APSOTILIA DE DID DA LINGUA PORTUGUESA

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DIDÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA 
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MARÍLIA CARVALHO TELES 
 
 
 
DIDÁTICA DA LÍNGUA 
PORTUGUESA 
 
 
 
Fonte: https://robertodearaujocorreia.wordpress.com/2010/07/26/convivencia-em-equipe/ 
 
 
 
 
 
 
ÁGUA BRANCA-PI 
2019 
 
 
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Diretor Geral 
Eloan Coimbra Lima 
 
Diretora Acadêmica 
Eloane Coimbra Lima 
 
Secretária Acadêmica 
Ginoã das Graças Coimbra Lima 
 
Coordenação do Curso 
Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira 
 
Coordenação do Nead 
Tiago Soares da Silva 
 
TELES, Marília Carvalho. 
Didática da Língua Portuguesa. 1ª ed. Água Branca; Isepro – Cursos de 
Graduação. 94p. 
Bibliografia 
 
1. Didática 2. Língua Portuguesa 3. Ensino-aprendizagem. 
 
Ficha Catalográfica 
Todos os direitos em relação ao design deste material são reservados à ISEPRO. 
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Todos os direitos de Copyright deste material didático são à ISEPRO. 
 
 
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UNIDADE 03 
PERSPECTIVAS METODOLOGICAS PARA A LÍNGUA 
PORTUGUESA 
3.1 ABORDAGENS METODOLÓGICAS SOBRE A LÍNGUA 
PORTUGUES....................................................................................62 
 
 
 
 
 
 
 
Apresentação do curso ..................................................................... 06 
Apresentação da disciplina................................................. 
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UNIDADE 01 
LINGUAGEM E SUA EXPRESSÃO DE PENSAMENTO 
1.1 PORTUGUÊS COMO LÍNGUA......................................................................... 
 
1.2 HISTÓRIA DA LÍNGUA PORTUGUESA E SEUS SABERES............. 
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UNIDADE 02 
LÍNGUA PORTUESA E OS PCN’S 
2.1PORTUGUÊS E OS PCN’S........................................................45 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 04 
LEITURA, TEXTO E ANÁLISE LINGUISTICA 
4 TEXTO E LINGUISTICA........................................................71 
 
 
 
 
 
 
 
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A concretização de um curso superior em Pedagogia na modalidade à 
distância tem como meta o atendimento às necessidades de toda comunidade 
quanto ao acesso e atendimento ao um ensino superior de qualidade. Desse modo, 
propõe-se a importância para o curso de Pedagogia numa perspectiva histórico-
cultural, tendo como eixo articulador a interdisciplinaridade e a busca da construção 
de um currículo integrador. 
As disciplinas pedagógicas que formulam o currículo foram moldadas para 
uma sociedade cujo princípio da qualidade torna-se prioridade a partir da relação 
teoria-prática de um trabalho docente de qualidade que procure satisfazer as 
necessidades de aprendizagem, enriquecendo as experiências do educando no 
processo educativo. 
É dentro desta ideia que o curso de Pedagogia do ISEPRO na modalidade à 
distância constitui-se de uma base comum formada pelos conhecimentos de 
ciências humanas aliadas a tecnologia, de uma parte diversificada com uma 
ampliação dos fundamentos na leitura do fazer pedagógico dentro da escola e da 
sociedade e uma parte complementar com o objetivo de trabalhar os problemas 
educativos da realidade educacional em vista a qualificação do professor com novas 
formas de intervenções como aplicações de ferramentas metodológicas. 
O ISEPRO tem como recurso didático-educacional o uso de materiais como 
apostilas/livros, plataformas virtuais, internet, vídeos e principalmente um excelente 
sistema de acompanhamento à distância através de tutores e monitores. É válido 
salutar que este curso otimiza sempre seus resultados pelas experiências existentes 
e atendem a ampla procura de profissionais da área educacional. 
Os profissionais da área da educação serão orientados a sempre desenvolver 
a capacidade de intervenção científica e técnica assegurando a reflexão critica 
permanente sobre sua prática e realidade educacional historicamente 
contextualizada. O que espera deste docente é sua capacidade de (re) construir seu 
projeto pessoal e profissional a partir da compreensão da realidade histórica e 
profissional diante das políticas que direcionam as práticas educativas na sociedade. 
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 A disciplina de Didática da Língua Portuguesa destina-se a estudantes da 
área da licenciatura sendo fundamental para o mecanismo que orienta e acompanha 
o processo educativo, tornando-se inevitável a reflexão sobre a ação que o educador 
deve ter frente o ato avaliativo. 
Assim, observemos todas as óticas aglutinadas neste campo tão complexo 
que é o da educação quando dirigimos as orientações teóricas e metodológicas que 
servirão como base para conduzi-lo ao conhecimento acerca das questões e 
debates que envolvem esta língua, não esquecendo de problematizar o tema e 
possibilitar uma visão ampla dos diversos aspectos relacionados ao processo de 
ensino-aprendizagem desta. 
A língua Portuguesa que se destaca pela sua dinamicidade que envolve o 
processo de desenvolvimento e ampliação. Assim, desejo-lhes bons estudos! 
 
Marília Carvalho Teles 
Licenciada em Pedagogia 
Mestre em Ciências da Educação 
Especialista em Docência do Ensino Superior, Psicopedagogia, AEE, Libras, Supervisão escolar. 
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UNIDADE 01 
O ENSINO DA LINGUA 
PORTUGUESA E SUAS 
METODOLOGIAS 
 
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1 LINGUAGEM E SUA EXPRESSÃO DE PENSAMENTO 
 
1.1 Português como língua 
 
A linguagem como expressão do pensamento e o ensino 
prescritivo/normativo tem a primeira das concepções, segundo Bagno (2002), 
está diretamente ligada ao conceito de língua literária que era usada pelos 
grandes filólogos gregos para escrever regras que deveriam ser empregadas 
por aqueles que produziam obras clássicas. 
De acordo com Mattos e Silva (1997) a origem do termo Gramática 
Tradicional está ligada diretamente a essa concepção que concebe a 
linguagem como mera expressão do pensamento. Segundo essa visão, o 
contexto de produção do ato comunicativo não exerce nenhum tipo de 
influência na linguagem, pois não considera as circunstâncias que fazem parte 
da situação social na qual o ato comunicativo acontece. 
Para Koch (2005) tal concepção de língua como representação apenas 
do pensamento, corresponde à imagem de um sujeito psicológico, individual, 
ou seja, dono de sua vontade e de suas ações. Assim, esse sujeito é visto 
como um ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja 
“captada” pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada (KOCH, 2005, 
p.13). 
Para esta concepção a expressão (pensamento) seria criada apenas 
no interior da mente de cada sujeito, e a exteriorização era uma tradução 
daquilo que se pensava sem reflexão. Nessa perspectiva, a língua é 
compreendida como homogênea e estática, pois não considera que a produção 
de um enunciado, que se materializam em um gênero textual/discursivo, possui 
uma finalidade e utilização social, isto é, “para essa concepção, o modo como o 
texto, que se usa em cada situação de interação comunicativa, não depende 
em nada de quem se fala, em que situação se fala, como, quando e para quem 
se fala” (TRAVAGLIA, 1998, p. 22) 
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Esse tipo de visão da linguagem desencadeou um modo de ensino que 
privilegiava apenas um único uso da língua. Tal ideia condicionava-se ao fato 
de que até o início da década de 1960, as escolas brasileiras se concentravam 
nas zonas urbanas e abrangiam prioritariamente a uma pequena camada 
privilegiada da sociedade brasileira (SOARES, 1998; BAGNO, 2007), ou seja, 
os falantes das variedades linguísticas urbanas de prestígio. 
De acordo com Bagno (2007, p. 30), “esses falantes se caracterizavamcomo pessoas que eram muito influenciadas pela cultura da escrita e pelo 
policiamento linguístico praticado pela escola e por outras instituições sociais”. 
Como consequência disso, o aluno já chegava à escola tendo domínio do da 
variedade de prestígio. 
 Assim, o ensino de língua, nesse período, centrava-se apenas no 
reconhecimento da língua escrita, ou seja, existia um tipo de ensino que era 
considerado - e ainda é – como prescritivo, pois impõe ao falante a substituição 
de seus próprios padrões de atividades linguísticas, considerados, por normas 
tradicionais, como errados/inaceitáveis, por outros usos sociais da língua 
considerados corretos/aceitáveis. 
Ainda com relação a esse aspecto, Travaglia esclarece que esse 
ensino: é, portanto, um ensino que interfere com as habilidades linguísticas 
existentes. É ao mesmo tempo prescritivo, pois a cada “faça isso” corresponde 
a um não faça aquilo (...) e só privilegia, em sala de aula, o trabalho com a 
variedade escrita culta da língua, tendo como um de seus objetos básicos a 
correção formal da linguagem (TRAVAGLIA, 1998, p.38)”. 
 
 
Fonte: www.google.imagens.com.br 
http://www.google.imagens.com.br/
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Com base no que propõe o autor acima, percebemos que a linguagem 
escrita sempre esteve como majoritária dentro da sala de aula, sendo usada 
como ferramenta fundamental para o desenvolvimento do que é considerado 
como “correto”, o que consequentemente levou o texto oral a não ter espaço 
para ser trabalhado como objeto de ensino, ou então, quando o ensino da 
linguagem oral é abordado considera-se apenas o trabalho com a variação 
linguística tomando por base uma visão preconceituosa ou então visualizando-
se a relação entre oralidade/escrita como sendo formas dicotômicas (ROJO, 
2003). 
Em linhas semelhantes à Travaglia, Soares (1998) mostra que essa 
concepção caracterizou o ensino de língua em nossas escolas durante um 
longo período como um sistema fechado, deixando transparecer que a 
linguagem – escrita - deveria ser encarada como algo intocável ou até mesmo 
imutável, daí essa primeira concepção da linguagem ter tanta aceitabilidade em 
nas escolas durante um longo período. 
Já Travaglia (1998, p.22), vê a linguagem como instrumento de 
comunicação, ou seja, como um meio objetivo para a comunicação Por meio 
desta compressão de linguagem, a língua é vista como um código, isto é, um 
conjunto de signos que se combinam segundo regras. Desse modo, nessa 
nova percepção já se percebe o ato de comunicação, e se considerando o 
emissor e receptor, sendo que ambos deveriam dominar o código para que a 
comunicação seja efetiva-se. 
Koch (2000) nos esclarece que a linguagem vista enquanto um código, 
objetiva apenas a transmissão de informações, ou seja, o código – a língua – 
era vista como algo objetivo e externo à consciência individual, havendo assim 
uma limitação ao estudo do funcionamento interno da língua e 
desconsiderando-se o uso da língua em contextos sociais mais amplos. Já 
para Marcuschi (2008, p. 60) essa noção de linguagem desvincula a língua de 
suas características mais importantes: “de seu aspecto cognitivo e social”, ou 
seja, para essa concepção o falante tem em sua mente uma mensagem a 
transmitir a um ouvinte, isto é, informações que quer repassar a outro. Para 
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Didática da Língua 
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isso, ele transporta essa mensagem para um código (codificação) e a remete 
para o outro através de um canal. 
Essa visão levou ao estudo da língua enquanto código virtual, isolado 
de sua utilização. Segundo Soares (1998) é a partir da década de 70 que se 
passa a tratar, no Brasil, a língua nacional nas escolas, como “instrumento de 
comunicação”. Assim, partindo dessa concepção, que está ligada à teoria da 
comunicação, o ensino de língua fundamentou-se na apropriação do código e 
caberia ao professor garantir que o aluno conhecesse o sistema alfabético e a 
gramática, para que este pudesse utilizar o código, ora como emissor – 
codificador - ora como recebedor – decodificador, o que caracterizou o ensino 
de língua como sendo descritivo. Com os estudos existentes a partir da 
linguística textual, análise do discurso, sociolinguística, e principalmente da 
linguística aplicada, é que se passa a considerar de fato, que as manifestações 
de uma língua, seja escrita ou oral, estão inseridas em um processo de 
construção interativa. Estes estudos estão no esteio da concepção que vê a 
linguagem como processo de interação. 
A linguagem é vista como atividade de interação humana e por 
intermédio dela os indivíduos praticam ações, que envolvem tanto fala quanto 
escrita, considerando o contexto sócio-histórico e ideológico que estão 
envolvidos no ato comunicativo, ou seja, para essa concepção a língua é 
encarada como um conjunto de práticas sociais e de linguagem historicamente 
situadas, em diversas esferas de comunicação da atividade humana, como 
propõe Bakhtin: todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que 
sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de 
surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados 
como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade 
nacional de uma língua. (BAKHTIN, 1953/4). 
Para Travaglia (1998) nessa outra visão da linguagem, o que o sujeito 
faz ao usar a língua não é tão somente traduzir e exteriorizar um pensamento, 
ou transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir sobre o 
interlocutor (ouvinte/leitor). Assim, nessa concepção a linguagem, seja ela 
escrita ou oral, processa-se por meio de enunciados que se materializam em 
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Didática da Língua 
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diversas interações, como esclarece Bakhtin (1929/30): a enunciação é o 
produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que 
não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante 
médio do grupo social ao qual pertence o locutor. 
A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse 
interlocutor (...). "Não pode haver interlocutor abstrato; não teríamos linguagem 
comum com tal interlocutor, nem no sentido próprio nem no figurado” (...) a 
enunciação enquanto tal é um puro produto da interação social, quer se trate 
de um ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais 
amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada 
comunidade linguística. A perspectiva apresentada por Bakhtin nos mostra que 
a linguagem é situada como o lugar de constituição das relações sociais, ou 
seja, é na interação que se estabelecem/concretizam-se discursos e não 
apenas comunicações (SOARES, 1998), uma vez que as condições sociais e 
históricas em que o ato comunicativo ocorre são consideradas como partes 
integrantes da interação. 
Para Koch (2010) diferentemente das outras concepções de 
linguagem, na perspectiva interacional/dialógica da língua, os sujeitos são 
vistos, não mais como (pré)determinados pelos sistema lingüístico, mas sim 
como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se 
constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da 
interação, ou seja da constituição dos interlocutores. 
Esta nova perspectiva de linguagem trouxe contribuições significativas 
para o ensino de língua portuguesa, uma vez que alterou o modo como o texto 
era trabalhado em sala de aula. Esta concepção, juntamente com diversos 
trabalhos que foram e que estão sendo produzidos a partir de diversas 
releituras da teoria dos gêneros discursivos de Bakhtin (1953) e de pesquisas 
elaboradas dentro do campo da linguística aplicada no Brasil, mostram que na 
interpretação/compreensão e produção de qualquer texto, o aluno precisará 
acionar conhecimentos prévios, leituras de mundo, considerar o contexto de 
produção e outros elementos queestão envolvidos na constituição do 
fenômeno textual. 
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Didática da Língua 
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As mudanças de paradigmas sobre a compreensão da linguagem 
provocaram mudanças também no que concerne aos objetivos do ensino de 
língua materna na escola. Situando as discussões em torno da terceira 
concepção de linguagem, hoje hegemônica entre os estudiosos da área 
percebemos, que o ensino de língua como nos apresenta Travaglia (1998) 
deve prioritariamente ter como objetivo central o desenvolvimento da 
competência comunicativa do aluno. 
Entretanto, mesmo que as discussões sobre linguagem e ensino de 
língua estejam pautadas atualmente no viés da linguagem como forma de 
interação, ainda é percebida a presença das outras perspectivas de linguagem 
(como mera expressão do pensamento e como meio para comunicação), 
convivendo no espaço escolar, ora na prática do professor, ora nos livros 
didático de língua portuguesa. Assim, em sentido mais amplo, ensinar língua e 
avaliar o ensino de língua, são atividades que refletem as 
noções/representações que temos acerca do que é uma língua, do que são 
seus diferentes componentes, e de como esses componentes intervêm na sua 
utilização. Desse modo, dessas concepções de linguagem vai variar, 
naturalmente, “o próprio objeto do ensino, e em desdobramento, todos os 
paradigmas de tratamento das questões linguísticas que devem nortear o 
ensino de língua materna na escola” (ANTUNES, 2009, p.218). 
A insegurança na comunicação, principalmente em situações formais, 
demonstrada pelos escolares, a incapacidade de redação na maioria dos 
candidatos em concurso vestibular e a dificuldade de compreensão de textos 
em todos os níveis escolares constituem indicações da importância do ensino 
na Língua Portuguesa, cujo questionamento vem ocupando uma posição 
central no contexto educacional. 
Essa situação faz com que os professores de Português realizem 
estudos e pesquisas e apresentem alternativas para melhor funcionalidade 
desse ensino, a partir da análise das suas deficiências. Os profissionais da 
Língua Portuguesa voltam-se às ciências linguísticas como a fonte de onde se 
podem inferir normas metodológicas para o ensino, que, associadas aos 
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Didática da Língua 
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princípios metodológicos, permitem uma tomada de posição mais efetiva sobre 
o que ensinar e como fazê-lo. 
Nossa interpretação é de que o fato metodológico é realmente 
abrangente, visto encerrar uma filosofia de educação, o pensamento de uma 
sociedade com peculiaridades locais em permanente e acelerada mudança, e 
uma teoria linguística. 
No Brasil, o ensino da língua materna tem-se desenvolvido quase 
somente por meio do ensino da gramática tradicional. E o pressuporto básico, 
nessa acepção, é de que saber a teoria gramatical equivale a saber Português. 
A gramática é, portanto, colocada e vista como parte fundamental do ensino da 
língua. Decorrentes dessas premissa surgem as diretrizes metodológicas: toda 
a teoria gramatical é sistematizada e estruturada para que o escolar a domine 
no processo de escolarização. Os conteúdos das oito séries de 1º grau e os 
das três séries do 2º grau são reunidos num conjunto compartimentado. Há, 
assim, onze compartimentos, cada um correspondendo a um ano letivo, 
complementados com exercícios dimensionados, conceitos, regras e exceções. 
Embora essa metodologia de ensino da Língua Portuguesa eivada só de 
gramática seja desgastante, ela é de procedimento geral em classes de 1º 
grau. 
O posicionamento, visto assim, é fruto de uma tradição histórica, 
organizada numa concepção clássica do ensino da língua, trazida pelos 
jesuítas. Em termos concretos, essa tradição de ensino, que procurava seu 
aperfeiçoamento evitando qualquer alternativa, fazia com que o professor que 
só havia aprendido gramática, apenas gramática ensinasse, fechando assim 
um círculo vicioso, com poucas perspectivas de mudanças. 
Esse posicionamento foi sendo reforçado e estratificado pelas 
principais normas legislativas. Em 1959, por exemplo, a Portaria 36, do 
Ministério da Educação e Cultura (MEC), disciplina a adoção da Nomenclatura 
Gramatical Brasileira e recomenda seu uso no ensino programático como 
também em atividades que visem à verificação da aprendizagem. Nessa 
mesma Portaria são definidas as instruções quanto à seleção dos termos da 
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Didática da Língua 
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nova nomenclatura: exatidão científica do termo; vulgarização internacional e a 
sua tradição na vida escolar brasileira. 
 E quanto às recomendações atinentes à aplicação, destaca-se: dá-se 
importância a revisão da doutrina gramatical e à realização de pesquisas 
contínuas para detectar os erros mais comuns cometidos pela coletividade 
escolar, atentatórios à gramática. Se é louvável a intenção da Portaria com 
relação à revisão permanente da doutrina gramatical - o que nunca foi feito - e 
com a pesquisa dos fatos linguísticos correntes - o que também nunca foi feito - 
é lamentável a concepção linguística subjacente à Portaria. 
É uma concepção defasada da variação linguística, vista como erros 
atentatórios à gramática, proveniente de um ensino monolítico, onde não se 
admitiam alternativas, características do ensino tradicional. Por fim, como um 
simples apêndice, a Portaria faz breve referência a que o ensino se subordine a 
um embasamento linguístico e a uma técnica dentro da Linguística Aplicada. 
É interessante ressaltar que os únicos efeitos concretos da Portaria 36 
foram a unificação da nomenclatura gramatical e o reforço da postura 
tradicional de reduzir o ensino de Português ao ensino da gramática tradicional. 
A Portaria não abre perspectivas de mudanças na orientação geral do ensino. 
Apesar de a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, ter representado 
um avanço em termos de legislação educacional, por dar maior 
descentralização ao sistema, a essência do ensino da Língua Portuguesa 
continuou a mesma. 
A Lei 5.692/71, se bem que apresente também uma evolução do 
quadro da legislação, acabou por produzir uma situação extremamente 
paradoxal no ensino da Língua Portuguesa, quer em termos intrínsecos - 
contradição entre os pressupostos gerais da lei e seus desdobramentos em 
textos complemetares -, quer em termos extrínsecos - a contradição entre a lei 
e sua aplicação. 
Basicamente, a legislação assume a posição de distinguir um ensino 
centrado no uso da língua de um ensino a respeito da língua, acrescentando 
que o primeiro deve preceder ao segundo. Esses dados ficam claros pela 
leitura do Parecer 853/71. 
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Didática da Língua 
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O artigo 5º desse Parecer afirma que nas séries iniciais, sem 
ultrapassar a quinta, a língua será desenvolvida sob a forma de Comunicação e 
Expressão, tratada predominantemente como atividade; em seguida, até o fim 
desse grau, sob a forma de Comunicação em Língua Portuguesa, tratada 
predominantemente como área de estudo; no ensino do 2º grau, sob a forma 
de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, tratada predominantemente 
como disciplina. 
O artigo 4º define que nas atividades, a aprendizagem far-se-á 
principalmente mediante experiências vividas pelo próprio educando no sentido 
que atinja, gradativamente, a sistematização de conhecimentos (parágrafo 
1º); nas áreas de estudo, formadas pela integração de conteúdos afins, as 
situações de experiência tenderão a equilibrar-se com os conhecimentos 
sistemáticos para configuração da aprendizagem (§ 2º); nas disciplinas, a 
aprendizagem se desenvolverá predominantemente sobre conhecimentos 
sistemáticos (§ 3º). 
Se o analfabetismo é considerado desligado da questão sócio-
econômica ou causador dela (desde a simples afirmação de que pobre é fruto 
de sua ignorância, até a mais sofisticada, de que essas pessoas são 
marginalizadas e tendem a praticar desajustes sociais por falta de 
instrumentalização cultural), parte-se,em geral, para a aplicação da teoria 
compensatória (como se fez em diversos locais, por exemplo, nos Estados 
Unidos, onde o próprio governo a adotou), julgando-se que "dando cultura" a 
essas populações resolver-se-iam seus graves desajustes. Essa posição é 
traduzida, na prática, pelo menosprezo da escola aos valores das pessoas 
oriundas das faixas marginalizadas da população, menosprezo esse que será 
uma das razões de seu fracasso escolar. Críticas de ordem teórica e empírica 
foram levantadas contra tal posicionamento. 
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Didática da Língua 
Portuguesa 
 
 
 Fonte: www.google.imagens.com.br 
Se o analfabetismo for encarado como consequência da situação 
sócio-econômica, e é assim que o entendemos, outro será o sentido e o valor 
do ensino de Português. Poderá desempenhar papel importante na medida em 
que cria condições para que as pessoas possam ampliar seu universo de 
comunicações como perspectiva de situar-se melhor em meio aos conflitos 
decorrentes de sua situação sócioeconômica. A leitura ganha valor à medida 
que ela é caminho para novas informações, para aprendizagem de visões 
diferentes do mundo. 
A leitura passa a ser instrumento de libertação para a pessoa 
interpretar, refletir, formar-se, conscientizar-se. O mais importante da leitura, 
nesse enfoque, é que ela nos torna pensadores, pois irá instrumentalizar o 
indivíduo para uma compreensão mais ampla do seu mundo e para a 
comunicação. Dessa forma, a escola ganha novo sentido, o professor já não é 
a única fonte de informação. 
Outro desafio para o ensino de Português é a extensão social dos mais 
variados meios de comunicação, em decorrência dos avanços tecnológicos das 
últimas quatro décadas. O indivíduo está cercado, por todos os lados, pela 
força dos meios de comunicação, força essa que motiva as diretrizes da vida, 
que implusiona, que faz aparecer interesses e necessidades. 
http://www.google.imagens.com.br/
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Didática da Língua 
Portuguesa 
 
E, nesse campo, os veículos de comunicação marcam presença: seja 
pelo número de horas absorvidas pela assistência aos programas de TV, seja 
pela gama infindável de opções no campo das publicações. O trabalho do 
professor de Português ganha realce em face dessa situação, visto o aluno 
precisar adaptar-se criticamente a ela, desenvolvendo a capacidade de maior 
compreensão dessas formas de comunicação e evitando ser um receptor 
passivo: ele precisa discutir a mensagem postando-se ativamente diante das 
situações criadas. 
Rodriguez (1995) afirma que uma das tarefas da Linguística no Brasil é 
a investigação do nosso idioma e que há necessidade de se analisar ou 
reanalisar a língua portuguesa de um ponto de vista puramente descritivo. A 
esse respeito Isaura Higa se pronuncia colocando a necessidade que em todos 
os recantos de nosso país sejam feitas pesquisas linguísticas que venham 
contribuir de forma prática para elaboração de uma descrição da língua 
nacional que servirá de ponto de partida à atualização do ensino de nossa 
língua materna. 
Se, de um lado, uma descrição melhor da língua nos vai fornecer um 
panorama mais atualizado dela - e poderemos trabalhar nas escolas com uma 
língua menos arcaica e mais próxima das experiências e necessidades de 
nossos alunos -, será também de utilidade adiantar diretrizes gerias para o 
ensino da língua como base na aplicação de uma teoria que nos forneçam uma 
noção mais abrangente dessa língua, vista não apenas como um sistema 
formal, mas também como um sistema de opções comportamentais. 
Em relação ao ensino de línguas, dois grandes objetivos podem ser 
esclarecidos. Se entendermos língua como um sistema de opções 
comportamentais, o objetivo será desenvolver nos alunos as habilidades de 
expressão e compreensão de mensagens verbais: o uso ou apropriação da 
língua, em situações sociais concretas de intercâmbio linguístico. Se encarada 
como objeto de estudo - um sistema a ser identificado e descrito - o objetivo 
passará a ser o conhecimento consciente do sistema linguístico, saber a 
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Didática da Língua 
Portuguesa 
 
respeito da língua. A ênfase num ou noutro caracteriza um ensino prático ou 
mais teórico. 
Essa abordagem tem merecido, recentemente, especial atenção dos 
sociolinguístas e, nesse campo, os estudiosos têm dado maior destaque ao 
aspecto sócio-semântico das opções linguísticas que caracterizam a 
heterogeneidade do uso da língua entre uma determinada população. Em 
suma, para ele não há distinção entre estrutura e uso, estando ambos 
interligados. 
 
1.2 História da Língua Portuguesa e seus saberes 
O português teve origem no que é hoje a Galiza e o norte de Portugal, 
derivada do latim vulgar que foi introduzido no oeste da península Ibérica há cerca 
de dois mil anos. Tem um substrato céltico-lusitano, resultante da língua nativa 
dos povos ibéricos pré-romanos que habitavam a parte ocidental da península 
(Galaicos, Lusitanos, Célticos e Cónios). Surgiu no noroeste da península Ibérica e 
desenvolveu-se na sua faixa ocidental, incluindo parte da antiga Lusitânia e da 
Bética romana. O romance galaico-português nasce do latim falado, trazido pelos 
soldados romanos, colonos e magistrados. (ZUMTHOR, 1993). 
O contato com o latim vulgar fez com que, após um período de bilinguismo, 
as línguas locais desaparecessem, levando ao aparecimento de novos dialetos. 
Assume-se que a língua iniciou o seu processo de diferenciação das outras línguas 
ibéricas através do contato das diferentes línguas nativas locais com o latim vulgar, o 
que levou ao possível desenvolvimento de diversos traços individuais ainda no 
período romano. (TRAVAGLIA, 1998) 
A língua iniciou a segunda fase do seu processo de diferenciação das 
outras línguas românicas depois da queda do Império Romano, durante a época das 
invasões bárbaras no século V quando surgiram as primeiras alterações fonéticas 
documentadas que se refletiriam no léxico. Começou a ser usada em documentos 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Galiza
http://pt.wikipedia.org/wiki/Norte_de_Portugal
http://pt.wikipedia.org/wiki/Latim_vulgar
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pen%C3%ADnsula_Ib%C3%A9rica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Estrato_(lingu%C3%ADstica)
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_celtas
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_lusitana
http://pt.wikipedia.org/wiki/Povos_ib%C3%A9ricos_pr%C3%A9-romanos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Galaicos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lusitanos
http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lticos
http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%B3nios
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pen%C3%ADnsula_Ib%C3%A9rica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lusit%C3%A2nia
http://pt.wikipedia.org/wiki/B%C3%A9tica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Galaico-portugu%C3%AAs
http://pt.wikipedia.org/wiki/Latim
http://pt.wikipedia.org/wiki/Latim_vulgar
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_ib%C3%A9ricas
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_ib%C3%A9ricas
http://pt.wikipedia.org/wiki/Latim_vulgar
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_rom%C3%A2nicas
http://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Romano
21 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
escritos pelo século IX, e no século XV tornara-se numa língua amadurecida, com 
uma literatura bastante rica. (ZUMTHOR, 1993). 
Chegando à Península Ibérica em 218 a.C., os romanos trouxeram com 
eles o latim vulgar, de que todas as línguas românicas (também conhecidas como 
"línguas novilatinas" ou "neolatinas") descendem. Só no fim do século I a.C. os 
povos que viviam a sul da Lusitânia pré-romana, os cónios e os celtas, começam o 
seu processo de romanização. As línguas paleo-ibéricas, como a Língua lusitana ou 
a sul-lusitana são substituídas pelo latim. A língua difundiu-se com a chegada dos 
soldados, colonos e mercadores, vindos das várias províncias e colônias romanas, 
que construíram cidades romanas normalmente perto de cidades nativas. 
(TRAVAGLIA, 1998) 
 
A partir de 409 d.C.,enquanto o Império Romano entrava em colapso, a 
península Ibérica era invadida por povos de origem germânica e iraniana ou eslava 
(suevos, vândalos, búrios, alanos),conhecidos pelos romanos. Os bárbaros 
(principalmente os suevos e os visigodos) absorveram em grande escala a cultura e 
a língua da península; contudo, desde que as escolas e a administração romana 
fecharam, a Europa entrou na Idade Média e as comunidades ficaram isoladas, o 
latim popular continuou a evoluir de forma diferenciada levando à formação de um 
proto-ibero-romance "lusitano" (ou proto-galego-português). (TRAVAGLIA, 1998) 
Desde 711, com a invasão islâmica da península, que também introduziu 
um pequeno contingente de saqalibas, o árabe tornou-se a língua de administração 
das áreas conquistadas. Contudo, a população continuou a usar as suas falas 
românicas, o moçárabe nas áreas sob o domínio mouro, de tal forma que, quando 
os mouros foram expulsos, a influência que exerceram na língua foi relativamente 
pequena. O seu efeito principal foi no léxico, com a introdução de cerca de mil 
palavras através do moçárabe-lusitano. (TRAVAGLIA, 1998) 
Em 1297, com a conclusão da reconquista, o rei D.Dinis I prossegue 
políticas em matéria de legislação e centralização do poder, adaptando o português 
como língua oficial em Portugal. O idioma se espalhou pelo mundo nos séculos XV e 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pen%C3%ADnsula_Ib%C3%A9rica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Latim_vulgar
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_rom%C3%A2nicas
http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%B3nios
http://pt.wikipedia.org/wiki/Celtas
http://pt.wikipedia.org/wiki/Romaniza%C3%A7%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_paleo-ib%C3%A9ricas
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_lusitana
http://pt.wikipedia.org/wiki/Escrita_do_sudoeste
http://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Romano
http://pt.wikipedia.org/wiki/Povos_germ%C3%A2nicos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Povos_iranianos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Povos_eslavos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Suevos
http://pt.wikipedia.org/wiki/V%C3%A2ndalos
http://pt.wikipedia.org/wiki/B%C3%BArios
http://pt.wikipedia.org/wiki/Alanos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Idade_M%C3%A9dia
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_galego-portuguesa
http://pt.wikipedia.org/wiki/711
http://pt.wikipedia.org/wiki/Saqaliba
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_%C3%A1rabe
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_mo%C3%A7%C3%A1rabe
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mouro
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_palavras_portuguesas_de_origem_%C3%A1rabe
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mo%C3%A7%C3%A1rabe
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_oficial
22 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
XVI quando Portugal estabeleceu um império colonial e comercial (1415-1999) que 
se estendeu do Brasil, na América, a Goa, na Ásia (Índia, Macau na China e Timor-
Leste). Foi utilizada como língua franca exclusiva na ilha do Sri Lanka por quase 350 
anos. Durante esse tempo, muitas línguas crioulas baseadas no português também 
apareceram em todo o mundo, especialmente na África, na Ásia e no Caribe (SILVA, 
1997). 
Em março de 1994 foi fundado o Bosque de Portugal, na cidade sul-
brasileira de Curitiba; o parque abriga o Memorial da Língua Portuguesa, que 
homenageia os imigrantes portugueses e os países que adotam a língua 
portuguesa; originalmente eram sete as nações que estavam representadas em 
pilares, mas com a independência de Timor-Leste, este também foi homenageado 
com um pilar construído em 2007. Em março de 2006, fundou-se em São 
Paulo o Museu da Língua Portuguesa. O Dia da Língua Portuguesa e da Cultura é 
comemorado em 5 de Maio, sendo promovido pela CPLP e celebrado em todo o 
espaço lusófono. (SILVA, 1997). 
O português é uma língua indo-europeia, do grupo das línguas 
românicas (ou latinas), as quais descendem do latim, pertencente ao ramo itálico da 
família indo-europeia. Considera-se, comparado com línguas da península Ibérica e 
excluindo o galego e o mirandês, ter maiores parecenças com o sistema 
vocálico catalão, mas também existem algumas similitudes entre o português e os 
falares pirenaicos centrais. Como fator decisivo para a evolução do português 
considera-se frequentemente a influência dum substrato celta. Os fonemas vocálicos 
nasais estabelecem uma similitude com o ramo galo-românico (especialmente com o 
francês antigo). (RODRÍGUEZ, 1995). 
A língua portuguesa é, em alguns aspectos, parecida com a língua 
castelhana, tal como com a língua catalã ou a língua italiana, mas é muito diferente 
na sua sintaxe, na sua fonologia e no seu léxico. Um falante de uma das línguas 
precisa de alguma prática para entender um falante da outra. Além do mais, as 
diferenças no vocabulário podem dificultar o entendimento. Entretanto, essa situação 
usualmente se configura usando o vocabulário corrente da língua. Geralmente, há 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Portugal
http://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_portugu%C3%AAs
http://pt.wikipedia.org/wiki/1415
http://pt.wikipedia.org/wiki/1999
http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil
http://pt.wikipedia.org/wiki/Am%C3%A9rica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Goa
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81sia
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dndia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Macau
http://pt.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_Popular_da_China
http://pt.wikipedia.org/wiki/Timor-Leste
http://pt.wikipedia.org/wiki/Timor-Leste
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lingua_franca
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sri_Lanka
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_crioula
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81frica
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%81sia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Caribe
http://pt.wikipedia.org/wiki/1994
http://pt.wikipedia.org/wiki/Bosque_de_Portugal
http://pt.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%A3o_Sul_do_Brasil
http://pt.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%A3o_Sul_do_Brasil
http://pt.wikipedia.org/wiki/Curitiba
http://pt.wikipedia.org/wiki/Memorial_da_L%C3%ADngua_Portuguesa
http://pt.wikipedia.org/wiki/Imigra%C3%A7%C3%A3o_portuguesa_no_Brasil
http://pt.wikipedia.org/wiki/Timor-Leste
http://pt.wikipedia.org/wiki/2007
http://pt.wikipedia.org/wiki/2006
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo_(cidade)
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo_(cidade)
http://pt.wikipedia.org/wiki/Museu_da_L%C3%ADngua_Portuguesa
http://pt.wikipedia.org/wiki/5_de_Maio
http://pt.wikipedia.org/wiki/CPLP
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_indo-europeias
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_rom%C3%A2nica
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_rom%C3%A2nica
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_indo-europeias#L.C3.ADnguas_it.C3.A1licas
http://pt.wikipedia.org/wiki/Catal%C3%A3o
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_castelhana
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_castelhana
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_catal%C3%A3
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_italiana
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sintaxe
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fonologia
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%A9xico
23 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
palavras portuguesas da mesma origem etimológica (às vezes em desuso) que as 
dos outros romances. (RODRÍGUEZ, 1995). 
Compare-se por exemplo: 
 
Ela fecha sempre a janela antes de jantar. (em português) (língua atual) 
Ella cierra siempre la ventana antes de cenar. (castelhano) 
Ela cerra sempre a ventana antes de cear. (usando a mesma etimologia) 
 
Enquanto os falantes de português têm um nível notável de compreensão do 
castelhano, os falantes castelhanos têm, em geral, maior dificuldade de 
entendimento. Isto acontece porque o português, apesar de ter sons em comum com 
o castelhano, também tem sons particulares. No português, por exemplo, há vogais 
e ditongos nasais (provavelmente herança das línguas célticas). Além disso, no 
português europeu há uma profunda redução de intensidade das sílabas finais e as 
vogais átonas finais tendem a ser ensurdecidas ou mesmo suprimidas. Esta 
particularidade da variedade europeiaresulta do chamado ‘processo de redução do 
vocalismo átono’. 
O português é, naturalmente, relacionado com o catalão, o italiano e todas 
as outras línguas de origem latina. Há muitas línguas de contato derivadas do ou 
influenciadas pelo português, como por exemplo o patuá macaense de Macau. No 
Brasil, destacam-se o lanc-patuá derivado do francês e vários quilombolas, como 
o cupópia do Quilombo Cafundó, de Salto de Pirapora, no estado brasileiro de São 
Paulo. 
Sobre a ortografia, o português tem duas variedades escritas (padrões 
ou standards) reconhecidas internacionalmente: 
 Português europeu e africano (português europeu) 
 Português do Brasil (português brasileiro) 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Processo_do_vocalismo_%C3%A1tono_do_portugu%C3%AAs_europeu
http://pt.wikipedia.org/wiki/Processo_do_vocalismo_%C3%A1tono_do_portugu%C3%AAs_europeu
http://pt.wikipedia.org/wiki/Patu%C3%A1_macaense
http://pt.wikipedia.org/wiki/Macau
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lanc-patu%C3%A1
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_francesa
http://pt.wikipedia.org/wiki/Quilombola
http://pt.wikipedia.org/wiki/Cup%C3%B3pia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Quilombo_Cafund%C3%B3
http://pt.wikipedia.org/wiki/Salto_de_Pirapora
http://pt.wikipedia.org/wiki/Estados_do_Brasil
http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Portugu%C3%AAs_europeu
http://pt.wikipedia.org/wiki/Portugu%C3%AAs_brasileiro
24 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
Empregado por cerca de 85% dos falantes do português, o padrão 
brasileiro é hoje o mais falado, escrito, lido e estudado do mundo. É, ademais, 
amplamente estudado nos países da América do Sul, devido à grande importância 
econômica do Brasil no Mercosul. (RODRÍGUEZ, 1995). 
As diferenças entre as variedades do português da Europa e do Brasil 
estão no vocabulário, na pronúncia e na sintaxe, especialmente nas variedades 
vernáculas, enquanto nos textos formais essas diferenças diminuem bastante. As 
diferenças não são maiores que entre o inglês dos Estados Unidos e do Reino 
Unido ou o francês da França e de Québec. Ambas as variedades são, sem dúvida, 
dialetos da mesma língua e os falantes de ambas as variedades podem entender-se 
apenas com pequenas dificuldades pontuais. (GARCIA, 2000) 
Essas diferenças entre as variantes são comuns a todas as línguas 
naturais, ocorrendo em maior ou menor grau, dependendo do caso. Com um oceano 
entre Brasil e Portugal, e ao longo de quinhentos anos, a língua evoluiu de maneira 
diferente em ambos os países, dando origem a dois padrões 
de linguagem simplesmente diferentes, não existindo um padrão que seja mais 
correto em relação ao outro. É importante salientar que dentro daquilo a que se 
convencionou chamar "português do Brasil" e "português europeu" há um grande 
número de variações regionais. (GARCIA, 2000) 
 
 Fonte: www.google.imagens.com.br 
Um dos traços mais importantes do português brasileiro é o seu 
conservadorismo em relação à variante europeia, sobretudo no aspecto fonético. Um 
português do século XVI mais facilmente reconheceria a fala de um brasileiro 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Am%C3%A9rica_do_Sul
http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mercosul
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_inglesa
http://pt.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Reino_Unido
http://pt.wikipedia.org/wiki/Reino_Unido
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_francesa
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7a
http://pt.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%A9bec
http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem
http://www.google.imagens.com.br/
25 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
do século XX como sua do que a fala de um português. O exemplo mais forte disto é 
o vocalismo átono usado no Brasil, que corresponde ao do português da época dos 
descobrimentos. Assim, a linguística não só retira qualquer autoridade de qualquer 
variante em relação às outras, como mostra que a distância entre as variantes e 
entre os seus falantes não é tão grande como muitos pensam. (GARCIA, 2000) 
O que mais afasta as duas variantes não é o seu léxico ou pronúncia 
distintos, considerados naturais até num mesmo país, mas antes a circunstância, 
pouco comum nas línguas, de seguirem duas ortografias diferentes. Por exemplo, o 
Brasil eliminou o "c" das sequências interiores cc/cç/ct, e o "p" das 
sequências pc/pç/pt sempre que não são pronunciados na forma culta da língua, um 
remanescente do passado latino da língua que persistiu no português europeu. 
(LERNER, 2002) 
Também ocorrem diferenças de acentuação devido a pronúncias 
diferentes. No Brasil, em palavras como acadêmico, anônimo e bidêusa-se o acento 
circunflexo por tratar-se de vogais fechadas, enquanto nos restantes países 
lusófonos estas vogais são abertas: acadêmico, anônimo e bidé respectivamente. 
(LERNER, 2002) 
Durante muitos anos, Portugal (até 1975, incluía as suas colônias) e o 
Brasil tomaram decisões unilateralmente e não chegaram a um acordo comum, 
legislando sobre a língua. Existiram pelo menos cinco acordos ortográficos: Acordo 
Ortográfico de 1911, Acordo Ortográfico de 1943, Acordo Ortográfico de 
1945, Acordo Ortográfico de 1971 e o Acordo Ortográfico de 1990. Todos eles 
estiveram envolvidos em polêmicas e divergências entre os países signatários. Os 
mais significativos foram o Acordo Ortográfico de 1943 que esteve em vigor apenas 
no Brasil entre 12 de agosto de 1943 e 31 de dezembro de 2008 (com algumas 
alterações introduzidas pelo Acordo Ortográfico de 1971) e o Acordo Ortográfico de 
1945, em vigor em Portugal e todas as colônias portuguesas da época, desde 8 de 
Dezembro de 1945 até à entrada em vigor do Acordo Ortográfico de 1990 (que ainda 
não entrou em vigor em todos os países signatários) (LERNER, 2002) 
O Acordo Ortográfico de 1990 foi proposto para criar uma norma 
ortográfica única, de que participaram na altura todos os países de língua oficial 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_Portugu%C3%AAs
http://pt.wikipedia.org/wiki/Acordo_Ortogr%C3%A1fico_de_1911
http://pt.wikipedia.org/wiki/Acordo_Ortogr%C3%A1fico_de_1911
http://pt.wikipedia.org/wiki/Acordo_Ortogr%C3%A1fico_de_1943
http://pt.wikipedia.org/wiki/Acordo_Ortogr%C3%A1fico_de_1945
http://pt.wikipedia.org/wiki/Acordo_Ortogr%C3%A1fico_de_1945
http://pt.wikipedia.org/wiki/Acordo_Ortogr%C3%A1fico_de_1971
http://pt.wikipedia.org/wiki/Acordo_Ortogr%C3%A1fico_de_1990
http://pt.wikipedia.org/wiki/Acordo_Ortogr%C3%A1fico_de_1990
26 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
portuguesa, e em que esteve presente uma delegação não oficial de observadores 
da Galiza. Os signatários que ratificaram o acordo original foram Portugal (1991), 
Brasil (1995), Cabo Verde (1998) e São Tomé e Príncipe (2006). 
 
Variedades ortográficas 
Portugal e países que não assinaram 
o acordo de 1990 
Brasil e países que assinaram 
o acordo de 1990 
Direção direção 
Óptimo Ótimo 
 
Em julho de 2004 foi aprovado, em São Tomé e Príncipe, o Segundo 
Protocolo Modificativo, durante a Cúpula dos Chefes de Estado e de governo 
da CPLP. O Segundo Protocolo vem permitir que o Acordo possa vigorar com a 
ratificação de apenas três países, sem a necessidade de aguardar que todos os 
demais membros da CPLP adotem o mesmo procedimento, e contempla também a 
adesão de Timor-Leste, que ainda não era independente em 1990. Assim, tendo em 
vista que o Segundo Protocolo Modificativo foi ratificado pelo Brasil (2004), Cabo 
Verde (2005) e São Tomé e Príncipe (2006), e que o Acordo passaria 
automaticamente a vigorar um mês após a terceira ratificação necessária, 
tecnicamente o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa está em vigor, na 
ordem jurídica internacional e nos ordenamentos jurídicos dos três Estados acima 
indicados, desde 1º de Janeiro de 2007. 
Sobre o processo de leitura, Ferreiro (1987)afirma no sentido literal da 
palavra que a escola é um dos diversos fatores, bens e maus, que podem influir no 
desenvolvimento da criança, onde a aprendizagem da leitura pode ser considerada 
como um resultado natural quando a criança está exposta a um meio global no qual 
a comunicação da linguagem escrita é funcional. Ou seja, o efeito positivo ou 
http://pt.wikipedia.org/wiki/CPLP
http://pt.wikipedia.org/wiki/CPLP
27 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
negativo da escola em relação ao ensino é diretamente proporcional ao poder de 
aquisição da leitura e da escrita nas pessoas, sendo, no entanto, necessário o 
estudo de fatores psicológicos fundamentais que afetam essa aprendizagem. 
Na verdade, a leitura para ser compreendida em seu processo de 
aquisição, não importa que método ou materiais utilize o professor, os processos 
psicológicos essenciais estão presentes. Em outras palavras, Ferreiro (1987) 
confirma que é necessário maior importância no ato de se estudar o 
desenvolvimento da criança que daqueles conceitos que se utilizam quando 
pensamos na destreza (agilidade) de ler e na destreza de escrever. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
 
ATIVIDADE E FÓRUM 
 
 
Como a gramática é, portanto, colocada e vista como parte fundamental do 
ensino da língua? 
 
 
 
 
 
 
Enfatize sobre os malefícios de ser analfabeto sob os olhos da 
sociedade e da educação como um todo. 
 
29 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
educação como um todo 
UNIDADE 02 
LÍNGUA 
PORTUGUESA E OS 
PCN’S 
 
Fonte: https://google.com.imagem 
30 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
2.1 Portugues e os PCN’S 
 
Durante o período histórico que antecedeu às escolas, cabia a família 
ensinar a arte da escrita e leitura a seus filhos, onde estes então davam maior 
ênfase aos seus interesses e conveniências sociais, políticas e ou religiosas. Com a 
criação das escolas, coube a estas a tarefa de alfabetizar, ensinar a ler e a escrever. 
Daí então surgiu também às dúvidas com relação ao como fazê-lo, que caminhos 
seguir, como alfabetizar vários alunos de uma só vez, se cada um tem suas 
peculiaridades, seu tempo e condições de aprendizagem. (TFOUNI, 2000) 
Sabemos que atividade da leitura se faz presente em todos os níveis 
educacionais das sociedades letradas. E que tal presença, sem dúvida é marcante e 
abrangente e o aluno desde a alfabetização à universidade terá sempre encontros 
com livros, textos materializados na prática escolar sob a forma de livros adotado, 
texto base, bibliografia obrigatória, leitura suplementar, apostilha, etc. ao longo de 
sua trajetória acadêmica. Sendo assim o domínio da leitura imprescindível. 
(TFOUNI, 2000) 
Na verdade, seria difícil conceber uma escola onde o ato de ler não tivesse 
presente - isto ocorre porque o patrimônio histórico, cultural e científico da 
humanidade se encontra fixado em diferentes tipos de livros. Demo (2009) afirma 
que observando a escola e a universidade, hoje, dificilmente escapamos do susto de 
reconhecer que parecem preparar os alunos para a idade média e não para o 
mundo de hoje. 
A afirmação comprova que a linguagem escolar está cada vez mais 
distante da linguagem real da vida diária dos alunos. O que acaba por tornar inútil a 
vida escolar, pois o que se faz na escola tende a servir simplesmente para ela 
própria, tamanha é a distância do mundo escolar do mundo real fora dela. 
O ambiente escolar têm sido ao longo de sua existência meramente 
reprodutivista não conseguindo assim atender as demandas sociais do seu tempo. E 
podemos observar claramente que o ensino da língua natural, a qual é gerada 
31 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
ouvindo e falando é vivenciada pelo aluno brasileiro como uma espécie de “língua 
estrangeira”, de difícil compreensão. E isso se deve principalmente porque a escola 
não consegue se aproximar da vida cotidiana dos alunos. Tornado o estudo da 
nossa língua e a leitura como algo incomum, incapaz de fazer parte do rol de nossas 
diversões. Segundo Martins (2005, p.34): 
 
Aprender a ler significa também aprender a ler o mundo, dar 
sentido a ele e a nós próprios, o que, mal ou bem, fazemos 
sem ser ensinados. A função do educador não seria 
precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condições para 
o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme 
seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as 
dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta. 
 
O que a citação acima afirma que deveria estar presente na maioria das 
escolas dentro da obrigação de cada educador em ensinar seus educandos dentro 
de cada interesse, necessidade e realidade que cada um vive, onde mesmo na 
maioria das famílias de baixa renda, o ato de leitura e de escrita é raro ou quase 
sempre não existe, sendo a escola assim, a principal estação no processo da 
formação do leitor. 
Daí a importância da escola incentivar desde a educação infantil o gosto 
pela leitura, para que as pessoas quando adultos reconheçam e possuam condições 
de usufruir e oferecer aos demais, os benefícios oferecidos pela prática da leitura, 
tendo condições de entrar em contato com as diversas formas de participar 
ativamente na sociedade. (TFOUNI, 2000) 
Desenvolver o comportamento leitor desde cedo é uma forma de amenizar 
as dificuldades sociais e econômicas que abrem um abismo entre a qualidade da 
escolarização de pessoas de classe alta com as de baixa renda. Além desses 
existem uma série de outros fatores que dificultam a atuação do professor em sala 
32 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
de aula como por exemplo: salas com um número grande de pessoas, pessoas 
especiais que precisam de uma atenção mais específica e que somente um 
professor não consegue atender. (TFOUNI, 2000) 
São fatores que existem e que contribuem para que o professor, os alunos 
e a escola não consigam obter um resultado satisfatório. Porém, enquanto a escola 
só reconhecer como alfabetização a aquisição do alfabeto, continuar investindo no 
ensino de gramática, negando-se a oferecer os instrumentos para o indivíduo 
exercer sua cidadania, torna-se difícil reverter a atual realidade. 
Os Pcn’s de Língua Portuguesa (1998, p.54) caracterizam o leitor 
competente como alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre 
os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma 
necessidade sua. Porém é evidente que para isso a escola precisa veementemente 
vir a contribuir para que isso ocorra e o que no entanto observa-se é que às escolas 
caminham na contramão dos ideais da sociedade letrada, a qual determina uma 
leitura compreensiva, o que é fundamental para o desenvolvimento humano e 
exercício pleno da cidadania e consequentemente uma maior qualificação para o 
mundo do trabalho. 
 
 Fonte: www.google.imagens.com.br 
Assim, podemos perceber que a aprendizagem da leitura é sem dúvida um 
dos processos mais emocionantes da vida de todo e qualquer ser, seja ele adulto ou 
criança e que a escola como o mundo do conhecimento não pode separar-se do 
http://www.google.imagens.com.br/
33 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
mundo dos sentimentos, das emoções, devendo sempre mesclar emoção e razão na 
busca de sabedoria. 
Ao abordarmos as dificuldades de leitura no processo ensino 
aprendizagem, vale ressaltar que o ato de ler inicia-se quando um sujeito, através da 
sua percepção, toma consciência de documentos escritos existentes no mundo. 
A leitura é um processo muito complexo e as dificuldades podem ocorrer 
de maneiras diversas. E de acordo com o desenvolvimento de atividades que 
incentive a leitura aos poucos, esta deixa de ser complexa e as pessoas começam a 
se identificar com tal processo. 
Nesse sentido a atividade docente desempenha um importantíssimo papel, 
pois levará os alunos a adquiremmaiores conhecimentos despertando-os a ver as 
opções políticas, ideológicas, estimulando a reflexão e criatividade. Porém para que 
isso ocorra é imprescindível que exista maior promoção de atividades que amplie o 
universo do aluno, estimulando-os a escrever, argumentar, contribuindo dessa forma 
na realização de aulas interessantes e na formação de leitores habituais e não 
meros decodificadores de signos. 
Além disso, é importante também proporcionar aos estudantes um 
permanente contato com diferentes tipos de textos, histórias, oferecendo uma rotina 
de trabalho variado onde ocorram constantes intervenções do processo 
proporcionando reflexão sobre as letras e palavras, pois as atividades devem ser um 
meio e não um fim. Também, temos a aquisição da leitura e escrita como fator 
fundamental e favorecedor dos conhecimentos futuros, é uma ferramenta essencial, 
ou mesmo a estrutura mestra onde serão alicerçadas as demais aquisições. 
Observa-se que o leitor tem papel dos mais importantes na definição do 
significado e no processo de aprendizagem da leitura. Pois quem lê só o faz quando 
atribui significados ao texto. Esse significado do texto vem das experiências prévias 
e do conhecimento do mundo do leitor. (TFOUNI, 2000) 
Isso significa que a leitura depende da sociedade, da cultura, da língua, 
das concepções, dos conhecimentos e das crenças que o leitor vivencia. Nessa 
34 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
perspectiva, através da leitura a criança observa pontos de vista, vários discursos e 
registros da língua, amplia essa percepção de tempo e espaço no seu vocabulário, 
desenvolvendo reflexões e o espírito crítico permitindo a mesma pensar, duvidar, se 
questionar para compreender o mundo letrado. (TFOUNI, 2000) 
Assim cabe a escola, especialmente ao professor, articular-se e reconhecer 
que o leitor pré-existe à descoberta do significado das palavras escritas e que este 
processo configura-se no decorrer das experiências de vida, desde as mais 
elementares e individuais às oriundas do intercâmbio de seu mundo pessoal e o 
universo social e cultual ao qual está inserido. Vygotsky (1989) já assim define que o 
saber que não vem da experiência não é realmente saber, e defende então a 
participação de um adulto como mediador facilitador do processo conduzido pelo 
próprio aluno. 
Dessa forma, o conhecimento da língua não é o único e suficiente meio 
para a leitura se efetivar na medida em que aprendemos a ler a partir do nosso 
contexto pessoal. Assim a ação docente deve valorizar o contexto pessoal, 
possibilitando através de sua mediação condições do aluno pode ir além. E um fator 
determinante para que isso aconteça está justamente na crença do professor de que 
o aluno pode aprender independentemente de sua condição social. 
Esse olhar do professor é capaz de abrir as portas do mundo da leitura e 
da escrita, pois este é um processo no qual a criança passa por etapas, com alguns 
avanços e constantes recuos, até se apossar do código linguístico e dominá-lo. 
Sendo que cada etapa é o tempo necessário para o aluno superar suas dificuldades, 
este dar-se de forma variada, sendo necessário, portanto que haja um respeito a 
evolução de cada criança, além da compreensão que um desempenho mais 
vagaroso não significa dizer que tal criança seja menos inteligente. 
De fato, os professores precisam fazer de sua ação pedagógica, uma 
prática bem planejada com muita dedicação, atuando como um mediador, 
observando, intervindo de acordo com as necessidades de cada aluno, identificando 
que cada um possui seu ritmo de aprendizagem com níveis de conhecimentos 
variados onde existe uma grande riqueza para ser trabalhada. (TFOUNI, 2000) 
35 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
Considerando que o ponto de partida da aprendizagem é a própria criança, 
permitindo assim compreender porque a escola consegue alfabetizar alguns e não 
outros. Porém a ação pedagógica com relação à disposição, no que diz respeito a 
difusão da prática da leitura, despertando interesses e criando meios de multiplicar o 
número de leitores, estimulando o gosto pela leitura entre as pessoas, atraindo o 
público com textos adequados aos interesses de acordo com a faixa etária, ainda 
não acontece de forma efetiva, pois a leitura no ambiente escolar consiste 
basicamente ao uso do livro didático. Silva (1998, p.1) afirma que: 
 
[...] através da docência, a escola tem por responsabilidade 
proporcionar condições para que os alunos conheçam e 
recriem o conhecimento já existente em diferentes áreas [...] a 
escola pode ler e analisar os problemas da realidade 
circundante e acionar os seus conhecimentos e/ou os seus 
recursos no sentido de tentar minimizar ou resolver esses 
problemas. 
Com a citação acima, fica evidente que a própria instituição escolar, 
principal responsável pelo ensino do registro verbal principalmente ler e escrever 
deve subsidiar suas ações a partir de constantes análises de sua eficácia, refletindo 
constantemente sua função procurando iluminá-la teoricamente. 
O sucesso ocorre nas escolas em que a leitura e a escrita são tratadas 
como conteúdo central procurando meios de inserir o estudante na sociedade, 
permitindo o acesso aos bens culturais, evitando que o trabalho com textos didáticos 
e literários se efetive de maneira burocrática, sem sentido para os alunos. 
Acredita-se, entretanto, que a motivação não é o único, mas o principal 
problema da leitura, antes, porém há que se compreender quais os fatores 
intervenientes (sociais, linguísticos, individuais) que geram dificuldades. Para tanto, 
é necessário que se possa ter uma compreensão mais exata do que é a leitura. 
36 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
Apenas a partir daí é que os docentes poderão solucionar os problemas de leitura 
tão marcantes nas suas aulas. 
Contribuindo para discussões no que tange à aquisição da leitura ao longo 
do desenvolvimento escolar do aluno, despertando o gosto pelo livro (mesmo que 
este contenha várias páginas, seja grosso) algo atualmente raro em nosso país. 
O aprendizado da leitura tem sido concebido pela escola como um simples 
ato de decodificar o sistema linguístico, não contemplando o aprendizado de 
habilidades linguísticas, as quais contemplem o ler, escrever, falar, escutar e 
entender. Assim, toda e qualquer atividade docente deve ter como objetivo principal, 
meios que desenvolvam um comportamento leitor em todos os estudantes, podendo 
desenvolver várias atividades em sala ou fora dela, fazer cantinhos de leitura, baú 
da leitura, dramatizações, procurar usar a interdisciplinaridade, mostrar vários tipos 
de leituras incentivando os mesmos a buscar novos livros só pela curtição de viajar 
em suas páginas, despertando o potencial crítico, autônomo, pensante e 
questionador. 
Constata-se que a linguagem e realidade se prendem dinamicamente, a 
compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção 
das relações entre o texto e o contexto. 
No entanto, esse é um tipo de prática que inibe, ao invés de promover, a 
formação de leitores. Nas primeiras séries caracteriza-se essa prática por 
preocupação de aferimento da capacidade de leitura, que a aula se reduz quase que 
exclusivamente à leitura em voz alta. Assim, os autores do PCNs (1998, p. 69): 
[...] vêm a leitura como um processo no qual o leitor realiza um 
trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a 
partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, 
sobre o autor, de tudo o que sabemos sobre a linguagem. 
 
37 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
Tal prática é justificada porque permitirá ao professor ‘’perceber se o aluno 
está atento ou não’’, apesar de sabermos que é mais fácil perder o fio da história 
quando estarmos prestando atenção à forma, à pronúncia, à pontuação, aspectos 
que deve, ser atendidos quando estamos lendo em voz alta. OsPCNs de Língua 
Portuguesa (1998, p.54), caracterizam o leitor competente como: 
 
[...] alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, 
dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que 
podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar 
estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a 
atender a essa necessidade. 
 
Percebe-se que o leitor competente não se limita a ser uma entidade 
passiva e receptiva, cabe-se não apenas retirar o significado dos textos, mas atribuir 
um sentido aos membros. Na leitura não se processa apenas informação visual, a 
qual, tem a capacidade de prever, antecipar, seja com base na eliminação de 
alternativas ou na formulação e verificação de hipóteses. A leitura é um processo 
ativo quando o leitor toma decisões com base na eliminação de alternativas, quando 
reconstrói o sentido. 
A carga cognitiva, já aumentada pela leitura em voz alta (pelo fato de ter 
que atender tanto a pronuncia como ao sentido), é agravada quando o dialeto da 
criança não é o dialeto padrão, pois nesse caso ela deverá ainda traduzir o dialeto 
padrão no qual o texto está escrito para seu dialeto. (TFOUNI, 2000) 
Se ainda a professora exigir que a pronúncia da criança também seja 
padrão, então essa carga se aproxima dos limites do intolerável do ponto de vista 
cognitivo. Podemos imaginar os efeitos dessa vigência não apenas na autoconfiança 
e outros aspectos afetivos, mas também no desenvolvimento da compreensão: 
certamente essa exigência tomará a forma de correções à pronúncia, e 
38 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
consequentes interrupções nos processos através dos quais professor e aluno 
deveriam estar tornando o texto inteligível e coerente. 
A leitura é, no entanto, justamente o contrário: são elementos relevantes ou 
representativos os que conta, em função do significado do texto, a experiência do 
leitor é indispensável para construir o sentido, não há leituras autorizadas num 
sentido absoluto, mas apenas reconstruções de significados, algumas mais e outras 
menos adequadas, segundo os objetivos e intenções do leitor. 
 
 Fonte: www.google.imagens.com.br 
 
Quando a leitura é entendida como interlocução, tal qual outras atividades 
de linguagem, só que à distância, então aqueles aspectos que diferenciam a 
interação oral da escrita e que permitem, de certa maneira, um enfoque que toma o 
texto como conjunto de palavras, passam a ter uma relevância menor. 
Mantendo em mente o fato de que tanto o texto oral quanto o texto escrito 
são produtos de uma intencionalidade, isto é, escritos por alguém, com alguma 
intenção de chegar aos outros, para informar, persuadir, influenciar tal qual acontece 
quando é evitado perder de vista o texto por causa das palavras que o veiculam. 
Outro ponto importante é quando um pai ou uma mãe, que assim se 
disponha a ensinar, mesmo não sendo um (a) pedagogo(a) ou linguista de 
formação, poderá, com esse procedimento, ajudar na formação leitora de seus 
filhos. No entanto, motivados por essa preocupação, muitos dos estudiosos, 
especialmente da área da Educação, vêm desenvolvendo uma verdadeira 
campanha de motivação para a leitura desde as fases iniciais de escolarização. 
(TFOUNI, 2000) 
http://www.google.imagens.com.br/
39 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
Acredita-se, entretanto, que a motivação não é o único nem o principal 
problema da leitura, antes há que se compreender quais os fatores intervenientes – 
sociais, linguísticos, individuais – que geram essa dificuldade. Para tanto, é 
necessário que se possa ter uma compreensão mais exata do que é a leitura. 
Apenas a partir daí é que se pode sugerir aos professores algumas 
soluções para os problemas de leitura que esses profissionais vêm enfrentando nas 
suas aulas. Visando contribuir para essa discussão, especialmente no que tange aos 
déficits linguísticos envolvidos na aquisição da leitura, no domínio da palavra e da 
frase, ao longo dos diferentes estágios no desenvolvimento escolar do aluno. 
Quanto à avaliação contemplada nos PCNS e compreendida como 
elemento integrador entre aprendizagem e o ensino. Dessa forma, o objetivo da 
avaliação é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o 
aluno aprenda da melhor forma. Essa forma de avaliar permite ao professor 
fazer uma contínua reflexão sobre sua prática educativa. O aluno tem de ser 
avaliado durante todo o processo de ensino-aprendizagem e não apenas em 
momentos específicos, como no caso da prova. (TFOUNI, 2000) 
 Variam os entendimentos do seja avaliação, conforme o enfoque com 
que o criador do conceito visualiza. Assim, na literatura sobre o assunto, vamos 
encontrar diversos significados atribuídos á avaliação educacional. Umas 
concepções enfatizam a dimensão medida, enquanto outras estão mais 
voltadas para o aspecto julgamento, ou juízo de valor, enquanto outras, ainda, 
permeiam as duas dimensões. Vejamos alguns desses conceitos e definições. 
(Godoy ( apud THORNDINE; et. el. 1960) temos […]: 
 
Avaliação em educação significa descrever algo em 
termos de atributos selecionados e julgar o grau de 
aceitabilidade do que foi descrito. O algo, que deve ser 
descrito e julgado, pode ser qualquer aspecto 
educacional, mas é tipicamente: (a) um programa escolar, 
(b) um procedimento curricular ou (o) comportamento de 
indivíduo ou de um grupo. 
 
40 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
É importante reiterar que há diversas modalidades de avaliação que 
podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende verificar. 
As formas de avaliação que, atualmente, parecem ser mais frequente 
empregadas nas escolas são a prova escrita, os trabalhos em grupos, a auto 
avaliação que alguns professores convidam seus alunos a fazerem sobre seu 
seu próprio desempenho e a avaliação que as vezes pedem para o aluno fazer 
do curso. Porém, vamos nos concentrar escrita, já que parece ser, ainda, o 
principal instrumento de avaliação empregado pela maioria das escolas. 
(TFOUNI, 2000) 
Assim, situações efetivas de uso da escrita e da leitura devem ser 
criadas em sala de aula para que se possa avaliar o que ela conhece e 
entende sobre a escrita, como por exemplo: leitura e produção de texto, fichas, 
etc. 
Poderíamos também falar de tipos e espécies de avaliação. Mas nos 
parecem os últimos termos de uso mais válido quando desejamos tentar uma 
classificação de todas as formas de avaliação que possam ser até o momento 
conhecidas. Este, porém, não é nosso propósito. Pretendemos somente 
explicar o que Godoy, Hasting e Madaus (1971) indicaram como: “avaliação 
diagnóstica, formativa e somativa.” 
 
a) Avaliação diagnóstica 
Como todas as formas de avaliação, dizem os autores mencionados, a 
avaliação diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a determinação do 
valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Contudo,propósitos 
particulares a tornar distintas outras formas. A avaliação diagnóstica está 
relacionada a uma metodologia do diagnóstico . Teríamos então que considerar 
as formas em que um diagnóstico pode ser realizado. Uma forma de 
diagnosticar é determinar o grau em que o aluno domina os objetivos previstos 
para iniciar uma unidade de ensino, uma disciplina ou em curso. Outra forma é 
verificar se existem alunos que já possuem o conhecimento e as habilidades 
previstas afim de orientá-los a outras oportunidades, novas aprendizagens. 
(TFOUNI, 2000) 
41 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
Assim o que podemos observar é que a avaliação diagnóstica consiste 
na sondagem, das situações dos desenvolvimentos do aluno permitindo 
descobrir as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quais os 
objetivos não foram atingidos e procurar elaborar novas estratégias e em certos 
casos analisar as causas de repetidas incapacidades naaprendizagem. 
 
b) Avaliação formativa 
 
A avaliação formativa busca basicamente identificar insuficiências 
principais em aprendizagens iniciais, necessárias a realização de outras 
aprendizagens. Providencia elementos para, de maneira direta, orientar a 
organização do ensino aprendizagem corretiva ou terapêutica. Nesse sentido 
deve ocorrer frequentemente durante o ensino. 
A avaliação formativa é aquela que o educador utilizará durante o 
decorrer do ano letivo, pois informa o professor e aluno sobre os resultados da 
aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. 
 
c) Avaliação somativa 
É também chamada de classificatória ou tradicional. A avaliação 
somativa é um processo de descrição e julgamento para classificar os alunos 
ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo níveis de 
aproveitamento, expressos em graus (notas) ou conceitos. “Dirige-se pois para 
uma verificação geral do grau em que os resultados mais amplos foram 
obtidos. Um propósito complementar que orienta a avaliação somativa é o de 
comunicar resultados para os pais e administradores.” Basicamente, no entanto 
abrange comparação de resultados. 
 Por tanto a avaliação somativa tem por objetivo classificar os 
educandos ao final da unidade segundo níveis de aproveitamento 
apresentados não apenas com o objetivos indivíduos, mas também pelo grupo. 
 É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes 
seguimentos, onde avaliação deve ser repensada para que a qualidade do 
ensino não fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas 
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Didática da Língua 
Portuguesa 
 
influências nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não 
haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da 
arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate. 
Desde o início da década de 80, o ensino da língua portuguesa vem 
sido muito discutido acerca da necessidade de melhorar a educação do país. 
Uma das maiores dificuldades das escolas é ensinar seus alunos a ler e a 
escrever, tal barreira reflete num índice de pessoas alfabetizadas não muito 
favorável. Este obstáculo é encontrado no fim da primeira série do ensino 
fundamental (alfabetização) e na quinta série do mesmo (ineficiência da 
linguagem). (TFOUNI, 2000) 
Através do PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), o professor 
encontra uma espécie de síntese mostrando um possível avanço hoje, 
comparado a anos anteriores. Nos anos 60, por exemplo, buscava-se no aluno 
o fracasso escolar; havendo lógica, visto que em parte dos discentes o ensino 
parecia funcionar. Nos anos oitenta, começava a circular entre os educadores 
livros e artigos que davam conta de uma mudança no processo de 
alfabetização: “Como se ensina” e “Como se aprende”. Esse seguimento 
ajudou os professores a compreenderem aspectos importantes de 
aprendizagem da leitura e da escrita. (TFOUNI, 2000) 
Deduziu-se que as pessoas de famílias favorecidas, financeiramente, 
desenvolviam um melhor aprendizado em virtude de viverem em círculos 
sociais mais cultos e estarem mais perto de escritores e leitores “assíduos” e, 
muitas vezes, praticantes. Essas investigações também favoreceram para o 
entendimento que o processo de alfabetização não é um processo baseado em 
memorização, mas sim um seguimento no qual o aluno, para aprender a ler e 
escrever, precisa construir um conhecimento de natureza conceitual, ou seja, 
ele precisa entender não só o que a escrita representa, mas de que forma 
representa graficamente. 
O professor de Língua Portuguesa que tem como base as indicações 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais utiliza-se de boas dicas e exemplos a 
http://www.infoescola.com/pedagogia/ensino-da-lingua-portuguesa/
http://www.infoescola.com/educacao/ensino-fundamental/
http://www.infoescola.com/educacao/ensino-fundamental/
http://www.infoescola.com/pedagogia/parametros-curriculares-nacionais-da-lingua-portuguesa/
http://www.infoescola.com/pedagogia/ensino-da-lingua-portuguesa/
http://www.infoescola.com/pedagogia/ensino-da-lingua-portuguesa/
43 
 
 
Didática da Língua 
Portuguesa 
 
serem usados em sala de aula. O PCN tem como objetivo auxiliar o educador 
no cumprimento de seu trabalho juntamente aos educandos, visando assim um 
bom aproveitamento de ambos; mestre e aluno. (TFOUNI, 2000) 
O acesso aos recursos culturais vai depender do espírito 
empreendedor de cada professor, este pode ser criativo, utilizando o que a 
escola tem a oferecer a seus alunos, e a partir disso trabalhar em sala de aula. 
A Língua Portuguesa requer muitas atividades, nas quais os gêneros textuais 
estejam inseridos, ou seja, o uso de propagandas, revistas, jornais, folhetins, 
bilhetes, receitas, enfim. Estes materiais não são de difícil acesso, 
independente da situação em que a instituição encontra-se. E o fundamental e 
essencial a ser repassado aos estudantes não é tarefa difícil, um professor que 
esteja em constante evolução saberá como trabalhar assuntos interessantes de 
acordo a idade e série a ser ensinada. (TFOUNI, 2000) 
Porém é fato que uma escola, onde o acervo de materiais, fornecidos a 
alunos e professores, seja de grande proporção, ajudará e colaborará numa 
melhor aprendizagem e formação dos estudantes. Uma biblioteca que tenha 
um grande acervo de livros, recurso áudio-visual, laboratórios de informática, 
entre outros; fará com que os educadores estejam frente a frente com uma 
infinidade de opções e formas de ensinar. Mas sempre com a prioridade de 
educar os alunos para a vida, lidando com as realidades do dia a dia, 
usufruindo as mais variadas culturas que cada sala de aula possui (alunos). 
Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais servem, também, 
como instrumento de discussão entre professores e orientadores na elaboração 
das aulas, criação de projetos, feiras estudantis e, finalizando, como 
atualização e crescimento profissional a todos educadores que usarem do PCN 
para fins dentro de cada instituição (GARCIA, 2000) 
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados 
historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente 
exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que 
http://www.infoescola.com/pedagogia/ensino-da-lingua-portuguesa/
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Didática da Língua 
Portuguesa 
 
satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás — e tudo indica 
que essa exigência tende a ser crescente. Para a escola, como espaço 
institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa 
demanda, implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a 
língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem 
aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno 
aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente. 
(GARCIA, 2000) 
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da 
cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de 
uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais — que podem 
estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de 
informação, ao exercício da reflexão. 
De modo geral, os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão de 
finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a 
exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão 
crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e 
abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. 
Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos 
textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso 
inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta 
sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue 
manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade.