagogia Freinetiana não só na 
França, como em muitos outros países, foi criada a Federação Internacional 
dos Movimentos da Escola Moderna (FIMEM), fundada em 1957 com a 
participação de Celestin Freinet. Aqui no Brasil foi criada a Associação 
Brasileira de Estudos e Pesquisa da Pedagogia Freinet, filiada à FIMEM.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
27
ATIVIDADE
Este educador do século XX-XXI trouxe contribuições que o 
diferenciam dos estudiosos anteriores. Sendo assim, explique a relevância 
dos seus estudos para a atualidade.
1.7 JEAN PIAGET (XX – XXI):
Este pesquisador nasceu em 
Neuchâtel, na Suíça, em 1896, e faleceu 
em 1980, em Genebra. Foi biólogo, 
doutorou-se em 1918 com a tese sobre 
Moluscos. Foi pesquisador no Instituto 
Jean Jacques Rousseau; foi professor 
de filosofia, de história, sociologia; foi 
diretor do Laboratório de Jean Jacques 
Rousseau (psicologia experimental). 
Publicou muitos trabalhos sobre a 
epistemologia genética.
O estudo de Piaget sobre o sujeito 
epistêmico foi uma contribuição decisiva 
para muitas mudanças na forma de 
conduzir as propostas para a educação. 
A educação infantil passa a ser repensada, motivando mudanças que 
beneficiaram a melhoria da qualidade do atendimento às crianças pequenas.
LEITURA COMPLEMENTAR
 
Para melhor conhecimento sobre a Pedagogia de Freinet consulte: 
www.freinet.org.br e http://www.escolafreinet.com.br/site/index.php
Fonte:http://quebracabecaedu.blogspot.com.
br/2011/06/ o-jogo-na-teoria-de-piaget.html
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
28
A valorização da importância da relação dialética entre sujeito/ 
ambiente por parte de Piaget rumo à construção do conhecimento permitiu 
ampliar as informações sobre o processo do conhecimento por parte do 
sujeito. Esta díade foi denominada de interacionismo e que, além de Piaget, 
conta também com os “russos L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev e A.R. Luria e 
o francês Henry Wallon [...] O sistema piagetiano é denominado também 
de construtivismo dialético. A partir de suas inúmeras pesquisas, Piaget 
concluiu que cada criança constrói o seu próprio modelo de mundo [...]” 
(GOULART, 2009, p.17).
A construção do mundo por parte da criança vai mudando a cada etapa 
evolutiva, isto se dá porque em cada fase o indivíduo vai-se apropriando 
da sua realidade de uma forma diferente sempre num processo contínuo. 
Piaget não se ateve à idade cronológica e sim à mental e, por isso, os 
estágios de desenvolvimento poderão ser atingidos em diferentes idades 
cronológicas.
A característica da infância é a brincadeira. Como o 
desenvolvimento depende estritamente da atividade, a criança, 
sempre que não está dormindo brinca exaustivamente [...] 
A criança, a principio, brinca com ascoisas e as pessoas 
manipulando, de todas as formas possíveis, os objetos e 
experimentando todos os tipos de relações com as pessoas [...] 
(LIMA, 1998, p. 69)
Na concepção piagetiana, a brincadeira não se finda em si mesma, 
ela é a forma lúdica para o sujeito alcançar o conhecimento, e a educação 
LEITURA COMPLEMENTAR
 
Para compreender o significado do conceito sujeito epistêmico em 
Piaget, consulte a reportagem intitulada “Sujeito epistêmico de Piaget”, 
disponível no site: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-
continuada/sujeito-epistemico- piaget-611940.shtml. Para melhor 
conhecimento sobre a Pedagogia de Freinet, consulte: www.freinet.org.br 
e http://www.escolafreinet.com.br/site/index.php
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
29
infantil tem que explorar não só a relação da criança com os objetos, mas 
incentivar as trocas sociais com os seus pares, que também são geradoras 
de conhecimento.
Foi importante também o estudo deste educador sobre a relação 
entre afetividade e inteligência. Ele percebeu que há uma estreita relação 
entre afetividade e inteligência.
[...] A afetividade é uma espécie de temperatura (intensidade, 
qualidade, modalidade, etc) da atividade (algo como a marcha 
e a aceleração que engatamos, no carro, quando o veiculo 
encontra um obstáculo em seu caminho). Não existe um fato 
sem um componente cognitivo [...] (LIMA, 1998, p. 91).
Mesmo havendo uma relação tão estreita entre afetividade e 
inteligência, ambas têm um desenvolvimento interdependente: “[...] Jean 
Piaget admite que desregulações de caráter afetivo podem obstruir o 
funcionamento da atividade cognitiva (da mesma forma como as motivações 
afetivas intensificam a operacionalidade intelectual) [...]” (LIMA, 1998 p.91).
As crianças pequenas, no contexto de sala de aula, são muito 
suscetíveis à questão do afeto, não só pela pouca idade, mas também pelo 
novo ambiente social que lhes dá insegurança. Cabe à escola promover o 
acolhimento a essas crianças fazendo-as se sentirem seguras.
Zanini e Leite (2012, p. 86), ao relatarem experiências do estágio 
sobre atividades com crianças de 3 a 4 anos, afirmam que “as propostas 
afetivas criaram os vínculos corporais e de respeito de que necessitávamos 
para a criação de um ambiente de autoaceitação e autonomia, em lugar de 
um ambiente de negação [...]”.
A afirmação acima reforça a importância do vínculo afetivo, assim 
como a possibilidade de o professor criá-los num ambiente escolar e 
que, a priori, deveria ser uma prática cotidiana do trabalho pedagógico, 
principalmente com crianças pequenas.
Uma outra grande contribuição de Jean Piaget para a compreensão 
do conhecimento é ir além da sua aquisição, ou seja, ele buscou também 
investigar como o mesmo vaí-se modificando no decorrer do tempo.
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
30
O estudo deste pesquisador sobre o desenvolvimento cognitivo 
mudou a concepção de como o indivíduo adquire o conhecimento: “[...] 
o foco de Piaget foi o desenvolvimento das estruturas cognitivas e não o 
poder intelectual; os padrões de desenvolvimento que são comuns e não 
as diferenças individuais” (BEE, 2003, p. 192).
Esses estudos foram contribuintes de encaminhamentos de novas 
propostas pedagógicas em todas as partes do mundo, inclusive no Brasil, 
cuja tendência cognitiva, de acordo com a autora Sônia Kramer, pode ser 
assim descrita: “a criança é sujeito que pensa, e a pré-escola o lugar de tornar 
as crianças inteligentes – a educação deve favorecer o desenvolvimento 
cognitivo” (KRAMER, 1991, p. 28 apud ANGOTTI, 2002, p. 5).
Piaget identificou três estágios evolutivos no desenvolvimento 
cognitivo do indivíduo, assim como as faixas etárias prováveis dos mesmos; 
foi importante também a recomendação quanto à sucessão de cada etapa 
evolutiva, pois sempre o antecedente prepara a condição de evolução para 
a etapa seguinte. As mesmas poderão ser atingidas por sujeitos em idades 
cronológicas diferentes, pois, para esse estudioso, o que interessa é a 
idade mental.
Os estágios do desenvolvimento cognitivo com as idades prováveis 
acontecem seguindo uma ordem evolutiva
[...] um estágio sensório-motor, que vai do nascimento até os 
18-24 meses aproximadamente e que culmina com a construção 
da primeira estrutura intelectual, o grupo de deslocamento; um 
estágio de inteligência representativa ou conceitual que vai dos 
dois anos até os dez ou onze anos aproximadamente e que 
culmina com a construção das estruturas operatórias concretas; 
finalmente um estagio das operações formais, que se dirige para 
a construção das estruturas intelectuais próprias do raciocínio 
hipotético-dedutivo aos 15-16 anos”(COLL e MARTI, 2004, p. 
46).
 
Na atualidade, Constance Kamii, discípula de Jean Piaget, e, 
portanto, continuadora do trabalho na linha piagetiana, aprofundou-se na 
educação matemática como instrumento para o alcance da autonomia, 
tanto individual como social da criança.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
31
A criança com que Kamii trabalha encontra-se no período 
determinado por Piaget como pré-operatório, que vai dos 2 
anos até os 7 anos (...) Esse é o estágio da inteligência intuitiva 
(no qual a criança afirma sem demonstrar) dos sentimentos 
interindividuais espontâneos e das relações sociais de submissão 
ao adulto. (ANGOTTI, 2002, p. 71).
A pesquisadora tem como princípio que a criança deverá ter todas 
as possibilidades e condições de escolha para atuar livremente no mundo 
a sua volta e, a partir de sua ação, as suas estruturas cognitivas vão-se 
reorganizando encaminhando-se para um conhecimento cada vez mais 
complexo.
Considerando tudo que já foi dito anteriormente sobre o atendimento 
às necessidades das crianças, a escola deverá organizar-se de modo a 
favorecer o alcance da sua autonomia que não se restringe só à cognição e 
sim a outros fatores tão importantes como o social, afetivo, motor, sensorial 
etc.
As influências piagitianas no Brasil estiveram, e ainda se fazem 
presentes, com alguns estudiosos de outros países influenciando nossa 
educação na atualidade: “[...] entre eles destacamos Cezar Coll Salvador 
e Philippe Perrenoud – teóricos que influenciaram a elaboração dos 
parâmetros curriculares no Brasil – e Josep Puig. Entre os Brasileiros, Yves 
de La Taille, Lino de Macedo e muitos outros” (ARANHA, 2006, p. 280).
É bastante relevante destacar na educação infantil atual as 
contribuições de Emilia Ferreiro (Argentina) que, além do embasamento 
teórico piagetiano, ela acrescentou os estudos linguísticos sobre a 
construção da escrita e, ao mesmo tempo, Ana Teberosky (Barcelona), 
que partiu dos estudos de Piaget e ampliou a perspectiva construtivista no 
contexto da leitura e escrita muito usada no Brasil. 
ATIVIDADE
Vamos ater-nos agora ao interacionismo de Jean Piaget. Neste 
contexto, como a educação infantil se beneficiou e ainda se beneficia dos 
estudos desse grande pesquisador?
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
32
1.8 L. S. Vygotsky (XX e XXI):
Este importante educador nasceu na Rússia e graduou-se em 
Direito “[...] pela Universidade de Moscou, em 1917, mas especializou-se 
e foi professor em Literatura e Psicologia. Mais tarde interessou-se pela 
Medicina, fazendo o curso no Instituto Médico de Moscou [...]. Morreu 
de tuberculose em 1934, aos 38 anos, deixando incompleta uma grande 
obra intelectual, que foi continuada e refinada por seus colaboradores, em 
particular, A. N. Leontiev e A. R. Luvia”. (MOREIRA, 2011, p. 108).
Vigotsky foi contemporâneo de Piaget, mas, como dito anteriormente, 
morreu precocemente aos 38 anos. No entanto, deixou um legado muito 
rico que só alguns anos depois começou a ser reconhecido aqui no Brasil. 
Foi considerado um interacionista diferenciando-se de Piaget em vários 
aspectos, como, por exemplo, a linguagem, o ambiente, desenvolvimento 
cognitivo e outros.
Fonte: http://www.escolacurumim.com.br/pedagogia- freinet/outros- pensadores/lev- 
vygotsky/
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
33
Para Vigotsky, o ser humano é essencialmente social, e toda a 
sua evolução está vinculada ao seu contexto sócio-histórico, cujas trocas 
sociais permitem a construção de funções psicológicas superiores que 
serão qualitativas ou não mediadas por instrumentos que fazem parte da 
cultura do indivíduo, como os signos.
Ao analisar as contribuições de Vigotsky para a educação, esse 
mesmo autor reafirma o que foi colocado anteriormente, quando diz que:
a conversão de relações sociais em funções mentais superiores 
não é direta, mas mediada. E essa mediação inclui o uso de 
instrumentos e signos. Um instrumento é algo que pode ser 
usado para fazer alguma coisa; um signo é algo que significa 
alguma outra coisa. Existe três tipos de signos: 1) indicadores 
são aqueles que têm uma relação de causa e efeito com aquilo 
que significam (e.g. fumaça indica fogo, porque aquela é causada 
por este); 2) icônicos são imagens ou desenhos daquilo que 
significam; 3) simbólicos são os que têm uma relação abstrata 
com o que significam. As palavras, por exemplo, são signos 
lingüísticos; os números são signos matemáticos; a linguagem 
fala e escrita e a matemática são sistemas de signos ( MOREIRA, 
2011, p. 108-109).
O desenvolvimento humano, por exemplo, só pode ser visto numa 
dimensão social contextualizada historicamente. Esta nova contribuição 
interacionista amplia o conhecimento sobre a forma como o ser humano 
adquire o conhecimento. Vigotsky investigou também como as crianças 
evoluem num processo de aquisição.
As instituições de educação infantil deveriam rever algumas práticas 
que não estivessem no contexto sócio-interacionista (outra denominação 
das concepções vigotskianas), pois relegar ao segundo plano o contexto 
sócio-cultural da criança é marginalizar o processo educacional, 
principalmente com crianças que estão iniciando a sua construção como 
indivíduos pertencentes a uma sociedade que evolui constantemente.
Parte-se do principio que a possibilidade de apropriação de 
conhecimento se faz presente nas interações sociais, desde 
que a criança vem ao mundo. Sendo assim, menosprezar a 
capacidade de elaboração subjetiva de cada ser humano ou 
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
34
a responsabilidade da instituição de educação infantil frente a 
gama de conhecimentos que serão colocados à disposição das 
crianças significa, no mínimo, empobrecer o universo infantil. 
(MACHADO, 2001, p. 26).
Vê-se que é importante e necessário pensar a criança desde 
o seu nascimento, e não a considerar só a partir da sua chegada na 
instituição educacional, pois ela traz consigo a sua história de vida com 
alguns conceitos já construídos e a escola deveria considerá-los nas suas 
propostas pedagógicas.
No processo de formação de conceitos, Vigotsky destaca a 
linguagem como veículo principal da mediação entre o sujeito e o objeto a 
ser conhecido. É possível destacar também que “[...] ao utilizar a linguagem 
para nomear determinado objeto estamos, na verdade, classificando 
este objeto numa categoria, numa classe de objetos que tem em comum 
certos atributos. A utilização da linguagem favorece, assim, processos de 
abstração e generalização [...] (OLIVEIRA, 1992, p. 27).
Vigotsky destaca dois processos de formação de conceitos na 
criança: aqueles considerados cotidianos e os considerados científicos. 
O primeiro é adquirido através das vivências práticas cotidianamente. Já 
os científicos são organizados e transmitidos intencionalmente de forma 
instrucional.
Vale lembrar que, na concepção de Vigotsky, os conceitos formados 
pelo indivíduo sempre acontecem de forma dinâmica, pois sempre são 
originados de situações de troca entre o indivíduo e o seu contexto social 
num processo dialético.
ATIVIDADE
A partir das informações sobre este interacionista, você vai ter a 
oportunidade de identificar algumas diferenças em relação ao educador 
anterior. Ao identificá-las, justifique-as.
 
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 SAIBA MAIS
 
Interacionismo de Vigotsky
O entendimento entre as mentes é impossível sem a expressão 
mediadora da fala humana, cujo componente essencial é o significado, que 
supõe a generalização. Ou seja, a palavra casa, por exemplo, não é um som 
vazio que pode ser identificado apenas à determinada casa concreta, mas 
se aplica à noção de casa em geral (ARANHA, 2006, p. 267). 
Para compreender o significado do conceito sujeito epistêmico em 
Piaget, consulte a reportagem intitulada “Sujeito epistêmico de Piaget”, 
disponível no site: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-
continuada/sujeito-epistemico- piaget-611940.shtml. 
Para melhor conhecimento sobre a Pedagogia de Freinet consulte: 
www.freinet.org.br e http://www.escolafreinet.com.br/site/index.php)
UNIDADE 2
DO DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL À ORGANIZAÇÃO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO
OBJETIVOS
• Mostrar a educação infantil desprovida de direitos, e o compromisso 
do Estado brasileiro, a partir do aparato legal iniciado pela Constituição 
de 1988 até a atualidade, oportunizando a possibilidade da formação 
do pensamento crítico sobre o assunto.
• Analisar a importância da gestão da escola para a condução da 
ação pedagógica rumo a uma meta que gira em torno de interesses 
comuns a todos que são partes integrantes da instituição. 
• Refletir sobre o trabalho pedagógico contextualizado nas condições 
permitidas pela legislação e pela especificidade do local onde está 
inserida a instituição de educação infantil, para atender à relação 
entre a brincadeira e a criança, que é o eixo do cotidiano desta ação 
pedagógica.
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39
2 Do direito à educação infantil à organização do trabalho pedagógico
Vimos, na unidade anterior, que a criança só foi vista como criança, 
propriamente dita, no século XVIII com Jean Jacques Rousseau, e 
prospectivamente o pensar sobre a criança avançou a cada século. No 
Brasil, não foi diferente, pois a criança sempre foi negligenciada, isto é, não 
se contemplava a demanda existente.
Entretanto, com a Constituição de 1988 e as demais legislações, a 
criança tornou-se parte integrante da educação básica. Este compromisso 
vai tornar a gestão mais democrática, atrelando a organização do trabalho 
pedagógico à proposta curricular, a um projeto político pedagógico da 
instituição e a um planejamento para o atendimento da criança na educação 
infantil.
2.1 A criança negligenciada a partir do ponto de vista do Estado 
Brasileiro
A assistência à infância tem início no final do século XIX (1899), 
no Rio de Janeiro, com a criação “do Instituto de Proteção e Assistência 
à Infância (IPAI), que depois terá filiais em todo o país” (STEPHANON e 
BASTOS, 2011, p. 182). Vinte anos depois é criado “o Departamento da 
Criança no Brasil (DCB), fundado em 1919 [...]” (p.183).
No nível federal, a Inspetoria de Higiene Infantil é substituída em 
1934 pela Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância criada 
na Conferência Nacional de Proteção à Infância, em 1933. Em 
1937, o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde e aquela 
Diretoria muda o nome para Divisão de Amparo à Maternidade 
e à Infância. Em 1940, cria-se o Departamento Nacional da 
Criança (DNC) [...] (STEPHANON e BASTOS, 2011, p. 185-
186). “Em 1970 se transformou na Coordenação de Proteção 
MATERNO Infantil” (FONSECA, 2002, p. 222).
Apesar de vagas e incipientes, estas iniciativas tiveram como ponto 
positivo as primeiras preocupações com a infância por parte dos governos 
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
40
estaduais, municipais e federal, mesmo que de modo descompromissado 
e sem muitas pretensões.
Dando continuidade ao caráter assistencialista tratado pela iniciativa 
governamental,
[...] Em 1941,foi criado o Serviço de Assistência a Menores, 
transformado em 1964 na Fundação Nacional do Bem Estar do 
Menor. Em 1972, foi criado o Instituto Nacional de Alimentação 
e Nutrição, no Ministério da Saúde, enquanto funcionava no 
Ministério da Educação desde 1955, a Companhia Nacional 
de Alimentação Escolar. Em 1974, na Legião Brasileira de 
Assistência foi criado o Projeto Casulo para atender à criança 
pré-escolar. Em 1975, cria- se o Ministério da Educação e 
Cultura, a Coordenação de Educação Pré-Escolar (COEPRE) 
[...] (FONSECA, 2002, p. 222).
Até a década de 1970, as iniciativas para o atendimento à Educação 
Infantil eram de modo compensatório, direcionadas para o contingente mais 
pobre do país, principalmente o “Projeto Casulo”, que se expandiu para as 
regiões mais pobres.
[...] No texto “Projeto Casulo” publicado pela Legião Brasileira 
de Assistência (LBA) em 1977, pretendia-se, como no início 
do século, que o programa viesse a desenvolver as atividades 
paralelas de orientação familiar. A problemática comunitária, 
devido a baixa renda per capitã, vinha provocando desequilíbrios 
nas famílias e a desintegração do lar. O remédio proposto foi a 
criação de novas vagas para as crianças de 0-6 anos, a baixo 
custo nas creches casulo. (KUHLMANN JR., 2011, p. 190).
O próprio texto acima dissimula as grandes contradições do contexto 
social, econômico e político no Brasil, ao culpar a pobreza pelos problemas 
da criança na educação infantil. O Estado se exime da responsabilidade 
com essa situação caótica e ainda culpa as famílias pelas suas baixas 
rendas, julgando-as merecedoras de uma educação igualmente pobre.
No início da década de 80, os textos elaborados por conselheiros 
ou membros do Ministério da Educação passam a falar da 
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
41
educação escolar de 0-6 anos. Em parecer do Conselho Federal 
de Educação, de maio de 1981, Eurides Brito da Silva apontava 
as diretrizes para um sistema público de educação pré-escolar, 
inclusive as crianças de 0-3 anos, mesmo que ainda não 
atendidas no âmbito dos Ministérios da Saúde e da Previdência. 
(KUHLMANN JR., 2011, p.190).
É necessário e importante lembrar que o nosso país esteve, desde 
1964, sob o regime militar, e que, a partir do final da década de 70 e início 
dos anos de 1980, o Brasil passava por mudanças na busca da volta 
ao Estado Democrático de Direito. A educação infantil foi uma dessas 
mudanças que a sociedade exigiu, não como assistencialismo e sim como 
educação num contexto multidimensional, em que a criança pudesse se 
desenvolver de forma plena, ou seja, nos aspectos afetivo, social, motor, 
cognitivo, sensorial etc.
No final da década de 1980 com uma nova Constituição, novas 
esperanças surgiram para resgatar a dignidade do povo brasileiro rumo a 
uma nova sociedade.
Fonte: http://resistenciaemarquivo.wordpress.com/2014/09/05/o-fim-da- ditadu-
ra-e-o-inicio-do-processo-de-redemocratizacao/
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
42
ATIVIDADE
Vamos refletir sobre o negligenciamento do Estado brasileiro em 
relação ao atendimento à criança? Para tanto, faça um texto crítico, em 
parágrafo único, de no máximo 15 linhas, sobre o tema.
2.2 O RESGATE DO COMPROMISSO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Resgatar o compromisso com a educação infantil é um fenômeno 
muito recente e só tornou-se possível com a nova Carta Constitucional, 
promulgada em 1988, que foi antecedida por mobilizações sociais em todo 
o país, motivadas por diferentes interesses, dentre eles, destacamo-se os 
LEITURA COMPLEMENTAR
 
Interacionismo de Vigotsky
O Projeto Casulo foi desenvolvido pela Legião Brasileira de 
Assistência, a LBA, a partir dos anos de 1976 e 1977. Tratava-se de um 
projeto que se propunha a baratear o atendimento às crianças pobres 
espalhando redes de atendimento baseadas no trabalho voluntário e sem 
a elaboração considerada mais sofisticada de instituições como a Casa da 
Criança, por exemplo.
Era um plano de atendimento de massas que pregava a prevenção 
dos problemas Sociais mediante o amparo das mães e das crianças, não com 
programas educacionais, mas com ações destinadas a resolver problemas 
específicos como tomar conta ou dar merenda, ou, ainda, campanhas 
voltadas para a doação de agasalhos.
Para saber mais sobre a História da Educação no Brasil e sobre o 
Projeto Casulo, consultar o material do Ministério da Educação, que serviu 
de fonte para este Box: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/
mod1est2unid3.pdf.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
43
que estavam relacionados à educação infantil.
Registra-se como de maior significação nesse processo de 
conquista da educação infantil no Brasil o Movimento Nacional 
Criança e Constituinte, organizado em 1896 a fim de elaborar uma 
proposta para a área da criança. A Comissão Nacional Criança 
e Constituinte foi criada por portaria do Ministério da Educação 
(MEC), com representantes dos Ministérios da Educação, 
da Saúde, da Cultura, do Planejamento, do Trabalho, da 
Assistência Social e da Justiça e pelas seguintes organizações: 
OAB, Sociedade Brasileira de Pediatria, Federação Nacional 
de Jornalistas, Organização Mundial para a Educação Pré-
Escolar (OMEP)/Brasil, Fundo das Nações Unidas para a 
Infância (UNICEF), Conferência Nacional dos Bispos do Brasil 
(CNBB) [...] Nos Estados foram criadas Comissões com uma 
composição semelhante. No total, mais de 600 organizações 
governamentais e não governamentais estiveram envolvidas 
no movimento, durante dois anos. (BARROS, SCRAMINGNON, 
CHAMARELLI, CASTRO, 2014, p. 70).
Como se pode observar, a sociedade organizada no Brasil não ficou 
passiva diante da omissão do Estado na luta pela educação infantil, pois 
diferentes setores da sociedade se reuniram para intensificar as pressões 
por mudanças já no final da década de 1980. Dentre estas mudanças, foram 
consideradas para as finalidades deste estudo, aquelas motivadas pelo 
surgimento da Constituição de 1988 e demais leis pós-constituinte, que 
serão a base de nossas reflexões sobre o compromisso com a educação 
infantil por parte do Estado. Podem ser citados como exemplos, além da 
Constituição, o Estatuto da Criança e do Adolescente/ ECA (1990), a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação/ LDB (1996), a Resolução no 5 de 2009, e 
a Lei no 12.796 de 2013. Entretanto, esta análise reflexiva restringir-se-á a 
alguns artigos e/ou incisos pertinentes ao assunto deste estudo.
2.2.1 CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1988 (ATUAL)
Com a Constituição de 1988, promulgada em 05 de outubro, todos 
os setores da sociedade foram contemplados com a possibilidade de 
reconstrução, redefinição e inovação destes setores. A educação infantil, 
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
44
por exemplo, passa a ser considerada uma modalidade de ensino, isto 
porque consta, no art. 208, que “O dever do Estado com a educação 
será efetivado mediante a garantia de: IV- educação infantil em creches 
e pré-escolas até 5 anos de idade; inciso IV com redação determinada 
pela Emenda Constitucional 53, de 19-12-2006” (BRASIL, 2013, p. 146). 
É importante ressaltar que a EC 53/2006 não alterou substancialmente o 
inciso IV do art. 208, incluindo apenas a expressão “educação infantil”, no 
lugar de “atendimento” e modificou o parâmetro etário, que anteriormente 
estava adstrito às crianças de 0-6 anos.
A educação infantil começa a se impor como parte inerente ao 
processo educacional em razão de o Estado ter assumido que a criança 
de 0-5 anos deveria receber educação em creches e pré-escolas como um 
direito constitucional dado por este mesmo Estado.
Sobre a organização da educação infantil, o parágrafo 2o do artigo 
211 diz que “os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental 
e na educação infantil. Parágrafo 2o com redação determinada pela Emenda 
Constitucional no 14, de 12/09/1996” (BRASIL, 2013, p.147).
Mesmo com um considerável avanço, a educação infantil não 
foi contemplada com uma dotação orçamentária própria, pois a Lei no 
9.424/96 que trata do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fonte: http://www.brasilescola.com/h istoriab/constituicao-de- 1988.htm
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
45
Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, não fixou um 
percentual específico. Só a partir da Emenda Constitucional no 53 de 
dezembro de 2006 é previsto no art. 7o, inciso XXV da Constituição, como 
direito dos trabalhadores, a “assistência gratuita aos filhos e dependentes, 
desde o nascimento até 05 anos de idade em creches e pré-escolas” 
(BRASIL, 2013, p. 315).
Com essa Emenda Constitucional, é criado o Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério – 
FUNDEB (Lei no 11.494 de 2007). Este Fundo contempla toda Educação 
Básica, diferenciando-se do FUNDEF, que só atendia o Ensino Fundamental.
Prosseguindo com as mudanças na educação, a Emenda 
Constitucional no 59 de 11/11/2009 altera o art. 208, permitindo alterações 
importantes no direito à educação. Isto porque se encontra previsto no 
inciso I que haverá “educação básica, obrigatória e gratuita dos 04 aos 17 
anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que 
a ela não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 2013, p. 325).
Pelo que foi colocado anteriormente, a educação infantil do ponto 
de vista constitucional demonstra as pretensões das políticas públicas do 
Estado quanto esse nível de ensino. A sociedade organizada, por sua vez, 
deve acompanhar o tratamento dado a essa educação infantil por parte 
do Estado como forma de melhorar cada vez mais a qualidade deste 
atendimento.
SAIBA MAIS
 
O dever do Estado com a educação na Constituição de 1988
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para 
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria (Redação dada pela 
Emenda Constitucional no 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional no 59, 
de 2009)
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
46
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito (Redação 
dada pela Emenda Constitucional no 14, de 1996);
 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 
(cinco) anos de idade (Redação dada pela Emenda Constitucional no 53, 
de 2006);
 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação 
básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, 
transporte, alimentação e assistência à saúde (Redação dada pela Emenda 
Constitucional no 59, de 2009).
§ 1o - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público 
subjetivo
§ 2o - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, 
ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3o - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino 
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, 
pela freqüência à escola.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
47
2.2.2 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA), DE 1990 
(LEI 8069 DE 13 DE JULHO)
Esta lei dispõe sobre a proteção à criança e ao adolescente de 
forma integral e ao mesmo tempo, informa sobre como a criança deve ser 
compreendida e protegida. Esta lei surge para reforçar o aspecto jurídico 
para o atendimento e respeito à infância e à adolescência, tratando também 
da proteção aos indivíduos especiais.
Além da criança e do adolescente, esta lei disciplina o atendimento 
à gestante no sistema público de saúde, nas fases pré-natal e perinatal, 
assim como protege os direitos da criança desde o seu nascimento. No art. 
2o, esta lei define:
Considera-se criança, para os efeitos desta lei, a pessoa até 12 
(doze) anos de idade incompletos, e adolescente aquele entre 
doze e dezoito anos de idade.
[...]
Art. 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação 
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo 
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, 
assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso 
e permanência na escola; II- direito de ser respeitado por 
seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, 
podendo recorrer às instâncias escolares superiores (BRASIL, 
2013, p. 76).
O art. 54 sobre o dever do Estado para com a educação prevê, no 
inciso IV, o “atendimento em creche e pré-escolas às crianças de zero a 
seis anos de idade (BRASIL, 2013, p. 76). Cumpre salientar que, assim 
como ocorreu com o artigo 208, inciso IV da Constituição, modificado 
pela EC 53/2006, deve-se proceder a uma interpretação harmonizadora 
dos dispositivos normativos. Em direito de contestar critérios avaliativos, 
podendo recorrer às instâncias escolares superiores (BRASIL, 2013, p. 
76). Em outras palavras, apenas as crianças de 0 a 5 anos estão incluídas 
no conceito de educação infantil, como prevê atualmente o parâmetro 
constitucional. Embora não tenha havido modificação na literalidade do art. 
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
48
54, inciso IV do ECA, não se pode mais incluir as crianças de 6 anos na 
educação infantil.
Aos poucos, a legislação brasileira vai dando forma ao compromisso 
com a educação infantil com políticas públicas embasadas nos instrumentos 
reguladores da educação, sendo o ECA um deles. No entanto, este só 
terá relevância e funcionalidade com o acompanhamento e vigilância da 
sociedade na observância do cumprimento dos preceitos legais.
[...] O Estatuto traz ainda dispositivos importantes para a 
educação infantil: a definição e os critérios para a aplicação 
do principio da prioridade absoluta; os conselhos de direito da 
criança e do adolescente; o fundo dos direitos da criança e 
do adolescente; o sistema de garantia de direitos. Cada vez, 
um dos integrantes deste sistema – o Ministério Público – vem 
atuando no sentido de garantir o direito da criança à creche e à 
pré-escola (LEITE FILHO e NUNES, 2014, p. 73).
É importante o Ministério Público garantir que o direito da criança 
se torne concreto. Entretanto, aliado a esta garantia, é emergencial e 
importante que toda sociedade acompanhe a aplicação, não só desta, 
como também de toda e qualquer legislação que possa, de alguma forma, 
contribuir para resgatar o quanto antes o compromisso com a educação 
infantil.
SAIBA MAIS
 
Você sabia que tramita na Câmara dos Deputados um Projeto de Lei 
(PL 8039/2010) que, dentre outras providências, pretende criar a Ação Civil 
Pública por responsabilidade educacional?
A Lei da Ação Civil Pública (Lei 7347/1995) é um mecanismo jurídico 
que permite a alguns legitimados, como a Defensoria Pública e o Ministério 
Público, à proteção de direitos e garantias individuais.
A ideia deste Projeto de Lei é “responsabilizar a União, os estados, o 
Distrito Federal e os municípios por atos ou omissões que comprometam ou 
ameacem o direito à educação básica pública”.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
49
ATIVIDADE
Como profissional da educação e professor da educação infantil, o 
que significa o art. 53 e seus incisos na sua prática pedagógica?
2.2.3 LEI NO 9394/1996: ATUAL LEI DE DIRETRIZES E BASES DA 
EDUCAÇÃO NACIONAL – DIRETRIZES POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Vários fatos antecederam a criação da nova lei da educação, dentre 
estes destaca-se Constituição da República (1988), que estabeleceu as 
diretrizespara que estas mudanças acontecessem; os movimentos nos 
anos 90, não só os internos, como também externamente. Nas agências 
internacionais, havia a recomendação para que fosse priorizado o ensino 
fundamental, o que foi acatado prontamente pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (Lei 9.394/96).
A partir de 1990, com todas as reformulações políticas, sociais 
e econômicas mundiais e nacionais, o Brasil passou a participar 
de encontros internacionais, visando à discussão de questões 
relativas às políticas educacionais. O primeiro, realizado em 
Jontien, na Tailândia, foi convocado por organizações como 
UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, denominado 
“Conferência Mundial de Educação para Todos”. Outra 
conferência resultou na Declaração de Nova Delhi”, em paises 
em desenvolvimento e de maior contingente populacional 
do mundo assinaram o compromisso consensual de lutar por 
universalizar a oferta de educação fundamental e por ampliar as 
oportunidades de aprendizagem para criança, jovens e adultos 
(BRASIL, 1991, apud JACOMELI, 2007, p.66).
Para consultar o andamento e o conteúdo do Projeto de 
Lei, consulte aqui: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/
fichadetramitacao?idProposicao=4901 72.
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
50
Seguindo a recomendação do Encontro de Jontien, a criança pequena 
ficou relegada ao segundo plano mais uma vez. Isto porque a LDB/1996 
“destaca a educação fundamental, postulando que este nível de ensino é 
o caminho para garantir a formação comum para todos, indispensável para 
o exercício da cidadania e, também, o meio para o progresso no trabalho e 
nos estudos posteriores [...]” (Idem, p.70).
O encontro em Jontien rendeu ao Brasil grandes mudanças nos 
rumos da educação, e, infelizmente essas mudanças não partiram das 
necessidades reais da realidade do nosso país, quais sejam a atenção e 
cuidado com a educação infantil. Vale dizer que a Constituição brasileira 
permitiu que fosse possível acontecer essas transformações na educação. 
Entretanto, seria necessário muito mais, pois as necessidades do nosso 
país eram muito mais amplas.
A reforma da educação acontece, portanto, em meio a todos os 
acontecimentos internacionais e nacionais impregnados de interesses 
políticos e econômicos, sem a educação, um instrumento de dominação 
muito bem utilizado pelo modelo neoliberal. Neste modelo, há uma mudança 
no papel do Estado e a educação é vista como um bem de mercado, 
servindo aos interesses econômicos.
Sublinhamos que a reestruturação do papel do Estado brasileiro, 
configurada na década de 1990, introduziu mudanças nas 
relações entre Estado, sociedade e mercado. Velhos principios de 
equidade social foram ressignificados. Participação, autonomia, 
descentralização foram metamorfoseados de uma natureza 
política para uma natureza econômica. A ênfase econômica 
suplantou o papel da organização político-social, construído na 
década de 1980 e passou a legitimar um modelo de Estado e de 
educação que prima por movimentos de participação, autonomia 
e descentralização financeira [...] (LIMA, 2012, p.53).
Essa descentralização financeira, assim como a autonomia e a 
participação, é relativa. Isto porque a LDB/96, no Brasil, serve de instrumento 
de política regulatória e dissimula os reais interesses da condição de 
liberdade percebido no seu texto.
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
51
A Lei no 9494/1996, de 20 de dezembro, foi publicada no Diário Oficial 
da União em 23/12/1996. Com a publicação, o Brasil passa a contar com 
um instrumento que estabelece as diretrizes nacionais para a educação em 
todo o país.
No Titulo I (DA EDUCAÇÃO), fica estabelecido no artigo 1o que:
A educação abrange os processos formativos que se 
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no 
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos 
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
cultuais (BRASIL, 2013, p. 7).
 
Este artigo da Lei mostra que a concepção de educação vai além 
do escolar, pois, ao incorporar outros espaços assim como “ensinantes”, 
a LDB/96 amplia as diferentes variantes que poderão concorrer para a 
melhor compreensão do educando, já que este aspecto muldimensional 
permite um conhecimento mais realista dos processos formativos da vida 
do indivíduo.
GLOSSÁRIO
Ensinante (considerado em sua relação com o aprendente) significa 
uma nova visão da relação entre educadores e educandos, onde os espaços 
e tempos do aprender estão para além das escolas e são percebidos na 
complexidade e na totalidade da vida de cada um de nós, sujeitos inseridos 
na dinâmica relacional do viver e conviver com os outros.
Para saber mais sobre esta relação, consulte o artigo que serviu de 
fonte para este Box: http://www.fai- mg.br/biblioteca/index.php?option=com_
content&task=view&id=397&Itemid=1. 
Alguns artigos e incisos da LDB/96 foram modificados pela Lei no 
12.796 de 2013, que trouxe muitos benefícios para a educação infantil. 
Serão destacados aqueles mais relevantes para o propósito do assunto 
que está sendo desenvolvido.
No que diz respeito ao direito de educação, bem como ao dever de 
Educação Infantil: da negligência ao compromisso com a organização e ação pedagógica
52
educar, os incisos do art. 4o da LDB/96 passaram a ter a seguinte redação:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 04 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
e) ensino médio;
II- educação infantil gratuita às crianças de até 05 (cinco) anos 
de idade.
III- atendimento à criança de 4 (quatro) horas diárias para o turno 
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral.
IV- controle de freqüência pela instituição pré-escolar exigida 
freqüência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de 
horas;
V- expedição de documentos que permita atestar os processos 
de desenvolvimento da criança.
Vejam vocês que essa nova lei, ao alterar a LDB/96, provoca uma 
verdadeira possibilidade de mudanças em função da nova faixa etária para 
a educação infantil, ensino fundamental e médio. Imbricadas a esta nova 
situação estão a mudança na gestão, nos aspectos técnico-pedagógicos e 
ampliação do ambiente físico para abrigar a demanda da educação infantil. 
Com este direito assegurado, a sociedade civil organizada por reivindicar 
uma vaga a qualquer estabelecimento de educação infantil na rede pública 
de ensino do país.
Reiterando o que foi dito sobre este direito, o artigo 5o também teve a 
sua redação modificada pela Lei no 12.796/2013, passando a vigorar assim:
O acesso à educação básica obrigatória é direito público 
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, 
associação comunitária, organização sindical, entidades de 
classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério 
Público acionar o Poder Público para exigi-lo. (BRASIL, 2013).
O artigo 5o é muito claro quanto ao chamamento da sociedade, 
em seus diferentes segmentos, para a vigilância do cumprimento a este 
“direito público subjetivo”, tendo ainda o Ministério Público também como 
instituição fiscalizadora. Por último, faz-se necessário o envolvimento dos 
FUESPI/ NEAD Especialização em Educação Infantil
53
outros órgãos ligados à educação, tanto em nível nacional, quanto em 
nível local, principalmente na divulgação e discussão com a população, no 
sentido de conscientizá-la sobre a importância do alcance desse direito e, 
ao mesmo tempo, prepará-la para exigir que a lei não se torne mais uma, 
dentre muitas que ficam só no papel.
Um outro artigo que foi modificado por esta mesma Lei e que merece 
destaque: o artigo 31 e os seus incisos, pois este muda a organização 
interna da Educação Infantil, como por exemplo, a proposta curricular, o 
projeto político-pedagógico, planejamentos etc.
Artigo 31 – A educação infantil será organizada de acordo com 
as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento