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LINGUÍSTICA E 
FORMAÇÃO DA 
LÍNGUA
Aline Ruiz Menezes 
E-book 4
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ����������������������������������������������������������� 3
A LINGUÍSTICA E O ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA ����������������������������������������������������������� 5
Os primeiros passos da linguística no Brasil e o ensino 
de língua portuguesa ����������������������������������������������������������������9
Metodologias do ensino de língua portuguesa ���������������������16
Gêneros textuais como objetos de ensino de língua 
portuguesa ������������������������������������������������������������������������������26
A variação linguística e o ensino de língua portuguesa �������31
CONSIDERAÇÕES FINAIS �����������������������������������34
SÍNTESE �������������������������������������������������������������������� 35
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS & 
CONSULTADAS �������������������������������������������������������36
2
INTRODUÇÃO
Olá, estudante!
Chegamos ao último módulo de nossa disciplina� 
Até aqui, analisamos pontos importantes para os 
estudos linguísticos, especialmente os que focam a 
Língua Portuguesa� Neste momento, nossa intenção 
é entender como aplicar esses conceitos em sala 
de aula�
Quando estamos ensinando uma nova língua, há 
diversas metodologias que podemos utilizar para 
que os nossos alunos cheguem a um nível de pro-
ficiência. Há sempre pesquisadores estudando o 
impacto que essas metodologias têm no aprendizado 
e de que forma elas podem ser repensadas para que 
o maior número possível de pessoas aprenda com 
elas� Agora, quando estamos falando do estudo de 
Língua Portuguesa, em que os alunos já chegam à 
escola com uma bagagem, o que devemos fazer?
Assim como para o ensino de outras línguas, há di-
versas pesquisas que estudam o ensino de Língua 
Portuguesa� Já descobrimos, ao longo dos anos, que 
aquele método de ensino decoreba, em que o aluno 
é obrigado a decorar uma série de regras – única e 
exclusivamente com o objetivo de fazer provas – já 
não é tão bem aceito assim� Mas, o que podemos 
fazer para aprimorar aquilo que nossos alunos já 
sabem e desenvolver outras habilidades? Sentimos 
informar que não há uma receita pronta�
3
Afinal, algumas das frases que mais ouvimos são: “os 
alunos não sabem ler”, “as pessoas não sabem mais 
escrever”, “as pessoas estão assassinando o portu-
guês”. Como desmistificar esses posicionamentos? 
Será que eles estão corretos? Será que temos que 
voltar para as aulas cheias de gramática do passado?
Juntos vamos trilhar esses caminhos, por vezes 
bem tortuosos, a fim de entender o que uma aula 
de Língua Portuguesa deve contemplar para alcançar 
os objetivos�
4
A LINGUÍSTICA E O ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA
Vamos começar este módulo com a leitura de um 
poema originalmente publicado em 1927, no li-
vro Catimbó do autor Ascenso Ferreira� Ele come-
çou a publicar seus textos nos jornais Diário de 
Pernambuco e A Província, em 1922, ano em que 
contamos como o início do Modernismo no Brasil�
Minha escola
A escola que eu frequentava era cheia de grades 
como as prisões� 
E o meu Mestre, carrancudo como um dicionário; 
Complicado como as Matemáticas; 
Inacessível como Os Lusíadas de Camões! 
 
À sua porta eu estava sempre hesitante��� 
De um lado a vida��� — A minha adorável vida de 
criança: 
Pinhões��� Papagaios��� Carreiras ao sol��� 
Voos de trapézio à sombra da mangueira! 
Saltos da ingazeira pra dentro do rio��� 
Jogos de castanhas��� 
— O meu engenho de barro de fazer mel! 
 
Do outro lado, aquela tortura: 
“As armas e os barões assinalados!” 
— Quantas orações? 
5
— Qual é o maior rio da China? 
— A 2 + 2 A B = quanto? 
— Que é curvilíneo, convexo? 
— Menino, venha dar sua lição de retórica! 
— “Eu começo, atenienses, invocando 
a proteção dos deuses do Olimpo 
para os destinos da Grécia!” 
— Muito bem! Isto é do grande Demóstenes! 
— Agora, a de francês: 
— “Quand le christianisme avait apparu sur la 
terre���” 
— Basta 
— Hoje temos sabatina... 
— O argumento é a bolo! 
— Qual é a distância da Terra ao Sol? 
— ?!! 
— Não sabe? Passe a mão à palmatória! 
— Bem, amanhã quero isso de cor��� 
 
Felizmente, à boca da noite, 
eu tinha uma velha que me contava histórias��� 
Lindas histórias do reino da Mãe-d’Água��� 
E me ensinava a tomar a bênção à lua nova�
(FERREIRA, Ascenso� Catimbó)
O que você sentiu ao ler esse poema? Essa escola 
que está sendo retratada pelo poeta faz com que 
você se lembre da escola em que estudou? O que 
tem de diferente? Agora, compare com as escolas 
6
que temos atualmente: o que tem de diferente? Há 
alguma semelhança?
Essas questões são para que ativemos nossa memó-
ria escolar� Ao dizer que a escola tinha grades como 
prisões, o autor parece descrever muitos espaços 
escolares que temos atualmente. O mestre “carran-
cudo como um dicionário; / Complicado como as 
Matemáticas; / Inacessível como Os Lusíadas de 
Camões!” nos mostra como aquela figura era ame-
drontadora e complicada� Você se lembra do nosso 
primeiro módulo, quando falamos sobre a formação 
da Língua Portuguesa? Lá, refletimos sobre as dife-
renças da nossa língua no tempo de Camões e o que 
temos hoje em dia� Aquela forma de falar e escrever 
hoje não está próxima do que produzimos� 
Na sequência, ele vem enumerando uma série de 
conceitos que deveriam ser memorizados pelos alu-
nos para que não sofressem as consequências, no 
caso, a palmatória. Para finalizar, ele nos mostra que 
o momento em que ficava feliz era quando, à noite, 
contavam-lhe histórias� 
A partir da linguagem poética de Ascenso, podemos 
entender, e até mesmo voltar em algumas memórias, 
como uma criança encara o universo escolar, muitas 
vezes� Não é fácil ser aluno, assim como não é fácil 
ser professor�
Todo mundo sabe que o trabalho do professor não 
é simples, mas é necessário olhar para esse traba-
lho com o objetivo de entender o que pode ser feito 
7
para que ele seja prazeroso para todos os sujeitos 
envolvidos – aquele que aprende, aquele que ensina�
De acordo com Spinassé (2006, p. 04), “a aquisição 
da Primeira Língua, ou da Língua Materna, é uma 
parte integrante da formação do conhecimento de 
mundo do indivíduo, pois junto à competência lin-
guística se adquirem também os valores pessoais 
e socias�”, essa é a língua usada no dia a dia�
Não necessariamente a língua materna é a língua 
de nossas mães ou a primeira que aprendemos� 
Normalmente, é a língua que usamos em casa, com 
nossa família e comunidade� Por isso, ela sempre 
vem vinculada a fatores sociais e culturais muito 
fortes�
Devemos lembrar que nem sempre a língua falada 
pelos pais é a língua da comunidade� Para isso, po-
demos pensar no caso das crianças que têm pais 
imigrantes. Observemos a seguinte situação: uma 
criança que nasça e cresça no Brasil, filha de um hai-
tiano com uma peruana� O pai vem de um país cujas 
línguas oficiais são o francês e o criolo haitiano; já 
a mãe vem de um país de Língua Castelhana� Essa 
criança, na escola e com a comunidade, interagirá em 
português, mas, em casa com os pais poderá se co-
municar em francês, criolo, castelhano ou português� 
Dessa forma, ela terá mais de uma língua materna�
O mesmo pode acontecer com pessoas que vivem 
em comunidades fora de seus países de origem, 
como é o caso dos asiáticos no Brasil� A comuni-
8
dade japonesa, por exemplo, é muito forte no país 
e boa parte dos integrantes mais velhos não sabe 
completamente a Língua Portuguesa, pois passam 
a maior parte do tempo interagindo em japonês�
SAIBA MAIS
No dia 21 de fevereiro é celebrado o Dia 
Internacional da Língua Materna� De acordo 
com a Organização das Nações Unidades para a 
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), qua-
se 40% da população mundial não tem acesso à 
educação em uma língua que fale ou entenda, por 
isso, é fundamental reconhecer a importância de 
todas as línguas maternas no mundo�
Para saber mais sobre isso, acesse: https://naco-
esunidas.org/unesco-todas-as-linguas-maternas-
-merecem-ser-conhecidas-e-reconhecidas/�Acesso em: 23 fev. 2019.
Partindo dessa noção de língua materna, refletire-
mos sobre o ensino de Língua Portuguesa no Brasil 
a partir dos pressupostos da Linguística�
Os primeiros passos da 
linguística no Brasil e o ensino 
de língua portuguesa
De acordo com Ilari (2009), Mattoso Câmara Jr, um 
importante linguista brasileiro, começou suas refle-
xões sobre o ensino da Língua Portuguesa em 1957� 
9
Nessa primeira publicação, Câmara Jr. afirmava que 
muitos erros encontrados pelos professores do ensi-
no básico na fala e na escrita dos seus alunos nada 
mais que eram do que as inovações pelas quais a 
Língua Portuguesa estava passando naquela época� 
Além disso, ele apontava que não era correto tomar 
esses erros como uma incapacidade dos alunos em 
aprender a língua e recomendava que os professores 
tomassem a situação linguística daquele momento 
como um pano de fundo para o ensino de língua 
materna no país�
Naquele momento, a ideia de Câmara Jr� era muito 
inovadora� Estamos falando dos anos 1950, em que 
as escolas funcionavam de forma muito diferente 
do que estamos habituados atualmente� Era bem 
próximo do que trouxe o poema de Ascenso no início 
desse módulo�
As ideias dele se baseavam “nos pressupostos 
de uma ciência recém-introduzida no Brasil – a 
Linguística – e interpretava de maneira totalmente 
nova uma situação pedagógica que se tornava cada 
vez mais frequente, por causa da chamada “democra-
tização do ensino”” (ILARI, 2009, s/p), a qual estava 
tornando mais acessível a crianças e adolescentes 
pertencentes às classes populares o ingresso em 
escolas, o que, até então, era algo apenas da elite�
A partir desses dois processos – presença de alunos 
das classes populares e a difusão das ideias de ensino 
propostas pela Linguística – Câmara Jr� surge com 
seus pressupostos sobre o ensino de língua no Brasil�
10
FIQUE ATENTO
A educação é um direito?
A noção de educação como um direito surge em 
meados do século 20, na Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, a qual foi proclamada em 1948, 
que, em seu artigo 26, aponta que “toda pessoa 
tem direito à instrução”� Não há país no mundo 
que não traga essa prerrogativa em algum dos 
seus documentos legais� Na Constituição Federal 
do Brasil, o artigo 6º defende a educação como 
direito social de todo cidadão brasileiro�
Neste artigo, Clarice Seixas Duarte trata sobre esse 
assunto, a partir da análise dos documentos legais 
brasileiros� 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/
v28n100/a0428100. Acesso em: 08 mar. 2019.
Ilari (2009) aponta que as primeiras disciplinas uni-
versitárias de Linguística foram introduzidas nos 
currículos apenas nos primeiros anos de 1960, até 
então o estudo da língua era feito pelos filólogos e 
pelos gramáticos�
A Filologia estuda as línguas em todos os seus as-
pectos, incluindo também os escritos que as docu-
mentam� Ela surgiu com os grandes estudiosos das 
literaturas grega e latina. Havia a necessidade de se 
compreender os textos da Antiguidade Clássica, por 
isso, era essencial o desenvolvimento de métodos e 
técnicas apropriados para entender os documentos 
11
em sua origem� Assim como há a Filologia Clássica, 
há também a Filologia Portuguesa� 
Já a Gramática surgiu entre os gregos, próxima aos 
estudos sobre Retórica, e era uma disciplina que mar-
cava como deviam se comunicar as pessoas que 
“falavam bem”. Por isso, ela sempre foi vista como 
uma disciplina normativa�
Segundo Ilari (2009, s/p),
No “colegial” da época, o estudo de Gramática consistia 
em ler na sequência todos os capítulos de um desses 
compêndios, onde cada “regra” vinha acompanhada de 
uma lista mais ou menos longa de exemplos descon-
textualizados e de uma lista mais ou menos longa de 
exceções. Um tratamento análogo era dado ao estudo 
da acentuação gráfica e, até onde era possível, à grafia. 
A prática da análise sintática se fazia também à base 
de sentenças descontextualizadas (sobretudo quan-
do tinha a finalidade de exemplificar a aplicação das 
regras); mas em alguns casos, era colocada a serviço 
da análise de textos, sobretudo quando era encarada 
como uma etapa necessária para a compreensão de 
autores como Camões ou Vieira, célebres por seus 
períodos gramaticais complexos e cheios de inversões 
em relação à “ordem direta” dos termos e das orações.
Por esse motivo, as ideias de Câmara Jr� foram tão 
inovadoras para os anos 1950�
Como estudamos nesta disciplina, a Linguística mo-
derna surge com as ideias postuladas por Saussure� 
Para os estruturalistas, a língua é uma abstração, 
ou seja, um conhecimento que todos os falantes de 
12
uma determinada língua compartilham, um código 
que possibilita a comunicação entre eles, mas que 
não tem uma forma fixa.
Essas ideias ajudaram a perceber que a Língua 
Portuguesa utilizada no Brasil não era apenas uma, 
mas várias� Começa-se a perceber que o português 
brasileiro não é apenas aquele falado e escrito pelos 
escritores clássicos ou o que está nos documentos ofi-
ciais, mas é também aquele falado nas conversas co-
tidianas, nos diferentes falares das regiões brasileiras�
Assim, Ilari (2009, s/p) afirma que
Para um estruturalista, nenhuma dessas variedades é 
intrinsecamente errada, pois falar em “erro” é tão es-
tranho numa ciência que descreve o comportamento 
linguístico como o seria para um meteorologista con-
denar a chuva ou elogiar as frentes frias. Do ponto de 
vista da ciência da linguagem, nenhuma das variedades 
do português do Brasil é menos nobre ou menos digna 
de estudo do que qualquer outra.
Aquilo que era visto como um erro (e, por vezes, ainda 
continua sendo) é, na verdade, uma diferença que 
está presente no sistema linguístico brasileiro�
Durante a década de 1960, muitos pesquisadores se 
debruçaram em estudos que tinham como objetivo 
documentar a língua falada no Brasil� Surge também 
o interesse pelas línguas minoritárias, e não apenas 
as indígenas, mas também as africanas, asiáticas e 
europeias que acompanharam os povos que foram 
escravizados pelos portugueses e pelos imigrantes�
13
Entre um dos projetos importantes, durante esse 
período, foi o Projeto de Estudo da Norma Urbana 
Culta (NURC), o qual tinha como foco os falantes das 
cinco capitais brasileiras que contava com mais de 
um milhão de habitantes na época – São Paulo, Rio 
de Janeiro, Recife, Salvador e Porto Alegre� Para esse 
projeto, gravou-se cerca de 1�570 horas de entrevistas 
com informantes de nível universitário�
SAIBA MAIS
Quer saber mais sobre o trabalho do NURC? 
Neste link, você acessa uma entrevista feita com 
o Ataliba T� de Castilho, um dos pesquisadores 
idealizadores do projeto�
https://www.parabolablog.com.br/index.php/blogs/
ataliba-teixeira-de-castilho-o-linguista-libertario-
-parte-3. Acesso em: 10 mar. 2019.
Assim, os pressupostos que trazia a Linguística para 
questionar o ensino de língua materna se davam, princi-
palmente, no papel do ensino de gramática� Era neces-
sário pensar que os objetos estudados pela Linguística 
estavam nos textos, e não apenas em frases isoladas, 
como era o estudo gramatical até aquele momento�
Dessa forma, questionava-se o que os gramáticos 
estavam descrevendo, pois não era uma língua real, 
era apenas uma língua artificial criada para ensinar 
regras ou baseada em exemplos que fugiam do que 
praticavam os falantes� 
14
Ilari (2009) apresenta que, num primeiro momento, 
os professores de português tiveram muita resis-
tência com essas novas ideias, porque o ensino de 
gramática era compreendido como um momento em 
que se aprendiam as nomenclaturas e, na sequência, 
exercícios sobre o tema eram resolvidos� Esse era um 
dos principais pontos do ensino de língua materna�
Atualmente, já observamos que boa parte dos 
professores compreende que o ensino de Língua 
Portuguesa ultrapassa o estudo gramatical, isolado 
em frases soltas, planejadas apenas para aquele 
conteúdo�
Os primeiros linguistas brasileiros faziam suas pes-
quisas com base no Estruturalismo� Num segundomomento, a Linguística brasileira passa a incorpo-
rar as questões trazidas pela gramática gerativa de 
Noam Chomsky�
Como estudamos, o Estruturalismo e o Gerativismo 
têm muitas diferenças, entre elas está que o segundo 
compreende a língua como um objeto matemático e 
também, de acordo com Chomsky, a linguagem tem 
que ser vista a partir da esfera psicológica e biológi-
ca, e não apenas na esfera social como compreendia 
o Estruturalismo�
Para Chomsky, as línguas são próximas entre si por-
que são impulsionadas por uma capacidade inata 
que todos os indivíduos da espécie humana pos-
suem, o que reflete na maneira como se dá o pro-
cesso de aquisição da língua� Já os estruturalistas 
15
sugeriam que a língua é aprendida a partir de um 
processo indutivo, em que o sujeito deve ser exposto 
a uma grande quantidade de dados�
Posteriormente, surgem outras teorias, como o 
Funcionalismo, que busca compreender como se 
dá o fenômeno da aquisição de linguagem e buscam 
outras formas de se estudar a língua�
A questão da aquisição de linguagem é estudada 
por uma outra área da Linguística, a Psicolinguística� 
Para saber mais sobre ela, ouça o PODCAST 1�
Acesse o Podcast 1 em Módulos
Vamos estudar melhor como as metodologias de 
ensino, a partir das teorias linguísticas, se desen-
volveram no Brasil�
Metodologias do ensino 
de língua portuguesa
Figura 1: Tirinha de Alexandre Beck – Armandinho� Fonte: 
https://web.facebook.com/tirasarmandinho/photos/a.4883
61671209144/950345515010755/?type=1&theater� Acesso 
em: 10 mar. 2019.
16
Armandinho é apenas uma criança e está tentando 
entender como o mundo funciona� Nas tirinhas, pro-
duzidas por Alexandre Beck, o garoto está sempre 
trazendo questionamento, seja para os mais velhos, 
seja para os seus colegas� Trouxemos esta para 
que fique como reflexão do que temos feito (e do 
que faremos) em sala de aula com nossos alunos: 
será que os estamos ensinando a fazer perguntas, a 
questionar? Ou será que os estamos transformando 
apenas em sujeitos que sabem dar as respostas que 
esperamos?
Essas questões são muito importantes para pensar-
mos o ensino de língua materna� Se o ensino basea-
do apenas em questões gramaticais já não faz mais 
sentido, é necessário mudar o foco da forma como 
ensinamos para que seja possível construir também 
uma nova forma de aprender� Os alunos não devem 
mais seguir o esquema do “decoreba”, e sim devem 
estar aptos a refletir sobre os usos linguísticos e 
compreender que há situações de comunicação 
específicas.
O principal desafio do professor de Língua 
Portuguesa é ensinar uma língua já dominada pelos 
alunos. De acordo com Gomes (2005, p. 38) 
A criança já vem para a escola dominando uma varie-
dade da língua oral, e cabe aos professores respeitar 
sua forma de expressão e ensinar-lhe a fazer uso de 
linguagens adequadas a diferentes contextos comuni-
cativos, dependendo dos interlocutores, das intenções 
e da natureza desses contextos.
17
Os alunos já chegam à escola com uma bagagem e 
não é possível desconsiderá-la�
A Linguística é uma ciência teórica e descritiva que 
não busca necessariamente compreender o ensino 
e propor metodologias para ele, mas, a partir do que 
se é estudado por ela, é possível desenhar alguns 
caminhos�
SAIBA MAIS
Nesse vídeo, Irandé Antunes, uma importante lin-
guista brasileira, fala sobre sua produção acadê-
mica, que tem como foco os estudos sobre língua, 
texto e discurso, gêneros textuais, produção escri-
ta, leitura e formação de professores�
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=Lqz9Jjbr5gA. Acesso em: 10 mar. 2019.
Entre as reflexões sobre linguagem e pedagogia, 
surgiu uma nova disciplina, denominada Linguística 
Aplicada� Ela surgiu da necessidade de se aplicar as 
teorias linguísticas dentro de contextos educacio-
nais� É uma área interdisciplinar que envolve diver-
sas áreas do conhecimento, como a Antropologia, a 
Sociologia, a História, entre outras. Atualmente, os 
estudos dentro dessa disciplina não ficam apenas 
restritos à sala de aula e o trabalho do professor, há 
diversas pesquisas que focam em outros contextos�
Além do ensino de gramática, o ensino de produção 
de textos, a leitura e a alfabetização também tiveram 
18
impactos após as ideias da Linguística no Brasil, 
como aponta Ilari (2009)�
A produção de texto, meramente como escrita, de 
redações que não levam o aluno à reflexão do que 
está fazendo ou qual a função daquele gênero textual 
foi, por muito tempo, aplicada em sala de aula� 
Atualmente, há uma preocupação com a con-
textualização do que está sendo feito, e não ape-
nas com a avalição posterior feita pelo professor� 
Cotidianamente, nós produzimos textos das mais 
diferentes formas, e isso não é diferente quando pen-
samos nos nossos alunos� A tecnologia veio para 
facilitar a comunicação entre as pessoas e, na maior 
parte do tempo, ela é feita de forma escrita� Então, 
devemos pensar que nunca tivemos sujeitos que 
escrevem tanto como nos tempos atuais� 
Dessa maneira, introduzir textos que são do cotidiano 
dos alunos enriquece as aulas de produção de texto 
e dão a elas, não apenas o caráter utilitário, mas 
também de reflexão. Por que produzimos esse texto 
e não outro? A linguagem informal está adequada a 
esse gênero? O que poderia ser feito diferente?
Há muitos estudos no Brasil sobre esse assunto, 
destacamos os trabalhos realizados por Luiz Antonio 
Marcuschi, Irandé Antunes e Ingedore Koch�
No que concerne à alfabetização, Ilari (2009) ex-
põe que há, pelo menos, três grandes momentos a 
considerar: 
19
 ● O início da Linguística no Brasil aconteceu no mo-
mento em que se elaboravam as primeiras descri-
ções fonológicas do português� Assim, foi possível 
compreender que o som das vogais, por exemplo, 
não poderia ser apenas compreendido a partir da 
grafia, uma vez que a letra e não tem apenas um 
som, e sim dois o “ê” e o “é”. Isso auxiliou na com-
preensão de alguns “erros” de pronúncia dos alunos. 
No português, “a correspondência entre as letras e 
os sons é bastante complexa (���) e isso cria para o 
alfabetizador muitas dificuldades previsíveis”, por 
isso, muitos linguistas “preocupados com o proble-
ma da alfabetização tenham trabalhado no sentido 
de mapear essas dificuldades.”. (ILARI, 2009, s/p).
 ● Os alfabetizadores, no início, se preocupavam com 
a maneira mais fácil de o aluno desenvolver a coorde-
nação motora necessária para fazer a letra cursiva� 
Ilari aponta que, durante os anos 1980, o trabalho 
realizado por duas pesquisadoras, Emília Ferreiro e 
Anna Teberowsky, influenciadas pelas ideias cons-
trutivistas de Jean Piaget, “mostraram que o grande 
salto da alfabetização se dá não quando a criança 
alcança o estágio da prontidão, mas quando des-
cobre que as letras estão em correspondência com 
sons�”� (ILARI, 2009, s/p)� Obviamente, nem tudo na 
alfabetização se dá a partir dessa relação, e outros 
estudos, como os que foram realizados pela profes-
sora e pesquisadora Magda Soares, foram feitos ao 
longo desses anos�
 ● A partir dos anos 1990, o conceito de letramento 
começou a ser usado no lugar da ideia de alfabeti-
20
zação� Atualmente, ele é mais corrente e se refere 
não apenas à representação dos sons da escrita, 
mas nas diversas formas de inserção do sujeito na 
sociedade a partir da escrita� Essa noção nos ajuda a 
entender que um indivíduo que saiba apenas escrever 
seu nome ou ler e construir poucas frases não está 
plenamente inserido em uma sociedade letrada� É 
necessário que se alcance para além desse apren-
dizado para ser inserido completamente�
Agora, quando falamos em leitura, estamos falando 
de algo muito sensível em nosso país� Da mesma 
forma que temos produzido muitos textos, também 
temos lido mais� Isso é perfeitamente compreensível 
em uma sociedade que está, cada vez mais, usando 
a tecnologia para se comunicar� No entanto, será que 
estamos compreendendo aquilo que lemos? Por que 
a interpretação de texto é tão temida na escola e nos 
examesde seleção para universidades?
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
(Pisa), ou Programme for International Student 
Assessment é uma avaliação comparada, feita com 
alunos matriculados a partir do 7º ano do Ensino 
Fundamental, faixa etária dos 15 anos, idade em 
que se pressupõe que o aluno está finalizando a 
escolaridade básica na maioria dos países� Ele é 
coordenado pela Organização para Cooperação e 
Desenvolvimento Econômico (OCDE)�
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o 
21
objetivo do Pisa é produzir indicadores que contri-
buam com a discussão da qualidade da educação 
nos países participantes, e o Brasil é um desses pa-
íses. A avaliação verifica até que ponto as escolas 
estão preparando os jovens para exercer a cidadania 
na sociedade atual� Ela acontece a cada três anos 
e abrange três áreas do conhecimento, que são: 
Leitura, Matemática e Ciência, sendo que, em cada 
edição, foca-se, mais detidamente, em alguma des-
sas áreas�
Em março de 2018, aconteceu a última edição do 
Pisa e o foco foi a Leitura; como ainda é uma apli-
cação recente, os dados não foram divulgados pelo 
INEP� Por esse motivo, vamos observar os dados do 
exame de 2009, que também focou na Leitura�
Figura 2: Tempo de leitura (Pisa)� Fonte: Elaborado por INEP, 
2012, p� 45
Na Figura 2, observamos que a maior parte dos alu-
nos não lê por prazer ou lê trinta minutos ou menos 
por dia� Isso nos mostra que os estudantes leem 
22
muito pouco e, quando o fazem, quase sempre não 
estão fazendo por conta própria�
Apesar dos resultados, naquela edição, o INEP con-
siderou que os resultados mostravam uma melhora 
na educação brasileira, quando comparada com o 
ano 2000� 
Já em 2015, última edição da prova que já há tabula-
ção de dados, mostra que houve queda de pontuação 
nas três áreas avaliadas, sendo que, em Leitura, o 
país ficou na 59ª posição. 
Figura 3: O Brasil no Pisa - Leitura, 2015� Elaborado por 
G1� Fonte: https://g1.globo.com/educacao/noticia/brasil-
-cai-em-ranking-mundial-de-educacao-em-ciencias-leitura-e-
-matematica.ghtml. Acesso em: 10 mar. 2019.
Nesse gráfico (Figura 3), é possível observarmos que 
o Brasil, embora esteja melhor que no início dos anos 
2000, caiu 5 pontos em relação a 2009 na avaliação 
de Leitura� O que isso pode nos indicar?
23
O INEP avaliou que os estudantes têm melhor desem-
penho ao lidar com textos que representem situações 
pessoais, como e-mails, mensagens instantâneas, 
blogs, cartas pessoais, textos literários e textos infor-
mativos e desempenho inferior, ao lidar com textos 
de situação pública, como notícias e documentos 
oficiais. 
Os linguistas têm refletido sobre a questão da Leitura 
no Brasil desde a década de 1980 e muitas hipóteses 
têm sido levantadas, entre elas estão os aspectos 
cognitivos envolvidos na compreensão de um texto� 
A leitura não como algo passivo, muito pelo contrário, 
quem lê um texto aciona diversos elementos para 
que possa compreendê-lo�
Assim, um leitor competente não ficará apenas pas-
sando pelas frases de forma superficial. Ele deterá 
informações, levantará hipóteses e tentará compre-
ender o texto da melhor forma possível� 
Batista et al� (2016, p� 175) apontam que
Ao compreender a atividade de leitura como um mé-
todo de construção de significados percebe-se que 
a escola tem grande responsabilidade na formação, 
no desenvolvimento e na competência comunicativa 
dos alunos enquanto usuários da língua. Além disso, 
desempenha uma função importante no sentido de 
torná-los cidadãos críticos e conscientes do seu papel 
na sociedade. No entanto, atividades desenvolvidas em 
outros contextos também influenciam as capacidades 
trabalhadas na escola, como é o caso da leitura. Dessa 
forma, o que o aluno lê fora dessa instituição contribui 
para o incremento da atividade no contexto escolar.
24
O que nos leva pelo caminho das outras partes do 
ensino de Língua Portuguesa – gramática, produção 
de textos e alfabetização, é necessário considerar 
aquilo que é exterior à sala de aula�
Nesta disciplina, falamos sempre sobre a relação 
entre língua e cultura e, na sala de aula, isso não pode 
ficar de fora. Os traços culturais são importantes 
para que haja uma educação efetiva, assim como 
uma compreensão dos fatos linguísticos�
Vamos pensar em uma situação: uma escola isolada 
em uma comunidade ribeirinha no estado do Pará 
não terá a mesma situação que uma escola na pe-
riferia da cidade de São Paulo� Mesmo que estejam 
afastadas do ponto central, elas têm uma comuni-
dade com hábitos diferentes� Naquela comunidade, 
é comum que as pessoas se locomovam de barco; 
nesta, é comum que peguem ônibus e metrô para se 
movimentar pela cidade� Somente pelo transporte uti-
lizado já temos a ideia de como o letramento desses 
indivíduos será diferente: enquanto o paraense terá 
que se certificar sobre o curso das águas; o paulista 
terá que se orientar pelas ruas e linhas férreas e a 
formas como se cruzam� 
Agora, vamos refletir sobre a forma como o ensino 
de Língua Portuguesa tem sido alicerçado no Brasil�
25
Gêneros textuais como objetos 
de ensino de língua portuguesa
Como verificamos, os alunos têm apresentado, nos 
exames de avaliação, mais facilidade com a leitura 
de textos que são próximos a eles, e menos com 
textos que estão mais distantes� Isso já nos aponta 
para uma direção, não?
Devemos, então, apenas ensinar os nossos alunos 
a ler e compreender esses textos que eles têm mais 
facilidade ou devemos traçar um caminho contrário 
e ensinar apenas os textos que apresentam maior 
dificuldade de leitura? A resposta é: nem uma coisa, 
nem outra� Usando um termo cunhado por Pierre 
Bourdieu, importante sociólogo francês, a escola é 
uma das responsáveis por ampliar o capital cultural 
dos alunos, ou seja, apresentar textos de diversos 
tipos para que os alunos assumam uma posição 
crítica e saibam compreendê-los�
 SAIBA MAIS
As ideias de Pierre Bourdieu
Este texto apresenta as principais ideias de Pierre 
Bourdieu, um sociólogo francês, que, ao longo de 
sua formação, se preocupou com a questão da 
dominação� Em suas obras, discutiu temas como 
educação, cultura, literatura, arte, mídia, linguística 
e política�
26
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteu-
do/1826/pierre-bourdieu-o-investigador-da-desi-
gualdade. Acesso em: 11 mar. 2019.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 
Língua Portuguesa (1998) trazem a proposta da uti-
lização dos gêneros textuais como objeto de ensino 
de leitura e produção de texto nas aulas de Língua 
Portuguesa, sejam eles escritos ou orais. Assim, “foi 
a partir dessa proposta que o contexto de uso e a 
esfera de circulação dos gêneros textuais foram con-
siderados importantes no ensino da língua, pois, até 
então, prevalecia o estudo da forma e do conteúdo 
descontextualizados�” (SEGATE, 2010)�
Primeiramente, vamos compreender o que são os 
gêneros textuais� De acordo com Marcuschi (2002), 
é uma noção vaga para se referir aos textos materia-
lizados que encontramos em nossa vida cotidiana e 
que apresentam “características sociocomunicativas 
definidas por conteúdos, propriedades funcionais, 
estilo e composição característica”� Já o tipo textu-
al, de acordo com esse autor ainda, é uma constru-
ção teórica que define a natureza linguística de sua 
composição, como os aspectos lexicais, sintáticos, 
tempos verbais, relações lógicas� 
Dessa forma, os tipos textuais são limitados a nor-
malmente cinco, que são: argumentativo, disserta-
tivo, narrativo, descritivo e injuntivo� Já os gêneros 
textuais são inumeráveis e em constante inovação, 
como exemplo, temos as cartas, bilhetes, e-mails, 
27
bate-papo, mensagem instantânea e assim por dian-
te� Observe que eles surgem conforme a necessidade 
dos usuários da língua�
A Linguística Textual é um dos ramos da Linguística 
que se ocupa em estudar os gêneros textuais� Você 
quer saber mais sobre ela? Ouça o PODCAST 2.
Acesse oPodcast 2 em Módulos
Os PCNs então propunham que o trabalho em sala de 
aula deveria objetivar a leitura e a compreensão de 
gêneros textuais diferentes, bem como a produção 
textual diversificada. Defendia também que não se 
deveria privilegiar o trabalho com a língua escrita em 
detrimento da língua oral�
Essas ideias trazidas pelos Parâmetros foram inova-
doras para a educação e propiciaram uma nova visão 
sobre o ensino de língua materna no país�
Em 2018, a versão final da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) foi homologada pelo Governo 
Federal. Ela é um documento normativo que defi-
ne a progressão das aprendizagens essenciais a 
que todos os alunos devem ter acesso na Educação 
Básica e deve ser a referência para a formulação dos 
currículos escolares de todo o país�
A disciplina de Língua Portuguesa está agrupada 
juntamente com Artes, Educação Física e Língua 
Inglesa na área de Linguagens� A preocupação com 
28
https://famonline.instructure.com/files/1107315/download?download_frd=1
o ensino pautado pelos gêneros textuais prossegue 
também na Base�
Na Educação infantil, o documento aponta que
a imersão na cultura escrita deve partir do que as 
crianças conhecem e das curiosidades que deixam 
transparecer. As experiências com a literatura infantil, 
propostas pelo educador, mediador entre os textos e as 
crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto 
pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação 
do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com 
histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propi-
cia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros 
literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a 
aprendizagem da direção da escrita e as formas cor-
retas de manipulação de livros. Nesse convívio com 
textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses 
sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabis-
cos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, 
em escritas espontâneas, não convencionais, mas já 
indicativas da compreensão da escrita como sistema 
de representação da língua. (BRASIL, 2018, p. 42)
Detecta-se, assim, que há a preocupação de se 
trabalhar com diversos gêneros textuais, desde a 
Educação Infantil, pois assim os alunos começam 
a conhecer as letras e vão construindo os saberes� 
O mesmo segue para o Ensino Fundamental, a Base 
coloca que, seguindo o que estava proposta nos 
PCNs, “o texto ganha centralidade na definição dos 
conteúdos, habilidades e objetivos, considerado a 
partir de seu pertencimento a um gênero discursivo 
que circula em diferentes esferas/campos sociais de 
29
atividade/comunicação/uso da linguagem” (BRASIL, 
2018, p. 67). Dessa forma, todos os objetivos que se 
esperam alcançar durante o Ensino Fundamental de-
vem ser baseados no texto, e não de forma inversa� 
De forma progressiva, os professores devem traba-
lhar com os diversos gêneros, de forma a ampliar 
o repertório dos alunos durante todos os anos da 
Educação Básica� Além disso, na Base, há uma preo-
cupação com a aproximação dos gêneros à realidade 
do aluno, por isso, gêneros como vlogs e slams são 
propostos para o trabalho em sala de aula� 
Destacamos duas habilidades da BNCC para análi-
ses. Observe:
(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas princi-
pais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens 
e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a pers-
pectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/
subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas 
em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, 
a crítica, ironia ou humor presente. (BRASIL, 2018, p. 141)
(EM13LP01) Relacionar o texto, tanto na produção como 
na leitura/ escuta, com suas condições de produção e seu 
contexto sócio-histórico de circulação (leitor/audiência pre-
vistos, objetivos, pontos de vista e perspectivas, papel social 
do autor, época, gênero do discurso etc�), de forma a ampliar 
as possibilidades de construção de sentidos e de análise 
crítica e produzir textos adequados a diferentes situações� 
(BRASIL, 2018, p. 506)
30
O código, no início, indica Ensino Fundamental (EF) 
ou Ensino Médio (EM), a numeração aponta os anos 
em que podem ser trabalhados esses conteúdos (6º 
ao 9º ano do Ensino Fundamental ou 1º ao 3º do ano 
do Ensino Médio), na sequência, LP significa Língua 
Portuguesa e, para finalizar, o número da habilidade.
Nas duas, o trabalho com o texto é central� Na primei-
ra, os gêneros estão indicados: notícias, reportagens, 
fotorreportagens, entrevistas, tirinhas, memes, char-
ges� Neles, o professor poderá explorar uma série de 
elementos para que o aluno compreenda o gênero e 
consiga também produzi-lo� No segunda, não há um 
gênero dado e o trabalho com o texto deve se dar por 
meio da relação do texto com uma série de fatores�
Caminho parecido é percorrido por todo o documen-
to, o que nos mostra a importância dessa discussão 
para o ensino de língua materna� O texto da BNCC 
está disponível na íntegra no endereço http://base-
nacionalcomum.mec.gov.br/, aconselhamos a leitura�
A variação linguística e o 
ensino de língua portuguesa
Tantos os PCNs quanto a BNCC preconizam que o 
preconceito linguístico deve combatido na escola, por 
meio de reflexões sobre os fenômenos da mudança 
linguística e da variação linguística que são comuns 
a qualquer sistema linguístico�
A BNCC traz que “em especial as variedades linguís-
ticas devem ser objeto de reflexão e o valor social 
31
atribuído às variedades de prestígio e às variedades 
estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos 
sociais, deve ser tematizado.” (BRASIL, 2018, p. 81). 
Acreditamos que a escola deve ser um lugar para o 
exercício da liberdade e da democracia, como indi-
ca Bagno (2007), por isso, não deve ser lugar para 
preconceitos, sejam eles quais forem�
Como estudamos ao longo dessa disciplina, a língua 
é algo que está em constante mudança, pois ela é 
usada por sujeitos que estão inseridos em uma so-
ciedade que se modifica. Os alunos, ao chegarem na 
escola, já passaram por processos de aprendizados 
anteriores com sua família e sua comunidade e isso 
não deve ser descartado� Tudo que o aluno aprendeu 
faz parte da história dele e não há liberdade nem 
democracia sem “uma pedagogia culturalmente sen-
sível aos saberes dos alunos” (BORTONI-RICARDO, 
2004, p� 42) em que o professor não estigmatize ou 
despreze as diferenças dos alunos�
Dessa forma, os alunos têm direito a aprender as 
formas mais monitoradas e, consequentemente, mais 
prestigiadas para que alcancem outros lugares na 
sociedade, mas não podem ser desrespeitados por 
conta de suas diferenças�
Barros (2015, pp� 754-755), baseando-se em Bagno 
(2010), propõe uma lista de sugestões do que fazer 
em sala de aula, a fim de valorizar a variação linguís-
tica e não cometer preconceito linguístico:
32
 ● Considerar que modos de falar de diferentes gru-
pos são elementos da identidade cultural�
 ● Mostrar que a língua varia tanto quanto a socie-
dade varia�
 ● Demonstrar que existem muitas maneiras de dizer 
a mesma coisa�
 ● Evitar exemplificar a variação apenas a partir de 
meios rurais ou menos escolarizados�
 ● Enfatizar que há variação (e mudança) linguística 
entre falantes e falas prestigiados(as)�
Não há desculpa para não nos preocuparmos com 
essas questões em sala de aula a partir de agora, 
não é mesmo?
33
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudamos, neste módulo, como o ensino de Língua 
Portuguesa no Brasil sofreu influências diretas da 
Linguística� Ao longo dos anos, essas mudanças 
se mostraram profundas, pois modificaram toda a 
forma como era concebido o ensino antigamente�
Destacamos a importância de se ensinar a língua 
materna a partir dos textos e como os documentos 
oficiais do país têm compreendido essa questão.
Para finalizar, pensamos no papel da escola, enquan-
to espaço da diversidade�
34
SÍNTESE
DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E
FORMAÇÃO DA LINGUA PORTUGUESA
Língua materna
• Língua que usamos 
em casa,com a nossa 
família e comunidade
• Língua que usamos 
em casa, com a nossa 
família e comunidade
• fatores sociais e
culturais
• Ensino de Língua Portuguesa se 
modificou ao longo das décadas a 
partir do desenvolvimento da
Linguística no Brasil.
• Gêneros textuais passam a ser os 
objetos de ensino de Língua
Portuguesa a partir dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de 
Língua Portuguesa 
• Variação linguística deve ser
valorizada em sala de aula. 
• Gramática, produção de 
textos, leitura e a
alfabetização
Pilares do ensino de
Língua Portuguesa
1998
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Sul do Brasil. In: Revista Contingentia, vol� 1, n� 1, 
2006, pp� 1-10�
	Introdução
	A LINGUÍSTICA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
	Os primeiros passos da linguística no Brasil e o ensino de língua portuguesa
	Metodologias do ensino de língua portuguesa
	Gêneros textuais como objetos de ensino de língua portuguesa
	A variação linguística e o ensino de língua portuguesa
	Considerações finais
	Síntese
	Referências Bibliográficas & Consultadas