Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa

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METODOLOGIA DO ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Elys Regina Zils
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
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 XXX p.; il.
 ISBN XXXXXXXXXXXXX
 ISBN Digital XXXXXXXXXXXXX
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Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA 
E ESCRITA DA LÍNGUA ..................................................................7
CAPÍTULO 2
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ....................61
CAPÍTULO 3
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO 
E A PRÁTICA ............................................................................... 119
APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que queremos dar as boas-vindas a você nesta 
disciplina. Tirar um tempo para os estudos muitas vezes não é fácil e significa 
abrir mão de outras atividades. Por isso, gostaríamos de dar os parabéns pelo 
esforço em buscar mais este aperfeiçoamento na sua formação. 
O professor de língua portuguesa e literatura é agente essencial para a 
mudança social, pois pode contribuir para a formação de cidadãos conscientes 
dos seus papéis e capazes de promover transformações em seus contextos 
sociais. À vista disso, ser professor exige aprimoramento constante e formação 
de qualidade. Nesta direção, a disciplina de Metodologia do ensino de língua 
portuguesa apresentará assuntos que acreditamos fomentar a reflexão, além 
de contribuir para uma prática pedagógica consciente e comprometida com a 
formação de cidadãos críticos e aptos a exercerem sua cidadania. 
Pensando sobre as questões que envolvem o ensino de língua portuguesa, no 
primeiro capítulo deste livro, vamos propor uma conversa sobre o contínuo entre 
fala e escrita. Afinal, o domínio das linguagens oral e escrita é fundamental para 
o papel da cidadania. Mesmo que, contemporaneamente, já pareça ser consenso 
nas escolas o dever de respeitar o aluno como ele é, assim como sua forma de 
expressão que provém do convívio em sua comunidade, ainda é presente a não 
valorização da realidade linguística-social dos alunos. Desse modo, para uma 
boa prática pedagógica quanto ao ensino da língua portuguesa, é necessário 
compreender alguns aspectos que envolvem a natureza da modalidade oral 
e escrita da língua. Cabe aos professores ensinar o seu uso adequado nas 
diferentes situações comunicativas, por isso nos aprofundaremos na dicotomia 
entre língua falada e língua escrita e refletiremos sobre as variações linguísticas 
que encontramos em nosso país.
Nesse sentido, o segundo capítulo trata de tipos e gêneros textuais, a fim 
de promover aos alunos o contato com os diferentes gêneros textuais para que 
possam utilizar as linguagens escrita e oral com competência em diferentes 
situações de comunicação, visto que esse domínio é fundamental para a 
plena participação social do sujeito. Assim, exploraremos algumas de suas 
possibilidades no processo de ensino-aprendizagem de língua materna com 
sugestões para aplicação em sala de aula neste e no próximo capítulo.
Posteriormente, é necessário refletirmos sobre a avaliação dos textos. 
Assim, no terceiro capítulo, veremos algumas concepções de avaliação aplicadas 
ao ensino-aprendizagem na atualidade, além de alguns instrumentos e critérios 
de avaliação da produção textual nos Ensinos Fundamental e Médio. Neste 
capítulo, buscaremos contribuir com a prática docente que muitas vezes se 
apresenta como um desafio, principalmente quando falamos em textos e diante 
da heterogeneidade das nossas salas de aula. 
Com esse percurso, esperamos contribuir para ampliar seu horizonte de 
conhe cimento teórico e temos certeza que você encontrará seu próprio caminho 
a partir do material fornecido. Seja crítico durante os seus estudos e busque 
relacionar os temas aqui expostos com suas vivências pessoais e docentes. 
Aproveite esta oportunidade para aperfeiçoar ainda mais o seu desempenho 
profissional!
Bons estudos!
Prof.ª. Elys Regina Zils
CAPÍTULO 1
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE 
MODALIDADE FALADA E ESCRITA 
DA LÍNGUA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Entender brevemente a trajetória da disciplina de língua portuguesa na 
educação brasileira.
� Refletir sobre a (não) dicotomia da modalidade falada e escrita da língua.
� Refletir sobre a modalidade falada e escrita da língua e o ensino.
� Compreender o fenômeno da comunicação humana e suas variações 
linguísticas.
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro acadêmico, seja bem-vindo ao primeiro capítulo do livro da disciplina de 
Metodologia do ensino de língua portuguesa!
Aqui, a discussão terá como objetivo conversar e marcar nossa posição 
com relação ao ensino de língua pelo viés histórico-cultural, bem como tratar da 
educação linguística como potência para ampliar a capacidade de interpretar e 
problematizar a realidade, contribuindo para o desenvolvimento dos indivíduos 
por intermédio da linguagem. 
Podemos afirmar sem receio que a pedagogia tradicional esteve presente 
nas escolas, predominantemente até o século passado. As aulas eram baseadas 
na memorização dos conteúdos, que nem sempre faziam sentido para o aluno. O 
professor transmitia o conhecimento e o aluno devia receber esse conhecimento e 
respeitar a autoridade do professor.
No século XX, essa pedagogia foi criticada, dando espaço para o 
escolanovismo. Esse movimento trazia uma nova compreensão das necessidades 
da infância, com o lema “aprender a aprender”, questionando a passividade na 
qual a criança devia permanecer na escola tradicional. O aluno passa para o 
centro do processo educativo. Contudo, a ineficiência com relação às questões 
sociais e os altos custos condenaram o escolanovismo à ruína. 
Por outro lado, surge a Escola Tecnicista, com propósitos de 
instrumentalização técnica dos sujeitos. Na escola tradicional, o professor era o 
centro no processo educativo, depois, na Escola Nova, o aluno passa a ser o 
centro, e, agora, na Pedagogia Tecnicista, nem um nem outro, o processo ganha 
o papel principal, o que resultou em professores preenchendo vários formulários e 
fichas e na fragmentação das ações pedagógicas.
Esse trajeto histórico é importante para lembrarmos que o trabalho com 
educação nunca é neutro, mas fruto de ideologias. Portanto, ao nos propormos 
refletir sobre uma posição e, inclusive, nos posicionarmos em uma concepção 
de formação humana, é importante reflexionar também historicamente. Essa 
recuperação histórica da língua portuguesa nos permitirá rever os aspectos 
privilegiados em cada momento, contribuindo para entendermos o estatuto atual 
da disciplina.
Nessa mesma direção, pensar o ensino formal de língua portuguesa envolve 
como concebemos o sujeito e a língua que ensinaremos. Essa compreensão 
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
reverbera comoo docente planejará suas ações de ensino. A partir da perspectiva 
do materialismo histórico-dialético, o desenvolvimento humano acontece 
nas relações entre os indivíduos e suas realidades, tendo a linguagem papel 
fundamental nesse processo. Nos dedicaremos a essa discussão no subcapítulo 
“Por uma escola transformadora”.
Na sequência, estudaremos sobre as modalidades falada e escrita da 
língua. Antes de iniciarmos, precisamos esclarecer que quando utilizamos “fala” 
e “escrita”, nos referimos sob o ponto de vista de aspectos de organização 
linguística, da fala em sua realização oral e da escrita em suas formas de 
textualização. Assim como ao falarmos em “língua falada” e “língua escrita” nos 
referimos apenas a dois modos de representação da mesma língua, e não de 
duas línguas distintas. 
Dada a introdução, estamos prontos para mergulhar neste capítulo. Vamos 
lá!
2 BREVE PANORAMA DO ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 
BRASIL
Para nossa reflexão sobre o ensino de língua portuguesa, inicialmente 
conversaremos sobre o panorama geral do ensino formal dessa disciplina, para 
que assim possamos compreender algumas questões que subsidiam o ensino de 
nossa língua materna. Não é viável abranger todos os fatos dessa trajetória, muito 
menos em uma breve contextualização, como estamos fazendo aqui, tendo em 
vista sua complexidade e multiplicidade de fatores envolvidos. No entanto, nossa 
proposta é oferecer subsídios para as reflexões que se seguirão. Desse modo, 
identificaremos algumas mudanças de paradigmas que ocorreram no ensino de 
língua portuguesa e a influência dos estudos linguísticos. Do século XVIII até 
meados do século XX, o ensino de língua portuguesa se destina ao ensino de 
regras gramaticais e pouca atenção era dada à escrita. Vamos rememorar essa 
trajetória?
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
1 O que significa ensinar língua portuguesa? O que se ensina? 
Pense a respeito.
R.: ____________________________________________________
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Podemos dizer que assim como nossas sociedades, o contexto educacional 
também sofre constantes mudanças. Estamos tão familiarizados com o ensino de 
língua portuguesa que nos surpreendemos ao pensar como foi tardia sua inclusão 
no currículo escolar. Desse modo, temos que partir nossa conversa sobre o ensino 
de língua portuguesa nas escolas desde o período de colonização. Os jesuítas 
pregavam em latim e o português era ensinado nos processos de alfabetização 
como veículo para o latim, que era a língua oficial para os estudos. Como afirma 
Soares (2002), no Brasil colonial, a importância do português é minimizada, não 
tendo grande valor de intercâmbio social. Cabe lembrarmos que, nesse período, 
três línguas conviviam no Brasil: o português do colonizador; a língua geral, que 
recobria as línguas indígenas; e o latim, do ensino dos jesuítas. Também podemos 
acrescentar as diversas línguas africanas trazidas pelos escravos. Diante deste 
cenário, já podemos combinar que nossa língua é resultado da diversidade de 
nosso país, concorda?
No período da chegada dos primeiros europeus, existiam cerca 
de 1175 línguas faladas por cerca de cinco milhões de índios no 
Brasil, e isso era um obstáculo para o “trabalho” do colonizador. 
Assim, as línguas gerais foram institucionalizadas para o trato com o 
índio e utilizadas no Brasil durante os séculos XVI e XVII.
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Portanto, durante os dois primeiros séculos, a língua portuguesa não fez parte 
do currículo. Podemos considerar que a falta de interesse pela língua portuguesa 
se deve ao fato de as poucas pessoas escolarizadas na época pertencerem às 
camadas mais privilegiadas, que tinham como interesse manter o modelo vigente. 
Somente com a Reforma dos Estudos, implantada pelo Marquês de Pombal no 
século XVIII, que o ensino passou por mudanças. A língua portuguesa tornou-se 
obrigatória e a gramática da língua portuguesa foi inserida no currículo escolar 
brasileiro, ainda que permanecesse sendo estudada junto da gramática e da 
literatura latinas. Não podemos dizer que foi um processo harmônico, mas ele 
contribuiu “significativamente para a consolidação da língua portuguesa no Brasil 
e para sua inclusão e valorização na escola” (SOARES, 2002, p. 160).
Para entender melhor o ensino da língua neste período, a 
história interna e externa da língua em seu contexto sociocultural, 
recomendamos a seguinte leitura: 
FÁVERO, L. L. As concepções linguísticas no século XVIII: a 
gramática portuguesa. Campinas: Editora da UNICAMP, 1996.
Desde a reforma pombalina até fins do século XIX, os estudos da língua 
ocorriam nas aulas de retórica e gramática. Como aponta Soares (2002, p. 161), 
de uma forma mais genérica, “esses dois conteúdos prevaleceram do século 
XVI até o século XIX, na área de estudos da língua”. O acesso ao estudo ocorria 
apenas para um grupo seleto de estudantes, membros da elite.
A gramática do português se desligou de sua relação com o latim, ganhando 
autonomia somente no século XX. Também contribuíram para isso as numerosas 
gramáticas brasileiras que surgiram a partir do século XIX. Lembrando que se 
postulava uma gramática única, pois acreditava-se em uma modalidade única de 
português, ignorando suas variações. Como a clientela continuava sendo a elite, a 
disciplina mantinha a tradição da gramática junto à retórica e à poética. Assim, os 
manuais didáticos traziam coletâneas de textos e gramáticas a fim de preservar o 
bom gosto literário e o purismo linguístico (SOARES, 2002).
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
O cargo de professor de português foi criado no país somente 
em 1871, por decreto imperial, podendo ser considerado o marco 
oficial do ensino da língua vernácula (SOARES, 2002).
Como afirma Soares (2002), a disciplina de português continuou a estudar 
a gramática da língua portuguesa e a analisar textos de autores consagrados, 
ou seja, a disciplina gramática continuou para a aprendizagem sobre o sistema 
da língua. A retórica e a poética ganharam nova roupagem conforme perderam 
destaque e o falar bem não era mais exigência social (assumindo caráter de 
estudos estilísticos, como conhecemos hoje, a fim de promover o escrever bem). 
Encontramos esse cenário até as primeiras décadas do século XX.
Faz-se mister aqui lembrarmos que as aulas de língua portuguesa sofreram 
até então influências de fatores externos, políticos e de seu público, a elite 
privilegiada. Também destacamos que a concepção de linguagem desse momento 
provém da vertente estruturalista, na qual predomina uma visão da língua como 
sistema estável que sustentava a tradição da gramática, porém, como explica 
Geraldi (1997, p. 118), “só línguas mortas são retratáveis num corpus fechado 
de regras”. Estamos falando do final do século XIX e início do século XX, quando 
se destaca a figura de Ferdinand de Saussure. Nesse sistema normativo, cuja 
concepção de língua fora adotada nas escolas, apenas a variedade de língua da 
norma padrão é considerada correta. 
Para se aprofundar mais, leia o capítulo “O português na escola: 
história de uma disciplina curricular”, de Magda Soares (2002). Está 
no livro Linguística da Norma, de Bagno.
BAGNO, M. (org). Linguística da Norma. São Paulo: Edições 
Loyola, 2002.
Se a clientela do ensino de língua portuguesa se mantinha a mesma até 
então, isso passa a mudar nas décadas de 1950 e 1960 com as transformações 
sociais e a abertura das escolaspara todas as classes sociais. Ainda que esse 
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
movimento de democratização das escolas brasileiras, segundo Geraldi (2006, 
p. 43), seja falso, ele “trouxe em seu bojo outra clientela e com ela diferenças 
dialetais bastante acentuadas”. Assim, transformou o perfil dos alunos, trazendo 
heterogeneidade para as salas de aulas, mas não para as concepções de ensino. 
Nesse momento, a escola não consegue atender adequadamente a 
nova clientela, visto que a variante linguística usada por essa nova parcela da 
população estudantil era diferente da exigida nos bancos escolares. Foi um 
período de crise da educação e fracasso escolar. Os alunos tinham grande 
dificuldade na comunicação escrita, situação comprovada pelos indicadores com 
altos índices de repetência nas séries iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino 
Médio, como também nos vestibulares e exames. Esse cenário inspirou estudos, 
conforme veremos a seguir.
Nesse período, segundo Soares (2002, p. 167), “o número de alunos do 
Ensino Médio quase triplicou, e duplicou no ensino primário”. O que propiciou a 
necessidade de um recrutamento mais amplo de professores e mais rápido em 
resposta à demanda. Essa realidade levou à depreciação da função docente, 
ao rebaixamento salarial e às precárias condições de trabalho. Os professores 
formados às pressas encontravam um grande leque de variedades da língua e 
experiências para as quais não estavam preparados. 
Uma das estratégias adotadas para facilitar o trabalho dos professores foi 
a utilização do livro didático, que tirou do docente a tarefa individual de preparar 
todas as suas aulas e os respectivos exercícios. A partir dessa época, gramática 
e texto passam a ser apresentados em um único manual, contudo, a gramática 
mantém a sua primazia. Por outro lado, a concepção normativa de língua em 
vigor passa a ser questionada. 
A década de 1960 trouxe novas alterações para o ensino de língua portuguesa. 
Com a instauração do Regime Civil-Militar, em 1964, a educação passa a servir aos 
objetivos militares. A língua passa a ser considerada instrumento de sua ideologia. 
Em 1971, é criada a Lei nº 5.692, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
que decretou várias mudanças curriculares. O latim é eliminado completamente. A 
denominação da disciplina é alterada para “comunicação e expressão”, nas séries 
iniciais, e “comunicação em língua portuguesa”, nas séries finais, já no segundo 
grau é “língua portuguesa e literatura”. Os objetivos do ensino são pragmáticos e 
utilitários, ou seja, visa-se o desenvolvimento do uso da língua (SOARES, 2002). 
Predomina uma concepção de linguagem como instrumento de comunicação, 
influenciada por teorias comportamentalistas e comunicacionais. Desse modo, ao 
admitir a língua como instrumento de comunicação entre emissor e receptor, ela 
se torna finalidade e não parte integrante do processo comunicativo.
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Os livros didáticos da época são testemunhas dessa mudança no ensino de 
língua portuguesa. A gramática tem seu papel minimizado, sendo polemicamente 
questionada, e os textos já não são escolhidos priorizando a relevância literária, 
mas, a aproximação aos usos da língua nas práticas sociais. “Pela primeira vez 
aparecem em livros didáticos de língua portuguesa exercícios de desenvolvimento 
da linguagem oral em seus usos cotidianos” (SOARES, 2002, p. 170).
Para saber mais sobre o livro didático de português nos anos 
1960 e 1970, leia o capítulo correspondente no livro de José Carlos 
de Azeredo. 
AZEREDO, J. C. A linguística, o texto e o ensino da língua. 
São Paulo: Parábola, 2018. 
A produção escrita ganha maior atenção nas escolas desse período, 
sobretudo, pela publicação do Decreto Federal nº 79.298, de 24 de fevereiro de 
1977, que estabeleceu a inclusão obrigatória de prova ou questão de redação em 
língua portuguesa no concurso vestibular das instituições federais e particulares.
Neste período, os estudos da língua portuguesa no currículo 
das escolas ganham importância, principalmente a produção escrita, 
visando aos exames de admissão. Será que essa dinâmica não 
predomina até os dias atuais, quando reforçamos a exigência de 
uma boa redação apenas para os vestibulares?
Em 1980, com a redemocratização do país e a ruptura do pensamento 
mecanicista, a disciplina recupera a denominação de Português, nos Ensinos 
Fundamental e Médio, por reivindicações da área educacional, em medida do 
Conselho Federal de Educação.
16
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Neste momento, destacamos a figura de Vygotsky e sua 
teoria do desenvolvimento humano, que contesta o reducionismo 
das teorias empiristas e tecnicistas. Ele concebia o ser humano 
como ser biológico e socio-histórico, ou seja, sua teoria do 
desenvolvimento intelectual entende o ser humano como construído 
nas relações sociais através da linguagem. A corrente pedagógica 
que se originou de sua teoria é chamada de socioconstrutivismo ou 
sociointeracionismo.
Para saber mais, recomendamos a leitura de:
VYGOTSKY, L. V. A construção do pensamento e da 
linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 
2001.
Em consonância a esse contexto, temos as contribuições das ciências 
linguísticas ao ensino de português. As novas teorias, inseridas nos currículos dos 
professores a partir dos anos 1960, chegam à escola e ao campo do ensino de 
língua materna. Os princípios da sociolinguística apoiam a visão da linguagem 
como constitutiva dos sujeitos no processo de interação social.
Ainda que incipientes, surgem tentativas de valorizar a heterogeneidade 
linguística nas escolas e amenizar o chamado “preconceito linguístico” e a 
exclusão dos alunos provenientes de diferentes classes sociais e variantes 
linguísticas. Assim, a sociolinguística alerta a escola para as diferenças entre as 
variedades linguísticas efetivamente faladas por seus alunos e a variedade que se 
pretende ensinar nas aulas de português, a variedade chamada de “padrão culto”. 
Questiona-se, assim, a finalidade social da disciplina de língua portuguesa.
Nesse cenário, aumenta-se a preocupação com o papel 
do professor e, consequentemente, as publicações científicas 
referentes às mudanças nas concepções de linguagem nas práticas 
pedagógicas escolares. Podemos citar como exemplo as publicações 
de Magda Soares, autora referência para nossa conversa até aqui, 
com Linguagem e escola: uma perspectiva social, de 1986; O texto 
não é pretexto, de Marisa Lajolo, de 1982; O texto na sala de aula, 
de Geraldi, de 1984, entre vários outros.
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Com o desenvolvimento dos estudos de descrição da língua portuguesa, 
escrita e falada, novas concepções da gramática do português surgem em 
oposição à concepção prescritiva em vigor. Essas novas concepções trazem 
outras visões sobre o papel e a função da gramática no ensino de português, 
reflexões sobre uma gramática com fins didáticos no sentido de uma gramática da 
língua escrita quanto uma gramática da língua falada (SOARES, 2002).
Faz-se necessário também mencionar a figura do educador Paulo Freire 
(1921-1997), pois suas ideias influenciaram as mudanças ocorridas. Freire aborda 
uma nova concepção de educação com base na realidade do aluno e denuncia 
a educação bancária, criticando o modelo no qual o professor é o centro do 
processo educacional e responsável por depositar o conteúdo em seus alunos. 
Dentre os vários livros publicados por Paulo Freire, gostaríamos 
de destacar a obra Pedagogia do oprimido, de 1968. O livro é muito 
popular e se você ainda não leu, recomendamos a leitura.
Caro acadêmico, você provavelmente estava em sala de aula 
durante a década de 1990 como aluno ou quem sabe mesmo como 
docente. Com certeza vivenciou o professor em pé diantedos 
alunos, criando uma barreira entre ele e os educandos, em uma 
visão tradicionalista, o ensino de língua portuguesa ainda apoiado 
na memorização de regras, que muitas vezes não faziam sentido aos 
alunos. Para as avaliações bastava decorar o mais fielmente possível 
as regras gramaticais dos livros, regras essas que eram estudadas 
descontextualizadas, certo? Parece que os ideais dos educadores 
da década de 1980 não conseguiram sobrepujar o crescimento 
acelerado da economia capitalista.
Contudo, na década de 1990 e nos primeiros anos do século XXI, ainda existe 
uma visão tradicionalista no ensino de língua portuguesa, a educação já não se 
18
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
volta para a relação sociedade e escola, abandonando discussões importantes 
que estiveram presentes nos anos 1980. Como assinala Campos (2003, p. 84), 
a década de 1990 foi de reformas educacionais “e suas diferentes dimensões 
– gestão, financiamento, currículos e avaliação –, a educação foi ‘revista’ pelo 
Estado de modo a adequar-se aos imperativos economicistas que orientaram as 
políticas públicas”. 
Para Freitas (2002, p. 142), os anos 1990 foram a “Década da Educação”, 
com o aprofundamento das políticas, a educação e a formação de professores 
ganham importância estratégica para a realização das reformas educativas, 
particularmente a partir de 1995, com o governo Fernando Henrique Cardoso. 
As políticas educacionais elegem os conteúdos escolares do ponto de vista das 
competências e habilidades a serem desenvolvidas na escola. 
Como exemplos dessas políticas, podemos citar:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros 
Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a educação básica, para a educação superior, para a 
educação infantil, educação de jovens e adultos, educação 
profissional e tecnológica, avaliação do SAEB - Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica -, Exame Nacional 
de Cursos (Provão), ENEM - Exame Nacional do Ensino 
Médio -, descentralização, FUNDEF - Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério -, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros 
para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil 
à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na 
avaliação a chave mestra que abre caminho para todas as 
políticas: de formação, de financiamento, de descentralização 
e gestão de recursos (FREITAS, 2002, p. 142).
Para saber mais sobre algumas dessas políticas, acesse os 
links a seguir:
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, 
criado em 1990, com o qual o Governo Federal passa a conhecer a 
qualidade da educação básica brasileira. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb/
historico.
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, criado em 1998, 
com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da 
escolaridade básica. Disponível em:
19
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
http://portal.mec.gov.br/enem-sp-2094708791.
Exame Nacional de Cursos (Provão) possuiu oito edições, de 
1996 a 2003, com a função de avaliar os cursos de graduação e 
classificar as instituições de Ensino Superior. Resultados do Exame 
Nacional de Cursos: http://inep.gov.br/educacao-superior/exame-
nacional-de-cursos/relatorios.
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, atende toda 
a educação básica, da creche ao Ensino Médio, vigorou de 1997 a 
2006 e foi substituído pelo FUNDEB (2007-2020). Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/fundeb.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 
nº 9.394/96), legislação que regulamenta o sistema educacional 
(público ou privado) do Brasil. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
Que tal rever esses documentos e analisar o que dizem sobre o 
ensino de língua portuguesa?
A disciplina de língua portuguesa é questionada sobre suas finalidades 
sociais, trazendo discussões sobre o uso da linguagem, ressaltando a importância 
de práticas de leitura, produção textual e análise linguística a partir de uma 
perspectiva interacionista (consideram-se textos orais e escritos). Destacam-se as 
ideias do filósofo da linguagem russo Mikhail M. Bakhtin (1895-1975) e o Círculo 
de Bakhtin (além de Bakhtin, o grupo tinha a participação de vários intelectuais). 
Para eles, a linguagem deveria ser compreendida na sua realização concreta, nas 
diferentes esferas de comunicação, ou seja, enquanto fenômeno compartilhado, 
dialógico e social.
Encontramos essa perspectiva social do estudo da linguagem nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) de 1997, 1998 e 1999. Os PCN norteiam as práticas 
com a linguagem nos currículos escolares do país. Neste momento, o texto 
é apontado como unidade de ensino e os gêneros como objetos de ensino em 
língua portuguesa.
20
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Os PCN podem ser facilmente encontrados. Parâmetros 
Curriculares Nacionais 1ª a 4ª Séries: http://portal.mec.gov.br/par/195-
secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12640-
parametros-curriculares-nacionais-1o-a-4o-series.
Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª Séries: http://portal.
mec.gov.br/busca-geral/195-secretarias-112877938/seb-educacao-
basica-2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-a-
8o-series.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio: http://portal.
mec.gov.br/conaes-comissao-nacional-de-avaliacao-da-educacao-
superior/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-
2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211.
Essa metodologia é referência também para as atividades da 
Olimpíada de Língua Portuguesa – Escrevendo o Futuro, criada 
em 2002. O programa tem como objetivo contribuir para a melhoria 
do ensino de leitura e escrita nas escolas. Para saber mais, acesse:
https://www.escrevendoofuturo.org.br/programa.
Recentemente, tivemos a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
iniciada em 2017 e finalizada em 2018, com a homologação para o Ensino Médio 
também. Esse documento mantém vários princípios dos PCN, como a centralidade 
do texto e dos gêneros textuais. As habilidades de escrita aparecem integradas 
às práticas linguísticas, como as de leitura e as de análise linguística/semiótica. 
A gramática volta à cena, mas de modo contextualizado, ou seja, o ensino de 
língua portuguesa deve ser contextualizado e destaca-se o uso social da língua. 
Acrescentaram-se também atualizações, como a presença de texto de multimodais, 
advindos das tecnologias. A BNCC explicita o que deve ser abordado a cada ano e 
as habilidades a serem trabalhadas estão agrupadas em quatro diferentes práticas de 
linguagem: Leitura, Produção de Textos, Oralidade e Análise Linguística/Semiótica.
Para saber mais sobre a BNCC, leia: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Essa leitura é fundamental para quem pretende estar em 
sala de aula nos próximos anos.
21
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Para finalizarmos, gostaríamos de ressaltar o papel dos estudos linguísticos 
nesse panorama. Como vimos, na década de 1960, esses estudos passam a 
modificar as concepções de língua no Brasil e nas escolas:
[...] a língua não se confunde com as frases que as pessoas 
usam, nem com o comportamento verbal que observamos no 
dia a dia; é, ao contrário, uma abstração, um conhecimento 
socializado que todos os falantes de uma comunidade 
compartilham, uma espécie de código que os habilita a se 
comunicarem entre si. Há uma estrutura linguística a revelar 
sempre que as pessoas se comunicam através da linguagem, 
e isso vale para as grandes línguas de cultura e para as línguas 
politicamente menos importantes (por exemplo as que são 
faladas nas sociedades primitivas), para os comportamentos 
linguísticos queseguem o padrão culto e para aqueles que a 
sociedade discrimina como incultos ou vulgares (ILARI, s.d. p. 
6).
Assim, a Linguística levou para a escola a visão de que a língua é algo vivo 
e dinâmico, com variações, fruto de várias questões, como aspectos sociais, 
econômicos, geográficos. Sentiu-se a necessidade de repensar as práticas 
escolares e a forma de ensinar língua portuguesa. Com isso, a velha prática do 
ensino gramatical foi criticada pela linguística.
Entre outras coisas, lembrou-se que os verdadeiros objetos linguísticos com 
que lidamos no do dia a dia são sempre textos, nunca sentenças isoladas, e 
observou-se (com razão) que as gramáticas têm muito pouco a dizer sobre esses 
objetos; mostrou-se que os gramáticos descrevem uma língua sem existência real; 
e apareceram vários livros que, desde o título, caracterizavam o ensino gramatical 
como uma forma de opressão ou minimizavam seu interesse pedagógico: um 
título de intenções polêmicas, como o do livro de Celso Luft, ‘Língua e liberdade’ 
seria absolutamente impensável algumas décadas antes (ILARI, s.d., p. 8).
Ao se conceber a produção da língua sob a dimensão social, destacam-se 
os estudos da sociolinguística e a necessidade de entender a linguagem e seu 
contexto. A prática dos professores devia incorporar uma concepção social da 
linguagem, de valorização do sujeito do discurso e da heterogeneidade linguística 
dos indivíduos nos mais diferentes contextos.
O estruturalismo expulsou o sujeito da língua, enfatizando o 
sistema. “A língua tem um funcionamento que independe do falante, 
independe do indivíduo; é social. [...] é um sistema social” (MARCUSCHI, 
2008, p. 70). O sujeito se constitui na relação com o outro, não é a única 
fonte de sentido, pois está inscrito na história e na língua.
22
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Essa visão ainda encontra relutância e o ensino muitas vezes se dá por meio 
de regras gramaticais descontextualizadas. 
1 Que tal pesquisar as principais correntes linguísticas do 
último século e seus princípios básicos? Como sugestão de 
leitura, indicamos o artigo “As principais correntes teóricas da 
linguística e os estudos gramaticais”, que apresenta as principais 
correntes linguísticas de modo sucinto. Disponível em: http://
www.letramagna.com/17_1.pdf. A pesquisa pode ser realizada 
em diferentes materiais, existem vários manuais de linguística 
interessantíssimos.
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Você conhece a proposta curricular do seu estado? E do seu 
município? É pertinente que você investigue a construção dessas 
propostas para sua atuação docente. 
3 DICOTOMIA ENTRE A LÍNGUA 
FALADA E A LÍNGUA ESCRITA
Depois desse breve panorama histórico sobre a disciplina de língua 
portuguesa no Brasil, falaremos sobre a dicotomia entre as modalidades falada 
e escrita da língua, porém, antes de mais nada, temos que pensar na nossa 
concepção de língua.
23
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
[...] no ensino de Português, o que se ensina é o produto 
de uma visão, entre outras coisas, do fenômeno da língua e 
do papel de seu ensino numa determinada sociedade. É a 
alteração do ponto de vista sobre esses e outros fenômenos 
que pode, em parte, explicar as mudanças que vem sofrendo 
o ensino de Português ao longo de sua história, e que se 
expressam na alteração de seu nome: Gramática Nacional, 
Língua Pátria ou Idioma Nacional, Comunicação e Expressão, 
Português. É também a alteração desses pontos de vista – 
ou, particularmente, a competição entre eles – que pode 
explicar, em certa medida, as polêmicas e as verdadeiras 
lutas que com frequência se travam para a definição de seu 
objeto e objetivos: a gramática? A leitura e a escrita? A língua 
oral? O processo de enunciação de textos orais e escritos? 
O domínio de uma língua considerada lógica e correta em si 
mesma? O domínio de uma variedade linguística prestigiada 
socialmente? Dependendo das respostas que forem dadas 
a essas questões, diferentes práticas ensinarão diferentes 
objetos, com diferentes objetivos. Todas essas práticas, no 
entanto, poderão ser identificadas pela mesma designação: 
“Português” (BATISTA, 2001, p. 3-4).
1 Você, como professor de língua portuguesa, já parou para pensar 
na sua concepção de língua? Depois, pesquise qual a concepção 
de língua presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
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As modalidades falada e escrita da língua foram examinadas como opostas 
por muito tempo, predominando a supremacia da escrita. Essa visão atribui à 
escrita valores cognitivos intrínsecos no uso da língua, não considerando-as como 
práticas sociais, porém, a partir dos anos 1980, estudos demonstram que se pode 
24
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
conceber oralidade e escrita como atividades complementares no contexto das 
práticas sociais e culturais (MARCUSCHI, 2010). Veremos essa questão com 
detalhamento. 
Conforme explica Marcuschi (2010), a primeira tendência entre os linguistas 
é a análise das relações entre as duas modalidades de uso da língua, fala e 
escrita, se dedicando a essa aparente dicotomia. De um lado temos os linguistas 
de visão mais restrita, tal como vista pelos gramáticos, originando o prescritivismo 
de uma única norma linguística tida como padrão, a conhecida norma culta. Entre 
seus representantes, temos: Labov (1972), Halliday (1985, em uma primeira fase) 
e Ochs (1979). Por outro lado, temos autores, como Chafe (1982; 1984; 1985), 
Tannen (1982; 1985), Gumperz (1982), Biber (1986; 1995), Blanche-Benveniste 
(1990), Halliday e Hasan (1989), que concebem as relações entre fala e escrita 
dentro de um contínuo tipológico ou de realidade cognitiva e social (MARCUSCHI, 
2010).
Falaremos inicialmente sobre a visão dicotômica estrita. Em geral, sua 
análise se volta para o código e permanece na imanência do fato linguístico. Dela 
surge a dicotomia entre língua falada e língua escrita em dois blocos distintos. “A 
escrita tem sido vista como de estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a 
fala, de estrutura simples ou desestruturada, informal, concreta e dependente do 
contexto” (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000, p. 9).
Nesse aspecto, podemos citar vários exemplos, como o princípio de que a 
fala é historicamente anterior à escrita, como: 
Ambas [fala e escrita] apresentam distinções porque diferem 
nos seus modos de aquisição; nas suas condições de produção, 
transmissão e recepção, nos meios através dos quais os elementos 
de estrutura são organizados. No texto falado, a seleção lexical 
se efetiva por meio de construções mais informais, já que se 
trata de um texto produzido espontaneamente. Por outro lado, 
no texto escrito o interlocutor dispõe de tempo para planejamento 
e construção do texto, tendo, portanto, a possibilidade de fazer 
escolhas mais sutis e também podendo editorá-lo (FÁVERO; 
ANDRADE; AQUINO, 2000, p. 113).
Pode-se dizer, [assim] que a escrita é um processo mais 
abrangente, que implica os atos de pensar e planejar, ao contrárioda fala, que é proferida mais prontamente; é mais imediata, não 
havendo tempo para planejamento, o que faz com que, na fala, a 
repetição do mesmo item lexical seja uma exigência como forma 
de facilitar o processamento da informação pelo ouvinte (LIMA, 
s.d., s.p.).
Para completar a distinção entre a modalidade falada e escrita da língua, 
vejamos o quadro:
25
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
QUADRO 1 – CARACTERÍSTICAS DIDÁTICAS PARA A DICOTOMIA 
ENTRE A LÍNGUA FALADA E A LÍNGUA ESCRITA
Fala Escrita
Interação síncrona face a face Interação a distância (espaço-temporal)
Não planejada Planejada
Criação coletiva Criação individual
Impossibilidade de apagamento Possibilidade de revisão
Acesso imediato às reações do interlocutor Sem possibilidade de acesso imediato
Pouco elaborada Elaborada
Poucas normalizações Muitas normalizações
Predominância de frases curtas, simples Predominância de frases complexas
Menor densidade lexical Maior densidade lexical
FONTE: Adaptado de Fávero, Andrade e Aquino (2000) e Koch (1997)
Você, caro acadêmico, com base em seus conhecimentos e 
experiências, concorda com a separação desses dois blocos? Por 
quê?
Essas distinções continuam em vigor, no entendimento de muitas pessoas 
como em algumas teorias, fruto de uma observação fundada na natureza das 
condições empíricas de uso da língua (como planejamento e verbalização). 
Descartam-se características dos textos produzidos ou com os usos discursivos. 
Essa visão é muito difundida em manuais escolares, dando origem à maioria das 
gramáticas pedagógicas, com separação entre forma e conteúdo, entre língua e 
uso, tornando a língua um sistema de regras (MARCUSCHI, 2010).
O teórico Luiz Antônio Marcuschi nos dá uma orientação sobre essa 
dicotomia, a partir de uma visão do que seria língua, vejamos:
[...] um fenômeno heterogêneo (com múltiplas formas de 
manifestação), variável (dinâmico, suscetível a mudanças), 
histórico social (fruto de práticas sociais e históricas), 
indeterminado sob ponto de vista semântico e sintático 
(submetido às condições de produção) e que se manifesta 
em situações de uso concretas como texto ou discurso 
(MARCUSCHI, 2010, p. 43).
A partir dessa explanação, vê-se a língua desde uma perspectiva de uso 
e não de sistema. Para o teórico, não se pode observar satisfatoriamente as 
semelhanças e diferenças entre fala e escrita sem considerar os seus usos na 
26
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
vida cotidiana, quer dizer, é preciso pensar nos usos que são feitos do código e 
não apenas no código em si. Assim, nota-se que as diferenças entre fala e escrita 
são graduais e não rigorosamente dicotômicas. As semelhanças entre ambas as 
modalidades são mais enfáticas que as diferenças, tanto em aspectos linguísticos 
quanto sociocomunicativos.
Com isso, Marcuschi (2010 p. 13) propõe não só uma mudança de 
perspectiva, mas “a construção de um novo objeto de análise e uma nova 
concepção de língua e de texto, agora vistos como um conjunto de práticas 
sociais”.
A perspectiva da dicotomia estrita tem o inconveniente de não levar em 
consideração que muitas das diferenças apontadas são características da própria 
língua e não existe traço distintivo para delimitar características exclusivas da fala 
ou da escrita. 
Elucidaremos melhor essas questões! 
A fala, seja por sua espontaneidade ou por sua falta de planejamento prévio 
em algumas circunstâncias, é comumente considerada o lugar do erro gramatical 
e da informalidade em contraponto com a escrita, que é vista como exemplo de 
formalidade, da norma culta e do uso “correto” da língua. Essa visão é rejeitada se 
pensarmos que existem falas que se aproximam da escrita informal, assim como 
há escritas que se aproximam da fala formal. Exemplos disso seriam os bilhetes 
e os textos da internet, que apresentam repetições, gírias, ou seja, elementos da 
língua falada. Também podemos citar debates, programas televisivos e discursos 
que apresentam uma fala com características que damos à chamada linguagem 
formal. Assim, essas características vão depender do contexto em que ocorrem 
as situações de comunicação (KOCH, 1997). 
Outro lugar comum é pensar que a língua falada é transitória e a língua 
escrita seria permanente. Com o advento do processador de texto isso não é bem 
verdade. A relativa estabilidade de um registro escrito tradicional cai se pensarmos 
em um texto na tela do computador que pode ser editado várias vezes. O conceito 
de texto escrito é uma entre as várias transformações advindas das tecnologias 
(STUBBS, 2002). 
Considerar que a língua falada, por ser mais espontânea, não segue regras 
também é um grande equívoco. Assim como na escrita, a fala apresenta normas 
para que a comunicação se estabeleça. A diferença está que na fala usamos 
outras ferramentas, como a entonação, a mímica, os gestos, e na escrita podemos 
pensar nas fontes das letras, tamanho, cores e até mesmo símbolos e elementos 
iconográficos para alcançar a expressão desejada (MARCUSCHI, 2010).
27
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Outra questão que podemos mencionar é que a língua escrita não 
necessariamente se limita a distância temporal, pois temos vários exemplos 
hoje em dia de comunicações escritas síncronas, ou seja, em tempo real, pela 
internet, como os bate-papos. Nessas conversas, inclusive, temos um modo 
de comunicação com características da oralidade e da escrita, constituindo-se 
um gênero comunicativo misto. Assim, características atribuídas à fala, como 
simultaneidade temporal, são tecnologicamente estendidas (MARCUSCHI, 2010).
Você consegue pensar em outros exemplos em que essa 
fronteira entre língua falada e língua escrita se dissolve?
A fala, como manifestação da prática oral, é adquirida nas relações sociais 
e dialógicas que se instauram desde o nascimento do bebê. Saber usar uma 
língua natural é uma forma de socialização e de inserção cultural. Por outro lado, 
a escrita, enquanto manifestação formal do letramento em sua faceta institucional, 
é aprendida somente na escola, o que leva ao seu caráter mais prestigioso como 
bem cultural desejável (MARCUSCHI, 2010). Lembramos também que todos os 
povos possuem tradição oral, porém, nem sempre todos eles possuem tradição 
escrita, mas esses fatores não tornam a oralidade mais importante ou a escrita 
mais prestigiosa. 
Podemos pensar, por exemplo, que mesmo a escrita tendo surgido 
tardiamente, em relação ao surgimento da oralidade, ela está em quase todas 
as nossas práticas sociais. Marcuschi (2010) lembra, inclusive, que mesmo os 
analfabetos, em sociedades com escrita, estão sob influência de práticas de 
letramento.
Não nos aprofundaremos na questão do letramento, pois esse 
conteúdo será visto em outro momento do seu curso.
28
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Desse modo, a escrita é encontrada em vários contextos sociais da vida 
cotidiana, em paralelo com a oralidade. Por exemplo, na escola, no dia a dia, 
na família, na vida profissional, na atividade intelectual. Em cada um desses 
contextos o grau de relevância entre oralidade e escrita é variado e diverso. O 
importante é percebermos que ambas são práticas sociais de uso da língua, em 
um contínuo socio-histórico de práticas. A única diferença entre fala e escrita está 
no meio que é utilizado. A escrita se apresenta como grafia sobre papel, alguma 
tela, ou qualquer superfície nesse sentido, e a fala é a materialização do som 
(MARCUSCHI, 2010).
Dessa reflexão, surgem os gêneros textuais e as formas 
comunicativas. Veremos esse tema no segundo capítulo deste livro.
Assim, sob uma perspectiva sociointeracionista, de acordo com Marcuschi 
(2010, p. 33), podemos dizer que “tanto a fala como a escrita apresentam: 
dialogicidade; usos estratégicos; funções interacionais; envolvimento; negociação; 
situacionalidade; coerência;dinamicidade”.
 “O certo é que diariamente operamos com a língua em condições e contextos 
os mais variados e, quando devidamente letrados, passamos do oral para o escrito 
ou do escrito para o oral com naturalidade” (MARCUSCHI, 2010, p. 10). Segundo 
Marcuschi (2001), tanto a modalidade falada e a escrita são práticas e usos da 
língua com características próprias, sim, mas não são suficientemente diferentes 
para caracterizar uma dicotomia. Tanto a modalidade falada e a escrita permitem 
“a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de 
raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, 
sociais, dialetais e assim por diante” (MARCUSCHI, 2010, p. 17). Contudo, essa 
perspectiva não dicotômica e a ideia do contínuo entre oralidade e escrita não 
garantem a superação do mito da supremacia social da escrita sobre a oralidade, 
porém não há razão para desprestigiar uma ou outra. Tanto a modalidade falada e 
a escrita da língua têm papel importante na sociedade (MARCUSCHI, 2010).
4 POR UMA ESCOLA 
TRANSFORMADORA
Pierre Bourdieu (1930-2001) foi um sociólogo francês que estudou o papel 
29
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
da linguagem na estrutura social e sistematicamente apontou as relações entre 
língua e as condições sociais de sua utilização nas situações de interação verbal. 
Para ele, as condições sociais concretas de instauração da comunicação são 
fatores determinantes do uso da linguagem. Com isso, ele desloca o foco da 
análise da caracterização da linguagem para a caracterização das condições 
sociais em que ela ocorre (SOARES, 2001).
Para Bourdieu, uma relação de comunicação linguística é uma relação de 
força simbólica, determinada pela estrutura do grupo social que se comunica. 
Nesse sentido, essas relações explicam os motivos pelos quais determinados 
falantes ou determinados produtos linguísticos ganham mais valor que outros. 
Essa metáfora da economia das trocas linguísticas de Bourdieu é interessante 
para compreendermos os problemas de linguagem que ocorrem no ambiente 
escolar em sociedades com acesso das classes populares à educação formal, 
em decorrência da democratização do ensino como vimos, em que uma estrutura 
social de divisão de classes ocupa o mesmo espaço. Assim, as relações de 
força materiais, forças simbólicas e forças linguísticas invadem e atuam com 
intensidade nas escolas (SOARES, 2001).
A aquisição do capital cultural e do capital linguístico pode acontecer 
por familiarização, pela convivência ou por um processo formal e intencional 
realizado na escola. A escola é uma instância social a serviço do mercado cultural 
e linguístico dominante, a ela é delegada a função de ensinar a linguagem 
“legítima”, porém, o rendimento da comunicação pedagógica é baixo quando 
envolve camadas populares, resultando no fracasso escolar. Então, falamos em 
crise no ensino da língua materna, crise denunciada nos meios educacionais e 
intelectuais desde os anos 1970 no Brasil. Dessa forma, a escola colabora com 
a perpetuação da divisão de classes, provavelmente pelo uso da linguagem 
“legítima” e a exigência de seu uso na comunicação pedagógica, fracassando em 
levar às camadas populares a aquisição dos bens simbólicos que constituem o 
capital cultural e simbólico (SOARES, 2001).
Os alunos pertencentes às camadas populares adquirem por familiarização 
uma linguagem “não legítima”, assim eles não dominam a linguagem da escola, 
nem para compreender nem para se expressar. Como afirma Bourdieu, em seu 
livro “Escrito de Educação”, a não posse desse capital é uma das principais causas 
do fracasso escolar entre os alunos das classes populares. A escola supõe que 
todos os alunos têm domínio prévio dessa linguagem e se concentra apenas na 
transformação do domínio prático em domínio consciente e reflexivo (SOARES, 
2001). Tal modelo de ensino, pressupondo domínio prático da língua “legítima”, só 
pode dar bons resultados para aqueles que já possuem familiaridade com essa 
língua.
30
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Atividades de ensino na escola, como estudo da gramática da língua 
“legítima”, leitura de textos na língua “legítima”, correção oral e escrita dos alunos, 
são atividades típicas que apenas levam ao reconhecimento da língua “legítima”, 
ou seja, a escola “dá é a capacidade de identificar, reconhecer certa linguagem 
como “legítima”; o que ela não dá é o conhecimento dessa linguagem” (SOARES, 
2001, p. 63), este último entendido como a capacidade de produzir e consumir 
essa língua. Assim, a escola apenas ensina a reconhecer a língua “legítima”, 
ampliando a distância entre a linguagem dos alunos e essa língua, perpetuando 
a estrutura social, a discriminação, a desigualdade e a marginalização (SOARES, 
2001).
Então você deve estar se perguntando, o que a escola pode fazer? Soares 
(2001) segue sua reflexão e propõe um caminho que ela chama de “escola 
transformadora”. A escola comprometida com a luta contra as desigualdades 
sociais e econômicas dá os instrumentos necessários para conquistar condições 
de participação cultural, política e de reivindicação social. 
Entre os instrumentos para isso, está o domínio do dialeto de prestígio, ou 
seja, uma escola transformadora aproxima-se da proposta do bidialetalismo, 
sugerida pela teoria das diferenças linguísticas. Trata-se de identificar as 
diferenças entre o dialeto de prestígio e os dialetos populares, fazendo com 
que os alunos adquiram o domínio do dialeto de prestígio, para que esse se 
acrescente ao seu dialeto, mas sem substituí-lo. Essa proposta traz o respeito 
aos dialetos populares e a sua aceitação, acrescentando o dialeto de prestígio à 
aprendizagem (SOARES, 2001).
Bidialetalismo: esse termo designa a situação linguística em 
que os falantes utilizam, alternativamente, segundo as situações, 
dois dialetos sociais diferentes. O termo foi criado por analogia ao 
bilinguismo (SOARES, 2001).
Vimos até agora que a língua é muito mais do que um conjunto de regras, 
que ela, como prática social, pode ser dividida em dois modos, como atividade 
oral e como atividade escrita. Nos aprofundaremos nessas duas modalidades nos 
próximos subcapítulos pensando no ensino. 
 
31
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
4.1 A LÍNGUA FALADA E O ENSINO
Neste subcapítulo, apresentaremos uma noção de língua falada enquanto 
uma modalidade da língua. Como vimos, entre a fala e a escrita não existe uma 
relação completamente dicotômica e estanque, mas, uma relação de dinamismo 
da língua e seu funcionamento. Podemos afirmar que até a década de 1980, 
existiram poucos estudos sobre a relação entre língua falada e língua escrita, 
cada estudioso se dedicava apenas a uma dessas modalidades. Ainda, os que 
se dedicavam à língua falada o faziam sob o viés das regras da escrita. Por isso, 
diante de tantas contradições, queremos frisar que entre a língua falada e a escrita 
não existe uma divisória clara, mas, mesmo assim, trabalharemos com cada uma 
separadamente nos próximos subcapítulos, apenas para facilitar a organização 
das nossas observações. 
Com relação à diferença de abordagem de textos falados e escritos em sala 
de aula, atualmente já existem vários estudos, porém pouco se tem aplicado no 
ambiente escolar, priorizando a língua escrita e a norma padrão, o que gera o 
fracasso no processo de ensino-aprendizagem da língua. Especificamente sobre 
a preocupação dos educadores com o desenvolvimento da oralidade, ainda que 
relativamente recente, ela já faz parte dos conteúdos programáticos. O fato de 
estudos linguísticos dedicarem atenção à língua falada tem contribuído para 
legitimar a importância dela.
Para saber mais sobre a natureza do texto falado, leia o 
capítulo “especificidade do texto falado”, de Koch, em Gramática do 
português culto falado no Brasil, organizado por AtalibaTeixeira 
de Castilho. Unicamp, 2008. 
O livro Análise de textos orais, de Dino Preti (org.) também 
é interessante por tratar de marcadores conversacionais e outras 
características da língua com base em exemplos. 
PRETI, D. Análise de textos orais. 4. ed. São Paulo: FFLCH/
USP, 1999.
Professores de língua materna podem estar se perguntando, deve-se/pode-
se ensinar fala em sala de aula? Sim, estamos fazendo um convite justamente 
para isso, para que você amplie o leque de atenção. Não se trata de ensinar a 
falar, mas mostrar aos alunos a variedade de usos da fala, dando consciência 
32
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
de que a língua não é homogênea, monolítica, trabalhando nos níveis coloquiais, 
formais, falado e escrito, tornando os alunos “poliglotas” dentro da própria língua 
(FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000), pois:
[...] não se acredita mais que a função da escola deve 
concentrar-se apenas no ensino da língua escrita, a pretexto 
de que o aluno já aprendeu a língua falada em casa. Ora, 
se essa disciplina se concentrasse mais na reflexão sobre 
a língua que falamos, deixando de lado a reprodução de 
esquemas classificatórios, logo se descobriria a importância da 
língua falada, [até] mesmo para a aquisição da língua escrita 
(CASTILHO, 1998 apud FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000, 
p. 12).
Antes mesmo dos alunos serem submetidos ao processo de alfabetização 
nas escolas, eles já convivem com símbolos, propagandas, cartazes, placas, 
avisos, jornais etc., que contribuem para o processo de letramento. De acordo com 
Marcuschi (2010, p. 25), “letrado é o indivíduo que participa de forma significativa 
de eventos de letramento e não apenas aquele que faz um uso formal da escrita”. 
Assim, o aluno já está familiarizado com a língua e inclusive com certos gêneros 
textuais.
Já pensou em organizar com seus alunos uma rádio em sala 
de aula? Não exige muitos equipamentos tecnológicos e os alunos 
ficam animados em participar. Esse tipo de atividade gera reflexão 
sobre que variedade linguística usar, como organizar a fala pública. 
Os alunos podem inclusive entrevistar outros alunos. Outra proposta 
semelhante são os podcasts, que estão ganhando mais adeptos a 
cada dia.
O fato de que todos os alunos vão para a escola já com certo domínio da 
língua não pode ser motivo para não trabalhar a oralidade em sala de aula, 
pois ninguém domina a própria língua em toda a complexidade de suas formas 
e extensões de uso. Em nível de aprendizagem, o aluno domina unidades e 
estruturas que são funcionais no âmbito de suas experiências de vida, social e 
cultural. A proposta é ampliar e diversificar o universo de experiências mentais, 
culturais e sociais do aprendiz (AZEREDO, 2018).
Nesse aspecto, o professor também precisa ter consciência de que o 
ensino não pode partir do nada e que focar o ensino apenas na língua escrita 
33
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
é insuficiente. Desse modo, a escola não vai ensinar a língua, mas os usos da 
língua em diferentes condições. Os alunos devem ser levados a refletir sobre a 
língua e os seus usos em múltiplas situações.
Nesse contexto, os PCN corroboram, evidenciando que precisamos ter como 
objetivo educacional mais amplo o respeito à diversidade linguística, além de 
promover um ensino verdadeiramente mais democrático:
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma 
de fala utilizar, considerando as características do contexto de 
comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes 
situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente 
o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se 
diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e 
registros da língua oral são pertinentes em função da interação 
comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto 
se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua 
adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização 
eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é 
produzir o efeito pretendido (BRASIL, 1998, p. 32).
Corroborando com os PCN, devemos ter consciência de que a oralidade tem 
papel fundamental no ensino de língua e, enquanto professores, devemos nos 
preocupar com a adequação às diferentes situações comunicativas. Desse modo, 
o ensino da oralidade não é trabalhado isoladamente, mas mantém relações com 
a escrita, pois ambas possuem relações mútuas e intercambiáveis. 
Para ilustrar, analisaremos alguns aspectos da linguagem com o exemplo a 
seguir:
O rato e o canário
Homem com fome, o que é comum; sem comida para satisfazer 
sua fome, o que também não é raro. Aparência modesta, mas digna; 
barba por fazer; cara de necessidade. Levava uma sacola. Passou 
pelo restaurante também simpático modesto, com qualquer coisa 
de simpático – a cor das paredes, talvez – e entrou. Foi direto ao 
gerente, no caixa:
— Desculpe... se lhe disser que há cinco dias eu não como 
propriamente, só estarei falando verdade. Mas o senhor não vai 
acreditar.
— Por que não?
34
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
— Sinto que é compreensivo.
— Também já passei dias sem levar um bocado à boca, e sei 
que não é nada divertido.
— Então eu queria lhe pedir...
Não precisou explicar. O gerente chamou o garçom.
— Sirva alguma coisa a esse senhor. Por conta da casa.
E voltou-se para o recém-chegado:
— Hoje é o meu dia de ajudar o próximo. Aniversário da minha 
santa mãezinha, que Deus a tenha.
O homem sentou-se, comeu lentamente, saboreando o prato 
simples que uma senhora desconhecida e falecida lhe despachava 
do céu. 
[Fim da primeira parte] 
Acabando, voltou ao caixa:
— Claro que não posso te pagar, o amigo sabe. Mas agradecer 
de coração, isso eu posso.
— De nada, ora essa.
— Mas não vou embora sem lhe provar de alguma maneira 
minha gratidão. Tenho aqui uma curiosidade, que o senhor vai 
apreciar.
Tirou da sacola um piano minúsculo e um ratinho, e disse a este:
— Toque, Evaristo.
Evaristo não se fez de rogado, e executou um trecho de Für 
Elise com bastante sensibilidade.
— É fantástico! — exclamou o gerente. — Nunca vi coisa igual.
— Tem mais. O senhor ainda não viu o meu canarinho.
Surgiu da sacola um canário-da-terra, dócil à convocação.
— Aquela modinha, Sizenando.
Com acompanhamento de piano por Evaristo, Sizenando atacou 
É a Ti Flor do Céu, arrancando discreta lágrima do gerente.
— Que beleza! Mas o senhor, não leve a mal eu perguntar, com 
esse tesouro nas mãos, precisa viver desse jeito?
— Ah, meu amigo, não posso, não devo explorar esses 
inocentes. Como é que iria mercantilizar os dons do Evaristo e do 
Siza, que considero meus filhos, de tanto que eu gosto deles?
Diante do gerente boquiaberto, o homem retirou-se com a 
sacola e seu conteúdo. Foi andando pela rua. 
[Fim da segunda parte]
De repente estacou, preocupado.
— Eu não devia ter feito isso com um cara tão generoso, que 
me matou a fome.
Voltou ao restaurante, onde o gerente o recebeu com surpresa:
— Esqueceu alguma coisa? Não vai me dizer que, cinco minutos 
35
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
depois, está novamente com o estômago vazio? Ou pensou melhor, 
e quer me vender os dois artistazinhos e mais o pianito?
— Nada disso. Vim por uma questão de consciência.
— Como disse?
— Questão de consciência. O senhor foi tão legal comigo...
— E daí?
— Daí que eu não tinha o direito de fazer o que fiz.
— E que fez o amigo senão me regalar com o seu par de artistas 
que me fizeram subir água aos olhos?
— Por isso mesmo. O senhor se comoveu com a audição, mas 
não é justo que continue iludido num ponto fundamental.
— Cada vez percebo menos. Desembuche, homem!
— O seguinte. Eu enganei o senhor. O Siza não canta coisa 
nenhuma, é um canário bobo, faz aquela figuração toda, mas quem 
canta mesmo é o Evaristo, que é ventríloquo!
Este caso me foi contado por um amigo merecedorde crédito, 
mas fico na dúvida se não será criação de algum escritor, adaptada 
ao modo de ser carioca. Neste caso, que o autor me perdoe o avanço 
em sua obra.
FONTE: ANDRADE, C. D. de. O rato e o canário. In: ANDRADE, 
C. D. de. Boca de luar. Rio de Janeiro: Record. 1984, p. 96-99.
Seguindo a explicação de Azeredo (2018), dividimos o texto em três partes, 
como você deve ter percebido na leitura. Isso facilitará nosso entendimento. 
O primeiro parágrafo do texto apresenta alguns dados caracterizadores do 
fato que é narrado: o cenário, o personagem principal e a fome. Então ele entra 
no restaurante, se dirige ao gerente e comunica que está com fome. Em vez de 
chegar pedindo um prato de comida, o personagem leva o gerente a sentir pena 
dele (desculpe... se lhe disser que há cinco dias eu não como propriamente, 
só estarei falando a verdade). Com isso temos uma característica fundamental 
da comunicação humana, a possibilidade de empregar formas diferentes de 
expressão para falar a mesma coisa (AZEREDO, 2018).
Segundo Azeredo (2018), ao fazer uma escolha por uma forma de expressão 
entre as alternativas possíveis, fazemos uma escolha por uma imagem. Nossas 
escolham indicam como seremos percebidos pelo nosso interlocutor e modelam o 
evento comunicativo.
36
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Mesmo o personagem tendo o trunfo do canário e do ratinho, ele começa se 
mostrando humilde e submisso. Vendo que está conseguindo atenção, recorre 
ao poder da sedução da linguagem e elogia o gerente (sinto que o senhor 
é compreensivo), é cauteloso na solicitação (em vez de dizer eu quero, diz eu 
queria). O gerente, que não demonstra querer se livrar logo do pedinte, sendo 
inclusive receptivo, dá a ordem (sirva alguma coisa a esse senhor. Por conta da 
casa), pois seu papel de gerente lhe dá autoridade para isso (AZEREDO, 2018).
A segunda parte do texto é quando o homem decide retribuir a generosidade 
do gerente. Entram em cena o canário e o ratinho. O homem, que antes era 
um simples faminto, agora faz coisas que deixam o seu benfeitor maravilhado 
(é fantástico!) e então passa a controlar a situação. Se compararmos as frases 
ditas por ambos, veremos que os papéis se invertem. A linguagem do gerente é 
cheia de exclamação e entusiasmo. O homem, dono da situação, dá ordem e faz 
promessas (toca, Evaristo) (AZEREDO, 2018).
Na cena final, na rua dizendo para si mesmo que não devia ter feito isso com 
um cara generoso, o homem revela-se arrependido, voltando à atitude humilde, 
mas agora é diferente, existe um conflito entre o que o homem quer dizer e o que 
o gerente está disposto a compreender. A comunicação fica impossível. O leitor 
percebe que tem algum truque sendo armado, mas a explicação contraria qualquer 
previsão, do leitor e do gerente. A atitude aparentemente de arrependimento que 
o homem teve foi apenas para aumentar a surpresa do desfecho (AZEREDO, 
2018).
Com essas três cenas queremos retratar como a linguagem participa dos 
acontecimentos sociais e como age enquanto termômetro das relações humanas. 
Demonstramos que a mudança de papéis na história tem efeito imediato no 
modo como o personagem se expressa (AZEREDO, 2018). Trata-se de perceber 
que as realizações estilísticas não são aleatórias, mas se adaptam às situações 
comunicativas.
Assista também ao vídeo “Quando se trata de português falado, 
não existe certo e errado”, com o linguista Ataliba Teixeira de Castilho, 
da Unicamp, que fala sobre as transformações do português falado 
no Brasil. Disponível em:
h t tps : / /www.you tube .com/watch?v=NxQmBBgPrp8& 
feature=youtu.be.
37
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
A palavra é uma forma de construir significado e para tal aprendizado é 
preciso ir além da sua utilidade como simples instrumento de comunicação. 
Devemos tratar a palavra como objeto de observação, de reflexão e de análise. 
Nesse sentido, cabe ao professor levar ao aluno a percepção de que a palavra 
desempenha múltiplos papéis em nossa vida e que os horizontes de nossas 
experiências simbólicas se ampliam conforme ampliam nossos recursos de 
expressão (AZEREDO, 2018).
Para Bakhtin, as interações verbais estão relacionadas às 
interações sociais mais amplas. A enunciação ganha sentido no 
contexto social apenas. Com isso, soma-se ao estudo do enunciado 
o aspecto social e contextual. Segundo Bakhtin (1990), a língua não 
pode ser vista como um conjunto de regras abstratas. “A língua, 
como um sistema de formas que remetem a uma norma, não passa 
de uma abstração, que só pode ser demonstrada no plano teórico e 
prático do ponto de vista do deciframento de uma língua morta e de 
seu ensino” (BAKHTIN, 1990, p. 108).
O filósofo da linguagem propõe uma abordagem de língua 
e linguagem como sinônimas, colocando em dialogia o contexto 
social, a língua e as interações verbais com a consciência humana. 
Para ele, “não é a atividade mental que organiza a expressão, mas 
ao contrário é a expressão que organiza a atividade mental, que a 
modela e determina sua orientação” (BAKHTIN, 1990, p. 112). Assim, 
a língua é o veículo que faz com que o sujeito receba a ideologia da 
sua comunidade e também possa atuar sobre ela.
FONTE: BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 
São Paulo: Hucitec, 1990.
Você, como professor e mediador do conhecimento, deve compreender que 
pode conduzir o aluno das formas conhecidas da fala para outros registros, sejam 
orais ou escritos. Essa é justamente uma sugestão de atividade, o professor 
pode começar com textos orais dos próprios alunos, trabalhar esses textos e, 
na sequência, propor atividades escritas com base nos temas da atividade oral. 
Assim, trata-se de trabalhar integralmente as várias possibilidades de uso da 
língua, a produção oral, a produção escrita, a leitura e a interpretação. 
38
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Essa proposta é interessantíssima, não só porque pode ir além de 
simplesmente valorizar apenas a modalidade escrita da língua, mas por envolver 
processos cognitivos como a interpretação. Parte-se da valorização da fala, 
trabalha-se a interpretação e, por último, a escrita. Ademais, essas atividades 
“devem contribuir para se perceber que o trabalho com a língua, quando 
realizado nesta perspectiva, é um bom ponto de partida não só para uma melhor 
compreensão da oralidade na sua relação com a escrita, mas para um melhor 
tratamento da oralidade em si mesma” (MARCUSCHI, 2010, p. 121).
Este aspecto tem a ver com o tratamento dado à língua, principalmente nos 
exercícios propostos aos alunos em sala de aula. Com isso, o professor poderá 
inclusive conhecer melhor as produções escritas de seus alunos, como aprimorá-
las preservando a sua expressividade (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000).
Marcuschi aborda essa passagem da língua falada para a língua 
escrita em um processo que ele chama de retextualização. Veremos 
esse conteúdo mais adiante.
Trataremos do conceito de texto no próximo capítulo, mas cabe mencionarmos 
aqui que tanto o texto escrito como o texto falado possibilitam estudos e análises 
que têm a língua como recurso, com base na oralidade. A partir do texto, pode-se 
trabalhar: 
a) as questões do desenvolvimento histórico da língua; b) a 
língua em seu funcionamento autêntico e não simulado; c) as 
relações entre as diversas variantes linguísticas; d) as relações 
entre fala e escrita no uso real da língua; e) a organização 
fonológica da língua; f) os problemas morfológicos em seus 
vários níveis; g) o funcionamento e a definição de categorias 
gramaticais; h) os padrões e a organização de estruturas 
sintáticas; i) a organização do léxico e a exploração do 
vocabulário; j) o funcionamento dos processos semânticos 
da língua; k) a organização das intenções e os processos 
pragmáticos; l) as estratégias de redação e questões de estilo; 
m) a progressão temática e a organização tópica; n) a questão 
da leitura e dacompreensão; o) o treinamento do raciocínio 
e da argumentação; p) o estudo dos gêneros textuais; q) 
o treinamento da ampliação, redução e resumo de texto; 
r) o estudo da pontuação e da ortografia; e s) os problemas 
residuais da alfabetização (MARCUSCHI, 2008, p. 51-52). 
39
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Além de vários outros aspectos que podem ser trabalhados em sala de aula, 
pois existe grande potencialidade exploratória.
4.1.1 Variedade linguística
A língua falada é inerente ao ser humano. Se é através da língua que 
o homem evolui, ela também é socialmente moldada, desta forma, reflete a 
organização da sociedade, faz parte da nossa identidade e da nossa cultura. 
Como expõe Marcuschi (2008), falar não é simplesmente se comunicar, falar é 
agir, sobre si, sobre os outros e sobre o mundo. Falar é produzir sentidos, produzir 
identidades e experiências.
Após um período de aquisição que vai até os seis anos de idade, a criança já 
sabe usar a sua língua de acordo com suas necessidades comunicativas regulares 
e cotidianas, ou seja, a criança aprendeu aquilo com o que tem familiaridade.
Você pode aprofundar sua leitura sobre a variedade linguística 
com a leitura de: 
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a 
sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
Toda língua natural, essa que a criança aprende em casa, apresenta variações, 
quer dizer, uma diversidade de usos que correspondem a uma diversidade de 
modos de expressão, de características gramaticais e de vocabulário. Existem 
variações de pronúncia (como mulher, mulé, muié), reduções morfológicas (pro, 
pra, tô, tá), de gênero dos nomes (duzentos gramas ou duzentas gramas), de 
expressão de intensidade (roupa limpa, limpíssima, limpinha), nas construções 
(ele chegará, ele vai chegar) etc. Todas essas diferenças são normais em 
qualquer língua natural (AZEREDO, 2018). Lembrando que variações socioletais, 
regionalismos, gírias, entre outros aspectos pontuais podem ser questões de 
estilos do usuário e não necessariamente marcas da língua falada.
40
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Veja uma sugestão de atividade para abordar as diferenças 
dialetais na língua portuguesa com as Tirinhas do Chico Bento. 
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=19746.
A primeira lição que devemos tirar dessas diferenças é que se elas existem, 
elas são funcionais, servindo inclusive de manifestação de identidade entre seus 
usuários. “Compreender a diferença, ser capaz de analisá-la e saber lidar com ela 
nas relações interpessoais é um grande passo para uma bem-sucedida política de 
ensino na língua materna” (AZEREDO, 2018, p. 123). Uma pedagogia baseada 
na depreciação linguística e sociocultural do aprendiz gera insegurança e silêncio. 
Uma dica de atividade é disponibilizar a notícia de jornal 
publicada no Diário de Pernambuco em 21 de agosto de 1819 e pedir 
aos alunos que a analisem e que busquem uma notícia de jornal 
contemporânea para comparar. 
Segue notícia:
FURTARÃO O ANELÃO
No dia 3 do prezente mez, na guarda principal, perdeo-se, ou 
furtarão do dedo de um dos indivíduos, quando dormia, que estava 
de guarda no mesmo lugar um anelão de ouro, todo lavrado, e com 
dous corações unidos dentro do círculo posto no lugar em qáele 
bota firma: pede se a quem for oferecido que não o compre; pois 
pretende-se proceder contra a pessoa em cujo se achar. Assegura-
se ao Snr. que está de deposse do dito anelão, que se o restituir se 
lhe guardará segredo da graça, ou antes da fraqueza, em que cahio. 
A pessoa que trocar o referido anelão nesta Typ. receberá 4$rs de 
gratificação.
FONTE: MARCUSCHI, 2008, p. 52.
Essa atividade contribui para a análise de formas linguísticas em 
desuso, no gênero e estilo jornalístico, além de provar como a língua 
não é estanque, variando ao longo do tempo, tanto falada como 
escrita (MARCUSCHI, 2008).
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Como vimos, até os anos 1960, as concepções didáticas impunham certa 
homogeneidade e universalidade no ensino de língua portuguesa, porém isso 
foi sendo colocado em xeque e desde os últimos 40 anos esforços vêm sendo 
realizados para uma formação do professor que seja capaz de atuar com um 
público de tão variada formação linguística e sociocultural. Infelizmente, ainda são 
tímidos os avanços e temos um longo caminho pela frente (AZEREDO, 2018).
No nosso país, encontramos diversas variações linguísticas que refletem 
as heranças culturais e a identidade do nosso povo. Essas variações, de modo 
geral, podem ser geográficas (diatópicas) ou sociais (diastráticas). Para Mussalin 
e Bentes (2006, p. 34):
A variação geográfica ou diatópica está relacionada às 
diferenças linguísticas distribuídas no espaço físico, 
observáveis entre falantes de origens geográficas distintas. 
A variação social ou diastrática, por sua vez, relaciona-se 
a um conjunto de fatores e que têm a ver com a identidade 
dos falantes e também com a organização sociocultural da 
comunidade de fala. 
A variação geográfica fica evidente quando ouvimos falantes de diferentes 
regiões do Brasil, por exemplo, um falante gaúcho e um falante da região do 
Nordeste. Lógico que não podemos generalizar que todos os falantes de uma 
região falam igual, mas com o intuito de ilustrar e situar geograficamente, estamos 
fazendo-o. Assim, para exemplificar, ainda podemos pensar no substantivo aipim, 
como é conhecido em algumas regiões do Sul do Brasil, macaxeira, no Nordeste, 
e temos ainda mandioca, em regiões do Sudeste.
1 Como exercício de conscientização, que tal buscar alguns 
exemplos da variedade linguística no Brasil? 
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Além disso, fatores individuais são responsáveis pela diversidade da língua, 
assim, temos que pensar em aspectos sociais, como os fatores de classe social, 
idade e gênero como determinantes no processo da fala. Por isso, a sociolinguística 
tem papel tão importante no entendimento desse fenômeno linguístico que é a 
nossa fala. Então, se formos pensar na quantidade de pessoas e no tamanho do 
Brasil, é completamente normal que exista grande variação linguística. Pensar em 
um monolinguismo é um dos mitos mais graves do preconceito linguístico, como 
já apontou Bagno (2015).
1 Vamos pensar um pouco sobre a variação diafásica. Leia o 
texto a seguir:
Gerente – Boa tarde. Em que eu posso ajudá-lo? 
Cliente – Estou interessado em financiamento para compra de 
veículo. 
Gerente – Nós dispomos de várias modalidades de crédito. O 
senhor é nosso cliente? 
Cliente – Sou Júlio César Fontoura, também sou funcionário do 
banco. 
Gerente – Julinho, é você, cara? Aqui é a Helena! Cê tá 
em Brasília? Pensei que você inda tivesse na agência de 
Uberlândia! Passa aqui pra gente conversar com calma.
FONTE: BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua 
materna. São Paulo: Parábola, 2004.
Na representação escrita da conversa telefônica entre a gerente 
do banco e o cliente, observa-se que a maneira de falar da gerente 
foi alterada de repente devido:
a) À adequação de sua fala à conversa com um amigo, caracterizada 
pela informalidade.
b) À iniciativa do cliente em se apresentar como funcionário do 
banco.
c) Ao fato de ambos terem nascido em Uberlândia (Minas Gerais).
d) À intimidade forçada pelo cliente ao fornecer seu nome completo.e) Ao seu interesse profissional em financiar o veículo de Júlio.
FONTE: <http://portodalinguagem.com.br/questao-comentada-
enem-usos-da-lingua-e-variacao-linguistica/>. Acesso em: 22 jan. 2020.
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Tratar das diferentes variações linguísticas em sala de aula pode ser mais 
rico a partir da linguagem do cinema ou das telenovelas, por exemplo, em que 
percebemos os diferentes modos de falar dos personagens. Essa fala também 
pode ser exagerada a fim de ridiculizar o personagem, como no caso de pessoas 
com pouca instrução ou de regiões onde o sotaque é mais carregado. Nesse 
sentido, cabe o trabalho de mostrar igualmente que a norma padrão tem sua 
importância, assim como as variações não padrão. Portanto, o conhecimento 
das diversas variantes linguísticas deve ser abordado para vencer o preconceito 
linguístico. 
Quantas línguas são faladas no Brasil? Essa é uma pergunta 
levantada no livro A língua de Eulália. Se você ainda não leu, leia! É 
uma novela com diálogos informativos sobre sociolinguística.
BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 16. 
ed. São Paulo: Contexto, 2008. 
Somando-se à discussão, não falamos tal como escrevemos, tampouco 
escrevemos como falamos. A crença de que a escrita é para textos mais formais 
e a fala necessariamente é mais coloquial também é um mito que já superamos, 
certo? Entretanto, a falta de consciência de alguns docentes de língua materna, 
sobre as especificidades da fala em contraposição à escrita, acarreta maiores 
dificuldades (SIMIONATO, 2012).
Vejamos uma situação para ilustrar. Consideremos o contexto de uma 
criança analfabeta, usuária do dialeto não padrão no estilo coloquial. Na escola, 
ao ser alfabetizada, ela deverá redigir textos no dialeto padrão e em estilo formal. 
Para o caso dessa criança, aprender a escrita significará dominar outro dialeto, 
outro estilo, outra modalidade. Situação diferente do que para uma criança que já 
domina o dialeto padrão (SIMIONATO, 2012).
Diante dessas diferenças e das dificuldades que ocorrem no processo de 
ensino de língua materna, nos deteremos em alguns traços linguísticos de tais 
diferenças. Vejamos o exemplo de um fragmento de redação no qual podemos 
perceber os desvios da ortografia oficial decorrentes da diferença de estilo 
(SIMIONATO, 2012).
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
1 Os leões são mais ‘caumos’ é que geralmente estão ‘dano’ crias. 
(MLR, redação de 5ª série).
2 Eu também acho mesmo eles sendo bem tratados eles devem viver 
muito ‘triste’, pois eles ‘vivem preso’. (CPO, redação de 5ª série).
3 Eles têm uma boca grande que dá para comer a carne inteira. (MF, 
redação de 5ª série).
Há a presença de processos fonológicos que indicam estilo 
coloquial: o uso ‘dano’ em lugar de ‘dando’. No nível morfossintático, o 
uso de ‘triste’ em vez de tristes.
A escolha lexical, levando a inserção de expressões populares, 
é outro indicador; o uso de ‘que dá para comer’ em vez de ‘capaz de 
comer’.
Vejamos agora um fragmento em que os erros decorrem apenas 
de diferenças relativas à modalidade.
No Zoológico de Belo Horizonte a última vez que eu fui lá tinha 
2 leões machos e 2 fêmeas e 3 filhos. Eu também acho mesmo eles 
sendo bem tratados eles devem viver muito triste pois eles vivem preso 
[...] em um livro que eu tenho mostra em uma figura que tem o título de 
História da Humanidade mostra os homens das cavernas matando os 
leões com lanças.
(CPO, redação de 5ª série).
a) A presença de uma construção de tópico ‘a última vez’ em vez de 
‘na última vez’ resulta da transposição para a escrita de recursos 
normais e adequados à fala.
b) A retomada do cenário através do item ‘lá’, que seria útil na fala para 
recompor a sentença, torna-se uma redundância na escrita, já que 
os sinais gráficos, diferentemente dos sons, são perenes e, por isso, 
permitem a releitura e a recomposição.
c) Outra retomada com o mesmo objetivo é a dos itens ‘eles’ e 
‘mostra’. Veja que uma vírgula poderia sinalizar adequadamente as 
respectivas sentenças.
FONTE: SIMIONATO, M. M. Teoria e Metodologia do Ensino 
da Língua Portuguesa. Sistema Universidade Aberta do Brasil. 
Universidade Estadual do Centro-Oeste. Guarapuava: Unicentro, 2012.
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Por esse caminho, pensar no ensino baseado apenas na gramática, em 
regras e nomenclaturas, acaba por distanciar o ensino de língua portuguesa dos 
seus falantes. “O que a escola ensina não é a língua, mas a nomenclatura. As 
aulas de Língua Portuguesa costumam se caracterizar por ensinar o nome das 
coisas” (TERRA, 2008, p. 79). Esse ensino não reflete a riqueza e o dinamismo 
da língua. 
Nesse sentido, “a gramática normativa apresenta características semelhantes 
aos códigos de natureza ética ou moral, que nos impõem o que devemos ou não 
fazer, o que é permitido e o que é proibido” (TERRA, 2008, p. 53). Com isso, os 
alunos acreditam que jamais chegarão à fluência dessa língua.
Não basta decorar um monte de regras e aprender práticas linguísticas que 
parecem mais de um idioma estrangeiro apenas para fazer a prova da disciplina. 
Muitas dessas regras não serão usadas pelos alunos. Por conseguinte, o que 
seria o mais importante, o uso social e a funcionalidade da língua, muitas vezes 
acaba não sendo uma finalidade do ensino.
1 Neste momento da nossa reflexão, gostaríamos que você, caro 
acadêmico, voltasse na BNCC e pesquisasse a postura do 
documento sobre as variedades linguísticas.
R.: ____________________________________________________
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Além do ensino descontextualizado de um monte de regras causar antipatia 
pela língua, não representa o modo como os falantes se expressam em sua 
maioria. “Dado o caráter estático da norma e o caráter dinâmico da fala, a distância 
entre ambas é em cada momento maior. A fala, por ser a realização concreta da 
língua, representando sua diversidade, evolui a cada instante, acompanhando as 
transformações da sociedade” (TERRA, 2008, p. 59).
46
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
No entanto, o que acontece muitas vezes é uma visão deturpada da escola 
em relação às variações linguísticas. Conforme sugere Bagno (2008, p. 16): 
É preciso evitar a prática distorcida de apresentar a variação 
como se ela existisse apenas nos meios rurais ou menos 
escolarizados, como se também não houvesse variação (e 
mudança) linguística entre os falantes urbanos, socialmente 
prestigiados e altamente escolarizados, inclusive nos gêneros 
escritos mais monitorados.
Assim, precisamos vencer a intolerância que se apresenta nas aulas de 
português em relação a certas variações e em favor de outras. É imprescindível 
que os docentes tenham conhecimento de Linguística e Sociolinguística para não 
desprestigiar as variedades linguísticas que vão encontrar em sala de aula, saber 
reconhecer e valorizar essa diversidade linguística – o que também refletirá no 
aluno, que não se sentirá linguisticamente inferior. Essa mudança de concepção 
começa quando deixamos de ver a gramática como sagrada e olhamos para os 
sujeitos como praticantes da língua portuguesa. 
A escola é uma das entidades mais influentes na formação de uma pessoa, 
por isso o preconceito linguístico em sala de aula deve ser trabalhado a fim 
de conscientizar a todos que a língua está em constante mudança e buscar o 
desenvolvimento eficaz do uso da linguagem de acordo com as necessidades do 
ambientesocial. Nesse sentido, Bagno (2008, p. 16) defende que:
Todos os aprendizes devem ter acesso às variedades 
linguísticas urbanas de prestígio, não porque sejam as únicas 
formas “certas” de falar e de escrever, mas porque constituem, 
com outros bens sociais, um direito do cidadão, de modo que 
ele possa se inserir plenamente na vida urbana contemporânea, 
ter acesso aos bens culturais mais valorizados e dispor dos 
mesmos recursos de expressão verbal (oral e escrita) dos 
membros das elites socioculturais e socioeconômicas.
Reforçamos que todos têm o direito de aprender a norma padrão, mas 
também de ter sua variedade linguística respeitada. Para Bagno (2015, p. 80), 
inclusive, “seria mais justo e democrático explicar ao aluno que ele pode dizer 
‘bulacha’ ou ‘bolacha’, mas que só pode escrever bolacha, porque é necessária 
uma ortografia única para toda a língua, para que todos possam ler e compreender 
o que está escrito”. Obviamente que se deve ensinar a escrever de acordo com a 
ortografia oficial, mas não podemos fazer isso criando uma língua falada “artificial”, 
reprovando as pronúncias das variedades do português no Brasil (BAGNO, 2015).
Uma tarefa para o ensino de língua na escola é discutir os “valores sociais 
atribuídos a cada variante linguística”, chamando a atenção para a discriminação 
que existe a certas variantes e com isso conscientizar o aluno de que a produção 
escrita ou oral estará sempre sujeita a uma avaliação social. 
47
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
O professor pode explicar, com base em teorias linguísticas conscientes, 
o funcionamento de formas linguísticas não padrão, mostrando as regras 
gramaticais que as organizam, provando que essas variedades também seguem 
uma lógica. Também é possível, por exemplo, mostrar formas não padrão na 
produção escrita dos alunos e pedir que eles traduzam para a norma padrão. Com 
isso geramos consciência e conhecimento de que outras opções são possíveis. 
Conforme Gagné (2002 apud BAGNO, 2002, p. 77):
Não se poderá fazer a exigência de que tais formas sejam 
empregadas em todo lugar e a toda hora, seja em casa, na 
rua ou em aula. A escola deve respeitar a autonomia e a 
liberdade individual da escolha dos elementos linguísticos a 
utilizar em função dos parâmetros funcionais e situacionais 
da comunicação. Este respeito é necessário para favorecer 
na criança a utilização espontânea e então necessariamente 
voluntária dos elementos linguísticos conformes ao código 
apropriado em função das situações de comunicação e dos 
objetivos perseguidos.
Nesse caminho, gostaríamos de compartilhar com você, caro acadêmico, 
os atos que Bagno (2015) sugere para subvertermos o preconceito linguístico. 
Primeiro, formando-nos e informando-nos. Segundo, fazendo uma crítica ativa de 
nossa prática diária em sala de aula. Terceiro, mesmo diante das cobranças, da 
escola e dos pais, mostrar que as ciências todas evoluem, inclusive a ciência da 
linguagem. Quarto, assumir uma nova postura, a partir das dez cisões descritas 
a seguir:
1. Conscientizar-se de que todo falante nativo de uma língua 
é um usuário competente dessa língua, por isso ele sabe 
essa língua.
2. Aceitar a ideia de que não existe erro de português, existem 
diferenças de uso.
3. Não confundir erro de português com simples ortografia 
(ortografia é artificial/ a língua é natural).
4. Reconhecer que tudo o que a gramática tradicional chama 
de erro é, na verdade, um fenômeno que tem explicação 
científica. 
5. Conscientizar-se de que toda língua muda e varia.
6. Dar-se conta de que a língua portuguesa não vai nem bem, 
nem mal. Ela simplesmente vai/evolui.
7. Respeitar a variedade linguística de toda e qualquer 
pessoa, pois isso equivale a respeitá-la como ser humano.
8. A língua permeia tudo, ela nos constitui enquanto seres 
humanos. Nós somos a língua que falamos. 
9. Se a língua está em tudo, o professor de português é o 
professor de tudo. 
10. Ensinar bem é ensinar para o bem. É acrescentar e não 
suprimir (BAGNO, 2015, p. 199-202).
48
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Para se aprofundar mais nesses atos para um ensino de língua 
portuguesa não (ou menos) preconceituoso, leia: 
BAGNO. M. Preconceito linguístico. São Paulo: Parábola, 2015.
Todos têm o direito de aprender a norma padrão, mas também de se sentir 
valorizados, de sentir que o modo deles de falar, que aprenderam na família e 
comunidade, é tão legítimo como os demais.
4.2 A LÍNGUA ESCRITA E O ENSINO
Na seção anterior, tratamos do texto falado e observamos algumas questões 
relacionadas. Agora, abordaremos o texto escrito, algumas de suas características, 
mas sem esquecermos da modalidade falada. 
Como vimos, a modalidade escrita da língua pode apresentar características 
distintas da modalidade falada, e costuma vir com uma aura de prestígio maior, 
porém, nem por isso o ensino de língua escrita está envolto em menos polêmicas. 
Podemos partir da observação inicial de que o texto escrito é considerado 
por algumas comunidades mais importante do que o texto oral. A escrita é, sem 
dúvidas, um bem inestimável para as sociedades, para o avanço do conhecimento 
e sua propagação. Ela serve de registro permanente, utilizada para a transmissão 
da cultura e de saberes. Não podemos negar sua importância, porém é 
equivocado considerar a escrita superior à fala ou vice-versa. Elas são diferentes, 
assim, se formos compará-las temos que ter em mente qual aspecto estamos 
confrontando. Se formos pensar historicamente, a relação da sociedade com uma 
ou outra variou ao longo dos anos. O que podemos afirmar sem controvérsias é 
que, cronologicamente, a fala veio antes da escrita, mas isso não a coloca em 
posição de supremacia sobre o registro escrito. 
A supervalorização da escrita leva à supremacia dos grupos que a dominam, 
ou seja, ela pode se apresentar como uma forma de dominação e exclusão social, 
assumindo um papel privilegiado na sociedade. Precisamos pensar que não 
existem “sociedades letradas”, mas grupos letrados, pois as sociedades não são 
homogêneas (MARCUSCHI, 2010).
49
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
A crença de que o texto escrito é formal e o texto falado informal também não 
é totalmente verdade. A caracterização do texto em formal ou informal dependerá 
das escolhas de produção que fazemos ao elaborar o discurso e da situação que 
a envolve. Cada situação de interação é uma nova oportunidade de uso da língua 
com suas particularidades, afinal ela é um fenômeno sociocultural. A fala em seu 
uso cotidiano é mais livre e espontânea, porém também pode ser controlada e 
formal para um ministrante de palestra, por exemplo. Assim como a escrita, que 
costuma ser mais formal em ambientes acadêmicos e profissionais, pode ser mais 
independente em um e-mail para um amigo, por exemplo. Inclusive, podemos 
considerar que no cotidiano da maioria das pessoas o uso informal da escrita é 
superior ao formal.
1 Como estamos vendo, não podemos generalizar que a escrita é 
formal e a fala informal, certo? Pense em outros exemplos que 
comprovem que essa afirmação não é verdadeira. Considere o 
texto escrito e o texto falado. 
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Seguiremos nossa reflexão com outro tabu já conhecido dos professores 
de língua materna: “que importância tem o conhecimento gramatical na leitura e 
comentário do texto?” (AZEREDO, 2018, p. 17). Vejamos o trecho a seguir:
O ensino tradicional de língua portuguesa investiu, 
erroneamente, no conhecimentoda descrição da língua 
supondo que a partir deste conhecimento cada um de nós 
melhoraria seu desempenho no uso da língua. Na verdade, 
a escola agiu mais ou menos como se para aprender a usar 
um interruptor ou uma tomada elétrica fosse necessário saber 
como a força da água se transforma em energia e esta em 
claridade na lâmpada que acendemos. Obviamente, há espaço 
para saber estas coisas todas e há aqueles que a elas se 
50
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
dedicaram e as sabem. Se precisar de uma informação, posso 
consultá-los, mas o número de conhecimentos disponíveis 
na humanidade é imenso e muitas das tecnologias de que 
dispomos hoje nós sabemos usar, embora não saibamos 
como elas se produziram nem saibamos explicá-las. Ninguém 
mais é capaz de dominar o conhecimento global disponível, 
mas também não temos com as coisas uma relação mágica: 
sabemos que as coisas podem ser explicadas ou poderão ser 
explicadas um dia (há muito a saber sobre o mundo). Cada 
um de nós, em sua área profissional, tem conhecimentos e 
pode transmiti-los a outros, mas nenhum de nós imagina que 
todos queiram saber os conhecimentos que caracterizam a 
nossa profissão. É preciso saber usar eficientemente, e os 
conhecimentos suficientes para tanto lhe bastam. Ninguém 
precisa tornar-se especialista em tudo (GERALDI, 1996, p. 71).
A partir dessa tese, podemos dizer que a análise gramatical é inútil ou 
desnecessária como estratégia de ensino. Ter o domínio teórico e analítico das 
coisas não nos dá um melhor proveito funcional. As pessoas aprendem a se 
comunicar sem jamais diferenciar como as palavras se combinam. Aprender a 
nomenclatura gramatical e os procedimentos de análise morfológica e sintática 
não é pré-requisito para um uso eficiente da língua. Assim como usar um 
interruptor de luz não exige conhecimento técnico, fazendo referência ao texto de 
Azeredo (2018).
A comunicação entre as pessoas não é um ato mecânico, além disso:
Muitos linguistas e educadores compartilham a tese de que 
a aprendizagem e a prática da análise gramatical não têm 
qualquer influência na ampliação e aperfeiçoamento da 
competência linguística do estudante; eles argumentam que 
a leitura e a escrita são habilidades que se adquirem sem 
necessidade de teorização, simplesmente com a prática 
(AZEREDO, 2018, p. 19).
Somamos à discussão a questão de que o ensino de gramática normativa 
contribui para o mito de que português é difícil. Como declara Bagno (2015), 
essa afirmação é preconceituosa e fruto de um ensino que sempre se baseou na 
norma gramatical literária, que não corresponde à língua que usamos. Aprender 
a gramática não é fácil, mas conhecer a língua portuguesa para se comunicar 
todos conseguem. “O que existe, de um lado, em termos de representação ou 
imaginário linguístico, é uma norma padrão ideal, inatingível, e do outro lado, em 
termos de realidade linguística e social, a massa de variedades reais, concretas, 
como se encontram na sociedade” (BAGNO, 2004, p. 161). 
É comprovado que uma criança de sete anos já domina perfeitamente as 
regras gramaticais da sua língua materna. Ela é capaz de se comunicar com 
51
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
eficiência, narrar fatos, se exprimir, demonstrar afetividade. O que ela não domina 
são irregularidades no uso das regras, algumas sofisticações que só com a leitura 
e o estudo virão (BAGNO, 2015).
Por esse caminho, podemos dizer que os falantes possuem uma gramática 
internalizada, essa aprendida por todo falante pela experiência nas mais diversas 
situações comunicativas. Então esse conhecimento contrasta com um conjunto de 
regras gramaticais que devem ser decoradas e que ninguém usa. Por exemplo, 
um caso típico de ensino tradicional de regência verbal: a professora pode 
pedir ao aluno para copiar quinhentas vezes a frase “assisti ao filme”. Quando 
o aluno sair da sala de aula e conversar com o coleguinha, ele vai dizer “assisti 
o filme novo do Coringa”. Isso acontece porque a nossa gramática não sente a 
necessidade daquela preposição “a”, exigida pela literatura clássica, cem anos 
atrás (BAGNO, 2015).
A imposição árdua dessa gramática sem justificativa na gramática intuitiva do 
falante também pode levar a outro extremo, como no caso das pessoas que usam 
indiscriminadamente a preposição “a” depois do verbo assistir, tão cobrado nas 
salas de aulas, porém essa cobrança leva a uma neurose extrema que o sujeito 
acaba colocando a preposição até quando não devia. Um exemplo é o caso de 
“o jogo foi assistido”. Como o verbo assistir pede uma preposição, ele não é 
transitivo direto, entretanto, segundo a gramática tradicional, só verbos transitivos 
diretos podem assumir a voz passiva. Assim, quem escreve “assisti ao jogo”, não 
poderia escrever “o jogo foi assistido”, mas isso acontece com frequência, basta 
ler alguns jornais (BAGNO, 2015).
Segundo Sírio Possenti, em Por que (não) ensinar gramática 
na escola (1996), a regência de “assistir a” é um arcaísmo, uma 
forma sintática que já caiu em desuso, e continua sendo cobrada nas 
escolas pelo ensino tradicionalista, que se recusa a admitir a extinção 
desse e de outros muitos dinossauros linguísticos (BAGNO, 2015).
Por essa e outras razões, Bagno (2015, p. 61) afirma que “tantas pessoas 
terminam seus estudos, depois de onze ou doze anos de Ensino Fundamental e 
Médio, sentindo-se incompetentes para redigir o que quer que seja”. No fundo, o 
mito de que “português é muito difícil” é mais um dos instrumentos de manutenção 
do status quo das classes sociais privilegiadas. Assim como da confusão gerada 
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
na escola entre a língua propriamente dita e a codificação tradicional da língua, 
pois para a gramática normativa, saber português “é saber o que é uma oração 
subordinada substantiva objetiva direta reduzida de infinitivo ou saber distinguir 
um complemento nominal de um adjunto adnominal” (BAGNO, 2015, p. 63). 
O livro O texto na sala de aula traz reflexões de especialistas 
da USP, UNICAMP e Universidade Federal de Sergipe sobre 
fundamentos, práticas sobre leitura e produção de textos na sala de 
aula.
Veja também: 
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura & produção. 2. 
ed. Cascavel: Assoeste, 1984.
Pareceu exagerado? Um exemplo menos intrincado, mas nem por isso 
menos triste, são as páginas e páginas que os alunos têm de conjugação verbal 
em todos os tempos e modos, sem que o aluno saiba de fato o que significa 
indicativo, subjuntivo ou mais-que-perfeito (GERALDI, 2006).
A partir dessas constatações, podemos dizer que a maior parte do esforço 
gasto pelos professores e alunos serve para aprender a metalinguagem de análise 
da língua. Nesse contexto, chamamos a atenção que uma coisa é saber a língua, 
dominar as habilidades de uso da língua em situações de interação, outra coisa 
é analisar a língua dominando conceitos e metalinguagens, a partir dos quais se 
fala sobre a língua (GERALDI, 2006).
Entre esses dois tipos de atividades, tradicionalmente prevaleceu o ensino da 
descrição linguística. Com isso, se aprende a exemplificar descrições previamente 
feitas pela gramática. Mais modernamente, essas descrições tradicionais foram 
substituídas pela descrição da teoria da comunicação, assim, agora, o aluno sabe 
o que é um emissor, receptor etc. Apenas se substituiu uma metalinguagem por 
outra (GERALDI, 2006).
Essa é uma visão empobrecida da língua, reduzida a nomenclaturas confusas 
e exercícios mecânicos, práticas que se mostram inúteis no que se refere a munir 
o usuário da língua dos muitos recursos que o português oferece (BAGNO, 2015).
53
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Outro ponto que exige nossa reflexão, caro acadêmico, é o seguinte 
quadro: o fato de que a escrita deve seguir apenas uma das variações da língua 
portuguesa, a normaconsiderada padrão; adicionado à questão de que a língua 
escrita é adquirida através dos meios formais, a escola, com isso apresenta um 
caráter de prestígio e, de certo modo, uma orientação para a cultura dominante. 
Isso reflete em rejeição por parte de muitos alunos, causando relutância no que 
se refere à educação em geral e à cultura dominante (STUBBS, 2002).
Assim, a adoção da gramática padrão pode ser considerada como um 
sintoma de que a escola pouco se importa com a análise da língua, mas, antes, 
transmitir uma ideologia linguística. Se consideramos as gramáticas arcaicas 
com definição de língua extremamente limitada, distante da experiência de vida 
dos alunos, mais do que ensinar língua, o que elas conseguem é aprofundar 
a consciência da própria incompetência, por arte dos alunos. Resulta disso o 
aumento do silêncio dos estudantes, pois na escola não conseguem aprender a 
variedade que é ensinada e ainda existe o preconceito que os impede de falar a 
sua variedade (GERALDI, 2006).
Para finalizarmos, cabe a reflexão de que cada contexto de uso da escrita 
exige dela um papel diferente, fazendo surgir os gêneros textuais e as formas 
comunicativas. Afinal de contas, se a escrita é utilizada em diferentes contextos, 
trabalho, família, escola etc., ela terá papéis diferenciados, como sua própria 
elaboração se mostra de forma diferenciada. A competência comunicativa escrita 
envolve as habilidades de domínio da ortografia e regras gramaticais, e depende 
de outras condições, como o domínio discursivo (MARCUSCHI, 2008). Por 
isso, dedicaremos o próximo capítulo do livro para conversarmos sobre essas 
questões, abordando especificamente os gêneros textuais.
1 Agora que você já leu todo o primeiro capítulo desse livro, reflita 
sobre a seguinte tirinha. 
FONTE: <http://www.facom.ufu.br/~michele/LC/Linguagem%20Coloquial%20
e%20Culta%20-%20Aula%2008.pdf>. Acesso em: 30 out. 2019.
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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2 A seguir você encontrará um depoimento cheio de marcas da 
oralidade, supostamente falado por um malandro carioca, publicado 
no Correio da Manhã (Rio de Janeiro, 1979). Leia com atenção:
— Seu doutor, o patuá é o seguinte: depois de um gelo da 
coitadinha resolvi esquiar e caçar uma outra cabrocha que preparasse 
a marmita e amarrotasse o meu linho de sabão. Quando bordejava 
pelas vias, abasteci a caveira, e troquei por centavos um embrulhador. 
Quando então vi as novas do embrulhador, plantado como um poste 
bem na quebrada da rua, veio uma paraqueda se abrindo. Eu dei a dica, 
ela bolou. Eu fiz a pista, colei. Solei, ela bronquiou. Eu chutei. Bronquiou 
mas foi na despistas porque, muito vivaldino, tinha se adernado e 
visto que o cargueiro estava lhe comboiando. Morando na jogada, o 
Zezinho aqui, ficou ao largo e viu quando o cargueiro jogou a amarração 
dando a maior sugesta na recortada. Manobrei e procurei engrupir o 
pagante, mas sem esperar recebi um cataplum no pé do ouvido. Aí, 
dei-lhe um bico com o pisante na altura da dobradiça, uma muquecada 
nos amortecedores e taquei os dois pés na caixa da mudança, pondo 
por terra. Ele se coçou, sacou a máquina e queimou duas espoletas. 
Papai muito rápido, virou pulga e fez a Dunquerque, pois vermelho não 
combinava com a cor do meu linho. Durante o boogie, uns e outros me 
disseram que o sueco era tira e que iria me fechar o paletó. Não tenho 
vocação pra presunto e corri. Peguei uma borracha grande e saltei no 
fim do carretel, bem vazio, da Lapa, precisamente às quinze para a cor 
de rosa. Como desde a matina não tinha engulido gordura, o ronco do 
meu pandeiro estava me sugerindo sarro. Entrei no china pau e pedi um 
boi à Mossoró com confeti de casamento e una barriguda bem morta. 
Engolia a gororoba e como o meu era nenhum, pedi ao caixa pra bota 
no pindura que depois eu ia esquentar aquela fria. la me pirá quando o 
sueco apareceu. Dizendo que eu era produto do mangue, foi direto ao 
médico legal pra me esculachar. Eu sou preto mas não sou o Gato Félix, 
me queimei e puxei a solingem. Fiz uma avenida na epiderme do moço. 
Ele virou logo América. Aproveitei a confusão pra me pirá, mas um dedo 
duro me apontou aos xipófagos e por isto estou aqui.
Fonte: Marcuschi (2010).
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Sentiu dificuldades em compreender o texto? Realmente o texto 
pode ser difícil para quem não domina esse dialeto, não é dessa época 
ou dessa região. Ele apresenta uma das grandes diferenças entre a 
fala e a escrita: o léxico mais informal. Para facilitar a compreensão, 
pesquise as palavras e expressões que você não conhece. Depois 
reescreva o texto com base na sua pesquisa, aproximando esse 
depoimento da língua padrão.
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Chegamos ao final do primeiro capítulo do nosso livro Metodologia do ensino 
de língua portuguesa. Nele você refletiu sobre algumas questões fundamentais 
para o seu exercício como docente de língua portuguesa. 
Iniciamos nossa conversa com um pouquinho de história para relembrarmos 
toda a complexidade que envolve o ensino desta disciplina no Brasil e os 
impactos dos estudos linguísticos. Para que possamos ser profissionais nessa 
área, acreditamos ser importante conhecermos um pouco das origens de nossa 
disciplina.
Na sequência, nos aprofundamos na dicotomia entre língua falada e língua 
escrita. Vimos vários pontos que, com base em características linguísticas 
e de uso, nos fizeram perceber que fala e escrita estão mais próximas do que 
postulavam os estudos que pregam a divisão dicotômica. Não existe fronteira 
clara entre uma ou outra, mas uma relação de gradação.
Assim, conscientes de que entre as modalidades falada e escrita da língua 
não existe dicotomia, mas uma relação de contínuo, seguimos a conversa 
defendendo uma concepção interativa de linguagem, de valorização do sujeito do 
discurso e da heterogeneidade linguística dos alunos. Afinal, pensar o ensino de 
língua portuguesa envolve como concebemos o sujeito e a língua.
Reforçamos que o modo de falar do nosso aluno representa sua identidade, 
de onde ele vem, sua cultura e por isso a escola não pode simplesmente 
discriminar sua variação linguística. O aluno não deve se sentir linguisticamente 
inferior. 
Ao encontro dessa visão, nosso objetivo é mostrarcomo a língua portuguesa 
é rica, com usos variados que cumprem a função comunicativa. Com isso não 
queremos dizer que vale tudo na língua, mas que as práticas discursivas em suas 
variedades também possuem um sistema de regras e de modo algum queremos 
abolir o ensino da norma culta. 
Nessa direção, acreditamos que o sujeito visto em sua completude não pode 
ser submetido a uma educação tradicional que não o valoriza. Assim como o 
aluno se adapta à escola, a escola também deve respeitar o sujeito aluno e a 
sua identidade, ou seja, a escola deve respeitar a variação linguística do aluno, 
mas também ensinar a língua padrão. A escola não ensina o aluno a falar, pois 
ele já vem com a sua língua, mas deve mostrar as diferentes variedades e usos 
da língua de acordo com a situação concreta de comunicação e seus respectivos 
interlocutores. 
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Vimos que o ensino estruturalista baseado em gramáticas normativas foi 
questionado nas últimas décadas, pois não dava conta da heterogeneidade dos 
sujeitos. Contudo, com algumas exceções, o ensino de língua portuguesa não 
sofreu grandes transformações. Assim, temos um longo caminho pela frente rumo 
a uma educação emancipatória. 
Vislumbramos o ensino em uma perspectiva que permita ao sujeito 
refletir sobre si mesmo, sobre o seu contexto e incidir criticamente sobre ele, 
contribuindo para a transformação da sua realidade. Com isso, falamos em 
práticas pedagógicas que instrumentalizem o sujeito para a participação efetiva e 
autônoma na sociedade, desse modo, o ensino de língua portuguesa que concebe 
a língua como forma de interação exige uma metodologia do ensino renovadora. 
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
REFERÊNCIAS
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Parábola, 2018.
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59
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
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2001. 
STUBBS, M. A língua na educação. In: BAGNO, M.; STUBBS, M.; GAGNÉ, G. 
Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
TERRA, E. Linguagem, língua e fala. São Paulo: Scipione, 2008.
CAPÍTULO 2
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA 
PORTUGUESA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Analisar diferentes situações de comunicação.
� Identificar gêneros e tipos textuais.
� Reconhecer a importância dos gêneros textuais no ensino de língua portuguesa.
� Elaborar práticas de ensino de língua portuguesa usando gêneros textuais.
62
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
63
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Como já conversamos no primeiro capítulo, adotamos uma perspectiva 
sociointeracionista da linguagem. O ensino de língua portuguesa nessa visão 
implica contribuir para ampliar a competência comunicativa dos nossos alunos. 
Para que eles atinjam a autonomia de linguagem que desejamos, devemos ter 
clareza sobre a nossa visão e postura com relação ao processo de ensino, a fim 
de facilitar as escolhas metodológicas, assim como conhecer certos conceitos e 
encaminhamentos. 
Neste capítulo, nos dedicaremos especificamente ao texto, destacando sua 
importância no processo de ensino e aprendizagem. Assim, citaremos os fatores 
de textualidade, o trabalho com gêneros textuais e alguns aspectos da produção 
textual. 
Os fatores de textualidade são um conjunto de características percebidas 
no texto que fazem com ele seja compreendido pelos interlocutores, ou seja, o 
sentido do texto se encontra na interação entre interlocutor, texto e autor. Esses 
fatores são básicos na compreensão e produção textual, mas também para o 
trabalho de correção e análise textual que o professor realiza. Como professor de 
língua portuguesa, o trabalho de correção das produções textuais dos alunos pode 
ser um momento de frustração, pois um dos grandes problemas que enfrentamos 
é a dificuldade que os alunos sentem em produzir textos no contexto de ensino. O 
que é necessário para que nossos alunos escrevam com qualidade? Tentaremos 
elucidar essa questão ao longo da nossa conversa. 
Boa leitura!
2 NOÇÃO DE TEXTO E 
TEXTUALIZAÇÃO
Somos seres sociais, vivemos em comunidades, logo, estamos nos 
comunicando o tempo todo etal prática se dá por meio de textos. Esse processo 
de interação pode ocorrer por meio da linguagem oral ou escrita, quando nos 
munimos de todos os nossos conhecimentos linguísticos para a compreensão e 
produção textual.
O que entendemos por texto? Veremos que texto é qualquer unidade de 
linguagem dotada de sentidos e com função comunicativa, considerando as 
especificidades de uso, época e aspectos culturais envolvidos no processo de 
64
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
enunciação. Nos deteremos um pouco sobre essa entidade comunicativa, pois 
a reflexão acerca dos textos oral e escrito é extremamente relevante para que 
possamos tratar da produção textual na perspectiva sociodiscursiva.
2.1 CONCEITO DE TEXTO
A comunicação linguística não acontece em unidades isoladas, como 
fonemas, morfemas ou palavras soltas, mas em unidades maiores, que são os 
chamados textos. O texto é o único material linguístico observável, quer dizer, 
existe aí um fenômeno linguístico de caráter enunciativo “que vai além da frase e 
constitui uma unidade de sentido. O texto é o resultado de uma ação linguística 
cujas fronteiras são em geral definidas por seus vínculos com o mundo no qual 
ele surge e funciona” (MARCUSCHI, 2008, p. 71). Assim, o texto é entendido 
como um fenômeno e não apenas uma extensão da frase.
Conforme Marcuschi (2010), o texto pode ser visto como um tecido 
estruturado, uma entidade de comunicação e um artefato de comunicação. Ele é 
um evento comunicativo em que confluem “ações linguísticas, sociais e cognitivas” 
(MARCUSCHI, 2008, p. 72). Pode-se dizer que ele é um artefato socio-histórico, 
um evento em forma de linguagem inserida em contextos comunicativos.
Assim, em busca de maiores esclarecimentos, podemos dizer que o texto 
não é simplesmente um somatório de frases e palavras. O texto:
 
É uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão 
ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, 
escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação 
comunicativa específica, como uma unidade de sentido e 
como preenchendo uma função comunicativa reconhecível 
e reconhecida, independentemente da sua extensão 
(TRAVAGLIA, 1997, p. 67).
Partindo dessas definições, compreendemos o texto como uma enunciação, 
escrita ou oral. 
É a Linguística do Texto (doravante LT), surgida na Europa nos meados dos 
anos 1960, que estuda a produção e a compreensão de textos orais e escritos. 
A LT transformou o modo de ver o texto partindo da premissa de que a língua 
não funciona em unidades isoladas, mas, sim, em unidades de sentido chamadas 
de texto, orais ou escritos. Como aponta Koch (2010, p. 11), o texto passa a ser 
“considerado a unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem 
se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguísticos 
que só podem ser explicados no interior do texto”.
65
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
Cavalcante (2011) discute que a LT já defendeu várias concepções de texto, 
das quais se destacam: o Artefato lógico do pensamento; a Decodificação das 
ideias, em que o texto é considerado fruto de um emissor que codifica a ideia 
para um receptor que a decodifica, através do domínio do código linguístico; e o 
Processo de interação, que entende o texto como um evento da interação social, 
considerando o contexto sociocomunicativo, histórico e cultural dos sujeitos 
envolvidos na construção dos sentidos.
“Sob um ponto de vista mais técnico, a LT pode ser definida 
como o estudo das operações linguísticas, discursivas e 
cognitivas reguladoras e controladoras da produção, construção e 
processamento de textos escritos ou orais em contextos naturais de 
uso” (MARCUSCHI, 2008, p. 73).
Assim, se inicialmente a LT tinha uma análise limitada ao nível da frase, 
agora, o texto é estudado em uma perspectiva interacional, concebendo língua 
como interação social em determinado contexto. Como afirmam Fávero e Koch 
(1988, p. 11) a respeito da LT, “sua hipótese de trabalho consiste em tomar como 
unidade básica, ou seja, como objeto particular de investigação, não mais a 
palavra ou a frase, mas sim o texto, por serem os textos a forma de manifestação 
da linguagem”.
A LT contemporânea constitui um marco nas novas vertentes da linguística 
moderna. Conforme Koch (2014), ela vê o texto como ato de comunicação 
num complexo universo de ações humanas e em um caráter interdisciplinar. 
O texto está envolto em vários aspectos multiculturais, envolvendo questões 
sociais, interacionais e cognitivas. Por ativar várias estratégias e conhecimentos 
linguísticos e não linguísticos, a LT tem grande importância para o ensino de língua 
e elaboração dos materiais didáticos que abordem a produção e a compreensão 
de textos (MARCUSCHI, 2008).
Por esse caminho, o texto está construído em uma perspectiva de enunciação. 
Os processos de enunciação, na visão sociointerativa, não seguem regras fixas, 
mas se realizam na relação entre os indivíduos e a situação discursiva. Com isso, 
falantes e escritores devem entender que a produção textual não é uma atividade 
unilateral, precisamos ter em mente nossos interlocutores quando produzimos os 
textos. É na interação entre locutor e interlocutor que se dá o sentido do texto, pois 
66
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
o sentido não está em si próprio, mas deve ser construído através dos elementos 
textuais fornecidos pelo locutor, com os conhecimentos do interlocutor (KOCH; 
ELIAS, 2010).
Por isso, produzir um texto não é tão fácil. Ler tampouco é apenas decodificar 
o código. Esses processos são mais dinâmicos e complexos, envolvem, por 
exemplo, conhecimentos adquiridos pelo interlocutor, ou seja, os conhecimentos 
de mundo, como também os conhecimentos linguísticos, de domínio da língua, 
e interacionais de ambos, que correspondem aos saberes que nos permitem 
interagir por meio de determinadas formas de comunicação. Por conseguinte, 
precisamos considerar algumas normas, para que alcancemos a compreensão 
pretendida.
2.2 OS FATORES DE TEXTUALIDADE
Com o aparecimento da LT, as interrogações sobre o texto e o que caracteriza 
um texto aumentaram. Temos que lembrar que para a LT, um texto pode ser 
escrito ou oral, logo: 
Centrar o ensino no texto é ocupar-se com o uso da língua. 
Trata-se de pensar a relação de ensino como o lugar de 
práticas de linguagem e a partir delas, com a capacidade de 
compreendê-las, não para descrevê-las como faz o gramático, 
mas para aumentar as possibilidades de uso exitoso da língua 
(GERALDI, 1996, p. 71). 
Diante disso, para produzir um bom texto, é importante saber utilizar os 
critérios de textualidade. Os estudiosos Beaugrande e Dressler (1981) apontam 
sete fatores ou padrões de textualidade: intertextualidade, intencionalidade, 
situacionalidade, informatividade, aceitabilidade, e destacamos a coesão e 
a coerência. Cabe lembrar que não podemos tratar esses fatores de forma 
categórica, pois eles são redundantes e se recobrem, tampouco nossa visão 
deve privilegiar o código ou a forma. Assim, não podemos ver nesses critérios 
uma receita de boa formação de texto, uma vez que o texto não se pauta pela 
formação como a frase, por exemplo. Na nossa compreensão, o texto vai além 
de um sistema formal, sendo a realização linguística de um evento comunicativo. 
Segundo Marcuschi (2008), a própria escolha por “critério de textualidade” e 
não “princípio” deve-se ao fato de não desejarmos que esses aspectos funcionem 
como leis linguísticas, pois não são exigência para que se tenha um texto. “Eles 
são muito mais critérios de acesso à construção de sentido do que princípios de 
boa formação textual” (MARCUSCHI, 2008, p. 97).
67
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
Assim, é necessário analisar todos esses fatores que regem a produção 
textual, vendo o texto como um evento comunicativo que envolve ações 
linguísticas, sociais e cognitivas.Afinal, o sentido de texto só se completa com a 
participação do interlocutor (MARCUSCHI, 2008). São os critérios de textualidade 
os responsáveis pela efetividade do texto. 
O termo textualização ganhou destaque em oposição às 
concepções estruturalistas da noção de textualização e nos últimos 
anos tem ganhado destaque, na concepção de que o sentido não 
está na materialidade do texto e sim nas condições cognitivas e 
sociais relacionadas ao evento comunicativo.
Desse modo, podemos afirmar que tais fatores acontecem em uma 
relação imbricada e estreita. Não existe dentro (cotextualidade) ou fora do texto 
(contextualidade), pois esses critérios não se manifestam nessa perspectiva de 
observação (MARCUSCHI, 2008). Veremos um esquema dos critérios gerais de 
textualidade:
FIGURA 1 – CRITÉRIOS GERAIS DE TEXTUALIDADE
FONTE: Marcuschi (2008, p. 96)
68
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Analisando o esquema, no topo temos os três grandes pilares da 
textualidade: um produtor (autor), um leitor (receptor) e um texto (o evento). Na 
sequência, temos dois lados para observar. Primeiro, o acesso cognitivo pelo 
aspecto linguístico representado pela cotextualidade (superfície do texto), que 
envolve conhecimentos linguísticos e regras do sistema (MARCUSCHI, 2008). 
Do outro lado, temos o acesso cognitivo pelo aspecto contextual (situacional, 
social, histórico, cognitivo, enciclopédico), que exige conhecimentos de mundo 
e sociointerativos. Na sequência, em terceiro nível, temos os critérios de 
textualização em dois conjuntos. Lembrando que os critérios de textualização aqui 
dispostos são contextuais, em uma noção de contexto que não distingue situação 
física e extratexto versus situação intratextual (MARCUSCHI, 2008).
Continuando a conversa, o esquema mostrado propõe os sete critérios 
de textualidade que abordaremos nos processos de estudo e estruturação do 
texto. Reforçando que nem todos os critérios têm a mesma relevância, nem se 
distinguem tão claramente como iremos expô-los. Iniciaremos com os fatores 
semânticos-formais, o semântico relacionado à coerência, e o formal relacionado 
à coesão. Na sequência, com os fatores relacionados ao conhecimento de mundo 
(a informatividade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a intertextualidade e a 
intencionalidade). Vamos lá!
2.2.1 A coerência textual
A coerência diz respeito à estrutura profunda do texto. Para Koch (2001, p. 
45), a coerência se refere “ao modo como os elementos linguísticos presentes 
na superfície textual se encontram interligados entre si, por meio de recursos 
também linguísticos, formando sequências veiculadoras de sentido”. Através 
desses elementos se constitui uma configuração veiculadora de sentidos, por 
isso, a coerência é fundamental ao texto (KOCH, 2001). Nesse seguimento, “diz-
se que um texto é coerente quando há unidade de sentido entre as partes que o 
constituem. 
A base da coerência está centrada na continuidade de sentidos entre os 
conhecimentos ativados pelas expressões do texto” (SANTOS, 2013, p. 93-94). 
Val (1991, p. 5) acrescenta que a coerência “envolve não só aspectos lógicos e 
semânticos, mas também cognitivos, na medida em que depende do partilhar de 
conhecimento entre os interlocutores”. Portanto, a coerência é resultado de uma 
construção feita pelos interlocutores com atuação integrada de ordem cognitiva, 
situacional, sociocultural e interacional, logo, a coerência é ligada à coesão.
A coerência existe em um texto quando ele apresenta sentido e enunciados 
ligados, de modo que proporcionem uma compreensão de modo coerente. 
69
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
“Portanto, para haver coerência é preciso que haja a possibilidade de estabelecer 
no texto alguma forma de unidade ou relação entre seus elementos” (KOCH, 
2014, p. 22). Podemos dizer que a coerência não está no texto em si, sendo 
estabelecida na interação. Quer dizer, o estabelecimento da coerência 
dependerá não só do texto, mas também do autor e sua capacidade de prever 
os conhecimentos do interlocutor sobre os processos de textualização, como do 
interlocutor e sua capacidade de interpretar o texto.
Desse modo, a coerência corresponde ao ato de:
Construir um texto, capaz de funcionar sociocomunicativamente 
num contexto específico, uma operação de natureza também 
lexical e gramatical. Quer dizer, não se pode escolher 
aleatoriamente as palavras nem arrumá-las de qualquer 
jeito; nem tampouco optar por qualquer sequência de frases 
(ANTUNES, 2009, p. 93).
Assim, para a produção textual, é necessário conhecimento linguístico tanto 
do locutor como do interlocutor para a decodificação. Inclusive, mais do que isso, 
podemos dizer que para produção e leitura de um texto coerente, necessitamos de 
três tipos de conhecimentos: o conhecimento enciclopédico (memória semântica); 
o conhecimento linguístico, que abarca o conhecimento lexical e gramatical, 
responsáveis pela linearidade sequencial e referencial do texto; e o conhecimento 
sociointeracional, ligado à organização de interação (KOCH, 2014). Com isso, 
para uma produção textual coerente é preciso dominar regras gramaticais sim, 
mas o produtor também precisa ter conhecimento de mundo partilhado. Dessa 
forma, quando um autor produz um texto, ele precisa ter em mente os possíveis 
destinatários, afinal, ele quer ser compreendido, certo?
Como estamos vendo, a coerência envolve vários itens e diferentes 
formas de construção. Nesse sentido, pensando nas implicações para 
o processo de ensino-aprendizagem em nossas aulas, é importante 
que o professor informe aos alunos sobre o gênero a ser trabalhado, 
afinal essa informação poderá guiar diferentes interpretações. Também 
é importante trabalhar os conhecimentos de mundo dos alunos 
relacionados ao tema. Isso pode acontecer com simples perguntas do 
professor dirigidas à turma antes e depois da leitura do texto. Assim, o 
professor poderá suprir o conhecimento que falta ou até mesmo propor 
atividades para isso, como pesquisas sobre o tema. Cabe lembrar 
que a coerência não está apenas contida no texto, mas se constrói 
na inter-relação autor-texto-leitor e em fatores linguísticos, cognitivos, 
pragmáticos, culturais e interacionais. 
70
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Ao longo da nossa prática docente, provavelmente encontraremos textos 
que apresentaram inadequações com relação à coerência. Diante dessa situação, 
o professor deverá estar atento às chamadas metarregras, ferramentas que 
auxiliam na análise e avaliação das falhas na coerência de um texto. Segundo Val 
(1999), as metarregras são: 
• Continuidade: corresponde à retomada das ideias que acontecem no 
decorrer de um texto, ou seja, trata-se de processos de referenciação 
pela retomada de elementos que já apareceram no texto. A continuidade 
está relacionada com a coesão.
• Progressão: consiste no acréscimo de informações novas, fazendo com 
que o sentido progrida, evolua. O autor precisa mostrar que tem o que 
dizer e desenvolver o texto com subtemas, mas sempre relacionando-os 
ao tema central, mantendo a unidade temática. 
• Não contradição: relaciona-se ao sentido do texto. O texto precisa fazer 
sentido ao interlocutor para que a comunicação se realize, assim, não 
deve se contradizer. O texto não pode negar o que acaba de afirmar. 
• A articulação: se refere a não contradição, pois as informações dentro 
do texto precisam estar ligadas entre si e fazer sentido. É o modo como 
o que está sendo dito no texto se relaciona entre si, para isso, às vezes, 
pode haver a necessidade de conectivos adequados.
Esses aspectos podem ser usados para verificar a eficácia comunicativa e 
auxiliar o professor na avaliação da produção escrita.
Podemos concluir que a coerência não é exatamente algo concreto, que pode 
ser apontado dentro do texto. Ela é subjetiva, vinda de elementos do cotexto e do 
contexto, além dos elementos linguísticos. Adiante, veremos outros fatores queinterferem na coerência, como: intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, 
intertextualidade e situacionalidade.
Se você deseja se aprofundar no fenômeno da coerência e da 
coesão, além dos demais aspectos de textualidade, leia o livro: 
ANTUNES, I. Lutar com palavras: coesão e coerência. São 
Paulo: Parábola Editorial, 2005.
71
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
2.2.2 A coesão textual
A coesão textual se refere ao sistema formado por elementos linguísticos 
recuperáveis no texto que estabelecem uma ligação entre as palavras, frases e 
períodos. 
Para Koch (2010), a coesão textual é um sistema formado por elementos 
linguísticos presentes na superfície do texto, através de recursos também 
linguísticos, formando sequências veiculadoras de sentidos, tanto na modalidade 
oral como escrita. De acordo com a autora, os fatores de coesão são os 
mecanismos formais de uma língua, que permitem estabelecer uma ligação entre 
as palavras, frases e períodos, criando sentido. Como exemplo, podemos citar a 
“oposição ou contraste (mas); finalidade ou meta (para), consequência (foi assim 
que); localização temporal (até que); explicação ou justificativa (porque); adição 
de argumentos ou ideias (e)” (KOCH, 2010, p. 15). Desse modo, a coesão diz 
respeito à ligação coerente entre palavras e frases, através de recursos conectivos 
ou referências, para dar sentido global ao texto. Podemos entender como um 
conector, caso contrário, teríamos apenas um amontoado de palavras e frases.
Por outro lado, a coesão explícita não é condição necessária para a 
textualidade, pois vemos o texto como uma sequência de atos enunciativos e não 
sequências de frases obrigatoriamente coesas de algum modo. Queremos dizer 
que um texto precisa ser inteligível, mas não precisa ser coeso para isso. Vejamos 
um exemplo:
Fragmento do texto Menino, de Fernando Sabino (1978). 
Menino venha pra dentro, olhe o sereno! Vá lavar essa mão. Já 
escovou os dentes? Tome a bênção a seu pai. Já pra cama!
Onde é que aprendeu isso, menino? Coisa mais feia. Tome modos. 
Hoje você fica sem sobremesa. Onde é que você estava? Agora 
chega, menino, tenha santa paciência.
De quem você gosta mais, do papai ou da mamãe? Isso, assim que 
eu gosto: menino educado, obediente. Está vendo? É só a gente falar. 
Desça daí, menino! Me prega cada susto... Pare com isso! Jogue 
isso fora. Uma boa surra dava jeito nisso. Que é que você andou 
arranjando? Quem lhe ensinou esses modos? Passe pra dentro. Isso 
não é gente para ficar andando com você.
Avise a seu pai que o jantar está na mesa. Você prometeu, tem de 
72
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
cumprir. Que é que você vai ser quando crescer? Não, chega: você 
já repetiu duas vezes. Por que você está quieto aí? Alguma você 
está tramando... Não ande descalço, já disse! Vá calçar o sapato. 
Já tomou o remédio? Tem de comer tudo: você acaba virando 
um palito. Quantas vezes já lhe disse para não mexer aqui? Esse 
barulho, menino! Seu pai está dormindo. Pare com essa correria 
dentro de casa, vá brincar lá fora. Você vai acabar caindo daí. Peça 
licença a seu pai primeiro. Isso é maneira de responder a sua irmã? 
Se não fizer, fica de castigo. Segure o garfo direito. Ponha a camisa 
pra dentro da calça. Fica perguntando, tudo você quer saber! Isso é 
conversa de gente grande. Depois eu dou. Depois eu deixo. Depois 
eu levo. Depois eu conto. [...] 
FONTE: <http://www.cap2019.uerj.br/docs/cap2009-prova.pdf>. 
Acesso em: 7 jan. 2020.
Como você deve ter observado, o texto é compreensível, mas ele não 
apresenta coesão, existem várias frases soltas, porém isso não é entrave para 
a compreensão. O exemplo comprova que a coesão superficial do texto não é 
fundamental para a textualidade. É o leitor que constrói o sentido. Nesse exemplo, 
há vários conhecimentos compartilhados entre o autor e os leitores que suprem a 
ausência de outros elementos, ainda que “para muitos, a coesão é o critério mais 
importante da textualidade [...] sabe-se que a coesão não é nem necessária nem 
suficiente, ou seja, sua presença não garante a textualidade e sua ausência não 
impede a textualidade” (MARCUSCHI, 2008, p. 104). Desse modo, o sentido aqui 
é deduzido a partir da coerência.
Por outro lado, apenas a coesão também não garante a textualidade, como 
podemos perceber no exemplo a seguir.
João vai à padaria. A padaria é feita de tijolos. Os tijolos são 
caríssimos. Também os mísseis são caríssimos. Os mísseis são 
lançados no espaço. Segundo a Teoria da Relatividade, o espaço 
é curvo. A geometria riemanniana dá conta desse fenômeno 
(MARCUSCHI, 2008, p. 107).
73
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
Independente de termos nesse exemplo enunciados bem formados com 
relativo sentido, eles juntos não formam uma unidade significativa. É uma 
sequência de enunciados com encadeamento entre as frases, porém sem 
efeito comunicativo. Como aponta Santos (2013, p. 93), “[...] o uso adequado 
de elementos coesivos atribui ao texto maior legibilidade, mostrando os tipos de 
relações estabelecidas entre os elementos linguísticos que o compõem”, criando 
relações coesivas. 
Para se aprofundar no assunto, uma dica de leitura sobre 
coesão e coerência é: 
FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 
1991.
Segundo Koch e Vilela (2001), na coesão existem duas modalidades 
indispensáveis para a produção de um texto, a saber: a coesão referencial 
(realizada por aspectos mais especificamente semânticos) e a conexão sequencial 
(realizada mais por elementos conectivos). 
A coesão referencial é usada em textos para recuperar ou fazer menção 
a elementos anteriormente mencionados. Assim, a coesão referencial é aquela 
em que um determinado elemento do texto se refere a outro do mesmo texto, 
não perdendo a linearidade. Quer dizer, a coesão referencial é “aquela em que 
um componente da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento(s) do 
universo textual. O primeiro constitui a forma referencial ou remissiva e o segundo 
é o elemento de referência ou referente textual” (KOCH; VILELA, 2001, p. 474). 
A coesão referencial pode ser anafórica, que se refere a um signo já expresso, 
ou catafórica, se vier após a forma referencial. Nesse aspecto, existem três tipos: 
a) pessoal (pronomes pessoais e possessivos); b) demonstrativa (pronomes 
demonstrativos e advérbios de lugar); c) comparativa (de modo indireto, através 
de similares). 
Para uma visão geral, Marcuschi (2008) propõe o seguinte esquema:
74
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
FIGURA 2 – FORMAS DE COESÃO REFERENCIAL
FONTE: Marcuschi (2008, p. 109)
Observe as estratégias de organização referencial dentro do texto apontadas 
na figura, elas se dividem em formas remissivas referenciais e formas remissivas 
não referenciais. 
As formas remissivas referenciais dizem respeito ao fato de uma forma 
remeter a outra e possibilitam indicações de sentido no nível da referência. 
Essas formas marcam o texto a partir do uso de expressões nominais como: 
nominalizações, expressões sinônimas ou quase sinônimas, nomes genéricos, 
hiperônimos, formas referenciais com lexema idêntico ao núcleo do sintagma 
nominal antecedente, formas referenciais cujo lexema é uma categorização da 
parte antecedente do texto, formas referenciais metalinguísticas e elipse (KOCH, 
2010).
As formas remissivas não referenciais se referem a formas que não têm 
autonomia referencial, ou seja, só se referem concretamente aos artigos e aos 
pronomes. Segundo Koch (2010, p. 33), elas “não fornecem ao leitor/ouvinte 
quaisquer instruções de sentido, mas apenas instruções de conexão (por ex., 
concordância de gênero e número). Tais formas podem correferir, ou seja, 
estabelecer uma relação de identidade referencial com o elemento remetido e até 
referir algo por analogia, associação etc. 
As formas remissivas não referenciais presas, segundo Koch (2010, p. 34), 
“são as formasque vêm relacionadas a um nome com o qual concordam em 
gênero e/ou número, antecedendo-o ao(s) possível(eis) modificador(es) de nome 
dentro do grupo nominal”. Os artigos, os pronomes adjetivos (demonstrativos, 
75
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
possessivos, indefinidos, interrogativos) e os numerais cardinais e ordinais são 
exemplos de formas presas (KOCH, 2010).
As formas remissivas não referenciais livres, segundo Koch (2010, p. 34), 
“são aquelas que não acompanham um nome dentro de um grupo nominal, mas 
que são utilizadas para fazer remissão, anafórica ou cataforicamente, a um ou 
mais constituintes do universo textual”. Quer dizer, essas formas assumem o 
papel de forma referencial. De modo geral, são denominadas de pronomes ou 
pró-formas. Elementos gramaticais podem assumir a função de formas remissivas 
não referenciais livres, exercendo a função desses pronomes, a saber: pronomes 
pessoais de 3ª pessoa: ele, ela, eles, elas; pronomes substantivos; numerais 
cardinais e ordinais; advérbios pronominais; expressões adverbiais; formas 
verbais remissivas (KOCH, 2010).
A coesão sequencial se refere aos procedimentos linguísticos “por meio 
dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto (enunciados, partes de 
enunciados, parágrafos e mesmo sequências textuais), diversos tipos de relações 
semânticas e/ou pragmáticas, à medida que se faz o texto progredir” (KOCH, 
2010, p. 49). Assim, essa coesão diz respeito às questões linguísticas que estão 
presentes em determinada sequência dentro do texto, e estabelecem relações 
semânticas, e também às pragmáticas, com o objetivo de possibilitar a progressão 
textual.
A coesão sequencial pode ser parafrástica ou frástica. Vejamos o esquema a 
seguir para ilustrar melhor:
FIGURA 3 – COESÃO SEQUENCIAL
FONTE: Marcuschi (2008, p. 118)
76
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Conforme Koch (2010, p. 51), “tem-se coesão sequencial parafrástica 
quando, na progressão do texto, utilizam-se procedimentos de recorrência”, 
como: recorrência de conteúdos semânticos – paráfrase (isto é, ou seja, quer 
dizer, melhor dizendo, em síntese, em resumo,); recorrência de termos (repetição 
de termos); recorrência de estruturas – paralelismo sintático (mesma estrutura 
sintática, mas com itens lexicais diferentes); recorrência de recursos fonológicos 
(igualdade de metro, ritmo, assonâncias, aliterações) e recorrência de tempo e 
aspecto verbal (com indicação de que se trata da sequência de comentário ou de 
relato – Era uma vez). 
Já na coesão sequencial frástica, segundo Koch (2010, p. 55), “a 
progressão se faz por meio de sucessivos encadeamentos, assinalados por 
uma série de marcas linguísticas através das quais se estabelecem, entre os 
enunciados que compõem o texto, determinados tipos de relação”. Desse modo, 
os mecanismos de sequenciação frástica garantem a manutenção temática, o 
encadeamento e a progressão. 
Para se aprofundar nos critérios de coesão e coerência em 
ambientes escolares, leia: BASTOS, L. K. Coesão e coerência em 
narrativas escolares. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
A coesão por encadeamento pode ocorrer por meio de justaposição ou de 
conexão, sendo que a primeira se dá com ou sem uso de partículas sequenciadoras. 
Segundo Koch (2010, p. 60), “a justaposição sem partículas, particularmente no 
texto escrito, extrapola o âmbito da coesão textual [...], diz respeito ao modo como 
os componentes da superfície textual se encontram conectados entre si através 
de elementos linguísticos”. Se não tiver tais elementos, o leitor deverá construir a 
coerência do texto. “Nesses casos, o lugar do conector ou partícula é marcado, na 
escrita, por sinais de pontuação (vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, ponto) e, na 
fala, pelas pausas” (KOCH, 2010, p. 60).
O encadeamento por conexão acontece quando se utilizam conectores 
interfrásticos para estabelecer relações semânticas e/ou pragmáticas entre as 
partes do texto. De acordo com Koch (2010, p. 62), “trata-se de conjunções, 
advérbios sentenciais (também chamados de advérbios de texto) e outras palavras 
(expressões) de ligação que estabelecem, entre orações, enunciados ou partes 
do texto, diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas”. Assim, além 
77
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
de conjunções, temos também as locuções conjuntivas, adverbiais e prepositivas 
com a finalidade de conectar enunciados (KOCH, 2004).
Cabe refletirmos sobre os mecanismos de coesão para além 
das relações óbvias e pensarmos nas implicações para o processo 
de ensino-aprendizagem em nossas aulas. Costumeiramente, os 
livros didáticos reforçam essa prática em uma perspectiva que 
limita a coesão textual a pronomes e conjunções. Entretanto, como 
estamos vendo, os mecanismos de coesão são variados. O modo 
mais eficiente de trabalhar coesão em sala de aula é a partir da 
leitura e da produção de textos, chamar a atenção para que o aluno 
tenha a consciência das partes do texto e como se dão as retomadas 
dos referentes.
2.2.3 A intencionalidade
Dando sequência aos nossos estudos, veremos agora os fatores mais 
pragmáticos, começando com a intencionalidade. Esse critério se relaciona com 
a intenção do autor do texto, afinal, ao produzirmos um texto, seja oral ou escrito, 
temos uma finalidade e determinadas intenções. Desse modo, a intencionalidade 
nos dá uma ideia sobre o que o autor e o texto pretendem tratar durante o 
enunciado. Segundo Koch e Travaglia (2010, p. 97): 
[...] o produtor de um texto tem, necessariamente, determinados 
objetivos ou propósitos, que vão desde a simples intenção de 
estabelecer ou manter o contato com o receptor até a de levá-
lo a partilhar de suas opiniões ou a agir ou comportar-se de 
determinada maneira. Assim, a intencionalidade refere-se ao 
modo como os emissores usam textos para perseguir e realizar 
suas intenções, produzindo, para tanto, textos adequados à 
obtenção dos efeitos desejados.
Assim, a intencionalidade tem relação com o esforço do autor do texto 
em produzir um texto com coesão e coerência, mas também às intenções do 
interlocutor em ler ou ouvir aquele texto. Para Marcuschi (2008, p. 127), “é difícil 
identificar a intencionalidade porque não se sabe ao certo o que observar. Também 
não se sabe se ela se deve ao autor ou ao leitor, pois ambos têm intenções”. 
Como veremos, aqui podemos acrescentar o fator de aceitabilidade.
78
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Não existem textos neutros, nenhum texto é inocente, pois tem sempre uma 
intenção por trás. Com base nisso, há uma argumentatividade com a intenção de 
persuadir e convencer o interlocutor. Dessa forma, o texto deverá ser compatível 
com os objetivos do seu produtor (MARCUSCHI, 2008).
Ao se trabalhar com o texto de outro autor, o professor pode 
levantar a interrogação para os alunos: Qual a intenção do texto? 
Nesse sentido, é interessante fazer os alunos pensarem em quais 
recursos linguísticos o texto utiliza para alcançar seus objetivos. 
Escrever um e-mail para um chefe e para um amigo, por exemplo, 
influenciará nas escolhas discursivas e linguísticas que serão usadas.
2.2.4 A aceitabilidade
A aceitabilidade está vinculada à intencionalidade, pois o sucesso da 
intenção do autor dependerá também da disposição do interlocutor do texto. Essa 
disposição, segundo Beaugrande e Dressler (1981, p. 14), é descrita como:
[...] atitude do receptor do texto de que o conjunto de 
ocorrências deva constituir um texto coeso e coerente que 
tenha algum uso e relevância para o receptor; por exemplo, 
adquirir conhecimento ou fornecer cooperação em um plano. 
Essa atitude é responsiva a fatores, como tipo de texto, cenário 
social ou cultural e a busca por metas.
A aceitabilidade é fator de textualidade relacionada à atitude de recepção 
do texto pelo interlocutor, considerando-o como aceitável e relacionado com o 
nível de coesão e coerência esperado– se o texto é compreensível. Segundo 
Beaugrande e Dressler (1981, p. 13):
Em certa medida, a coesão e a coerência podem, por si só, 
serem tomadas como metas operacionais sem cuja consecução 
outras metas discursivas podem ser bloqueadas. Contudo, 
os usuários de textos normalmente mostram tolerância com 
relação a produtos cujas condições de ocorrência tornam 
difícil manter coesão e coerência juntas [...], especialmente na 
conversação informal.
Para a LT, esse critério não se limita às formas, pois um texto mesmo com 
falhas gramaticais pode ser aceitável se fizer sentido. 
79
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
2.2.5 A informatividade
Esse critério de textualidade refere-se às informações novas ou inesperadas 
transmitidas pelo texto. “A rigor, a informatividade diz respeito ao grau de 
expectativa ou falta de expectativa, de conhecimento ou desconhecimento 
e mesmo incerteza do texto oferecido” (MARCUSCHI, 2008, p. 132). Nesse 
sentido, o texto deve trazer dados novos, mas o excesso de informação pode 
ser desmotivador para o leitor. Assim, o texto precisa trazer novidade na medida 
em que a informação seja compreensível e agregadora ao assunto principal. De 
acordo com Koch e Travaglia (2010, p. 88):
É a informatividade, portanto, que vai determinar a seleção e o 
arranjo das alternativas de distribuição da informação no texto, 
de modo que o receptor possa calcular-lhe o sentido com maior 
ou menor facilidade, dependendo da intenção do produtor de 
construir um texto mais ou menos hermético, mais ou menos 
polissêmico, o que está, evidentemente, na dependência da 
situação comunicativa e do tipo de texto a ser produzido.
A informatividade está relacionada com a construção da coerência do texto, 
atrelada a sua interpretação, assim, ela corresponde à informação apresentada 
no tópico discursivo e é responsável pelo que o texto quer transmitir. Por outro 
lado, Marcuschi (2008, p. 132) nos chama a atenção a um ponto importante:
O certo é que ninguém produz textos para não dizer 
absolutamente nada. Contudo, não se pode confundir 
informação com conteúdo e sentido. A informação é um tipo de 
conteúdo apresentado ao leitor/ouvinte, mas não é algo óbvio. 
Perguntar pelos conteúdos de um texto não é o mesmo que 
perguntar pelas informações por ele trazidas.
Quer dizer, o interlocutor não deve confundir informação com conteúdo. 
Por exemplo, dois textos podem apresentar o mesmo conteúdo, mas trazer 
informações diferentes. Nesse sentido, Beaugrande e Dressler (1981) trazem 
a noção de “probabilidade contextual” e propõem três níveis gerais de 
informatividade: 
• a informação em determinado contexto pode ser trivial de tão provável 
que apareça (podemos pensar em placas indicativas de banheiro 
feminino e masculino); 
• a informação também pode ser de menor probabilidade, mas ainda não 
ser novidade, é uma informação de fácil interpretação; 
• a informação pode ser improvável e com isso causar surpresa e até 
dificuldade de entendimento na leitura, o que também interferirá no 
interesse do leitor.
80
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Esse fator de textualidade se torna relevante ao produzirmos um texto, 
pois temos que pensar que nível de informatividade transmitiremos. Também é 
necessário ajustar tal aspecto de modo que o texto seja atraente e acessível para 
os interlocutores pretendidos. Assim, essas escolhas interferem na coerência do 
texto. 
2.2.6 A situacionalidade
A situacionalidade é a adequação da manifestação linguística a uma situação 
comunicativa (social, cultural etc.), ou seja, se refere aos fatores que tornam o 
texto pertinente para determinada situação de ocorrência. Nesse critério, Koch e 
Travaglia (2010, p. 85) afirmam que: 
É preciso, ao construir um texto, verificar o que é adequado 
àquela situação específica: grau de formalidade, variedade 
dialetal, tratamento a ser dado ao tema etc. O lugar e o 
momento da comunicação, bem como as imagens recíprocas 
que os interlocutores fazem uns dos outros, os papéis 
que desempenham, seus pontos de vista, o objetivo da 
comunicação, enfim, todos os dados situacionais vão influir 
tanto na produção do texto, como na sua compreensão.
Portanto, a situação comunicativa interferirá no sentido do enunciado e sua 
recepção. Se pensarmos na produção de texto, esse critério de textualidade 
direciona o texto ao contexto de comunicação. Como afirma Marcuschi (2008, 
p. 128), “a situacionalidade não só serve para interpretar e relacionar o texto 
ao seu contexto interpretativo, mas também para orientar a própria produção. A 
situacionalidade é um critério estratégico”.
Desse modo, a adequação do texto afeta também a coesão. Pensaremos 
em uma situação de produção escrita de um anúncio, nosso texto precisará 
apresentar apenas a informação essencial se desejamos que ele seja facilmente 
lido, como em um outdoor, por exemplo. Se formos apresentar um produto em um 
vídeo no nosso canal do YouTube, nos detalharemos muito mais nas informações. 
A situacionalidade também é importante para o sentido que o interlocutor dará ao 
texto, principalmente se pensamos em palavras polissêmicas. 
Por outro lado, Marcuschi (2008) lembra que não existe produção de sentido 
sem contexto de uso, pois todo sentido é, de certa forma, situado. O autor também 
ressalta que não podemos confundir situacionalidade com contextualidade, ainda 
que o contexto seja importante na construção da situacionalidade, ele é diferente 
dela. A situacionalidade é uma forma particular de o texto se adequar ao contexto 
e aos interlocutores. Isso quer dizer que se o texto não apresentar os requisitos 
81
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
de situacionalidade poderá não alcançar as interpretações desejáveis. Como 
aborda o autor, a situacionalidade não é um critério autônomo, na medida em que 
muitas vezes se torna aspecto de outros critérios, pode também ser um critério 
redundante quando visto isoladamente.
O critério de situacionalidade pode ser trabalhado de modo 
evidente em poemas, principalmente pela polissemia das palavras 
desse gênero, ou mesmo em charges que jogam com os sentidos 
para alcançar o objetivo crítico e/ou engraçado. Lembrando que é 
importante aclarar aos alunos os objetivos da leitura, as informações 
sobre o texto, o contexto de produção e publicação etc. para guiar a 
interpretação. 
Maingueneau (1984 apud MARCUSCHI, 2008, p. 130) distingue 
entre intertextualidade e intertexto, dizendo que “o intertexto 
corresponde aos fragmentos discursivos e a intertextualidade seria 
o princípio geral que rege as formas em que isso ocorre, isto é, as 
regras do intertexto se manifestam e podem ser diversas na literatura, 
na ciência, na religião etc.”.
2.2.7 A intertextualidade 
Este critério de textualidade se refere à ligação de um texto com outros 
textos. A intertextualidade cria uma relação de interdependência de um texto para 
com outro, pois a utilização de um texto depende do conhecimento de outros 
textos anteriores, com ou sem mediação. Para Marcuschi (2008, p. 130), “pode-
se dizer que a intertextualidade é uma propriedade constitutiva de qualquer texto 
e o conjunto das relações explícitas ou implícitas que um texto ou um grupo de 
textos determinados mantém com outros textos”, ou seja, não existem textos 
isolados, sem nenhuma relação intertextual, e é essa ligação que compreende a 
intertextualidade. 
82
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Nesse entendimento, Koch e Travaglia (2010, p. 88) afirmam que a 
intertextualidade inclui “fatores relativos a conteúdo, fatores formais e fatores 
ligados a tipos textuais”. Para eles, os fatores relacionados ao conteúdo estão 
associados ao conhecimento de mundo. Por exemplo, matérias jornalísticas 
publicadas por vários dias consecutivos em que a nova matéria pressupõe 
conhecimento dos fatos tratados nas matérias anteriores sobre o tema. Os fatores 
formais se referemàs imitações de formas de textos ou estilos. Um exemplo 
seria o gênero paródia, no qual existe a imitação do texto parodiado, mas com 
novas características. Os fatores de intertextualidade tipológicos ocorrem com 
termos de retomada da estrutura ou aspectos linguísticos que caracterizam cada 
tipo de texto. Então, para que o texto seja devidamente compreendido, ele deve 
apresentar características típicas daquele gênero textual (KOCH; TRAVAGLIA, 
2010). Nesse aspecto, inclusive “a intertextualidade é um fator importante para o 
estabelecimento dos tipos e gêneros de texto na medida em que os relaciona e os 
distingue” (MARCUSCHI, 2008, p. 130).
Koch (2014, p. 532) observa a intertextualidade como “a relação de um texto 
com outros textos previamente existentes, isto é, efetivamente produzidos”. Como 
exemplo, pode-se pensar em partes de textos prévios dentro de um outro texto 
mais recente. Assim, a autora destaca três modalidades de intertextualidade, 
vejamos:
• intertextualidade de forma e conteúdo: quando se utiliza, por exemplo, 
determinado gênero textual tal como a poesia em um outro contexto não 
poético, visando um efeito de sentido especial;
• intertextualidade explícita: como no caso de citações, discursos diretos, 
resumos, resenhas;
• intertextualidade com textos próprios, alheios ou genéricos: pode-se 
aludir a textos de própria autoria ou citar textos sem autoria específica, 
como os provérbios etc. (KOCH, 2014).
É importante pensar a intertextualidade no ensino da 
produção escrita, pois em nossas práticas comunicativas sempre 
produzimos textos baseados em outros textos, de modo consciente 
ou inconsciente. Por isso é importante chamar a atenção para a 
intertextualidade, destacando que não se trata apenas de construir 
relações entre textos, mas do modo como um texto se constrói e se 
posiciona diante de outros aos quais faz remissão (KOCH; ELIAS, 
2015).
83
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
Conclui-se, assim, que a intertextualidade é mais do que um simples critério de 
textualidade, ela influencia na coerência textual e, ao tratar o texto em comunhão 
de discursos, contribui para a criação de interconexões e, consequentemente, a 
compreensão do sentido do texto (MARCUSCHI, 2008).
2.3 ESCRITA, PROGRESSÃO 
REFERENCIAL E PROGRESSÃO 
SEQUENCIAL
Para a atividade de produção textual, escrita ou oral, presume-se que em seu 
desenvolvimento: 
Façamos constantemente referência a algo, alguém, 
fatos, eventos, sentimentos; mantenhamos em foco os 
referentes introduzidos por meio da operação de retomada; 
desfocalizemos referentes e os deixemos em stand-by, para 
que outros referentes sejam introduzidos no discurso (KOCH; 
ELIAS, 2015, p. 131).
Nesse caminho, a referenciação é uma atividade discursiva que opera sobre 
o material linguístico que tem à disposição e faz escolhas significativas para 
representar estados de coisas condizentes com seu projeto de dizer. Assim, a 
referenciação e a progressão referencial, que é a retomada de referentes, 
consistem na construção e reconstrução de objetos do discurso (KOCH; ELIAS, 
2015).
Os referentes são objetos de discurso que vão sendo 
construídos e reconstruídos discursivamente durante a interação 
verbal. Os objetos de discurso são dinâmicos e constantemente 
ativados, reativados, transformados, desativados e recategorizados 
no discurso (KOCH, 2004).
As formas de introdução de referentes textuais podem ser de ativação 
ancorada ou não ancorada. A não ancorada ocorre quando se introduz um objeto 
de discurso totalmente novo, pode ser, por exemplo, por meio de uma expressão 
nominal ou um objeto totalmente novo. Para ilustrar: a escola tem papel ativo na 
84
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
formação da criança. O desenvolvimento do indivíduo depende [...]. Aqui indivíduo 
faz a ativação do referente não ancorado.
Já a ancorada ocorre sempre que um objeto do discurso é introduzido no 
texto a partir de uma associação com elementos já presentes no cotexto ou 
contexto. A esse tipo de ativação constituem anáforas indiretas, já que não existe 
antecedente explícito, apenas um elemento que serve de âncora (KOCH; ELIAS, 
2015).
Vamos recordar a diferença entre as anáforas direta e indireta?
Anáfora direta: podemos dizer que serve de substituto do 
elemento por ela retomado. Exemplo: Maria foi à feira. Ela comprou 
sala para o jantar. Nesse exemplo, o pronome ela retoma o referente 
Maria, estabelecendo uma relação correferencial que assegura a 
continuidade referencial.
Anáfora indireta: são caracterizadas por não possuírem uma 
expressão antecedente para retomada, ou seja, ocorre uma ativação 
de novos referentes. Assim, ela se mune de um elemento do contexto 
ou contexto para servir de âncora. Exemplo: ontem visitei a escola da 
minha filha. A professora era só elogios. Mesmo a professora sendo 
um referente novo, ela está ancorada à escola. Nesse cenário, ocorre 
a ativação de um conhecimento de mundo para os elementos novos 
em um processo de referenciação implícita. 
Para proporcionar a continuidade de um texto devemos estabelecer um 
equilíbrio entre repetição (retroação) e progressão. Quer dizer, na escrita, 
remetemos a referentes que já foram antes apresentados, introduzidos na memória 
do interlocutor, e acrescentamos informações novas que passarão a constituir o 
suporte para outras informações. Assim, ocorre a progressão referencial, que pode 
ser realizada por vários elementos linguísticos, como: formas de valor pronominal 
(pessoais de 3ª pessoa, possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos 
e relativos); numerais (cardinais, ordinais, multiplicativos, fracionários); certos 
advérbios locativos (aqui, lá, ali); elipses; formas nominais reiteradas; formas 
nominais sinônimas ou quase sinônimas; formas nominais hiperonímicas; nomes 
genéricos (KOCH; ELIAS, 2015).
85
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
Como estamos vendo, a referenciação merece atenção no 
ensino pela sua função na elaboração dos textos, considerando 
seu papel na progressão textual e construção de sentido. Assim, 
a seleção das formas nominais referenciais deve receber especial 
atenção.
No que tange à progressão sequencial, a sequenciação do texto escrito 
ocorre por meios linguísticos que permitem o avanço do texto e contribuem 
significativamente para a construção de sentido. Entre esses meios, podemos 
citar: as repetições, as paráfrases, os paralelismos e os recursos fonológicos 
(segmentais e suprassegmentais). 
3 OS GÊNEROS TEXTUAIS EM UMA 
VISÃO ATUAL
Como vimos no primeiro capítulo, a partir da década de 1980, os discursos 
sobre o ensino de LP almejavam mudanças e foi a partir da década de 1990 
que esta nova perspectiva incidiu na elaboração didática e no aumento dos 
estudos sobre os gêneros do discurso no Brasil. Nesse cenário, destacamos as 
crescentes pesquisas a respeito dos gêneros do discurso pela LT, proporcionando 
uma compreensão dos fatores de textualidade com relação aos gêneros. Cabe 
destacar também o aumento do interesse pelos estudos do texto decorrente da 
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997 pelo Ministério da 
Educação (MEC).
Você perceberá que alguns pesquisadores falam em gêneros 
textuais e outros em gêneros do discurso. Usaremos as duas opções, 
pois a expressão “gêneros do discurso” está de acordo com a nossa 
concepção de produção social dos enunciados, remetendo a Bakhtin, 
já os PCN usam a expressão gênero textual, assim, adotaremos 
ambas as expressões.
86
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Ao abordar a noção de gêneros textuais, devemos rememorar alguns 
conceitos da teoria bakhtiniana.
Os gêneros mantêm uma relação íntima com a noção de enunciado. Para 
Bakhtin (2003), o uso da língua se dá na forma de enunciados. Aprendemos 
a falar e a interagir por meio de enunciados e não por palavras ou orações 
isoladas. Nesse sentido, as condições deprodução caracterizarão a formação 
de enunciados, cada novo enunciado constitui-se em um novo acontecimento. O 
texto (oral, escrito, ou em diferentes formas semióticas) para ser um enunciado, 
segundo Bakhtin (2003), envolve locutor e interlocutor. São as condições de 
produção que determinam a formação dos enunciados em determinados tipos de 
enunciados, os gêneros do discurso. 
Podemos entender o texto como enunciado. Usaremos ambos 
os termos, texto e enunciado, mas com predominância por “texto”, 
em consonância com a opções de diferentes estudiosos da área, 
mas sempre tendo em mente a concepção de Bakhtin.
Os gêneros do discurso constituem-se como formas típicas, relativamente 
estáveis e normativas para a construção dos enunciados. 
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas 
porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme 
atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é 
integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se 
diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um 
determinado campo (BAKHTIN, 2003, p. 262).
A construção dos enunciados e sua compreensão são resultados de 
certas condições sociais, desta maneira podemos afirmar que é o uso social 
que determina a existência do gênero textual, mas os gêneros textuais também 
determinam a construção dos enunciados. Segundo Bakhtin (2003, p. 286), “a 
concepção sobre a forma do conjunto do enunciado, isto é, sobre um determinado 
gênero do discurso, guia-nos no processo do nosso discurso”. Inclusive, tendo em 
mente as relações dos gêneros do discurso com os enunciados, percebe-se que 
as mudanças históricas dos estilos de linguagem estão relacionadas às mudanças 
dos gêneros do discurso. 
87
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
Partindo da formação histórica e das relações sociais, Bakhtin (2003) 
estabelece uma distinção entre gêneros primários (simples) e secundários 
(complexos), não é uma diferença funcional, mas para compreender a natureza 
dos enunciados e sua relação com o cotidiano social.
Os gêneros primários realizam-se nas esferas cotidianas da vida, em 
comunicações discursivas imediatas, como um diálogo, uma carta, um diário 
pessoal, um bilhete etc. Já os gêneros secundários surgem nas condições de 
um convívio mais organizado em esferas sociais secundárias e em condições da 
comunicação cultural mais especializada e formalizada. As esferas secundárias 
podem ser: escolar (livro didático, prova); científica (palestra, artigo científico, 
resenha); jornalística (notícia, reportagem, crônica); artística (poema, conto, 
crônica). Desse modo, percebemos que os gêneros secundários se referem 
principalmente à forma escrita.
Os gêneros secundários podem se apropriar e modificar vários gêneros 
textuais primários. Eles perdem sua relação com a sua realidade concreta, para 
se estabelecerem como acontecimentos secundários. Pensemos, por exemplo, 
em uma carta pessoal que seria do gênero primário, mas que inserida em um 
romance ou em um livro didático torna-se um gênero secundário (BAKHTIN, 
2003). Essa divisão entre gênero primário e secundário não deve ser vista como 
uma divisão rígida, pois os dois grupos mantêm relações. 
Todas as esferas da atividade humana são mediadas pela linguagem 
e a constituição dos gêneros perpassa as interações sociais no interior das 
esferas sociais. Quer dizer, considera-se o processo de produção dos gêneros 
e não apenas o produto em suas propriedades formais. Assim, os enunciados 
representam as condições e as finalidades de cada esfera.
Mesmo ciente de que a variedade dos gêneros discursivos é enorme e que 
em cada esfera encontramos um repertório de gêneros particulares não estáveis, 
Rodrigues (2001, p. 74) elabora um possível agrupamento dos gêneros seguindo 
os tipos e as variedades de comunicação social. Vejamos: 
a) gênero da esfera da produção: ordem de serviço, instrução 
de operação de máquinas, aviso, pauta jornalística etc.;
b) gêneros da esfera dos negócios e da administração: 
contrato, ofício, memorando etc.;
c) gêneros da esfera cotidiana: conversa familiar, conversa 
pública, diário íntimo, saudação etc.;
d) gêneros da esfera artística: conto, romance, novela etc.;
e) gêneros da esfera jurídica: petição, decretos etc.;
f) gêneros da esfera científica: tese, artigo, ensaio, palestra 
etc.;
g) gêneros da esfera da publicidade: anúncio, panfleto, folder 
88
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
etc.;
h) gêneros da esfera escolar: resumo, seminário, “texto 
didático” etc.;
i) gêneros da esfera religiosa: sermão, encíclica, parábola 
etc.;
j) gênero da esfera jornalística: entrevista, reportagem, 
notícia, editorial, artigo etc. 
Os gêneros se constituem, se concretizam e se modificam ao longo da 
história no interior das esferas sociais, gerando gêneros específicos para cada 
esfera. Conforme as esferas se ampliam e ganham complexidade, surgem novos 
gêneros. A partir dos conceitos de Bakhtin e do Círculo de Bakhtin, podemos 
entender os gêneros como processos e meios de apreender e significar a 
realidade. 
Seguindo o raciocínio exposto até agora, podemos dizer que 
o domínio dos gêneros textuais de diferentes esferas contribui 
para que o sujeito circule pelas diferentes esferas sociais na vida 
contemporânea.
Conforme afirmado, os gêneros não são finitos e estáveis, pelo contrário, 
nos últimos dois séculos, com as novas tecnologias, especialmente as ligadas 
à comunicação, tem-se visto surgir inúmeros gêneros. Como adverte Marcuschi 
(2010), não é propriamente as tecnologias que originam os novos gêneros, mas a 
intensidade de uso dessas tecnologias que interfere nas atividades comunicativas. 
Tampouco esses novos gêneros são inovações, pois se ancoram em outros 
gêneros, como mencionado por Bakhtin (2003) sobre a assimilação de um gênero 
por outro. Como o e-mail, que é um gênero novo com antecedente nas cartas e 
nos bilhetes, por exemplo. 
Para um estudo aprofundado sobre os gêneros do discurso, 
indicamos a leitura do capítulo “Os gêneros do discurso”, na obra: 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo 
Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
89
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
Marcuschi (2010, p. 2) chama a atenção para um aspecto central nesses 
novos gêneros emergentes, sua relação com o uso da linguagem. Eles, de certo 
modo, “possibilitam a redefinição de alguns aspectos centrais na observação da 
linguagem em uso, como a relação entre a oralidade e a escrita, desfazendo ainda 
mais as suas fronteiras”. Esses gêneros emergentes, frutos das diversas mídias 
do último século, também possuem certo hibridismo que “desafia as relações 
entre oralidade e escrita e inviabiliza de forma definitiva a velha visão dicotômica 
ainda presente em muitos manuais de ensino de língua” (MARCUSCHI, 2010, 
p. 2). Além disso, nesses gêneros, ocorre uma maior integração entre diferentes 
semioses, como signos verbais, sons, imagens, movimento etc., por isso a 
linguagem tem se tornado mais plástica (MARCUSCHI, 2010).
1 Assim como surgem, os gêneros textuais podem desaparecer se 
o seu funcionamento deixar de fazer sentido, como no caso das 
inovações tecnológicas. Pensemos, por exemplo, na carta escrita 
em papel, enviada via correio e que demorava para chegar. Com 
o advento do gênero e-mail, ela sofreu uma drástica redução. 
Você consegue pensar em outros exemplos de gêneros que 
foram ou que estão perdendo espaço contemporaneamente pelo 
uso das tecnologias?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________.
Produzimos textos em diferentes situações da vida e com diferentes intenções, 
afinal, essa é uma prática social. Nesse sentido, Marcuschi (2010) consolida as 
concepções bakhtinianas e afirma que os gênerosse caracterizam pelas suas 
funções comunicativas, cognitivas e institucionais, muito mais do que por suas 
peculiaridades linguísticas e estruturais. Os gêneros textuais são “fenômenos 
históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social” (MARCUSCHI, 
2003, p. 19). Obviamente, a forma dos gêneros não deve ser desprezada, aliás, 
esses textos se realizam por meio de modelos que colaboram para a organização 
e a estabilização das atividades comunicativas no nosso dia a dia. 
Assim, podemos definir gêneros textuais como “formas relativamente 
90
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
estáveis pelas quais a comunicação verbal se materializa nos diferentes contextos 
sociocomunicativos” (AZEREDO, 2018, p. 134). Os gêneros são diferentes tipos 
de textos, escritos e falados, que circulam na sociedade e que são reconhecidos 
pelas pessoas. Ademais, pode-se dizer que para o sucesso da interação entre 
os sujeitos, é preciso que eles “observem as regras e convenções vigentes nas 
práticas sociais de que participam. Esse conjunto de regras e convenções constitui 
o que chamamos de contrato sociocomunicativo” (AZEREDO, 2018, p. 135).
Você pode fazer o exercício de reparar nos gêneros discursivos 
que fazem parte do seu dia a dia. Preste atenção nas situações 
comunicativas e nos seus gêneros textuais, então, reflita sobre 
quem são os sujeitos envolvidos, qual o motivo daquela situação 
sociocomunicativa e como ela é promovida por um texto.
Como exemplo, podemos citar: bilhete, carta, romance, poema, 
sermão, conversa de telefone, notícia de jornal, reportagem, letra de 
música, contrato de aluguel etc. Esses textos possuem base material 
que permite sua circulação, a qual pode ser via: livro, jornal, dicionário, 
placa, catálogo, agenda, entre outros (ROJO; CORDEIRO, 2004).
Por conseguinte, Marcuschi (2010) afirma que os gêneros podem ser 
determinados pelas suas formas, mas, na maioria das vezes, são determinados 
pela função, e em outras vezes pelo suporte ou ambiente em que ocorrem. Por 
exemplo, um mesmo texto pode ser materializado em um recado, um bilhete ou 
uma mensagem de aplicativo, nesse caso, é o suporte que determinará o gênero. 
A noção de suporte, para Marcuschi (2010), nos ajuda a compreender como 
se realiza a circulação social dos gêneros. Os suportes podem ser convencionais, 
com base na sua função de portarem ou fixarem textos (por exemplo, páginas 
da internet, jornal e livro didático) e podem ser incidentais, tendo em vista a sua 
eventualidade, uma vez que não são destinados para tal (como um poema tatuado 
no corpo humano). 
91
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
1 Pesquise em algum livro didático (do Ensino Fundamental ou 
Médio), que você tenha acesso – seja das suas aulas, dos seus 
filhos ou em uma biblioteca –, uma proposta que trabalhe com 
gêneros textuais. Com base no que vimos até aqui, analise essa 
proposta refletindo sobre sua abordagem.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
1 Segundo Marcuschi (2003), o suporte de um gênero é uma 
superfície física com formato específico que fixa e mostra um 
texto e, atualmente, é pertinente lembrarmos também do suporte 
virtual. Refletindo sobre o suporte e os diferentes gêneros, na 
próxima vez que você andar pelas ruas da sua cidade, caro 
acadêmico, observe os outdoors. Depois escreva aqui que 
diferentes gêneros você encontrou neste mesmo suporte. 
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
Suponhamos o caso de um texto em uma revista científica que constitui o 
gênero denominado “artigo científico”, agora imaginemos esse texto publicado em 
um jornal qualquer, o que o tornaria um “artigo de divulgação científica”. Mesmo 
que existam distinções quanto aos dois gêneros, para a comunidade científica, 
eles não têm a mesma classificação na hierarquia de valores da produção 
acadêmica, ainda que possam ser o mesmo texto. Com esse exemplo, Marcuschi 
(2010) mostra que as expressões “mesmo texto” e “mesmo gênero” não são 
automaticamente equivalentes, pensando em suportes diferentes. O estudioso 
pede cautela ao considerarmos o predomínio de formas ou funções para a 
identificação de um gênero.
92
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Se pensarmos em um exemplo como uma carta em um livro didático, a carta 
não deixa de ser carta. Conforme Marcuschi (2010), o gênero carta, ou qualquer 
outro gênero que se enquadra no exemplo, não muda nos livros didáticos, mas 
pode sofrer modificações na funcionalidade, o estudioso chama esse processo de 
reversibilidade de funções.
1 Existe uma incontável variedade de gêneros textuais, aliás 
podemos encontrar uma grande variedade de gêneros no mesmo 
suporte. Por exemplo, observe em um jornal, impresso ou on-line, 
os vários exemplos de gêneros. Quantos você encontrou?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
________________________________________.
Isto posto, é importante diferenciarmos gêneros textuais e tipos textuais. 
Essa ralação muitas vezes gera confusão no ambiente escolar, possivelmente 
por se usar o termo gênero, tradicionalmente relacionado aos estudos literários, e 
tipo de texto confundido com gênero textual. Disso resulta que muitas propostas 
de produção textual que pretendiam trabalhar gêneros textuais, orais ou escritos, 
caíam nos tipos textuais. Distinguir entre gêneros e tipos textuais é fundamental 
para o trabalho com a produção e a compreensão textual (MARCUSCHI, 2010).
As definições relacionadas a gêneros e tipos são mais operacionais 
do que estruturais e estão conforme a posição bakhtiniana (MARCUSCHI, 
2008). Marcuschi (2010, p. 24) acrescenta que no tipo textual “predomina a 
identificação de sequências linguísticas típicas como norteadoras”. Nos gêneros 
textuais, predominam os “critérios de ação prática, circulação sociodiscursiva, 
funcionalidade, conteúdo temático, estilo e composicionalidade. [...] Importante 
é perceber que os gêneros não são entidades formais, mas, sim, entidades 
comunicativas” (MARCUSCHI, 2010, p. 24). Com o intuito de simplificar, vejamos 
o quadro que ilustra as definições e contrasta as diferenças:
93
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
QUADRO 1 – DIFERENÇAS ENTRE TIPO TEXTUAL E GÊNERO TEXTUAL
Definições
Tipologia textual Gênero textual
constructos teóricos definidos por 
propriedades linguísticas intrínsecas
realizações linguísticas concretas definidas 
por propriedades sociocomunicativas
constituem sequências linguísticas ou 
sequências de enunciados e não são textos 
empíricos
constituem textos empiricamente realizados 
cumprindo funções em situações 
comunicativas
sua nomeação abrange um conjunto 
limitado de categorias teóricas 
determinadas por aspectos lexicais, 
sintáticos, relações lógicas, tempo verbal
sua nomeação abrange um conjunto aberto 
e praticamente ilimitado de designações 
concretas determinadas pelo canal, estilo, 
conteúdo, composição e função
designações teóricas dos tipos: narração, 
argumentação, descrição, injunção e 
exposição
exemplos de gêneros: telefonema, sermão, 
carta comercial, carta pessoal, romance, 
bilhete, aula expositiva, reunião de 
condomínio, horóscopo, receita culinária, 
bula de remédio, lista de compras, 
cardápio, instruções de uso, outdoor, 
inquérito policial, resenha, edital de 
concurso, piada, conversação espontânea, 
conferência, carta eletrônica, bate-papovirtual, aulas virtuais etc.
FONTE: Adaptado de Marcuschi (2010)
Conforme Marcuschi (2010, p. 22), tipos textuais são “uma espécie de 
construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos 
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)”. Os tipos textuais abrangem 
somente algumas categorias como: narração, argumentação, exposição, 
descrição e injunção. Nesse sentido, como estamos vendo, os gêneros textuais 
são inúmeros, e, segundo Marcuschi (2010, p. 23), são “textos materializados 
que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, 
propriedades funcionais, estilo e composição característica”.
As autoras Kaufman e Rodrigues aprofundam suas pesquisas 
sobre tipos textuais, assim como sua relação com os gêneros 
textuais. 
KAUFMAN, A. M.; RODRIGUEZ, M. H. Escola, leitura e 
produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
94
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Marcuschi (2010) propõe uma matriz de critérios, a partir de estruturas 
linguísticas típicas dos enunciados que formam a base do texto. Vejamos no 
quadro as bases temáticas textuais típicas que dão origem aos tipos textuais:
QUADRO 2 – TIPOS TEXTUAIS
Bases temáti-
cas
Exemplos Traços linguísticos
1. Descritiva “Sobre a mesa havia 
milhares de vidros”.
Este tipo de enunciado textual tem uma es-
trutura simples com um verbo estático no pre-
sente ou imperfeito, um complemento e uma 
indicação circunstancial de lugar.
2. Narrativa “Os passageiros ater-
rissaram em Nova York 
no meio da noite”.
Este tipo de enunciado textual tem um verbo 
de mudança no passado, um circunstancial 
de tempo e lugar. Por sua referência tempo-
ral e local, este enunciado é designado como 
enunciado indicativo de ação.
3. Expositiva (a) “Uma parte do cére-
bro é o córtex”. 
(b) “O cérebro tem 10 
milhões de neurônios”.
Em (a) temos uma base textual denomina-
da de exposição sintética pelo processo da 
composição. Aparece um sujeito, um predi-
cado (no presente) e um complemento com 
um grupo nominal. Trata-se de um enunciado 
de identificação de fenômenos. Em (b) temos 
uma base textual denominada de exposição 
analítica pelo processo de decomposição. 
Também é uma estrutura com um sujeito, 
um verbo da família do verbo ter (ou verbos 
como: “contém”, “consiste”, “compreende”) e 
um complemento que estabelece com o su-
jeito uma relação parte-todo. Trata-se de um 
enunciado de ligação de fenômenos.
4. Argumenta-
tivo
“A obsessão com a du-
rabilidade nas Artes não 
é permanente”.
Tem-se aqui uma forma verbal com o verbo 
ser no presente e um complemento (que no 
caso é um adjetivo). Trata-se de um enuncia-
do de atribuição de qualidade.
5. Injuntiva “Pare!”, “seja razoável!”. Vem representada por um verbo no impera-
tivo. Estes são os enunciados incitadores à 
ação que podem sofrer certas modificações 
significativas na forma e assumir, por exem-
plo, uma configuração mais longa, na qual o 
imperativo é substituído por um “deve”. 
Por exemplo: “Todos os brasileiros na idade 
de 18 anos do sexo masculino devem com-
parecer ao exército para alistarem-se”.
FONTE: Adaptado de Marcuschi (2010)
95
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
Somando a essa explicação, Marcuschi (2010) acrescenta que um elemento 
característico de textos narrativos é a sequência temporal; em textos descritivos 
prevalecem as sequências de localização; em textos expositivos, as sequências 
analíticas ou explicitamente explicativas; em textos argumentativos, as sequências 
contrastivas explícitas; e os textos injuntivos se destacam pelas sequências 
imperativas.
Portanto, os tipos textuais são definidos por seus traços linguísticos 
predominantes, ou seja, um tipo “é dado por um conjunto de traços que formam 
uma sequência e não um texto”. [E os gêneros são uma forma] “comunicativa 
geral preenchida por sequências tipológicas de base que podem ser bastante 
heterogêneas, mas relacionadas entre si” (MARCUSCHI, 2010, p. 8). Por isso, 
quando nomeamos um texto como “narrativo”, “descritivo” ou “argumentativo”, 
não estamos nomeando o gênero, mas o “predomínio de um tipo de sequência de 
base” (MARCUSCHI, 2010, p. 8).
Entendendo que os tipos textuais compõem os gêneros discursivos, 
apresentamos uma proposta de integração deles na produção de textos orais e 
escritos.
QUADRO 3 – ASPECTOS TIPOLÓGICOS
DOMÍNIOS SOCIAIS DE 
COMUNICAÇÃO
CAPACIDADES DE 
LINGUAGEM DOMINANTES
GÊNEROS ORAIS E 
ESCRITOS (EXEMPLOS)
Cultura literária ficcional NARRAR
Mimeses da ação através da 
criação de intriga
Fábula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de ficção científica
Narrativa de suspense 
Novela fantástica
Conto maravilhoso e parodiado
Documentação e memorização 
de ações humanas
RELATAR
Representação pelo discurso 
de experiências vividas situadas 
no tempo.
Relato de experiência vivida
Relato de viagem
Testemunho
Notícia
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio biográfico
Curriculum vitae
96
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Discussão de problemas sociais 
controversos
ARGUMENTAR
Sustentação, refutação e 
negociação de tomadas de 
posição.
Texto de opinião
Diálogo argumentativo
Carta do leitor
Carta de reclamação
Debate 
Discurso de defesa
Discurso de acusação
Transmissão e construção de 
saberes
EXPOR
Apresentação textual de 
diferentes formas dos saberes.
Seminário
Conferência
Artigo ou verbete de enci-
clopédia
Entrevista de especialista
Resumo de textos explicativos
Relatório científico
Relato de experiência científica
Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES
Regulação mútua de 
comportamentos.
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Manual de instruções 
Instruções
FONTE: Adaptado de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)
Concluindo seu pensamento, Marcuschi (2010, p. 29) afirma que “ao dominar 
um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de 
realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares”. 
Com essa distinção, podemos compreender de forma mais clara os componentes 
de textos orais e escritos, melhorando nossa atuação como docentes no que se 
refere a uma maior compreensão dos alunos referente à produção de textos em 
diferentes situações comunicativas.
3.1 GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO
Caro acadêmico, se você tem tido contato com a sala de aula nos últimos 
tempos, percebeu a entrada dos gêneros textuais nas aulas de língua portuguesa, 
97
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
certo? Depois da publicação dos PCN e com os estudos dos gêneros textuais 
no campo da LT, os gêneros textuais ganharam destaque no ambiente escolar. 
Esse é um motivo de alegria, pois um conhecimento maior dos gêneros textuais 
é importante para a produção e compreensão textual, indicando uma maior 
compreensão da estrutura comunicativa social. Nesse sentido, não basta trabalhar 
com gêneros textuais nas escolas, se não o fazemos em uma perspectiva 
sociocomunicativa. A proposta, então, é priorizar o trabalho com textos de modo 
significativo, promovendo a interação com o real.
Historicamente, o texto é empregado com destaque nas práticas realizadas 
nas escolas brasileiras, seja como objeto de leitura vozeada, na qual o aluno 
deveria ler o mais próximo possível da leitura do professor; como modelo de 
imitação estilística para o aluno produzir outros textos; e como objeto de fixação 
de sentidos, predominando a interpretação do professor ou do crítico (GERALDI, 
1996). Assim, o texto era visto como um objeto pronto e estanque. 
Ao analisarem o percurso do texto na sala de aula, Rojo e Cordeiro (2004) 
afirmam que práticas antigas continuam sendo trabalhadas, mas com nova 
roupagem, tomando o texto como objeto de uso e não de ensino, ou seja, como 
suporte para outras atividades, como leitura e redação. Mesmo diante das 
orientações das políticas educacionais, de avanços da LT e de muitos professores 
alegarem que ensinam de acordocom tais pressupostos, nem sempre 
encontramos mudanças significativas em sala de aula. Para Antunes (2002, p. 
67), na escola, “continuou-se a fazer mais ou menos o que se fazia antes. Só que 
agora, as palavras e as frases estudadas já não eram trazidas ao acaso, mas 
retiradas de textos”. Quer dizer, o texto continua sendo apenas pretexto para o 
professor trabalhar tópicos gramaticais como antes, isso demonstra que superar a 
tradição nos estudos gramaticais não é fácil.
Essas práticas têm se mostrado ineficientes e simplórias frente à 
heterogeneidade de textos existentes nas esferas sociais, assim, ao tratar o 
texto como sistema fechado e apenas como estrutura linguística, o professor 
desconsidera-o como enunciado em seu aspecto social de interação. Tal situação 
levou a um redirecionamento do trabalho com o texto, trazendo uma perspectiva 
de ensino da linguagem de natureza reflexiva: “trata-se então de enfocar, em sala 
de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, 
evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que 
dão suporte a funcionamentos cognitivos” (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 11).
Cabe ressaltarmos que trabalhar com gêneros textuais não exclui os estudos 
gramaticais. Como aponta Furlanetto (2011, p. 45), o trabalho pedagógico na 
perspectiva dos gêneros deve atentar para duas dimensões de funcionamento 
da linguagem: “o que se pode chamar gramática em sentido amplo (incorporando 
98
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
formas linguísticas e notações da escrita) e o discurso, que pressupõe eventos 
de linguagem, ou seja, o uso em contextos específicos”. Com isso, a estudiosa 
evidencia que as duas dimensões devem ser tratadas em sala de aula, pois 
ambas se complementam e são necessárias para o ensino e a aprendizagem de 
língua portuguesa.
Diante de tal cenário, Antunes (2002, p. 71) elenca alguns benefícios de se 
ensinar adotando uma abordagem com base nos gêneros textuais, favorecendo:
a) a apreensão dos “fatos linguísticos-comunicativos” e 
não o estudo de “fatos gramaticais”, difusos, virtuais, 
descontextualizados, objetivados por determinações de 
um “programa” previamente fixado e ordenado desde as 
propriedades imanentes do sistema linguístico; 
b) a apreensão de estratégias e procedimentos para promover-
se a adequação e eficácia dos textos, ou o ensino da língua 
com o objetivo explícito e determinado de ampliar-se a 
competência dos sujeitos para produzirem e compreenderem 
textos (orais e escritos) adequados e relevantes; 
c) a consideração de como esses procedimentos e essas 
estratégias refletem-se na superfície do texto, pelo que 
não se pode, inconsequentemente, empregar quaisquer 
palavras ou se adotar qualquer sequência textual; 
d) a correlação entre as operações de textualização e os 
aspectos pragmáticos da situação em que se realiza a 
atividade verbal; 
e) a ampliação de perspectivas na compreensão do fenômeno 
linguístico, superando-se, assim, os parâmetros demasiados 
estreitos e simplistas do “certo” e do “errado”, como 
indicativos da boa realização linguística. 
Podemos complementar essa perspectiva com a ideia de que o trabalho 
com gêneros textuais pode fornecer saberes e habilidades necessários para se 
comunicar com sucesso nas diferentes esferas sociais. Assim, uma abordagem 
baseada nos gêneros textuais: 
• enfatiza os propósitos comunicativos; 
• apresenta modelos típicos de organização textual e de 
organização linguística; 
• possibilita um planejamento curricular que agrupa textos 
com propósitos, organização e audiência similares; 
• proporciona aos aprendizes os saberes necessários para 
que eles possam organizar seus textos, seja no ambiente 
acadêmico, seja no ambiente profissional; 
• abrange o domínio da organização das unidades além dos 
limites gramaticais e lexicais, mas não as exclui do programa 
global; 
• desenvolve-se com base em um gênero, como o 
direcionamento global do programa, mas também inclui 
outros aspectos da língua, tais como gramática, funções, 
vocabulário e habilidades linguísticas e comunicativas 
99
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
(PALTRIDGE, 2001 apud QUEIROZ; BESSA; JALES, 2015, 
s.p.). 
Acreditamos que esses princípios proporcionam aos alunos a compreensão 
do funcionamento dos gêneros textuais e seus propósitos comunicativos, seu 
contexto, organização, suporte. Com isso, se propõe ir além de simplesmente 
produzir um gênero com sucesso, espera-se desenvolver a capacidade de 
compreender as práticas comunicativas e que os alunos reflitam sobre suas 
escolhas, a fim de interagir com eficiência nos diferentes contextos (PALTRIDGE, 
2001, apud QUEIROZ; BESSA; JALES, 2015).
Podemos falar em contexto imediato e mediato. O primeiro 
envolve participantes, local e tempo da interação, além de objetivo da 
comunicação e meio de propagação. Já o segundo, seria o entorno 
sócio-histórico-cultural. Também podemos pensar no contexto 
sociocognitivo dos interlocutores, que abrange todos os tipos de 
conhecimentos dos sujeitos sociais (KOCH; ELIAS, 2015).
Com frequência vemos vários gêneros sendo trabalhados em sala de aula 
como objetos de ensino, nesse sentido, podemos pensar na matéria/conteúdo das 
disciplinas escritas no quadro, a explicação oral dos professores, os seminários 
e debates, a própria prova, lista de frequência etc. Contudo, ao se trabalhar 
especificamente com os gêneros de modo consciente, se recorre aos livros 
didáticos e seus recortes de clássicos da literatura e/ou os tipos textuais em um 
contexto em que, como afirma Marcuschi (2008), os livros ainda estão distantes 
de como gostaríamos que fossem. As inadequações estão presentes, inclusive, 
em livros didáticos aprovados pelo MEC.
Igualmente, o trabalho com gêneros discursivos corre o risco de reduzir 
os gêneros textuais ao conteúdo em si. Produzir qualquer gênero que for 
apenas como atividade escolar para o professor avaliar, acaba com sua função 
interacional. Ao invés de apenas passar as características do gênero em uma 
atividade mecanicista e estruturalista, o professor pode trabalhar de modo mais 
amplo e crítico. É pertinente tratar do gênero a partir do seu contexto de origem, 
analisar o seu suporte, entender sua aplicabilidade e funcionalidade. Deve-se 
perceber o formato do texto, sua variação linguística, seus propósitos e intenções. 
Ao se trabalhar com gêneros, deve-se ter sempre em mente a competência 
100
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
sociocomunicativa e a ideia de que:
O domínio dos recursos de encadeamento das informações e 
ideias no interior do texto, a escolha do vocabulário, o domínio 
dos mecanismos gramaticais da língua – como flexões verbais 
e nominais e combinações sintáticas diversas – e o emprego 
dos sinais de pontuação pertinentes constituem habilidades 
que só se adquirem através dos textos encarados como 
gêneros integrados nas respectivas situações comunicativas. 
Por essa razão, a aprendizagem da língua implica a percepção 
da funcionalidade dos textos, e esta funcionalidade está 
intimamente associada aos diferentes gêneros a que eles 
pertencem (AZEREDO, 2018, p. 135-136).
Propor uma atividade de produção de texto na qual os alunos deverão 
argumentar e se posicionar também requer nossa atenção. Não podemos exigir 
que eles exponham suas opiniões em um gênero que não dominam, sobre um 
tema distante de suas realidades. Um aluno do qual nunca se pediu nenhuma 
opinião, não começará a se manifestar argumentativamente sobre a política 
global do dia para noite só porque o professor ensinou determinado gênero 
textual. O trabalho com gêneros deve colocar os alunos na posição de sujeitos 
da comunicação e estimular sua competência sociocomunicativa e crítica. É 
um processo gradual no qual precisamos refletir sobre a funcionalidade do 
aprendizado. 
Em língua portuguesa, seja no Ensino Fundamental ou Médio, produzir 
textos é uma atividadedelicada e bastante solicitada, porém, essa prática recai 
costumeiramente sobre o texto escrito, ignorando a oralidade. Conforme nossa 
conversa, é preciso enfatizar a produção de textos tanto orais como escritos. 
Marcuschi (2008, p. 53) adverte: “[...] ao se enfatizar o ensino da escrita não se 
deve ignorar a fala, pois, a escrita reproduz a seu modo e com regras próprias, o 
processo interacional da conversação, da narrativa oral e do monólogo, para citar 
alguns”. Essa também é a ideia central dos PCN. O documento propõe projetos 
que envolvam planejamento e realização de pesquisas, além da resolução de 
problemas com a exposição oral dos resultados. Também encontramos propostas 
de atividades, como entrevistas, notícias, relatos, seminários, poemas etc. 
A BNCC reforça a importância da oralidade e no eixo correspondente traz 
situações de práticas de linguagem oral com ou sem contato face a face:
 
[...] como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, 
spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa 
de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem 
efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas 
e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, 
contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, 
entre outras. Envolve também a oralização de textos em 
101
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
situações socialmente significativas e interações e discussões 
envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do 
trabalho nos diferentes campos de atuação (BRASIL, 2017, p. 
78-79).
Por que não aproveitar aquele tema que já está na roda entre os próprios 
alunos em vez de apenas solicitar que “prestem atenção” no tema do professor? 
Se os alunos estão empolgados contando uns para os outros sobre o filme que 
estreou no cinema, que tal aproveitar que eles já estão produzindo um texto 
oral e explorar o assunto? Pode-se desenvolver mais o tema oralmente, depois, 
partir para uma resenha ou sinopse do filme, dependendo do nível dos alunos, 
ou a escrita de um outro final para a história etc. De uma forma mais dinâmica, é 
possível partir da oralidade para a escrita.
Como estamos vendo, com os estudos de Bakhtin o conceito de gênero se 
amplia para formas relativamente estáveis de enunciados e com constituição 
socio-histórica, certo? Assim, ao estudar o texto nessa concepção, investiga-
se a organização e a circulação dos gêneros na sociedade. O professor deve 
manter-se em diálogo e atualização permanente sobre o trabalho com gêneros 
nas escolas. Com os gêneros, agregam-se elementos concretos para o ensino e 
aprendizagem que vise à potencialização das interações e à mobilidade do sujeito 
nas diferentes esferas sociais, ou seja:
[...] trata-se de dar conta das demandas da vida, da cidadania 
e do trabalho numa sociedade globalizada e de alta circulação 
de comunicação e informação, sem perda da ética plural e 
democrática, por meio do fortalecimento das identidades 
e da tolerância às diferenças. Para tal, são requeridas uma 
visão situada de língua em uso, linguagem e texto e práticas 
didáticas plurais e multimodais, que as diferentes teorias de 
texto e de gêneros favorecem e possibilitam (ROJO, 2009, p. 
91-92).
Para Freedman (1994), o ensino escolar com base nos gêneros textuais 
exige análise dos gêneros que serão usados pelos alunos nos diferentes 
ambientes, como o profissional ou acadêmico. Destaca-se a importância da 
escolha dos gêneros de modo que os alunos associem esse aprendizado a sua 
atuação pessoal e profissional. 
Nesse caminho, Antunes (2002) sugere um modelo didático para o 
ensino de gêneros textuais. Ela indica uma seleção de itens e conteúdos que 
serão trabalhados em cada unidade do ano letivo, com base em determinado 
gênero, esse seria o objeto central para fala, escuta, escrita, leitura, análise e 
sistematização linguística. A autora lembra que essa seleção deve seguir os 
parâmetros sociais e culturais dos aprendizes. Com isso, se proporcionaria aos 
102
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
alunos o estudo de diferentes gêneros. 
As sequências didáticas (SD) são ainda mais pertinentes para o trabalho 
com gêneros, pois garantem uma progressão gradual de acordo com o objetivo 
desejado. É importante atentar para a progressão das dificuldades linguísticas 
também. As SD podem ser guiadas por um tema ou um objetivo e proporcionar 
diferentes contatos com o gênero, através de vários textos sobre o mesmo tema 
(DOLS; SCHNEUWLY, 2004).
Ao planejar a SD é importante pensar em cada etapa (apresentação da 
situação, produção inicial, módulos) e no fechamento com a produção do 
gênero estudado. Você pode trabalhar com vários gêneros e aprofundar alguma 
estrutura textual ou reforçar o mesmo gênero para aprofundar alguns recursos 
linguísticos, por exemplo. Com essa proposta pode-se pensar em práticas 
didático-pedagógicas que contemplem uma grande heterogeneidade de textos da 
atividade humana para promover a proficiência dos alunos como consumidores e 
produtores dos gêneros textuais (DOLS; SCHNEUWLY, 2004).
Além disso, estudar um gênero em uma situação real de comunicação 
é envolver os alunos em uma atividade para dizer alguma coisa a alguém. Por 
exemplo, é o caso de uma carta ao editor, carta ao prefeito solicitando alguma 
melhoria, um debate com convidados sobre algum tema da atualidade, no qual os 
debatedores são os alunos. Esses são exemplos de situações de comunicação 
nas quais o aluno realmente se envolve e usa o gênero para se comunicar. A 
necessidade do uso torna o ensino-aprendizagem mais significativo e o aluno 
estudará a fim de se comunicar com qualidade (DOLS; SCHNEUWLY, 2004).
Que tal produzir um jornal com os alunos? O professor pode levar jornais 
reais para explicar o funcionamento, é possível começar com um gênero apenas, 
como a notícia, e depois partir para os demais gêneros presentes em um jornal de 
circulação local. Ao presenciar o uso social do gênero, a produção dele mantém 
um vínculo com sua função social, assim a aprendizagem torna-se mais completa 
e eficaz por manter relações com a comunicação real. Este é um exemplo de 
atividade em que o gênero não é só objeto de estudo, mas condição para que a 
comunicação ocorra (DOLS; SCHNEUWLY, 2004).
Também é interessante pensar o trabalho com gêneros que os alunos não 
dominam ou possuem produção ineficiente, em gêneros que os alunos dificilmente 
teriam acesso no cotidiano da comunidade, mas que podem ser necessários 
na vida profissional, por exemplo, favorecendo a aquisição de vocabulário, de 
linguagem técnica etc. (DOLS; SCHNEUWLY, 2004).
Independente da SD, é pertinente que sua conclusão se dê com o registro 
103
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
dos conhecimentos adquiridos durante toda a sequência. É o caso de um 
registro simples sobre o gênero, um lembrete ou até de um glossário (DOLS; 
SCHNEUWLY, 2004).
A ortografia deve ser trabalhada na versão final da produção textual, após 
o aperfeiçoamento de outros níveis textuais. O professor pode agrupar os 
erros mais comuns de acordo com a tipologia para abordá-los melhor. Pode-se 
desenvolver a própria consciência de colaboração entre os alunos, propor que 
compartilhem os textos uns com os outros e explicar que essa é uma prática 
comum entre os profissionais da escrita. A releitura pode ser feita com o apoio de 
materiais, como dicionários, quadros de conjugação, manuais de ortografia etc. 
(DOLS; SCHNEUWLY, 2004).
Está com dúvida de como organizar uma sequência didática? 
Temos certeza de que a leitura de “Como organizar sequências 
didáticas” ajudará. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/8247/como-organizar-
sequencias-didaticas.
Tem dúvidas sobre o trabalho com projetos didáticos? Leia “14 
perguntas e respostas sobre projetos didáticos”, da Nova Escola. 
Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/424/14-perguntas-e-
respostas-sobre-projetos-didaticos.Como passo seguinte, pode-se pensar em trabalhar com projetos didáticos. 
O projeto ressignifica as práticas até então realizadas isoladamente ou como SD. 
Esse método é muito usado na educação atual, pois valoriza os conhecimentos e 
interesses dos alunos e o professor é o orientador. Assim, envolve os alunos em 
todas as etapas e busca a transformação dos envolvidos. O produto do projeto 
apresenta a função social de forma concreta para os alunos, que terão claramente 
para quem, o que e por que escreverem.
104
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Com as reflexões e as propostas que acabamos de ver, percebemos a 
importância do trabalho com os gêneros discursivos no processo de ensino e 
aprendizagem. Assim, os alunos podem analisar eventos linguísticos e produzir 
textos diversos, escritos ou orais, associando com suas práticas sociais, logo, o 
sentimento de produtividade será maior.
Obviamente, o trabalho com gêneros em sala de aula poderia ser mais 
profundamente discutido, mas acreditamos que essas reflexões gerais servem de 
base para que o professor, com criatividade, tome seu rumo. 
4 O TRABALHO COM O TEXTO EM 
SALA DE AULA 
Considerando o texto como evento comunicativo, em que convergem ações 
de aspectos linguístico, cognitivo e social, nossas práticas didático-pedagógicas 
em língua portuguesa devem levar em conta a heterogeneidade de discursos para 
tornar nossos alunos proficientes leitores e produtores de textos. “As palavras 
determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamentos, mas 
com palavras, não pensamos a partir de uma genialidade ou inteligência, mas a 
partir de nossas palavras” (BONDÍA, 2002, p. 21). 
Para se aprofundar na questão do texto, uma dica de leitura é: 
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São 
Paulo: Cortez, 2002.
Produzir textos é uma atividade muito solicitada nas aulas de língua 
portuguesa, esse é o nosso foco nesta conversa, mas não podemos deixar de 
mencionar a leitura. Convém destacar que a dita boa escrita tem como base a 
leitura. A falta de leitura é um problema tanto para a produção de textos escritos 
como orais, principalmente no final dos Ensinos Fundamental e Médio, ler é 
uma ação dinâmica, envolve compreensão do sentido do texto, lembrando que 
podemos ler imagens, pinturas, símbolos etc. A leitura vai muito além da simples 
decodificação de sinais gráficos. Para Antunes (2009, p. 67):
A atividade da leitura completa a atividade da produção 
105
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
escrita. É, por isso, uma atividade de interação entre sujeitos 
e supõe muito mais que a simples decodificação dos sinais 
gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da interação, atua 
participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar 
e compreender o conteúdo e as intenções pretendidos pelo 
autor.
A falta de leitura implica diretamente na dificuldade do aluno em produzir 
textos, pois ele não terá conhecimentos necessários para fazê-lo. Tais 
conhecimentos a que nos referimos é tanto da forma e das características do 
gênero solicitado, pois não há “modelos”, quanto do que ter o que dizer, afinal, 
quem escreve, precisa dizer algo. Conforme Antunes (2003, p. 45):
A atividade da escrita é então uma atividade interativa de 
expressão, (ex.: ‘para fora’), de manifestação verbal das 
ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos 
que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo 
interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição 
prévia para o êxito da atividade de escrever. 
Desse modo, podemos dizer que a leitura é essencial para o êxito da 
produção textual. Ao ser solicitado para escrever um texto, a preocupação do 
aluno, costumeiramente, recai sobre os sistemas linguísticos, ou seja, as normas 
gramaticais que virão no livro didático, para produzir um texto que o professor 
aprove. Nessa conjuntura, frisamos a necessidade de atenção à coesão e à 
coerência dos textos. A produção textual é mais do que um amontado de frases e 
palavras, devemos considerar várias normas que regem esse processo, por isso 
a primeira parte desse capítulo é tão importante. Somando a esse ponto de vista, 
Koch (2014, p. 30) acrescenta que: 
[...] para que uma manifestação linguística constitua um texto, 
é necessário que haja a intenção do produtor de apresentá-la – 
e a dos parceiros de aceitá-la como tal –, em uma situação de 
comunicação determinada. Pode, inclusive, acontecer que, em 
certas circunstâncias, se afrouxe ou elimine deliberadamente 
a coesão e/ou coerência semântica do texto com o objetivo 
de produzir efeitos específicos. Aliás, nunca é demais lembrar 
que a coerência não constitui uma propriedade ou qualidade 
do texto em si: um texto é coerente para alguém, em dada 
situação de comunicação específica. [...]. Este alguém, 
para construir a coerência, deverá levar em conta não só os 
elementos linguísticos que compõem o texto, mas também 
seu conhecimento enciclopédico, conhecimentos e imagens 
mútuas, crenças, convicções, atitudes, pressuposições, 
intenções explícitas ou veladas, situação comunicativa 
imediata, contexto sociocultural e assim por diante.
Dessa forma, construir um texto é se preocupar também com sua constituição, 
sua estrutura e critérios textuais. Como comentamos, a prática até recentemente 
106
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
era de escrever a famosa redação, o que já vem mudando, inclusive nos livros 
didáticos. Você sabe a diferença entre redação e produção textual?
Para Nascimento (2004, p. 51-52):
Redação é o ato de escrever sobre um determinado tema 
sugerido por alguém ou de livre escolha, seguindo sempre 
certa metodologia, em que as ideias são organizadas dentro de 
uma determinada lógica, tendo como objetivo a comunicação. 
[...] 
Já a produção de textos é uma atividade totalmente diferente. 
O texto pode ser feito e refeito várias vezes, dependendo da 
necessidade, após a análise e orientação de alguém entendido 
no assunto. Outro aspecto bastante importante da produção é 
que ela pode ser tanto oral quanto escrita, podendo, inclusive, 
ser realizada por um analfabeto (apenas no âmbito da 
oralidade).
Essa definição retrata bem a realidade vivenciada por muitos alunos 
“antigamente” na escola. O professor simplesmente dava um tema e um tempo 
para os alunos escreverem. Essas redações são formas de avaliar o aluno, 
semelhante a concursos públicos, ENEM e vestibulares. Tal uso escolar do texto 
como pretexto para avaliar o ensino gramatical e estrutural contribui para que 
muitas produções avancem apresentando problemas linguísticos.
Para saber mais sobre a produção de texto e os objetos de 
conhecimento, leia as orientações presentes na BNCC. BNCC 
Ensino Fundamental:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf. BNCC Ensino Médio:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_
EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf.
A produção de texto na nova perspectiva se apresenta muito mais produtiva, 
pois prevê que os alunos sejam preparados para escreverem os textos. O 
professor questiona o que os alunos sabem sobre o tema, assim, existe uma 
discussão prévia que pode ser enriquecida pelo professor conforme diagnóstico. 
Na sequência, o professor solicita a produção textual, de acordo com um gênero 
estudado. Nessa proposta, também é oferecida ao aluno a oportunidade de refazer 
o texto. O professor deverá orientar essas adequações, sempre tendo em mente 
107
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
os fatores de textualidade. A reescrita das produções favorece a compreensão 
dos alunos sobre as normas que o texto deve apresentar. 
Construir um texto é fazer uma reconstrução de mundo, desse modo, a 
produção de sentido requer extrema atenção nessa tarefa. Como lembra Koch 
(2014), o sentido do texto não se encontra nele, o sentido é construído a partir 
do próprio texto. Por isso é imprescindívellevar em conta o interlocutor durante 
a produção. Como essa questão é essencial, a exploraremos na próxima seção.
Conceber práticas de ensino de produção textual a partir dos estudos 
sobre gênero textual e textualidade requer uma compreensão da linguagem 
como interativa e dialógica e, consequentemente, da produção textual como um 
processo, pois:
[...] a atividade da escrita é, então, uma atividade interativa 
de expressão, (ex. = “para fora”) de manifestação das ideias, 
informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que 
queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir 
com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia 
para o êxito da atividade de escrever. Não há conhecimento 
linguístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiência do 
“não ter o que dizer”. As palavras são apenas a mediação, ou 
o material com que se faz a ponte entre quem fala e quem 
escuta, entre quem escreve e quem lê. Como mediação, elas 
se limitam a possibilitar a expressão do que é sabido, do que 
é pensado, do que é sentido. Se faltam as ideias, se falta a 
informação, vão faltar as palavras. Daí que nossa providência 
maior deve encher a cabeça de ideias, ampliar nosso repertório 
de informações e sensações. [...] Aí as palavras virão, e a 
crescente competência para a escrita vai ficando por conta da 
prática de cada dia, do exercício de cada evento, com as regras 
próprias de cada tipo e de cada gênero de texto (ANTUNES, 
2003, p. 45-46).
Esse pensamento fundamenta as reflexões de Gomes e Lima (2015) sobre 
pelo menos três fatores determinantes para a realização de uma produção textual. 
O primeiro é o gênero textual, dado que, conforme Marcuschi (2008), não se pode 
comunicar senão por meio de um gênero, e senão por meio de um texto oral 
ou escrito. Desse modo, como estamos estudando, antes de escrever, os alunos 
deverão conhecer o gênero sobre o qual vão escrever. O segundo fator são os 
tipos textuais que estruturam o gênero. 
Como vimos, a narração, a argumentação, a exposição, a descrição e a 
injunção se fazem presentes e dão forma ao gênero. Recorrer aos tipos “significa 
se utilizar de uma natureza linguística semelhante pela caracterização da sintaxe, 
dos tempos verbais utilizados, das relações lógicas, dos aspectos relacionados 
ao léxico e até o estilo subjacente ao texto” (GOMES; LIMA, 2015). Em gêneros 
108
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
como a entrevista televisiva estão presentes todos os tipos textuais, mas podem 
prevalecer alguns em detrimento de outros, de acordo com as estratégias do 
entrevistador e do entrevistado. Em um conto ou romance teremos sequências 
narrativas, descritivas, expositivas. Assim, a predominância de um tipo não 
depende só do gênero, mas também de quem produz o texto, da intencionalidade 
e da situacionalidade (GOMES; LIMA, 2015).
O terceiro fator a ser observado na produção, segundo Antunes (2003), é a 
informatividade. Esse fator de textualidade é fundamental, pois é preciso ter o que 
dizer na produção textual (GOMES; LIMA, 2015).
1 No início do capítulo vimos os setes fatores de textualidade e 
agora gostaríamos que você refletisse e explicasse por que esses 
fatores são importantes para a produção textual. 
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
Ao propor trabalhos com textos em sala de aula é sempre pertinente lembrar 
que o aluno vem com seu modo de se expressar e sua cultura. Um exemplo de 
como isso pode interferir no ensino, principalmente no Ensino Fundamental, é a 
forte influência da fala na escrita, ou seja, o conhecimento linguístico-discursivo 
dos alunos se origina na interação com textos falados, em situações coloquiais, 
em sua maioria. Assim, é normal que o aluno transponha para o texto escrito 
os procedimentos que está habituado a utilizar na fala. Na escola, esse aluno 
precisará desenvolver suas habilidades para a comunicação escrita, porém 
isso se dará a partir dos conhecimentos já dominados da oralidade. Caberá ao 
professor perceber a melhor maneira de trabalhar com esse conhecimento prévio 
e acrescentar novas opções linguísticas, assim como olhar para o texto do aluno 
109
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
com base nas condições de produção para poder analisar como a textualização 
foi feita e propor direções para a reescritura do texto, de modo a adequá-lo à 
situacionalidade e, lógico, esse processo pode levar anos a fio (KOCH, 2014). 
Discutiremos os processos de reescritura de textos em sala de aula no próximo 
capítulo. 
O livro Ler e Escrever, das autoras Ingedore Villaça Kock e 
Vanda Maria Elias (2015), apresenta várias características da fala 
que podem ser encontradas em textos escritos dos nossos alunos. 
Leitura imperdível!
4.1 A QUESTÃO DO INTERLOCUTOR
Para produzirem textos eficientes, os alunos precisam saber o que querem 
dizer, para quem e qual gênero utilizarão. Por muito tempo, eles faziam as 
composições tradicionais das escolas e suas produções eram limitadas, 
resultando em falta de proficiência, não refletindo os textos que os alunos terão 
que escrever ao longo da vida. Conforme Geraldi (2011, p. 36), “não se aprende 
por exercícios, mas por práticas significativas”. Se pensarmos em como a criança 
aprende, através da interação, fica evidente que o domínio da língua é resultado 
de práticas efetivas, significativas e contextualizadas. As propostas que serão 
apresentadas aqui devem ser vistas como forma de interação.
Você provavelmente viveu a cena de o professor anunciando aos alunos 
para pegarem seus cadernos e canetas para escreverem uma composição sobre 
as férias, ressaltando o número mínimo de linhas e o cuidado com a ortografia, 
certo? Os temas propostos têm se repetido ao longo dos anos: minhas férias, dia 
das mães, minha pátria etc. Além desses temas serem desestimulantes, o aluno 
pensará que só se escreve sobre essas coisas (GERALDI, 2011).
Para o professor não é menos frustrante, é só pensar na decepção de ver o 
aluno jogar na lixeira a redação para a qual ele tinha feito sugestões com tanta 
dedicação sem que o aluno sequer tenha lido. Por isso, devemos pensar em 
propostas que fujam de tais temas e do destino certo que se tornou a lata de lixo. 
Nesse aspecto, destacamos o tema deste subcapítulo, pois até então a produção 
110
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
de texto era destinada ao professor (único leitor). Que graça tem escrever apenas 
para o professor avaliar? (GERALDI, 2011).
Igualmente, devemos aproximar a produção escrita das necessidades 
enfrentadas no cotidiano, levando o aluno a participar de forma eficiente das 
atividades sociais. Nesse sentido, notícias, receitas, mensagens, são ações que 
envolvem uma forma de texto com uma finalidade. Conhecer esses aspectos é 
fundamental para a construção da escrita. 
Na concepção interacional da língua, quem escreve e para quem se escreve 
são vistos como “atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente 
– se constroem e são construídos no texto” (KOCH; ELIAS, 2015, p. 34). O texto 
é um evento comunicativo.
Dando continuação ao raciocínio, a interação humana está envolta 
pelos processos de construir e dar sentido, o que envolve vários fatores, mas 
principalmente o contexto sociocomunicativo. Podemos considerar que a imagem 
do interlocutor é um componente essencial para o evento comunicativo. 
Os textos são escritos para serem lidos e compreendidos pelos seus 
destinatários. Justamente por essa condição interacional, devemos nos preocupar 
com o interlocutor. Escrever jánão é tarefa fácil, por isso os alunos precisam se 
sentir estimulados, vendo sentido na proposta. À vista disso, Geraldi (2011, p. 65) 
propõe que os textos escolares tenham outro destino além de apenas o professor, 
vejamos:
Para os textos produzidos no sexto ano: a publicação, 
impressa, de uma antologia das histórias produzidas, em que 
constará tanto o nome do aluno que contou a história como o 
nome do autor do texto. No final do ano, portanto, os alunos 
terão produzido um livrinho, e este será o objetivo final da 
prática de produção de textos nesse ano.
Para os textos produzidos no sétimo ano: organização, como 
no ano anterior, de uma antologia de textos no final do ano 
ou organização de um jornal mural da turma, em que serão 
afixados os textos produzidos para que todos os colegas 
possam lê-los.
Para os textos produzidos no oitavo ano: organização de jornal 
impresso, da escola ou do ano, com circulação mensal, em 
que os melhores textos serão publicados. Os jornais poderão 
ser vendidos no interior da escola ou fora dela, para assim se 
tornarem financeiramente viáveis.
Para os textos produzidos no nono ano: organização de 
antologia no final do ano e/ou remessa dos melhores textos 
para publicação no jornal da localidade (quando houver e 
desde que o professor consiga espaço para uma coluna de 
sua responsabilidade). Sabe-se que os jornais do interior 
publicam mais releases de órgãos governamentais do que 
111
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
matérias produzidas em sua própria cidade. É fácil conseguir 
com tais jornais espaço para a publicação de textos produzidos 
na escola: aumenta sua venda, pois tanto os pais quanto os 
colegas vão procurar ler aquilo que o filho ou o amigo escreveu. 
É importante que tais propostas sejam do conhecimento dos alunos desde 
o início do ano letivo e não é porque uma temática foi trabalhada no ano anterior 
que não pode ser retomada. 
Para Geraldi (2011), um dos grandes problemas da produção de textos 
na escola é a questão do interlocutor. A linguagem tem caráter interlocutivo, a 
língua é meio privilegiado de interação. O interlocutor no processo de escrita 
pode ser preciso, definido, como em uma carta, uma petição; pode ser genérico 
para um determinado grupo social, como jornal; pode ser virtual, como em uma 
ficção literária, porém, a presença desse interlocutor é importante, ele interfere 
no discurso do locutor, nas escolhas de estratégias comunicativas, de variedade 
linguística, vocabulário etc., mas a maioria dos trabalhos sobre redação escolar 
ignora essa questão. Como escrever para ninguém ou sem saber para quem se 
fala? Escrever um texto para o professor avaliar é apenas cumprir uma tarefa 
(GERALDI, 2011).
A ausência de interlocutor na produção escrita pode, inclusive, interferir na 
obtenção da coesão do texto. Segundo Possenti (1981 apud GERALDI, 2011), 
dependendo da imagem que o locutor tenha do interlocutor, ele usará um ou outro 
mecanismo coesivo, ou seja, a imagem que o aluno tem do seu interlocutor na 
produção de texto, comandará a decisão pelos mecanismos coesivos. 
Por exemplo, na escola, o aluno sabe que será julgado e avaliado. O 
professor é o remetente do texto, o principal pelo menos, talvez o único leitor 
do texto. Assim, o aluno escreve o que acha que o professor gostará, com base 
na visão e gosto do professor. Tudo em busca de uma boa nota. Ele, enquanto 
interlocutor, determina a própria imagem de língua do aluno (GERALDI, 2011).
Nesse cenário, o aluno usa estratégias de preenchimento, em que ele 
se mune de um arcabouço de fragmentos de reflexões desarticuladas, como 
estratégia de transferência de regras de uso da oralidade à produção escrita. 
Marquesi (2011) afirma que o problema tem se agravado nos últimos anos, 
inclusive no Ensino Médio, pois os alunos ainda têm extrema dificuldade para 
escrever e então reproduzem, em sua escrita, frases, clichês ou trechos de textos 
lidos, sem fio condutor.
Nessa tentativa de escrever dentro de uma linguagem que considera culta, 
pode-se observar exemplos como:
[...] pois não queria ela que a garota se desse ilusões.
112
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
[...] porém ela não reclamava, pois sabia que não adiantaria, 
pois o homem sempre se afastava das encrencas.
Nós jovens [...] nos deparamos com vários obstáculos, como 
por exemplo, o qual caminho a seguir (GERALDI, 2011, p. 
121).
Nesses exemplos, podemos perceber certas marcas características 
da concepção de linguagem formal dos alunos, como inversões sintáticas, 
conjunções raramente usadas na oralidade, substituição sistemática da palavra 
“que” por “qual” e um vocabulário estranho à linguagem usual dos alunos. A partir 
desses procedimentos, podem crer que o aluno tem a necessidade de “encher” 
espaço e de tornar culta sua redação, com os recursos que tem e a imagem de 
língua que construiu (GERALDI, 2011).
Para se aprofundar nas questões do texto nas aulas de Língua 
Portuguesa, leia: 
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 1993.
Geraldi (2011) relata outros fatos da sua experiência como professor de 
redação. Em um curso, ele propôs aos alunos que escrevessem uma redação 
que começasse com a frase “à medida que caminhava pela rua, recordava-se de 
que...”. Nas redações que vieram, o professor encontrou várias vezes a conjunção 
“à medida que”, algumas inclusive com uso inadequado. Isso revela que os alunos 
usaram essa construção porque vinha do professor e por isso seria “culta e certa”.
Outra situação que Geraldi (2011) aponta, foi quando colocou no quadro uma 
série de pares de conectivos e relatores, como “que/o qual, pois/porque, para/
para que, e outras palavras pouco usadas na oralidade, mas recorrentes nas 
redações (ego, trajar, adentrar). Então ele perguntou para os alunos quais eles 
usavam no cotidiano. Em apenas um dos pares (para/para que) escolheram uma 
opção que coincidisse com a mais usada nas redações, talvez pela dificuldade 
com o subjuntivo. Na sequência, o professor perguntou então por que usavam 
outra palavra na redação e as respostas iam de encontro ao mesmo ponto: 
“Pra redação ficar mais bonita. Pra mostrar pro professor que a gente sabe. Pra 
redação ficar menos vulgar/mais rica/diferente do que a gente fala” (GERALDI, 
2011, p. 122).
113
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
Uma aluna mencionou que no rascunho escrevia “que” e ao passar a limpo 
substituía por “o qual”. Também teve a que dissesse que era para enfeitar a 
redação e outra que revelou preocupação com o número de linhas. “Há, assim, 
um procedimento linguístico, em certa medida consciente, que o estudante utiliza 
na redação, determinado pelas imagens que cria do interlocutor e da língua culta” 
(GERALDI, 2011, p. 122-123).
Com essa imagem de língua, não percebemos apenas a instrução que o 
aluno recebeu, mas a própria imagem que o aluno cria do seu interlocutor (escola 
e professor) que determina a criação de língua e, consequentemente, as escolhas 
de procedimentos linguísticos. Como o interlocutor tem caráter valorativo, o aluno 
sente a necessidade de mostrar que sabe, e com isso nega a sua capacidade 
linguística oral e cria uma imagem de língua apoiada na imagem do interlocutor 
que tem, ou seja, nas relações sociais, as quais têm marcas de autoridade, 
padrão culto etc. (GERALDI, 2011).
Com isso, concluímos que a identidade do interlocutor terá grande influência 
na elaboração do texto. A questão é mais do que estilização ou apropriação 
de linguagem, mas aplicação de modelos preestabelecidos por valores sociais 
privilegiados. Isso resulta na imposição do interlocutor sobre o locutor e, 
consequentemente, no apagamento do próprio papel do sujeito (GERALDI, 2011).
1 Com base no que vimos até agora, explique sobre as implicações 
teórico-metodológicas da visão sociodiscursiva de texto nas 
práticas em sala de aula.
R.: ________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________
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____________________________________________________
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____________________________________________________
________________.
114
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Chegamos ao final do nosso segundo capítulo! Como vimos, o texto é o 
lugar e o meio de interação e aqui ele foi nosso objeto de estudo. Concebemos 
o texto como ação social compartilhada na construção de sentido, assim, sua 
construção requer atenção a vários fatores. As práticas de ensino de produção 
textual, segundo as concepções de textualidade, requerem que concebamos o 
texto não como um produto acabado, mas como um processo construído a partir 
de interlocutores reais em situações concretas de comunicação. 
Buscamos discutir o papel dos gêneros discursivos, dentro da visão 
bakhtiniana, no ensino e aprendizagem, comprometido com os usos sociais 
da linguagem. Compreender a produção textual, seja oral ou escrita, nos 
diferentes gêneros em uso na sociedade é tarefa fundamental para a ampliação 
da competência comunicativa dos alunos. As atividades com gêneros deverão 
destacar a funcionalidade desses textos e valorizar os sujeitos envolvidos na 
interação. Os gêneros textuais permitem diversas práticas de linguagem, atuando 
como suporte para atividades de comunicação. A comparação entre os diferentes 
gêneros e tipos textuais fornece material para que os alunos construam seu 
conhecimento sobre os modelos para que possam aplicar na própria comunicação 
de modo eficiente. Os conteúdos relacionados à gramática e variedade padrão 
mantêm sua importância nessas aulas, mas também outras variedades 
sociolinguísticas devem ser contempladas, objetivando o desenvolvimento das 
competências sociocomunicativas. 
Visamos a um aluno que produza seus textos com eficiência, a partir das 
contribuições e estudos sobre o gênero textual e a textualidade, que também 
tenha uma visão crítica sobre o discurso do outro. A atividade de produção textual 
vista como evento comunicativo recupera elementos linguísticos, mas também 
uma conjugação de fatores.
As sugestões e as competências listadas nesse capítulo estão longe de 
esgotar o assunto, mas acreditamos que servem de base para a transformação 
das aulas de língua portuguesa. Almejamos que a visão sociointeracionista 
adotada aqui atue em sala de aula, possibilitando uma transformação social, na 
qual o aluno possa desempenhar seu papel como participante ativo e crítico da 
sociedade.
115
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Capítulo 2 
REFERÊNCIAS
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Parábola Editorial, 2009.
ANTUNES, I. C. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2003.
ANTUNES, I. C. Língua, gêneros textuais e ensino: considerações teóricas e 
implicações pedagógicas. Perspectiva, Florianópolis, v. 20, n. 1, p. 65-76, jan./
jun. 2002. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/
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AZEREDO, J. C. A linguística, o texto e o ensino da língua. São Paulo: 
Parábola, 2018.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 4. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
BEAUGRANDE, R. A.; DRESSLER, W. U. Introduction to text linguistics. 
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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CAPÍTULO 3
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: 
ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Refletir sobre a importância da prática de análise textual considerando as 
diferentes normas linguísticas.
� Compreender e discutir o desenvolvimento do processo da retextualização.
� Entender a avaliação durante o processo de ensino-aprendizagem.
� Conceber a avaliação de textos na heterogeneidade.
� Refletir sobre a avaliação de textos e suas implicações.
� Discutir as concepções de avaliação na atualidade.
120
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
121
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro acadêmico, seja bem-vindo ao terceiro capítulo do livro da disciplina 
Metodologia do ensino de língua portuguesa.
Ao longo da nossa conversa até aqui, já podemos concluir que temos um 
grande desafio pela frente! Apesar de difícil, a tarefa do professor não é impossível 
e neste capítulo veremos mais estratégias e reflexões para auxiliar você.
No intuito de aprofundarmos nossos conhecimentos sobre estratégias 
pedagógicas embasadas em conceitos atuais no que se refere ao ensino de língua 
materna e sob a perspectiva sociointeracionista, destacamos a importância da 
prática da análise linguística no contexto escolar. Essa estratégia é interessante 
para trabalhar questões discursivas que envolvem atividades de uso da língua 
e de recursos expressivos em produções textuais, com o objetivo de ampliar a 
competência discursiva.
Conversaremos mais sobre o processo de produção textual neste capítulo, 
sob a perspectiva de teorias linguísticas modernas ao explorarmos o processo 
de retextualização. Nesse tema, destaca-se o estudioso Marcuschi ao abordar a 
retextualização de um texto oral para um texto escrito, conforme veremos. Essa 
prática também pode ser aplicada com diferentes gêneros discursivos, diferentes 
níveis linguísticos e etilos. Salientamos que a própria produção textual do aluno 
deve passar pelo processo de retextualização, assim ele deverá escrever, revisar 
e reescrever de modo que reflita sobre a sua produção textual e sua atuação 
enquanto sujeito discursivo. Com essa prática, caminha-se para a adequação 
textual às convenções sociais e à normatividade a partir de um processo dialógico.
Neste processo, o professor deverá ler as produções e sugerir adequações 
gramaticais e ortográficas no que se refere aos fatores textuais, como vimos no 
capítulo anterior, mantendo assim a heterogeneidade das produções de seus 
alunos e estimulando a competência linguística. Em tal cenário, corrigir e avaliar 
as produções textuais dos alunos corresponde a mediar a escrita, a revisão e a 
reescrita.
Por esse caminho, caímos na discussão sobre a avaliação, porém iremos 
além do que simplesmente teorizar a respeito do processo. Nossa proposta é 
refletir sobre a avaliação na heterogeneidade das salas de aulas e a partir de 
uma concepção discursiva da linguagem. Diante deste novo olhar para o ensino 
e a aprendizagem, mudanças de posturas por parte da comunidade escolar se 
mostram necessárias. Ao discutirmos sobre a avaliação escolar, aproveitamos 
122
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
para levantar algumas questões acerca das intervenções docentes na produção 
textual dos alunos.
Ótima leitura e uma excelente reflexão!
2 ANÁLISE LINGUÍSTICA: OPÇÃO 
TEÓRICA E METODOLÓGICA
O ensino de gramática, como vimos, por muito tempo foi um dos pilares 
mais fortes das aulas de língua portuguesa. A primeira referência para um outro 
caminho surge com a obra O texto na sala de aula, de João Wanderley Geraldi 
(1984), que traz reflexões de práticas sobre a língua em seu aspecto discursivo e 
funcional. Neste momento, já temos uma proposta que combina leitura, escrita e 
análise linguística (AL). Nas décadas seguintes, surgem outras publicações e as 
sugestões de trabalho com a AL são ampliadas, fortalecendo a proposta dessa 
prática em vez das tradicionais aulas de gramática.
Conforme aponta Mendonça (2006, p. 199-200), a crítica às aulas de 
gramática está baseada em alguns pontos, como:
a) os resultados insatisfatórios da ênfase nas aulas de 
gramática (parcialmente evidenciados em avaliações como 
ENEM e SAEB), ou seja, alunos cujas habilidades básicas de 
leitura e de escrita não foram potencializadas, já que essas 
ficam em segundo plano;
b) a constatação, por meio de pesquisas, de que a gramática 
normativa, base do ensino de gramática na escola, apresenta 
inconsistências teóricas (por ex. a definição de sujeito e suas 
subclassificações, que misturam aleatoriamente critérios 
semânticos, sintáticos e até pragmáticos), além de não 
descrever adequadamente a norma padrão contemporânea. 
A crença de que o trabalho com a gramática tradicional corrobora com a 
melhora do desempenho linguístico do aluno reinou por muitos anos dentro das 
escolas. No entanto, podemos constatar que isso não tem sido atingido. Como 
afirma Geraldi (1996, p. 129-130), a sistematização dos conteúdos gramaticais:
[...] não se dá, na prática de sala de aula, de forma tão 
sistemática. O simples manuseio de alguns livros didáticos, 
ou de materiais alternativos produzidos para substituí-los, 
nos mostra que a sequência em que são trabalhados tais 
conteúdos gramaticais dificilmente permitirá, ao final de oito 
anos de estudos, que o aluno tenha um quadro sinóptico de ao 
menos uma proposta gramatical. O conteúdo é distribuído, nas 
diferentes séries, de uma forma tão irracional que a uma lição 
123
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
sobre o plural de substantivos compostos pode se seguir uma 
lição de análise sintática. Qual é, então, a sistematização que 
se oferece à reflexão prévia do estudante? Tratar-se-ia de uma 
sistematização a cada vez local? Por conta de quem ficaria, 
então, a construção de uma visão geral da teoria gramatical 
estudada? Por conta do estudante?
Essa reorientação para o ensino de português já vem sendo semeada em 
publicações desde a década de 1980, quando encontramos propostas de práticas 
sociais significativas e integradas, com produções textuais relacionadas à AL e não 
a exercícios estruturais de gramática (normativa e descritiva). Entretanto, parece 
que existem modelos fixos que ainda se fazem presentes em sala de aula. Desse 
modo, ainda no terceiro milênio, encontramos práticas de ensino no Fundamental 
II e Ensino Médio que revelam uma mescla entre o modelo de aula tradicional, de 
ensinar gramática, com o avanço das novas práticas (MENDONÇA, 2006).
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a Análise 
Linguística, sua história e diferentes concepções envolvidas, leia: 
BEZERRA, M. A.; REINALDO, M. A. Análise linguística: afinal 
a que se refere? São Paulo: Cortez, 2013.
A transição entre uma nova perspectiva e as formas tradicionaisde ensino 
é um processo conflituoso, pois não é fácil se desvencilhar de velhas práticas. 
Neste momento de dúvidas, algumas perguntas são pertinentes para nossa 
reflexão, como: qual o lugar da AL nesse cenário? Como trabalhar com a AL sem 
cair nas regras e nomenclaturas da gramática normativa? Devemos coordenar 
práticas de produção textual com a AL? Fazer AL é substituir nomenclaturas da 
gramática normativa por nomenclaturas linguísticas (coesão, coerência, anáfora 
etc.)? Vamos seguir nossa conversa e aclarar essas questões.
Afinal do que se trata essa análise linguística? Neste material pedagógico 
adotamos uma visão sociointeracionista da linguagem, nos preocupando com a 
linguagem em uso. É sobre essa linguagem que a AL se dedica, possibilitando a 
reflexão sobre o domínio da língua em diferentes situações.
Mendonça (2006), inclusive, chama nossa atenção para o fato de que novas 
palavras surgem com novas necessidades ou mesmo velhas palavras ganham 
novo sentido conforme emergem novos fatos. É nesse contexto que se insere a 
124
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
AL, trazendo uma nova perspectiva sobre o sistema linguístico e sobre o uso da 
língua, no que se refere ao tratamento escolar de fenômenos gramaticais, textuais 
e discursivos.
Tendo como foco a língua em uso, Geraldi (1996) amplia a crítica ao ensino 
gramatical nas escolas, uma vez que não cabe aplicar análises cristalizadas das 
gramáticas normativas sem que os alunos tenham a prática desses fenômenos. 
Assim, essas análises são “[...] respostas dadas a perguntas que os alunos 
(enquanto falantes da língua) sequer formulam. Em consequência, tais respostas 
nada lhes dizem e os estudos gramaticais passam a ser ‘o que se tem para 
estudar’, sem saber bem para que apreendê-los” (GERALDI, 1996, p. 130).
Na perspectiva sociointeracionista, a AL se constitui enquanto um dos três 
eixos básicos do ensino de língua portuguesa, junto à leitura e à produção de 
textos. A AL aparece como uma proposta “que teria como objetivo central refletir 
sobre elementos e fenômenos linguísticos e sobre estratégias discursivas, com o 
foco nos usos da linguagem” (MENDONÇA, 2006, p. 206).
Para compreender melhor as diferenças básicas entre ensino de gramática e 
a AL, veja o seguinte quadro:
QUADRO 1 – DIFERENCIAÇÃO ENTRE ENSINO DE 
GRAMÁTICA E PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
Ensino de gramática Prática de análise linguística
Concepção de língua como sistema, 
estrutura inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação 
interlocutiva situada, sujeita às interferências 
dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de ensino: 
as aulas de gramática não se relacionam 
necessariamente com as de leitura e de 
produção textual.
Integração entre os eixos de ensino: a AL é 
ferramenta para a leitura e a produção de 
textos.
Metodologia transmissiva, baseada na 
exposição dedutiva (do geral para o 
particular, isto é, das regras para o exemplo) 
mais treinamento.
Metodologia reflexiva, baseada na indução 
(observação dos casos particulares para a 
conclusão das regularidades/regras).
Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades 
metalinguísticas e epilinguísticas.
125
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
Ênfase nos conteúdos gramaticais como 
objetos de ensino, abordados isoladamente 
e em sequência mais ou menos fixa.
Ênfase nos usos como objeto de ensino 
(habilidades de leitura e escrita), que 
remetem a vários outros objetos de 
ensino (estruturas textuais, discursivos, 
normativos), apresentados e retomados 
sempre que necessário.
Centralidade da norma padrão. Centralidade dos efeitos de sentido.
Ausência de relação com as especificidades 
dos gêneros, uma vez que a análise é mais 
de cunho estrutural e, quando normativa, 
desconsidera o funcionamento desses 
gêneros nos contextos de interação verbal.
Fusão do trabalho com os gêneros, na 
medida em que contempla justamente a 
intersecção das condições de produção dos 
textos e as escolhas linguísticas. 
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e 
o período. 
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência pelos exercícios estruturais, de 
identificação e classificação de unidades/
funções morfossintáticas e correção.
Preferência por questões abertas e 
atividades de pesquisa, que exigem 
comparação e reflexão sobre adequação e 
efeitos de sentido. 
FONTE: Mendonça (2006, p. 207)
Nesse quadro percebemos algumas diferenças entre o ensino tradicional 
voltado para as normas gramaticais e práticas de AL. A partir dessa análise, 
podemos afirmar que a AL tem como foco a reflexão sobre elementos e 
fenômenos linguísticos e estratégias discursivas na linguagem em uso. Ainda que 
não exclua a gramática, a proposta vai além e compreende aspectos textuais, 
discursivos e normativos para contribuir com o desenvolvimento das habilidades 
de leitura e escuta, de produção textual e análise e sistematização dos fenômenos 
linguísticos.
Nesse segmento, Mendonça (2006, p. 208) destaca que no lugar da 
classificação e da identificação, a AL promove espaço à reflexão.
A partir de atividades linguísticas (leitura/escuta e produção oral 
e escrita) e epilinguísticas (comparar, transformar, reinventar, 
enfim refletir sobre construções e estratégias linguísticas e 
discursivas), que familiarizam com o aluno com os fatos da 
língua, este pode chegar às atividades metalinguísticas, 
126
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
quando a reflexão é voltada para a descrição, categorização e 
sistematização dos conhecimentos, utilizando nomenclaturas.
Segundo Mendonça (2006), no Ensino Fundamental é preciso articular 
as atividades de Análise Linguística às de leitura e de escrita, evitando a 
sistematização de nomenclatura. No entanto, no Ensino Médio, essas habilidades 
devem ser ampliadas e as nomenclaturas precisam fazer parte do processo de 
ensino. 
Se o EFI deve se voltar essencialmente para a apropriação 
do sistema de escrita e para a ampliação das experiências 
de letramento dos alunos, com ênfase nas práticas de leitura 
e escrita, esse trabalho é ampliado no EFII, com acréscimo 
de outras habilidades e outros conceitos, estes devidamente 
nomeados. O EM, por sua vez, continua essa abordagem, mas 
o aluno deve, além de permanecer desenvolvendo habilidades 
de leitura e escrita, ter acesso sistemático às nomenclaturas 
técnicas, saberes culturalmente construídos e socialmente 
valorizados. Negar aos alunos esse conhecimento é um 
equívoco por várias razões (MENDONÇA, 2006, p. 218).
Assim, a prática da análise linguística, tanto no Fundamental como no 
Ensino Médio, deve estar articulada com as práticas de linguagem em uso real. A 
proposta não é eliminar a gramática das aulas de língua portuguesa, pois ela tem 
o seu papel, mas possibilitar que tenhamos outra visão de acordo com os novos 
objetivos, assim, espera-se refletir sobre o que é linguagem. Inclusive, como já 
comentamos, assumir determinadas concepções interferirá na nossa postura em 
sala de aula. 
Nesse viés, a seleção de conteúdos não pode ter como referência os estudos 
gramaticais, pelo contrário, os conteúdos de análise linguística devem refletir as 
necessidades dos alunos, tanto na produção quanto na leitura e escuta de textos. 
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ao tomarmos um texto 
como objeto de ensino: 
[...] ainda que se considere a dimensão gramatical, não é 
possível adotar uma categorização preestabelecida. Os textos 
submetem-se às regularidades linguísticas dos gêneros em 
que se organizam e às especificidades de suas condições de 
produção: isto aponta para a necessidade de priorização de 
alguns conteúdos e não de outros. Os alunos, por sua vez, 
ao se relacionarem com este ou aquele texto, sempre o farão 
segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade 
de trabalhar com alguns desses conteúdos e não com todos 
(BRASIL, 1998, p. 78-79).
127A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
Você encontrará mais informações sobre os conteúdos de modo 
bem explicitado nos PCN, disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/portugues.pdf; e PCNEM: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/14_24.pdf.
Na sequência, temos que salientar os procedimentos metodológicos, 
destacando na proposta de Análise Linguística tanto atividades epilinguísticas, 
que são voltadas para a reflexão sobre a língua e suas propriedades, como 
atividades metalinguísticas, de observação, descrição e categorização, para tratar 
os fenômenos linguísticos discursivos. Os PCN apontam alguns procedimentos 
metodológicos para a prática de análise linguística que são fundamentais para o 
planejamento do ensino, vejamos:
• isolamento, entre os diversos componentes da expressão 
oral ou escrita, do fato linguístico a ser estudado, tomando 
como ponto de partida as capacidades já dominadas pelos 
alunos: o ensino deve centrar-se na tarefa de instrumentalizar 
o aluno para o domínio cada vez maior da linguagem;
• construção de um corpus que leve em conta a relevância, a 
simplicidade, bem como a quantidade dos dados, para que o 
aluno possa perceber o que é regular; 
• análise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a 
partir dos critérios construídos para apontar as regularidades 
observadas; 
• organização e registro das conclusões a que os alunos 
tenham chegado; 
• apresentação da metalinguagem, após diversas experiências 
de manipulação e exploração do aspecto selecionado, o 
que, além de apresentar a possibilidade de tratamento mais 
econômico para os fatos da língua, valida socialmente o 
conhecimento produzido. Para esta passagem, o professor 
precisa possibilitar ao aluno o acesso a diversos textos que 
abordem os conteúdos estudados; 
• exercitação sobre os conteúdos estudados, de modo a 
permitir que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas 
realizadas; 
• reinvestimento dos diferentes conteúdos exercitados em 
atividades mais complexas, na prática de escuta e de leitura 
ou na prática de produção de textos orais e escritos (BRASIL, 
1998, p. 79).
128
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Para a apropriação dos conhecimentos gramaticais e sua 
aplicação nas produções escritas, os PCN sugerem a refacção dos 
textos produzidos pelos alunos. Tomando como ponto de partida o 
texto elaborado pelo aprendiz, o professor pode trabalhar tanto os 
aspectos relacionados às características estruturais dos diversos 
tipos textuais como também os aspectos gramaticais que possam 
instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua 
(BRASIL, 1998). Esse processo de reescrita permite ao aluno 
modificar/melhorar o seu texto e desenvolver uma atitude crítica. 
As práticas de AL proporcionarão ao aluno conhecimentos sobre a língua e 
o contato com novos recursos expressivos, então, ao longo do período escolar, 
ele terá adquirido uma variedade linguística diferente daquela adquirida em sua 
comunidade. Segundo com Geraldi (1997, p. 192-193):
[...] além dos objetivos que tais atividades possam ter em 
si próprias, enquanto conhecimento que produzem sobre 
a língua, acrescente-se o fato de que elas podem servir e 
servem para uma outra finalidade: a do domínio de certos 
recursos expressivos que não fazem parte daqueles já usados 
pelos alunos. Toda reflexão feita deve estar no horizonte: o 
confronto entre diferentes formas de expressão e mesmo a 
aprendizagem de novas formas de expressão, incorporadas 
àquelas já dominadas pelos alunos, levam à produção e ao 
movimento de produção da variedade padrão contemporânea. 
Note-se, esta nova variedade não dispensa o conhecimento 
da variedade padrão anterior, mas faz deste conhecimento 
(que não precisa necessariamente ser total) uma condição na 
construção da nova variedade.
Lembrando sempre que o aluno deve sentir a sua variedade linguística 
valorizada e a nova variedade adquirida deverá vir a somar, como mais uma 
opção para adequação às diferentes situações sociais. Precisamos ter cuidado 
com a discriminação linguística!
Para saber mais sobre a Análise Linguística, as práticas de 
leitura e a produção textual nesse contexto, sugerimos a leitura do 
livro ‘Análise linguística nos gêneros textuais’: 
WACHOWICZ, T. C. Análise linguística nos gêneros textuais. 
Curitiba: InterSaberes, 2012.
129
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
2.1 O ENSINO DE GRAMÁTICA E A AL
Mesmo diante das discussões realizadas até este momento, você deve estar 
se perguntando: e a gramática? Como ensinar gramática nesse contexto?
Começaremos conversando sobre o nosso entendimento de gramática. De 
acordo com Antunes (2003), podemos partir do princípio de que todo falante tem 
domínio de regras de funcionamento da língua para a produção de enunciados e 
esses conhecimentos são compartilhados com os interlocutores. Para a autora, 
“não existe falante sem conhecimento de gramática” (ANTUNES, 2003, p. 86). 
Assim, afirma que todos têm uma gramática internalizada, isso não significa 
que os falantes sabem dizer o que é um complemento nominal, mas sim que 
conhecem as regras de uso para tornar o seu discurso inteligível.
Por esse caminho, as regras gramaticais são as orientações de “[...] como 
usar as unidades da língua, de como combiná-las, para que se produzam 
determinados efeitos, em enunciados funcionalmente inteligíveis, contextualmente 
interpretáveis e adequados aos fins pretendidos na interação” (ANTUNES, 2003, 
p. 86). Então, podemos pensar em regras como as concordâncias nominais e 
verbais, o emprego dos pronomes, as flexões verbais, entre outros elementos 
que corroboram para que o enunciado seja compreendido na situação de 
comunicação.
Por outro lado, o que vemos no ensino escolar são as questões 
metalinguísticas de definição e classificação das unidades da língua, nome de 
conjunções e classificação, diferentes tipos de oração, enfim, as nomenclaturas 
tradicionais das gramáticas normativas, mas que não são as regras de uso da 
língua. Então, a questão que Antunes (2003, p. 88) salienta não se refere a 
“ensinar ou não gramática, mas ponderar sobre o que ensinaremos, as regras 
(mais precisamente as regularidades) de como se usa a língua nos mais variados 
gêneros de textos orais e escritos”. Cabe ao professor decidir o que ensinar e sob 
qual perspectiva. Quando for necessário ensinar questões metalinguísticas, essas 
devem ser relevantes e contextualizadas.
Ensinar ou não nomenclaturas é uma questão polêmica nesse contexto, 
porém, como salienta Mendonça (2006), é uma falsa questão, pois as 
nomenclaturas técnicas fazem parte dos objetivos de ensino e são necessárias 
para a construção do conhecimento científico. Com isso, deve-se fazer uso da 
metalinguagem quando for necessário sim, uma vez que a “[...] escola valoriza 
não apenas o ‘saber’, mas o ‘saber dizer’, [resultado] de uma prática discursiva 
privilegiada”, cuja consequência é “[...] a maior capacidade para verbalizar o 
conhecimento e os processos envolvidos em uma tarefa” (KLEIMAN, 1995, p. 27).
130
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Mendonça (2006) advoga, inclusive, a favor do uso da metalinguagem, 
afirmando que seu uso pode ser econômico, no sentido de que possibilita referir 
aos fenômenos em diferentes situações englobados em um nome genérico. Como 
no caso do conceito de ambiguidade, pode servir para explicar qualquer situação 
de ambiguidade, partir para a análise de outros exemplos de ambiguidades e fazer 
generalizações sobre o fenômeno. Ainda, o conhecimento das nomenclaturas 
permitirá que os alunos manipulem manuais, gramáticas e dicionários. Soma-se 
a esses pontos, a necessidade de conhecimentos técnicos básicos para exames 
de seleção, como vestibulares e concursos públicos, tanto para compreender os 
enunciados como para as próprias questões.
No quadro a seguir, pode-seperceber algumas diferenças de perspectivas 
de um mesmo fenômeno linguístico, segundo as aulas tradicionais de gramática e 
a proposta da AL.
QUADRO 2 – PRODUÇÃO DE TEXTO: ENSINO DE 
GRAMÁTICA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Ensino de gramática
Objeto de ensino Estratégia mais usada Habilidade esperada
Orações coordenadas e 
subordinadas
- Exposição de períodos para 
identificação e classificação dos 
termos
- Identificar e classificar as 
orações e os períodos
Análise linguística
Objeto de ensino Sugestão de estratégia Habilidade esperada
Operadores argumentativos; 
organização estrutural das 
sentenças.
- Leitura e comparação de 
textos. 
- Exercícios de reescrita de 
textos e de trechos de textos.
- Perceber que as várias formas 
de estruturar períodos e de ligá-
los por meio de operadores 
argumentativos (preposições, 
conjunções, alguns advérbios 
e expressões) podem mudar 
os sentidos do texto ou podem 
resultar em textos mais ou 
menos coesos e coerentes. 
- Ser capaz de escolher, entre 
as diversas possibilidades da 
língua, a que melhor atende à 
pretensão de sentido de quem 
escreve.
- Saber consultar dicionários 
e gramáticas para ampliar 
o repertório de operadores 
argumentativos e conhecer suas 
nuances de sentido. 
FONTE: Mendonça (2006, p. 214)
131
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
No desenvolvimento de habilidades de produção de textos escritos ou orais, 
nos diferentes gêneros discursivos, a AL pode contribuir muito trazendo a reflexão 
sobre virtudes e lacunas percebidas, de natureza diversificada, superando 
a atitude de correção do professor sem o envolvimento do aluno. Esse tipo de 
atividade de produção de texto pode enfocar questões das seguintes ordens:
Ortografia: erros de grafia em palavras que apresentam 
regularidade devido ao mesmo radical (ex. pesquisa/
pesquisador) e certas alterações relativas ao contexto silábico 
(coragem/corajoso).
Morfossintática/normativa: problemas de concordância verbal 
comuns, por exemplo, com sujeito posposto, distante do verbo.
Textual: problemas de coesão/coerência por ambiguidades 
indesejadas, organização sintática inadequada e/ou por mau 
uso de operadores argumentativos (preposições, conjunções 
e locuções conjuntivas; certos advérbios e adjuntos adverbiais, 
como assim, agora, logo depois) etc.
Discursiva: uso inadequado de vocabulário em relação à 
orientação argumentativa do texto (referir-se a adolescentes 
infratores como “bandidos” num texto que argumente serem 
eles vítimas de causas sociais), inadequação do grau de 
formalidade ao gênero (formal ou informal demais) etc. 
(MENDONÇA, 2006, p. 215).
A AL foca na produção de sentido, mas certos tópicos que se referem à 
dimensão normativa e sistêmica precisam ser trabalhados com frequência, 
como erros de grafia relacionados aos parônimos comuns (sessão/seção) que 
podem interferir na compreensão do texto, independente do gênero trabalhado. 
Em outros momentos, pode ser necessário enfocar certos recursos de coesão e 
coerência de textos em geral e não especificamente pertencente a um gênero, 
para trabalhar questões, como contradição, progressão tópica, uso de conectivos 
etc. que afetam a coerência do texto (MENDONÇA, 2006).
Com o quadro a seguir, podemos ter uma ideia resumida das principais 
diferenças no tratamento da norma padrão no ensino de gramática e na prática de 
análise linguística. 
132
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
QUADRO 3 – NORMA PADRÃO: ENSINO DE GRAMÁTICA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
Ensino de gramática
Objeto de ensino Estratégia mais usada Competência esperada
Sujeito e predicado Exposição de frases e períodos 
para identificação e classificação 
dos termos.
Identificar e classificar os termos 
em orações e períodos.
Concordância verbal Resolução de exercícios 
estruturais com frases e 
períodos para a escrita da forma 
verbal correta. 
Utilizar as formas verbais 
corretas em frases e períodos, 
geralmente preenchendo 
lacunas.
Justificar a concordância, 
explicitando a regra prescrita 
pela gramática normativa.
Análise Linguística
Objeto de ensino Sugestão de estratégia Competência esperada
Concordância verbal e 
referência
Análise e comparação de textos, 
especialmente produções 
dos alunos, com posterior 
reescrita; consulta a gramáticas 
para compreender por que 
determinada concordância e faz 
de certa forma etc. 
Perceber a que termo o verbo 
se refere (qual é o sujeito), 
para efetuar a concordância de 
acordo com a norma padrão.
Habituar-se a consultar 
gramáticas para sanar dúvidas 
nos casos menos comuns.
Compreender as regras 
apresentadas para ser capaz 
de recorrer às gramáticas com 
autonomia em momentos de 
dúvida. 
FONTE: Mendonça (2006, p. 216)
Percebemos com o Quadro 3 que os fenômenos até podem vir a ser os 
mesmos, mas o tratamento e os objetivos de ensino são diferentes nas aulas de 
gramática e na análise linguística, resultando em práticas pedagógicas diferentes. 
Nesse contexto, encontramos certo conflito de identidades docentes: 
o professor que assume publicamente que trabalha a partir do texto com a 
gramática contextualizada, mesmo podendo não saber bem por que, e o ensino 
que encontramos em sala de aula, no qual o professor mistura diferentes objetos 
de ensino (aspectos da gramática normativa, da gramática descritiva etc.) com 
várias abordagens metodológicas. No entanto, muitas vezes a afirmação de 
que se trabalha com a gramática contextualizada esconde o fato de que essa 
contextualização são frases retiradas de um texto, mas sem qualquer referência 
ao funcionamento do fenômeno gramatical na produção de sentidos dos discursos. 
“Em outras palavras, o texto é pretexto para ensinar gramática, tal e qual já se 
vinha fazendo” (MENDONÇA, 2006, p. 222).
133
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
Cabe frisar que não existe ensino neutro, ao optarmos por uma corrente 
teórica, valores e crenças entram em jogo. Qualquer opção metodológica que faça 
é uma escolha política e uma interpretação da realidade, sejam elas conscientes 
ou não.
1 Após as reflexões sugeridas até aqui, sugerimos que você 
esboce um plano de aula, levando em consideração o trabalho 
com gêneros textuais, variação linguística e análise linguística. 
Procure elaborar atividades que envolvam leitura e produção 
textual. Uma sugestão de plano de aula seria: https://novaescola.
org.br/plano-de-aula/3584/as-variedades-linguisticas-e-a-
adequacao-de-contextos.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
2 Leia o poema Pronominais, de Oswald de Andrade, e descreva 
a oposição entre o português falado pelo povo e o português 
proposto pela gramática normativa. 
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro.
FONTE: ANDRADE, O. Poesias reunidas. 5. ed. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 1978. 
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________.
134
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
3 PRATICANDO A 
RETEXTUALIZAÇÃO
Nesta seção, discorreremos especificamente sobre o processo de 
retextualização, seu conceito e ideias que servirão de apoio para você desenvolver 
posteriormente atividades de retextualização em suas aulas. 
Você deve ter percebido que, ao longo deste material, estamos frisando 
bastante a produção textual, certo? Este tema tem sido alvo de muitas discussões 
atualmente, dada a importância da prática de produção textual em sala de aula 
e a preocupaçãoem habilitar o aluno como sujeito da sua própria escrita em 
diferentes contextos. Agora iremos além da produção textual, proporcionando ao 
aluno a reflexão sobre a sua prática por meio de propostas de reescrita. 
O assunto ganha relevância uma vez que a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) apresenta a produção textual como um dos eixos fundamentais para o 
componente curricular de língua portuguesa, destacando o processo de reescrita, 
conforme podemos observar no seguinte recorte:
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, 
considerando sua adequação ao contexto produção e 
circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o 
gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; 
imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística 
e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção 
da textualidade relacionada às propriedades textuais e do 
gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, 
revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, 
para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, 
corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, 
acréscimos, reformulações, correções de concordância, 
ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos 
sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/
alterando efeitos, ordenamentos etc. (BNCC, 2017, p. 142).
Nesse contexto, destacamos a retextualização como uma estratégia bastante 
proveitosa para as aulas de língua portuguesa, tanto no Ensino Fundamental como 
no Médio, que vem ao encontro da visão sociointeracionista e da valorização da 
oralidade junto à escrita. 
Para começar, precisamos entender do que se trata o processo de 
retextualização. Diversos pesquisadores têm se dedicado a compreender o 
assunto, dos quais destacamos Travaglia (2003, p. 63), para quem retextualizar é 
como traduzir, porque o tradutor mobiliza:
 
135
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
[...] todos os elementos que conferem textualidade a um texto 
e que foram anteriormente acionados pelo produtor do texto 
original, com a diferença de que, manejando uma outra língua, 
o tradutor estará de certa forma manejando outros elementos, 
ou até os mesmos elementos em perspectivas diferentes.
Outro autor que aborda a retextualização é Matencio (2003, p. 3-4), que a 
define como:
[...] produção de um novo texto a partir de um ou mais textos-
base, o que significa que o sujeito trabalha sobre as estratégias 
linguísticas, textuais e discursivas identificadas no texto-base 
para, então, projetá-las tendo em vista uma nova situação de 
interação, portanto um novo enquadre e um novo quadro de 
referências.
Marcuschi, por sua vez, é referência fundamental para o assunto e para 
nossa conversa aqui. De acordo com o autor, a retextualização:
[...] não é um processo mecânico, já que a passagem da fala 
para a escrita não se dá naturalmente no plano dos processos 
de retextualização. Trata-se de um processo que envolve 
operações complexas que interferem tanto no código como no 
sentido e evidenciam uma séria de aspectos nem sempre bem 
compreendidos da relação oralidade-escrita (MARCUSCHI, 
2010, p. 46).
Para o autor, trata-se da transformação de um texto oral para um texto escrito, 
porém, ainda que seus estudos se centrem na retextualização entre essas duas 
modalidades da língua, aclaramos desde já que suas propostas também podem 
ser empregadas da escrita para a reescrita. Desse modo, podemos pensar a 
retextualização de um texto oral para um texto escrito, sim, mas também entre 
gêneros diferentes, diferentes níveis linguísticos e etilos, pois, a retextualização 
se refere à atividade de transformação textual através de interferências, ação que 
realizamos no cotidiano das interações humanas. 
É o caso, por exemplo, de quando repassamos uma informação a 
outrem, fazemos uma citação em um trabalho acadêmico, alguém escreve 
uma mensagem relatando o que ouviu/viu ou o aluno que anota por escrito a 
exposição do professor. Por isso, Marcuschi (2010, p. 49) afirma que “nossa 
produção linguística diária, se analisada com cuidado, pode ser tida como um 
encadeamento de reformulações, tal o imbricamento dos jogos linguísticos 
praticados nessa interdiscursividade e intertextualidade”.
Nesse caminho, enquanto docentes, precisamos ter conhecimento para 
conduzir as atividades, pois elas envolvem vários fatores relacionados ao 
funcionamento da linguagem em seu uso. Nesse sentido, Marcuschi (2010) 
136
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
destaca a atividade cognitiva da compreensão como elemento necessário para 
que a transformação textual ocorra. 
Ao lidar com materiais orais e escritos, Marcuschi (2010) faz uma distinção 
pertinente entre retextualização e transcrição. Segundo o autor, transcrever a fala 
é passar o texto sonoro para a forma gráfica, porém sem interferir na natureza do 
discurso no que se refere à linguagem e ao conteúdo. No caso da retextualização, 
existe uma maior interferência, com mais mudanças, especialmente na linguagem, 
como pontuação, eliminação de hesitações etc. 
Considerando fala e escrita, Marcuschi (2010) propõe o seguinte quadro com 
possibilidades de retextualização:
QUADRO 4 – POSSIBILIDADES DE RETEXTUALIZAÇÃO
Fala → Escrita (entrevista oral → entrevista impressa)
Fala → Fala (conferência → tradução simultânea)
Escrita → Fala (texto escrito → exposição oral)
Escrita → Escrita (texto escrito → resumo escrito)
FONTE: Marcuschi (2010, p. 48)
Adiante, o autor alerta para algumas variáveis que intervêm na 
retextualização, as quais considera serem relevantes:
Dependendo dos objetivos da retextualização e de sua 
finalidade, teremos uma grande diferença no nível de 
linguagem do texto, ou seja, numa retextualização não pode 
haver indiferenças aos objetivos ou propósitos. Um texto 
para publicação e um texto para anotação pessoal receberão 
tratamentos diferentes.
Na relação entre o produtor do texto original e o transformador, 
quando o próprio autor retextualiza, as mudanças são mais 
drásticas, pois o autor despreza a transcrição da fala e redige 
um novo texto, mesmo não disfarçando por completo todas as 
marcas da oralidade. Quando é outra pessoa que retextualiza, 
ela terá mais “respeito” pelo original, modificará menos o 
conteúdo, embora possa interferir bastante na forma. 
A relação tipológica diz respeito à transformação de um gênero 
falado para o mesmo gênero escrito, como de uma narrativa 
oral para uma narrativa escrita, o que produz mudanças menos 
drásticas do que de um gênero para outro. 
Os processos de formulação típicos de cada modalidade tratam 
da questão das estratégias de produção textual vinculadas 
a cada modalidade. Por exemplo, quando escrevemos no 
computador, temos a possibilidade de rever o texto sem que 
essa revisão fique visível ao receptor – escrita neutralizada. 
Agora na fala, a única alternativa de neutralização é pela 
metalinguagem que traz a correção como parte integrante 
137
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
do próprio texto oral. Essas características dos processos 
estratégicos da formulação na produção recebem soluções 
que não se correspondem quando se observa o resultado 
(MARCUSCHI, 2010, p. 54-55).
Com base nessas quatro variáveis, pode-se dizer que os processos 
operacionais de retextualização são atividades conscientes, que seguem vários 
tipos de estratégias. Às vezes, algumas formas linguísticas são eliminadas e 
outras introduzidas, algumas são substituídas ou reordenadas. A reescrita envolve 
algumas estratégias de regularização linguística que costumam ser as primeiras 
alterações e têm relação com os fenômenos da norma linguística padrão, ou 
seja, são atividades elementares ligadas à “corretude intuitiva”. Na sequência 
há as operações que afetam as estruturas discursivas, o léxico, o estilo, a 
ordenação tópica, a argumentatividade e estãoligadas à reordenação cognitiva 
e à transformação propriamente dita da forma e da qualidade da expressão 
(MARCUSCHI, 2010).
Podemos observar na figura a seguir uma sugestão de distribuição dos 
fenômenos a serem analisados nos processos de retextualização.
FIGURA 1 – ASPECTOS ENVOLVIDOS NOS PROCESSOS DE RETEXTUALIZAÇÃO
FONTE: Marcuschi (2010, p. 69)
Como podemos observar, a figura prevê três subconjuntos diferenciados de 
operações:
(1) Os blocos A e B dizem respeito a operações e processos de 
natureza linguística-textual-discursiva e se atêm às evidências 
empíricas, tais como as indicações, atuando de forma mais 
pontualizada no código, mas com repercussão direta no discurso, 
já que ambos são aqui inseparáveis. Certamente, trata-se de um 
conjunto amplo, pois a reordenação tópica, por exemplo, não se 
encontra no mesmo nível que a eliminação de hesitação. Assim, 
os blocos A e B recebem um modelo completo de operações 
que se distinguem de maneira muito acentuada, podendo ser 
distribuídas separadamente em (A) e (B).
(2) O bloco C comporta operações de citação (tratamento dos 
turnos) e é desenvolvido separadamente tendo em vista que 
138
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
envolve atividades especiais que não são tão corriqueiras como 
parecem. Ao se tratar os turnos como falas ou ao se reportar às 
falas como conteúdos, pode-se observar que para executar as 
operações envolvidas em (C), deve-se considerar incluídas as 
operações envolvidas em (A, B e D).
(3) O bloco D sugere operações cognitivas e é o mais complexo 
e menos trabalhado, distribuindo-se ao longo de todas as demais 
operações, o que pede para esse bloco um modelo específico, já 
que para poder transformar um texto é necessário compreendê-
lo ou pelo menos ter uma certa compreensão dele. De igual 
modo que dois falantes só interagem na suposição de uma certa 
compreensão mútua, um indivíduo só pode retextualizar na 
suposição de compreensão do texto de origem (MARCUSCHI, 
2010, p. 69-70).
Podemos pensar nessas questões em uma atividade de entrevista, em que as 
ações das colunas (A) e (B) se referem aos pequenos ajustes feitos às palavras do 
original, como completar uma sentença, substituir palavras da oralidade por palavras 
adequadas à língua escrita, reordenar a estrutura sintática ou eliminar vícios de 
linguagem. Já nos aspectos relacionados com a letra (C), pode-se, por exemplo, 
adaptar o texto para discurso indireto, eliminando as perguntas e fazendo pequenos 
ajustes (verbo, tempo, pessoa). Na letra (D) ocorre a retextualização propriamente 
dita. Neste momento, são feitas mudanças mais complexas e o sujeito interfere na 
informação, para isso ele necessita no mínimo de certa compreensão do texto do 
entrevistado. É preciso atenção para não distorcer a mensagem original.
São vários os aspectos envolvidos nos processos de retextualização. Desse 
modo, é importante visualizarmos o fluxo a seguir para esclarecermos melhor o 
problema.
FIGURA 2 – FLUXO DAS AÇÕES
FONTE: Marcuschi (2010, p. 72)
139
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
Conforme podemos observar, o fluxo vai da produção oral original, texto-
base, até a produção escrita, texto final, passando inicialmente pela simples 
transcrição (texto transcodificado) e, num segundo momento, pela retextualização 
com transformações baseadas em operações mais complexas (por exemplo, 
a inserção de pontuação já é o início da retextualização). A fase chamada de 
texto final, como o nome indica, deverá conter o texto na sua versão final com 
as operações realizadas ao longo do percurso. Destacamos o problema da 
compreensão, pois ela repercute diretamente no texto final (MARCUSCHI, 2010).
O autor também aponta que a passagem de um texto falado para a escrita 
tende a diminuir o volume e a extensão do primeiro, mas quando um texto falado é 
retextualizado para outro texto falado, a extensão tende a ficar maior. Isso se deve 
pelo fato de o próprio falante ir de uma atividade espontânea para uma atividade 
mais elaborada. Podemos exemplificar com o caso apresentado pelo autor, no 
qual foi realizada uma gravação secreta com um falante de classe média, na 
faixa dos 26 anos, após um acidente de carro. Ao ouvir a gravação, o falante 
solicitou para fazer outra gravação, pois acreditava que a primeira estava pouco 
condizente. Vejamos:
QUADRO 5 – NARRATIVAS
Narrativa espontânea Narrativa consciente
E capotou. Quer dizer, a frente do carro dele 
pegou no primeiro carro; e o segundo ele ficou 
debruçadinho assim, saca? Que gracinha! Aí, né, 
chegaram: “Ô num sei que, num sei que lá, qué 
que houve?” Viraram o carro, né. “CÊ tá legal, 
aí? Ô tudo bem, tudo be. Que cara! Puto, que 
barbeiro”. Num sei o que. Aí: “Ô ajuda a desvirar 
o carro aí”. Desviraram o carro né, e tal e coisa, 
aí ele falou: “Pô, deixa eu vê se não afetou o 
motor, né”. Ligou o carro, o carro vruuuuuuum, 
pegou, e ele, tchibuuuuum, queimou o chão, pôs 
o pé no mundo, né. E foi embora.
E o carro capotou. Capotou e foi em cima de 
mais dois carros que estavam do outro lado da 
rua, que, inclusive, amassou bastante. Certo? 
Aí, toda aquela confusão, começou a aglomerar 
gente ali. Todo mundo preocupado com o que 
tinha acontecido com ele. Perguntaram se ele 
estava bom. Falou que estava. Aí, ele viu o carro 
parado ali, falou: “Bom, vamos virar o carro aí, 
né, pra não atrapalhar o trânsito”. Pegaram, 
desviraram o carro. Como ele não tinha carta, 
ele não podia ficar lá e esperar a ocorrência, né, 
apesar de que, se fosse a ocorrência, o certo 
seria ele, mas sem carta ele estava errado. 
Então pegou, desvirou o carro e ele falou: “Bom 
deixa eu ver se o carro está funcionando, né, se 
não aconteceu nada com o motor, e tal”. E ele 
ligou o carro e o carro pegou. Então pra não ter 
que esperar a ocorrência ele foi embora.
FONTE: Marcuschi (2010, p. 94-95)
Ainda que os dois textos são produções originalmente faladas, podemos 
perceber nítidas diferenças entre ambos, certo? Na segunda narrativa houve 
140
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
notável aumento do volume do texto. Existe uma mudança de registro, na qual 
a segunda produção se torna mais formal, com enunciados mais completos, e 
somem as expressões coloquiais, gírias, imitação onomatopaica etc. Percebe-se, 
inclusive, que o segundo texto se torna menos emotivo (MARCUSCHI, 2010).
Com esse exemplo, também evidenciamos que dentro da própria fala existem 
diferentes estilos, do formal ao informal. Como falávamos no primeiro capítulo, as 
diferenças entre fala e escrita podem não ser tão evidentes, principalmente se 
pensarmos que acima de tudo são diferenças de estilo (MARCUSCHI, 2010).
Utilizando tal tipo de atividade, pode-se avaliar o grau de consciência 
linguística e a noção das relações entre texto oral e texto escrito. Para se propor 
atividades de retextualização não é difícil obter dados, basta um gravador 
(aplicativos de celulares fazem isso muito bem). O importante é que os dados 
sejam autênticos e as tarefas claramente propostas (MARCUSCHI, 2010). Por 
exemplo, pode-se trabalhar com entrevistas gravadas para a posterior publicação 
escrita no jornal da escola, transformar essas entrevistas em uma notícia de 
jornal, em uma história em quadrinhos, enfim, é possível pensar em várias opções 
e o professor pode soltar a criatividade na proposta de atividades. 
Vamos ver o exemplo de uma entrevista e sua retextualização feita por 
alunas em um curso de Especialização.
QUADRO 6 – EXEMPLO DE UMA ENTREVISTA E SUA RETEXTUALIZAÇÃO
Entrevista original – Coletada pelo NELFE (Núcleo 
de Estudos Linguísticos da Fala e Escrita)
Retextualização realizada 
por duas professoras com 
curso de Letras Completo
F1 Depois da matemática o português talvez seja 
o maior problema dos alunos que terminam 
carregando pro resto das suas vidas uma certa 
briga com a gramática... sobre esse assunto eu 
vou conversar com a professora a.d. ela que é 
doutorandaem linguística... por que essa coisa da 
briga... que os alunos têm com a/o português?
Em entrevista a uma emissora 
de televisão uma professora 
universitária, doutoranda em 
linguística, explica que o maior 
entrave entre o estudo da 
língua portuguesa nas escolas 
de 1º e 2º grau e os alunos 
está basicamente relacionado 
ao método como se trabalha 
a concepção da língua que é 
utilizada nestas instituições.
141
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
F2 Olha a meu ver... o principal entrave entre o estudo 
da língua portuguesa nas escolas de primeiro 
e segundo grau... e os alunos diz basicamente 
referência ao método como se trabalha...e também 
à concepção de língua que se é trabalhada... a 
língua portuguesa não é esse fenômeno éh::: 
homogêneo... estático... que é vinculado pela 
gramática normativa... e pela /infelizmente... 
pela maioria dos grandes professores de língua 
portuguesa mas observamos que a língua evolui... 
a língua muda... e a escola precisa mudar e evoluir 
pra trazer o aluno que já é um falante e um usuário 
da língua portuguesa... a se envolver com o estudo 
da língua portuguesa
Afirma que a língua 
portuguesa não é este 
fenômeno homogêneo, 
estático, vinculado à gramática 
normativa pela maioria dos 
grandes professores de língua 
portuguesa. A língua evolui e a 
escola também precisa mudar 
e evoluir para fazer com que o 
aluno que é falante e usuário da 
língua portuguesa se envolva 
cada vez mais com o estudo da 
língua materna. 
F1 O português então não é uma língua difícil?
F2 ... olha... se você parte do princípio... que a língua 
portuguesa não é só regras gramaticais... não 
se você se apaixona pela língua que você... já 
domina que você já fala ao chegar na escola se o 
teu professor cativa você a ler obras da literatura... 
obras da/dos meios de comunicação... se você tem 
acesso a revistas... éh::: o livro didático... a:: livros 
de literatura o mais formal... o elo difícil é porque 
a escola transforma como eu já disse as aulas de 
língua portuguesa em análises gramaticais. 
Mostra que se considerarmos 
que a língua portuguesa não 
é só regras, fica fácil então 
perceber que ela não é tão 
difícil. É preciso se apaixonar 
pela língua que já se domina e 
que já se fala desde quando se 
chega à escola. O professor tem 
o papel de cativar o aluno para 
que ele leia as obras literárias, 
dos meios de comunicação, 
revistas, livros didáticos e 
leituras mais formais.
FONTE: Marcuschi (2010, p. 103-104)
Nessa retextualização, optou-se por eliminar os turnos, o que dificulta a 
comparação entre texto-fonte e o texto-alvo. Como a retextualização foi realizada 
por pessoas que têm familiaridade com o tema, foram feitos acréscimos de 
informação, escolha de um léxico mais técnico e apropriado para o nível de 
formalidade desse tipo de atividade.
São vários os tratamentos que podemos dar a entrevistas de acordo com 
a sua finalidade. Uma alternativa seria manter os turnos, o que preservaria uma 
maior fidelidade ao estilo do entrevistado, como também permaneceriam mais 
142
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
informações e se acrescentaria uma entrada inicial (MARCUSCHI, 2010).
Vamos ver mais um exemplo de retextualização. Na coluna à esquerda do 
quadro está a entrevista realizada com uma jovem de 17 anos, do Rio de Janeiro, 
e na coluna à direita a retextualização da entrevista feita por um professor 
universitário da área de Letras.
QUADRO 7 – EXEMPLO DE RETEXTUALIZAÇÃO
Narrativa da jovem Retextualização do professor
F1 e:... Claire... agora pra terminar... eu quero que 
você... dê a sua opinião pra mim... ou sobre... 
amizade... namora... vocação... vestibular...
F1 Claire, para terminar, dê sua opinião sobre amizade, 
namoro, vocação ou vestibular.
F2 eh... eu vou falar sobre a minha família... sobre 
os meus pais... o que eu acho deles... como 
eles me tratam... bem... eu tenho uma família... 
pequena... ela é composta pelo meu pai... pela 
minha mãe... pelo meu irmão... eu tenho um 
irmão pequeno de ... de... dez anos... eh... o 
meu irmão não influencia em nada... a minha 
mãe é uma pessoa super legal... sabe? ela... 
é uma pessoa que conversa comigo... é minha 
amiga.... ela... me amostra sempre a realidade 
da vida... ela nunca... esconde nada de mim... 
né? Tenta ver o melhor pra mim... me amostra a 
vida como ela é... entendeu? o meu pai não... o 
meu pais já é uma pessoa... ah.. ele... já... é uma 
pessoa... ah...ele.... já.... é uma pessoa muito 
fechada... e triste... porque a juventude dele... 
a criação dele... foi uma coisa... foi uma coisa/
como é que eu vou dizer? eh... ele foi criado/
os pais dele por um clima de... autoritarismo... 
entende? meu avô era autoritário... ele não via 
a justiça... sabe? entendeu? ele foi criado no 
Norte... no interior... então aquelas pessoas do 
interior geralmente têm uma mente mais fecha-
da.. entendeu? são uma pessoa tipo... entre as-
pas... ignorantes... né? Entendeu? então é isso 
que o meu pai ( ) uma versão assim da vida... 
então é isso que ele passa pra mim... eu não 
acho certo... ele acha que... ele acha que a pes-
soa tem que estudar... trabalhar... entendeu? ele 
não vê nada... ele não conversa comigo... ele 
não amostra os pontos de vista dele... a minha 
família... nesse ponto... eu acho que é errada... 
entendeu? porque eu acho que o meu pai... ele 
tinha que conversar mais comigo... ele tinha que 
amostrar mais os fatos... é isso que eu acho er-
rado... às vezes eu fico revoltada com isso... ele 
sabe criticar... criticar... me criticar... me recrim-
inar... dizer que eu estou errada... entendeu? é 
isso que eu acho da minha família... que eu acho 
que não é um exemplo... só isso...
(total de 350 palavras)
F2 F2 Vou contar a respeito de minha família, dizendo o 
que acho de meus pais e como me tratam. A família é 
pequena. Somos dois irmãos e os pais. Meu irmão tem 
10 anos e não atrapalha. Minha mãe é boa e conver-
samos como amigas. Minha mãe é alegre e mostra a 
vida como ela é. Meu pai é triste, fechado, e em sua 
juventude ele foi criado num clima autoritário de mente 
fechada. Meu pai não fala comigo, só pensa em tra-
balhar e estudar. Não diz o que pensa sobre a vida. Eu 
creio que nossa família não é um bom exemplo.
(total de 134 palavras)
FONTE: Marcuschi (2010, p. 112-113)
143
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
Neste texto, impressiona a drástica redução em termos linguísticos, mais de 
60% do conteúdo, mas preservando boa parte das informações proposicionais. 
Esse é um exemplo instrutivo da aplicação de todos os quatro aspectos que devem 
ser contemplados em uma retextualização (idealização, reformulação, adaptação 
e compreensão). O exemplo revela domínio da escrita e noção verbal acentuada. 
Foram eliminadas as redundâncias e repetições, reduziram-se os pronomes e formas 
pronominais e, no interior do texto original, houve a reordenação de tópicos e redução 
das formas oracionais. Talvez não seja o melhor exemplo a ser seguido, mas é um 
exemplo bem-sucedido de retextualização (MARCUSCHI, 2010).
Esse modelo pode ser aplicado não só para a retextualização da oralidade para 
o texto escrito, mas podemos estender a outros tipos de passagens, como de um 
gênero textual para outro, então é possível trabalhar a questão dos gêneros, de um 
texto escrito para outro texto escrito. Tal tipo de atividade pode ser desenvolvida em 
aulas de língua portuguesa apenas adaptando ao grau de dificuldade de cada turma 
e ano escolar. 
Vamos ver uma sugestão para o trabalho de retextualização em sala de aula 
a partir do texto escrito. Essa sugestão, elaborada por Marquesi (2011), contempla 
quatro etapas de trabalho para o Ensino Médio a partir da escrita e da reescrita, 
orientada pela retextualização. Partiu-se do texto (a), uma redação escrita por um 
aluno concluinte do Ensino Fundamental, para o SARESP, que recebeu conceito 
insuficientenos três critérios do sistema de avaliação, a saber: tema, gênero e 
coerência. O texto (b) é uma reescrita dessa redação realizada por um aluno 
do primeiro ano do Ensino Médio, sob a orientação de um professor no processo 
retextualização. Vamos ver!
Primeira etapa: leitura e compreensão do texto a ser retextualizado
Neste momento, o professor em conjunto com os estudantes:
• lê a redação (a), que deverá ser retextualizada;
• discute sua expansão com relação ao tema proposto;
• por meio de um trabalho de desmontagem textual, levanta as ideias nela 
arroladas e a relação entre elas e o tema proposto;
• discute a existência da justaposição de frases e a transposição de clichês ou 
de trechos de textos lidos.
Segunda etapa: da compreensão para a reformulação
Agora, a partir do trabalho realizado na primeira etapa, o professor pede a cada 
estudante que, individualmente:
• estabeleça inferências, inversões e eliminações;
144
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
• pense no tema e em uma ideia central que queira defender;
• proponha acréscimos, substituições e reordenações;
• estabeleça um fio condutor para a reescrita do texto e proponha ideias que 
possam desenvolvê-lo.
Como podemos notar, o trabalho desenvolvido nas etapas 1 e 2 leva em 
conta o princípio da coerência, tomando por base as meta-regras da repetição, da 
progressão, da relação e da não contradição.
Terceira etapa: a reformulação
Nesta etapa, o professor pede a cada estudante que pense em elementos 
ou expressões linguísticas que lhe permitam escrever seu texto com criatividade e 
criticidade.
Quarta etapa: a retextualização
Com base em todo o trabalho desenvolvido, o professor pede para que cada 
estudante escreva seu texto.
Após concluir a escrita do texto, o aluno foi orientado, ainda, a ler o novo texto, 
analisando se a retextualização solucionou os problemas do texto (a) (MARQUESI, 
2011).
QUADRO 8 – REDAÇÃO (A) X REDAÇÃO (B)
Redação (a) Redação (b)
A escola dos meus sonhos A escola dos meus sonhos
A escola pública tem vários pontos positivos e também 
vários pontos negativos.
Sobre a educação temos ambos os dois pontos de 
vista, nem sempre todos os professores de uma escola 
pública são bons, alguns conseguem manter a ordem e 
o respeito dentro da sala de aula e conseguem passar 
seus conteúdos aos alunos, mas também têm alguns 
que não conseguem administrar uma sala de aula, 
não conseguem impor a ordem e o respeito perante os 
alunos.
Infelizmente isso acontece nas boas e nas más escolas, 
mas, quando o aluno é esforçado e quer aprender, a 
convivência com o professor fica muito mais agradável.
A escola dos meus sonhos é aquela que oferece aos 
alunos coisas importantes para eles. Em uma escola 
pública, existem coisas boas e ruins. Muitos aspectos 
contribuem para que uma escola seja boa ou ruim. Em 
uma escola boa, os professores conseguem manter a 
disciplina, dão conteúdos bem explicados, os alunos se 
interessam em aprender e os colegas têm amizade. Em 
uma escola ruim, acontece o contrário e o resultado é 
que os alunos não têm motivação para aprender.
A escola dos meus sonhos é aquela que consegue 
fazer com que as coisas boas vençam as coisas ruins 
e que os alunos e professores formem um grupo para 
aprender. Se isto acontecer, as escolas serão muito mais 
proveitosas para os alunos e eles vão perceber quanto é 
importante aprender.
FONTE: Marquesi (2011, p. 143)
Ao compararmos os dois textos, (a) e (b), pode-se observar que o primeiro 
não possui um fio condutor em seu desenvolvimento e apresenta uma justaposição 
de ideias sem estabelecer conexão. Esses problemas foram resolvidos no 
145
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
1 Vamos praticar com a retextualização de um depoimento?
Apresentamos um fragmento do depoimento de uma testemunha 
em um inquérito policial (MARCUSCHI, 2010). Trata-se da fala de uma 
testemunha que estava presente em um crime. Do lado esquerdo do 
quadro, temos a transcrição do texto oral e a sua tarefa é retextualizar a 
informação na parte direita, refletindo com base em seus estudos.
Tomada do depoimento
(texto oral)
Retextualização
(texto escrito)
Juiz _ mas o senhor tem certeza que ele num 
fez... que ele saiu com o senhor no ônibus e a 
morte dele aconteceu?
Depoente _ aí num ...aí
Juiz _ Ocorreu naquele momento...
Depoente _ aí pode ser até...eu...
Juiz _ ele sempre acompanhado pelo senhor 
hein?
Depoente _ justamente.
Juiz _ Hein?
Depoente _ aí eu deixei ele na casa dele e eu 
parti pra minha.
Juiz _ é... então o senhor tem certeza que não 
foi ele?
Depoente _ tá vendo senhor? ...eu tenho tanta 
certeza que num foi ele que ele ficou em casa e 
como é que no outro dia...
Juiz _ 
Depoente _
segundo texto, que apresenta coerência entre o título e as ideias da introdução, 
por meio da referenciação, como também respeito às meta-regras de coerência. 
No texto (b) foram realizadas inversões e inferências, acréscimos, substituições e 
reordenações, além disso, foi possível defender a ideia proposta através de um 
texto coerente. Este tipo de processo de retextualização proporciona um espaço 
privilegiado que possibilita ao professor levar o estudante a refletir sobre seu 
próprio texto e avançar no campo da análise (MARQUESI, 2011).
Gostaríamos de concluir esta seção reforçando que o ensino de língua na 
perspectiva aqui adotada apresenta grande dinamismo e produtividade, pois 
“leva em conta de maneira sistemática o aspecto textual-discursivo e não apenas 
estruturas formais. Sua vantagem é a possibilidade de oferecer previsões e 
sugerir alternativas comparativamente” (MARCUSCHI, 2010, p. 122).
146
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
4 AVALIAR, E AGORA?
Dando continuidade às nossas reflexões, um dos momentos mais delicados 
na aula de língua portuguesa, seja no Ensino Fundamental ou Médio, está 
relacionado às produções textuais dos alunos e sua avaliação. Já comentamos 
brevemente sobre algumas das dificuldades dos alunos no capítulo anterior, agora 
focaremos no professor, na avaliação e na análise dos textos. 
Como lembra Dias Sobrinho (2001, p. 35-36), mesmo antes da criação 
das escolas como conhecemos, já era comum o ato de avaliar com o intuito de 
selecionar:
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação 
já era praticada para fins de seleção social. Com efeito, a 
avaliação está ligada à questão de escolhas, e a seleção social 
é tão ‘naturalmente’ aderida a ela que passa como constituinte 
de sua essência [...]. Os chineses praticavam uma seleção de 
indivíduos para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam 
mecanismos de seleção de indivíduos para o serviço público 
ateniense, séculos antes de Cristo.
Nas nossas escolas como concebemos, não foi diferente, fazendo presente 
a noção de avaliação como seleção. Essa avaliação da aprendizagem esteve 
por muito tempo associada à necessidade de que precisavam “medir” os 
conhecimentos dos alunos. Ainda que avaliar e medir possam parecer conceitos 
próximos, eles não podem ser entendidos como sinônimos e no nosso contexto 
nos levam para caminhos diferentes. Assim, no ensino tradicional predominou 
a noção quantitativa para saber o que e quanto o aluno havia aprendido. Tal 
aprendizado era entendido como a repetição com exatidão dos conteúdos vistos 
em sala. 
Podemos denominar essa concepção de avaliação da aprendizagem 
como “classificatória” ou “tradicional”, pois busca classificar o aluno por dados 
quantitativos. Nessa perspectiva de avaliação, podemos citar as seguintes 
características:
Seleção, classificação e hierarquia de saberes e de pessoas, 
marcas de um processo que faz das relações dialógicas, 
relações antagônicas. Processo que gera práticas que dificultam 
a expressão de múltiplos saberes, negando a diversidade e 
contribuindo para o silenciamento dos alunos e alunas – e 
por que não, de professores e professoras – portadores de 
conhecimentos e atuaçõesque não se enquadram nos limites 
predeterminados: a semelhança e o acerto (ESTEBAN, 2004, 
p. 15).
147
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
Cabe ressaltar que a avaliação nessa perspectiva, ainda que não possa 
ser considerada a única responsável, está relacionada com problemas como a 
evasão escolar, pois ela mede, classifica e direciona o aluno para o sucesso ou 
não. Isso também está atrelado, como afirma Demo (2012, p. 1-2), a questões 
mais profundas, sendo que: 
Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo 
técnico. Ela é também uma questão política. Avaliar pode se 
constituir num exercício autoritário de poder de julgar ou, ao 
contrário, pode se constituir num processo e num projeto em 
que o avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança 
qualitativa.
Ao se pensar sobre a avaliação na contemporaneidade, espera-se superar a 
finalidade de fornecer dados classificatórios e burocráticos para o sistema, que já 
se mostrou ineficaz no que se refere à potencialização da aprendizagem. Existem 
muitas críticas à avaliação apontando o que não fazer, mas qual seria a solução? 
Vasconcellos (2000) afirma que um dos limites em busca dessa solução está na 
própria prática em sala de aula. Ele acredita que na formação de professores 
existe um desenvolvimento de concepções teóricas adequadas da avaliação 
(como contínua, diagnóstica, abrangente, relacionada aos objetivos etc.). 
Imaginamos que você tenha visto tudo isso na sua graduação, certo? Quando se 
trata de concretizar uma nova prática de avaliação, a falta de clareza dá lugar às 
antigas formas de avaliar.
1 Você, caro acadêmico, recorda desses tipos de avaliação e os 
respetivos conceitos? Seria pertinente neste momento fazer uma 
breve pesquisa e recapitular os principais tipos de avaliação. 
Vamos lá!
R.: ____________________________________________________
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148
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Então “o que é necessário para a transformação da realidade? Antes de 
mais nada, é necessário o querer mudar, o desejar, o compromisso efetivo, 
enfim a vontade política” (VASCONCELLOS, 2000, p. 19). Para a transformação 
da avaliação escolar, o autor acredita que precisamos atentar para não cairmos 
em duas posturas: o voluntarismo, ou seja, achar que tudo é uma questão de 
boa vontade, se cada um fizer sua parte, o problema simplesmente se resolve; 
e o determinismo, achar que não dá pra fazer nada, assim, enquanto o sistema 
não mudar não adianta fazer algo. Com essas posturas, ainda que diferentes, 
acabamos no imobilismo e nada acontece. Por conseguinte:
Nossa opção é por um enfoque dialético, há necessidade de 
análise, para se saber as reais possibilidades de mudança, 
tendo-se em conta tanto as determinações da realidade 
quanto a força da ação consciente e voluntária da coletividade 
organizada. É o homem que faz a história, mas sob as 
condições que herdou e não que escolheu. Esta análise é muito 
importante para se saber o tamanho do problema; precisamos 
ganhar consciência de que nossa luta não é inglória, porém 
é contra um inimigo muito, mas muito grande, uma vez 
que estamos nos defrontando com um todo um quadro de 
organização da sociedade, que é ferreamente defendido pela 
classe dominante e seus cooptados. Se não tivermos esta 
compreensão, podemos não valorizar os pequenos passos 
possíveis de serem dados (VASCONCELLOS, 2000, p. 20).
Os educadores em geral são afetados pelo problema da distância entre a 
teoria e a prática. Vasconcellos (2000) fala, inclusive, da “não tematização desta 
distância” que resulta na falta de instrumentos de intervenção na realidade. 
Para o enfrentamento dessa situação, devemos compreender o problema para 
transformá-lo. Precisamos buscar procedimentos metodológicos que possam 
nos ajudar. Assim, entendemos que uma metodologia na perspectiva dialética-
libertadora precisa conter os seguintes aspectos: 
• Partir da prática: perceber onde estamos e a atual prática como desafio 
para a transformação.
• Refletir sobre a prática: através da reflexão crítica e coletiva, buscar 
subsídios, procurar conhecer como funciona a prática na dimensão do 
saber onde estamos, compreender a realidade, para onde queremos 
ir (avaliar para quê?), e o que fazer, como atuar no sentido de sua 
transformação.
• Transformar a prática: atuar de modo coletivo e organizado sobre a 
prática, buscando a transformação desejada (VASCONCELLOS, 2000).
Nessa perspectiva, temos que buscar subsídios para alcançarmos a 
almejada mudança, a fim de considerar todo o processo de ensino-aprendizagem, 
auxiliando o aluno a superar as dificuldades de aprendizagem e promovendo 
149
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
sua emancipação. Nesse sentido, Demo (2012, p. 13) propõe uma avaliação 
processual, mais dinâmica e com foco na autoria e autonomia do aluno.
Caro acadêmico, com essa seção, gostaríamos de despertar a 
seguinte reflexão: Avaliar para quê? Reflita a respeito.
Propor uma avaliação como prática de investigação prevê a interrogação 
constante, se tornando instrumento de transformação. Para Luckesi (2009, p. 33):
A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de 
ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica 
uma tomada de posição a esse respeito, para aceitá-lo ou para 
transformá-lo. A definição mais comum adequada, encontrada 
nos manuais, estipula que a avaliação é um julgamento de 
valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em 
vista uma tomada de decisão.
Assim, o conceito de avaliação para Luckesi (1998, p. 58) se torna: 
Uma apreciação qualitativa relevante do processo de ensino 
e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões 
sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem a várias 
manifestações das situações didáticas nas quais o professor e 
os alunos estão empenhados em atingir o objetivo do ensino. A 
apreciação qualitativa desses dados se dá através da análise 
de provas, exercícios, realizações de tarefas etc.; permite uma 
tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida.
Para o autor, a avaliação é necessária e deve acompanhar o processo de 
ensino e aprendizagem, mas seus resultados são tomados para constatação de 
progressos e dificuldades dos alunos para a tomada de decisões do professor do 
que deverá ser feito na sequência. A avaliação é sobre o trabalho do professor e 
do aluno. Nesse ponto de vista, para Libâneo (2017, p. 195), a avaliação é:
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho 
docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de 
ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão 
sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor 
e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, 
a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar 
o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é 
uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar 
150
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no 
decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, 
são interpretados em relação a um padrão de desempenho 
e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satisfatório 
etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma 
tarefa complexa que não se resume à realização de provas e 
atribuição de notas. A mensuração apenas proporcionadados 
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A 
avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de 
diagnóstico e de controle em relação às quais se recorrem a 
instrumentos de verificação do rendimento escolar.
Sobre a questão da nota como tradicionalmente é tratada nas salas 
de aulas, Vasconcellos (2000) nos chama a atenção para uma “pedagógica 
comportamentalista”, ou seja, baseada no esforço-recompensa ou prêmio-castigo. 
Assim, a nota se torna o prêmio ou o castigo, alienando a relação pedagógica, 
uma vez que tanto professor como aluno se tornam mais preocupados com a 
nota do que com a construção do conhecimento. Vejamos o esquema que ilustra 
perfeitamente essa situação:
FIGURA 3 – NOTA COMO FATOR DE ALIENAÇÃO DA RELAÇÃO PEDAGÓGICA
FONTE: Vasconcellos (2000, p. 45)
Ao propormos uma nova concepção de avaliação, também é necessária uma 
mudança de postura do professor. A proposta é deslocar o eixo de preocupação do 
professor do controle sobre o que foi transmitido para a aprendizagem dos alunos. 
Com isso, apresenta-se a interrogação sobre o processo de aprendizagem do 
educando, como o aluno aprende? Diante dessa reflexão, o trabalho do professor 
em sala de aula necessariamente muda, superam-se as metodologias passivas 
e conteúdos desvinculados das necessidades dos alunos (VASCONCELLOS, 
2000).
151
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
1 Por que alguns educadores são tão resistentes às mudanças?
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_________________________________________________.
Em conformidade ao exposto, Libâneo (2017) destaca a avaliação como 
verificação em oposição a mera atribuição de nota de que falávamos. É importante 
entendermos que a avaliação não é apenas “medir”, mas deve ser um processo 
de diagnóstico da qualidade do ensino-aprendizagem, exigindo maior consciência 
do fazer pedagógico. Para o autor, a avaliação é um instrumento de verificação da 
qualificação dos resultados, com o intuito de verificar a correspondência desses 
com os objetivos almejados e então pensar as atividades pedagógicas posteriores. 
A avaliação diagnóstica é realizada no início, durante e no final das aulas ou 
unidades didáticas. No início, para sondar conhecimentos prévios e experiências 
dos alunos para a sequência da unidade didática. Durante o processo é feito o 
acompanhamento do progresso do aluno, corrigindo falhas, tirando dúvidas e 
estimulando os alunos a continuarem o trabalho. Essa avaliação é pertinente por 
fornecer ao professor informações sobre a condução da aula e se ele precisa 
fazer adequações. Por último, avaliar os resultados da aprendizagem ao final 
da unidade ou período letivo. Assim, a avaliação também cumpre o papel de 
realimentação do processo de ensino (LIBÂNEO, 2017). Corroborando com 
esse entendimento, Antunes (2003, p. 158) afirma que “pela avaliação deveria 
ficar evidente para o professor que coisas ele ainda precisa trazer para a sala de 
aula como matéria de análise, reflexão e estudo. O professor avalia o aluno para 
também, de certa forma, avaliar seu trabalho e projetar os jeitos de continuar”.
152
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
É importante sempre se manter atualizado sobre o que consta 
nos documentos oficiais da educação em vigor sobre o processo de 
avaliação.
Dando continuidade, além da função diagnóstica, Libâneo (2017) afirma que 
a avaliação cumpre outras duas funções: a função pedagógico-didática, que se 
refere ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da 
educação escolar; e a função de controle, que “se refere aos meios e à frequência 
das verificações e da qualificação dos resultados escolares, possibilitando o 
diagnóstico das situações didáticas” (LIBÂNEO, 2017, p. 197). Ainda que essas 
funções possam ser vistas isoladamente, elas devem atuar juntas.
Quando falamos em avaliação, um posicionamento fundamental 
provém dos objetivos da educação escolar. “A avaliação escolar está 
relacionada a uma concepção de homem, de sociedade (que tipo de 
homem e de sociedade queremos formar), ao Projeto Pedagógico da 
instituição” (VASCONCELLOS, 2000, p. 46). Novamente, chamamos 
para a reflexão sobre nossa concepção de sujeito e de língua, pois 
ela guiará você também nesta etapa.
Segundo Libâneo (2017), podemos resumir as características da avaliação 
escolar como:
• Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos.
• Possibilita a revisão do plano de ensino.
• Ajuda a desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos.
• Volta-se para a atividade dos alunos durante o processo da atividade.
• É objetiva, capaz de comprovar os conhecimentos assimilados pelos 
alunos.
• Ajuda na autopercepção do professor, atuando como termômetro das 
suas atividades.
153
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
• Reflete os valores e expectativas do professor com relação aos alunos.
• Atua como instrumento de verificação do rendimento escolar.
1 Por que a avaliação escolar deve ser um processo contínuo? 
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__________________________________________________.
Para Luckesi (2009), a avaliação deve ser praticada como um instrumento de 
atribuição da qualidade aos resultados da aprendizagem dos alunos e como uma 
forma de compreensão do estágio de aprendizagem em que o aluno está. Nesse 
sentido, ao avaliar, o autor propõe que o professor deverá:
• coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as 
manifestações das condutas – cognitivas, afetivas, psicomotoras – dos 
educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;
• atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de 
um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido 
pela comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que 
estejam sendo trabalhados;
• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas 
docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:
o	 a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se 
mostre insatisfatória e caso o conteúdo, habilidade ou hábito, que 
esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para 
a formação do educando; 
o	 o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da 
aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram 
um nível satisfatório no que estava sendo trabalhado (LUCKESI, 
2009, p. 95-96).
154
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Com essa explanação, Luckesi (2009) deixa claro que para ele o primeiro 
objetivo da avaliação escolar não deve ser a aprovação ou reprovação do aluno, 
mas o direcionamento e o redirecionamento da aprendizagem. Assim, de caráter 
diagnóstica, a avaliação se torna um instrumento dialético proporcionando o 
avanço e novos caminhos no ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação formativa orientada para o diagnóstico é uma 
forma de olhar mais atentamente como o aluno constrói o conhecimento e assimrefletir sobre como oferecer subsídios para que esse aluno desenvolva suas 
competências. Cada aluno vai para a escola com uma bagagem de experiências 
vividas e características individuais, assim a forma de ensinar deve ser 
diversificada. Desse modo, essa avaliação também permite que os professores 
reorientem as ações no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, temos que 
começar nos perguntando: o que os alunos já sabem sobre o que pretendemos 
ensinar? Quais são seus estilos de aprendizagem? O que são capazes de 
aprender?
Cabe refletirmos aqui sobre os estilos de aprendizagem. Você 
já deve ter reparado que, nas salas de aulas, temos alunos que 
precisam ouvir para aprender, enquanto outros precisam visualizar 
para processar melhor as informações. Também há alunos 
cinestésicos que se munem dos movimentos para aprender. Desse 
modo, é interessante que o professor utilize múltiplas estratégias 
para alcançar os diferentes estilos de aprendizagem nas aulas e 
avaliações.
A ação avaliativa deve ocorrer no contexto de uma educação libertadora e 
construtivista. Somando o aspecto dialógico e olhar atento, podemos falar em 
caráter libertador, que proporciona ao aluno a construção do conhecimento, de 
modo questionador e reflexivo. Nesse viés de avaliação emancipatória, o professor 
precisa ter em mente uma concepção de “erro construtivo” em que o conhecimento 
é construído em um processo no qual existem erros que serão superados. Assim, 
a avaliação se torna mediadora, desvinculada da caça aos acertos e erros, em um 
sentido investigativo e reflexivo. O professor supera, então, a correção tradicional, 
impositiva e coercitiva, para a análise e compreensão das manifestações dos 
alunos, seus erros e acertos (HOFFMANN, 2008).
155
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
O capítulo 8 do livro de Antoni Zabala apresenta uma importante 
leitura sobre a avaliação numa perspectiva de avaliação formativa. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de 
Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Nesse caminho, Fernandes (2005) propõe o que chama de avaliação formativa 
alternativa, baseada em princípios vindos do cognitivismo, do construtivismo, 
da Psicologia Social e das teorias socioculturais e sociocognitivas. Afirma que 
se trata de uma avaliação mais humanizada, situada nos contextos vividos por 
professores e alunos, o que a torna mais interativa e, consequentemente, mais 
integrada aos processos de ensino e de aprendizagem. Também se torna mais 
participativa e mais transparente. Ela é mais centrada na regulação e melhoria 
das aprendizagens, fazendo parte do processo pedagógico, com função principal 
de regular e melhorar a aprendizagem dos alunos. 
Assim, cabe ao professor o papel de contribuir para o desenvolvimento 
das competências metacognitivas e de autoavaliação dos alunos. O papel do 
professor é imprescindível e cabe a ele a responsabilidade na organização do 
ensino ao propor tarefas, definir seus objetivos educacionais e avaliativos e os 
ajustes necessários que devem ser feitos durante o caminho, além de manter um 
canal de comunicação sempre aberto e respeitoso (FERNANDES, 2005).
Para o autor, a avaliação formativa alternativa “é uma construção social 
complexa, um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado no 
ensino e na aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de 
regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos” (FERNANDES, 2005, p. 65).
Assim, Libâneo (2017, p. 205-212) não descreve os tipos de avaliação, mas 
os meios mais comuns para que se verifique o rendimento escolar:
• Prova escrita dissertativa: conjunto de questões ou temas 
que devem ser respondidos pelos alunos com suas próprias 
palavras (descrever semelhanças, comparar características, 
explicar, por que).
• Prova escrita de questões objetivas: ao invés de respostas 
abertas, pede-se que o aluno escolha uma resposta entre 
alternativas possíveis. 
• Questões certo-errado (C ou E): o aluno escolhe a resposta 
entre duas ou mais alternativas.
• Questões de lacunas (para completar): compostas de frases 
156
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
incompletas, deixando um espaço em branco (lacuna) 
para ser preenchido com uma só resposta certa. Podem 
apresentar mais de um espaço em branco, no meio ou no 
final da afirmação. 
• Questões de correspondência: são elaboradas fazendo-se 
duas listas de termos ou frases. Na coluna da esquerda são 
colocados conceitos, nomes próprios ou frases, cada um 
com uma numeração. Na coluna da direita colocam-se as 
respostas fora de ordem que devem ser associadas à coluna 
da esquerda. 
• Questões de múltipla escolha: composta por uma pergunta, 
seguida de várias alternativas de respostas. Há três tipos: 
apenas uma alternativa correta; a resposta correta é a 
mais completa (nesse caso, algumas alternativas são 
parcialmente corretas); há mais de uma alternativa correta. 
• Questões do tipo teste de respostas curtas ou de evocação 
simples: alguns autores classificam como provas objetivas, 
também são respondidos na forma de dissertação, resolução 
de problemas ou simplesmente de recordação de respostas 
automatizadas. São os testes escolares comuns. 
• Questões de interpretação de texto: são perguntas feitas 
com base num trecho escrito ou numa frase. 
• Questões de ordenação: apresenta uma série de dados fora 
de forma e o aluno deve ordená-los na sequência correta.
• Questões de identificação: questões para identificar partes, 
por exemplo, da flor, do corpo humano (num gráfico), 
localização de capitais ou acidentes geográficos.
Ao elaborarmos questões, não o podemos fazer com cunho decorativo, 
cobrando regras, nomes, datas. Esse tipo de questão induz o aluno apenas a 
decorar e não a construir conhecimento de fato. Ao olhar para a avaliação, 
o professor deve refletir sobre o que é essencial na sua disciplina, o que é 
significativo para que o aluno aprenda (VASCONCELLOS, 2000).
Essas questões que acabamos de ver são instrumentos de práticas de caráter 
formal e os mais comuns para verificar o rendimento escolar. Por outro lado, 
teríamos práticas menos formais e igualmente valorosas para a compreensão da 
aprendizagem. Entre os procedimentos auxiliares de avaliação mais informais, 
Libâneo (2017) destaca a observação e a entrevista. 
A observação “visa investigar, informalmente, as características individuais 
e grupais, tendo em vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem 
e o estudo das matérias e, na medida do possível, modificá-los” (LIBÂNEO, 
2017, p. 214). Entre esses fatores, o autor cita as condições prévias dos 
alunos, características socioculturais, linguagem do professor e dos estudantes, 
experiências familiares e sociais, percepção em relação à escola etc. A observação 
é sujeita à subjetividade do professor e por isso está factível a erros de percepção. 
Portanto, deve-se ter muito cuidado ao tirar conclusões, evitando julgamentos 
apressados e deduções com base em casos esporádicos. O professor precisa 
157
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
ser criterioso e tirar conclusões apenas quando essas estiverem devidamente 
fundamentadas. 
Entre os itens que podem ser objeto de observação, Vasconcellos (2000, p. 
70) destaca:
Desenvolvimento intelectual:
Presta atenção nas aulas e no trabalho independente. 
É persistente na realização das tarefas.
Tem facilidade de assimilação das tarefas.
Demonstra atitude positiva em relação ao estudo.
Tem facilidade de expressão verbal.
Lê e escreve corretamente.
Tem pensamento criativo e independente.
Relacionamento com os colegas e com o professor:
Tem facilidade em fazer amizades.
É leal e sincero com os outros.
Respeita os colegas e o professor.
Tem espírito de solidariedade e cooperação.
Observa as normas coletivas de disciplina. 
Coopera com o professor e com os colegas nas tarefas.
Desenvolvimentoafetivo:
Tem interesses e disposição para o estudo.
Resolve suas próprias dificuldades.
É responsável em relação às tarefas de estudo. 
Controla suas emoções e seu nervosismo.
Tem iniciativa. 
Faz uma imagem positiva de suas próprias possibilidades.
É bem-humorado e alegre.
É expansivo e espontâneo.
Organização e hábitos pessoais:
Mantém em ordem seus cadernos e materiais.
Cuida da higiene pessoal (roupas, cabelos, unhas etc.).
Tem presteza para iniciar as tarefas.
Apresenta as tarefas no prazo solicitado.
Tem boa postura do corpo. 
Tem boa disposição física e aparenta boa saúde.
Tem hábitos de urbanidade e cortesia. 
A observação é um meio ideal para nos informarmos sobre o processo de 
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Essa observação sistemática deve 
se dar em diferentes atividades e é menos limitada que as avaliações tradicionais. 
Ela precisa acontecer em um ambiente amistoso, onde o aluno sinta confiança 
para mostrar o que sabe e o que não sabe sem receio. É preciso desenvolver 
um clima de colaboração e compromisso visando o objetivo comum. Chamamos 
a atenção aqui, pois muitas vezes o professor é visto como o juiz e errar é um 
crime. Nem sempre é possível realizar essa observação individualizada diante de 
grandes turmas de alunos.
A entrevista, por sua vez, é uma técnica simples e direta para conhecer os 
158
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
alunos. Ela deve ter sempre o objetivo de ampliar as capacidades do aluno para 
tratar um problema específico detectado na observação, como também sanar 
algumas dúvidas sobre determinadas atitudes e hábitos do estudante. O professor 
deve manter uma postura amigável e deixar o aluno à vontade, fazer perguntas 
simples e proporcionar espaços para que o aluno fale a maior parte do tempo 
(LIBÂNEO, 2017).
Se você já está atuando ou tem contato com a sala de aula, 
seria interessante perguntar aos alunos qual a visão deles sobre 
a avaliação, para que ela serve, como é feita etc. Inclusive que 
sentimentos são despertados nos alunos nos momentos de 
avaliação. 
Por fim, dada a deformidade do processo de avaliação tradicional e o peso 
que o acompanha, para professores, pais e alunos, Vasconcellos (2000, p. 63) 
propõe a “paulatina diminuição da Avaliação classificatória”, com algumas práticas 
concretas, vamos ver:
Não fazer “semana de provas”, no sentido de superar os 
calendários de prova, e as atividades que precisam de data 
para a realização ou entrega devem ter essas datas negociadas 
e não apenas marcadas. 
No dia da avaliação, o professor não deve mudar a sua postura 
como a de um fiscal ou mudar os alunos de lugar, ele deve 
propor a avaliação como outra atividade qualquer. 
Importante avaliar o aluno em diferentes oportunidades e 
diversificar as formas de avaliação e Tipos de questões (V ou 
F, palavras cruzadas, enumerar, associar, formar frases etc.), 
destacando a avaliação dissertativa que dá maior oportunidade 
para que o aluno se expresse.
Importante contextualizar as questões, a partir do texto, 
da aplicação prática, com problemas com significado. É 
interessante também colocar questões a mais, dando assim 
a opção de escolha ao aluno, com esse recurso simples é 
possível promover uma maior individualização das avaliações. 
Ao invés de “prova”, usar o termo Atividade, assim ao invés 
de Folha de prova, teremos Folha de atividades, que também 
pode ser usada para outros trabalhos e pesquisas.
Importante sempre deixar claro quais os critérios de avaliação 
adotados, pois o aluno deve saber o que será exigido dele.
Não incentivar a competição entre os alunos, isto é, combater 
a concorrência pela não valorização da nota. Não se deve 
comparar alunos entre si.
159
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
Diversificar com avaliações em duplas ou grupos, com consulta 
e avaliações interdisciplinares, entre outras estratégias. 
Como vimos, criticar a avaliação não significa querer aboli-la da sala de 
aula, pois a avaliação tem seu papel de captar as dificuldades do aluno e, por 
meio dessa percepção, o professor pode ajudá-los. A proposta é que a avaliação 
faça parte do processo, como mais uma atividade contínua, em vez de apenas 
classificatória e de momentos de tensão para os alunos.
 
4.1 AVALIAÇÃO EM LÍNGUA 
PORTUGUESA, A QUESTÃO DO 
TEXTO
Diante das reflexões e implicações apresentadas até aqui, podemos 
afirmar que a avaliação deve superar a simples função de indicação de erros e 
atribuição de notas para proporcionar ao aluno a consciência de seu percurso, 
seu desenvolvimento e apreensão das competências propostas. A avaliação 
deve indicar ao professor “as hipóteses que os alunos têm acerca do uso falado e 
escrito da língua, para que, quando necessário, eles reformulem essas hipóteses, 
sem a experiência amarga e desencorajadora de se sentirem incompetentes, ‘em 
erro’ e linguisticamente diminuídos” (ANTUNES, 2003, p. 159). 
O professor pode se apoiar nos resultados dos alunos, seja em leitura ou 
escrita, para selecionar o próximo objeto de estudo, a fim de ensinar o que os 
alunos ainda não sabem. Cabe ao professor converter os momentos de avaliação 
em oportunidades de reflexão e de pesquisa, ou seja, de ensino, aprendizagem e 
reorientação do saber já adquirido (ANTUNES, 2003).
 
Para Antunes (2003), a avaliação nas aulas de língua portuguesa está 
muito centrada na “caça aos erros” nas produções textuais, como prova do que o 
aprendiz não conseguiu fazer. Isso “inibe a expressão do aluno e condiciona, de 
certa forma, o bloqueio com que, mais tarde, as pessoas encaram a prática social 
da escrita” (ANTUNES, 2003, p. 161). O professor está tão condicionado a buscar 
pelos erros e os “corrigir” que acaba ofuscando a leitura das coisas interessantes 
e dos progressos dos alunos.
160
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
A questão da caça ao erro do aluno é tão custosa que 
Vasconcellos (2000, p. 67) apresenta uma situação que vale a nossa 
reflexão neste momento. 
A professora, percebendo o desejo do aluno, avisa que 
não deve escrever muito, pois escrever muito significa 
ter muitos erros. O aluno entrega a redação em branco 
e pede nota máxima. A professora, por uma questão 
de coerência, é obrigada a dar, pois não havia nenhum 
erro... Para muitos professores, além de tudo, falta 
ainda uma noção mínima de proporcionalidade, de 
percentual. 
Reflita sobre esse paradoxo relacionando com sua postura em 
sala de aula!
Para Antunes (2003), uma outra forma de “correção” preventiva que se 
poderia adotar nas aulas seria o contato do aluno com bons textos orais e escritos, 
em uma exposição ativa para que as produções discursivas atuem naturalmente 
como ativadoras da fluência e da adequação comunicativa. Vale lembrar que 
esses textos não devem se tornar modelos de excelência inatingíveis para quem 
está começando. 
Ainda que não seja função do professor diagnosticar, é ele que 
muitas vezes percebe alguns distúrbios, como dislexia, disgrafia, 
distúrbio de formulação e sintaxe. Por isso é pertinente ter o 
conhecimento sobre esse assunto e sugerir o encaminhamento a 
algum profissional especialista na área quando necessário.
A revisão textual é uma sugestão de prática avaliação bem-sucedida para as 
aulas de língua portuguesa e que foge dessa “busca ao erro”. Ao concebermos a 
avaliação como exercício de aprendizagem, resulta como procedimento essencial 
a necessidade de discutir com o aluno “em que e por que” seu texto não está 
161
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
adequado e encontrar com ele algumas alternativas de reconstrução. Com essa 
prática, incentiva-se o aluno a ser o primeiro revisor do seu texto e a praticar a 
refacção dele. Essa vivência oportuniza a experiência de perceber a versatilidade 
da língua (ANTUNES, 2003).
A revisão do texto deve se tornar uma rotina escolar, “escreveu, vai revisar”. 
Com tal proposta, combate-sea ideia de que avaliação só serve para dar nota. A 
revisão pode ser feita, inclusive, em exercícios coletivos de análise, envolvendo 
o grupo, que discutirá o que pode ser alterado em função da finalidade do texto e 
dos leitores pretendidos. Com essa prática, o aluno se apropria de conhecimentos 
linguísticos em vários níveis durante o processo: “o sintático, o semântico, o lexical 
(a escolha adequada das palavras), o pragmático, o ortográfico, o da pontuação, 
o da paragrafação, o da apresentação formal do texto, sempre, é claro, tendo 
em conta os aspectos da situação em que o texto vai circular” (ANTUNES, 
2003, p. 163). Nesse viés, considera-se fundamental a adequação do texto às 
especificidades do gênero textual. Essa proposta é uma importante ferramenta no 
desenvolvimento da autoria e da autonomia do aluno, além de uma postura crítica 
e autoavaliativa.
Essa proposta está em sintonia com o sugerido pela BNCC e as 
habilidades previstas, como a EF69LP08: 
Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, 
resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista 
sua adequação ao contexto de produção, a mídia em 
questão, características do gênero, aspectos relativos à 
textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a 
formatação e uso adequado das ferramentas de edição 
(de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e 
adequação à norma culta (BRASIL, 2017, p. 143).
Assim, faz-se necessária uma reflexão sobre o que realmente é relevante 
para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Quais as 
concepções de avaliação que temos? Quais os critérios de avaliação? O que 
devemos rever no texto? Conforme estamos vendo, alguns elementos podem 
ser mais relevantes na hora de revisar. Por exemplo, para Antunes (2003), 
nem todo desvio à norma padrão tem o mesmo peso para a qualidade global 
do texto. Já a falta de clareza, a imprecisão, a escolha indevida das unidades 
162
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
lexicais e das unidades gramaticais, a desordenação na sequência das ideias, a 
desconexão entre os vários segmentos do texto e a irrelevância no que é dito são 
características mais significativas para a qualidade comunicativa do que alguns 
deslizes ortográficos. 
O que Antunes (2003) quer ressaltar é a necessidade de fazer o aluno 
perceber a importância do sentido do que ele diz e a clareza de seu texto como 
elementos prioritários. Para além do nível gramatical, os professores não podem 
negligenciar o texto na sua totalidade, as relações de coesão e coerência devem 
ser fundamentais. Para a construção da competência comunicativa do aluno, é 
necessária a intervenção do professor numa perspectiva formativa, fornecendo 
um feedback contínuo sobre o processo de ensino/aprendizagem e descobrindo 
novos caminhos durante o percurso.
Lógico que isso tudo não quer dizer que a ortografia não deve ser ensinada, 
mas isso virá como consequência da própria coerência do texto. As normas 
ortográficas devem sim ser objeto de ensino e exercício dos alunos, mas sem 
desviar a atenção deles para outras habilidades fundamentais à interação. Para 
ilustrar, Antunes (2003) relata o caso de um exercício de redação sobre o tema 
“Meu amigo”. A criança começou escrevendo: “Meu amigo é muito amigável”. O 
que nos chama a atenção é que o único ajuste apontado pela professora foi a falta 
de acento na sílaba tônica da palavra “amigável”. Ora, além de indicar a questão 
ortográfica, a professora deveria fazer o aluno perceber que neste contexto a 
palavra “amigável” não ocorre. Seria interessante fazer um levantamento das 
situações em que realmente se usa essa palavra (contrato amigável, separação 
amigável etc.). 
Por isso, Antunes (2003, p. 165) pergunta “que tipo de competência esta 
professora está privilegiando? [...] A avaliação, como tudo o mais, é antes de 
tudo uma questão de concepção e não uma questão de técnica”. O professor 
deve descobrir a cada momento a maneira mais adequada para contribuir com o 
crescimento do seu aluno e promover a aquisição da competência comunicativa 
dele.
Outro aspecto relevante nesta discussão são as escolhas inadequadas 
(os tais erros) que são “normais” dentro da perspectiva do desenvolvimento 
dos alunos, funcionando como indício das etapas dentro do processo, ou seja, 
existem habilidades e limitações em cada período escolar. É plenamente normal 
que em certas etapas escolares os alunos ainda demonstrem inabilidades para 
compor textos escritos, como apresentar dificuldade na escolha de palavras e 
dúvidas na grafia padronizada. 
Novamente, isso não quer dizer que devemos aceitar qualquer texto, porém 
163
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
não é razão para que os alunos se sintam diminuídos linguisticamente, devendo 
existir respeito frente ao texto apresentado. Esses pontos podem ser vistos como 
oportunidades para que o professor possa intervir e propor outras opções, de 
modo a estimular e orientar esse aluno em suas produções textuais. O professor 
deve valorizar a produção do seu aluno, colaborando para uma autoestima 
elevada disposta a continuar produzindo mesmo diante do risco da imperfeição 
(ANTUNES, 2003).
Seria interessante fazer uma entrevista com professores de 
língua portuguesa de escolas da sua região para verificar como eles 
avaliam os alunos, quais instrumentos utilizam e as dificuldades 
encontradas.
Como vimos no início do capítulo, a análise linguística tem muito para 
contribuir com a produção de textos e, consequentemente, com a avaliação. 
Tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode 
trabalhar diferentes aspectos, como características estruturais dos gêneros 
discursivos e aspectos gramaticais visando o domínio de uso da língua. Então, 
nessas atividades, cabe ao professor a sensibilidade para os fatos linguísticos, 
sempre se perguntando: “o que me leva a corrigir esta ou aquela forma? O que 
me leva a sugerir mudanças no texto? Como fazê-lo sem discriminar a linguagem 
dos alunos? Sobre que aspecto devo insistir inicialmente? Como levar os alunos 
a saber avaliar a adequação do uso de uma forma ou de outra?” (BRASIL, 1998, 
p. 80).
Para a revisão de textos, os PCN (1998, p. 80) fazem algumas sugestões:
 
• Seleção de um dos textos produzidos pelos alunos, que 
seja representativo das dificuldades coletivas e apresente 
possibilidades para discussão dos aspectos priorizados e 
encaminhamento de soluções. 
• Apresentação do texto para leitura, transcrevendo-o na lousa, 
reproduzindo-o, usando papel, transparências ou a tela do 
computador. 
• Análise e discussão de problemas selecionados. Em função 
da complexidade da tarefa, não é possível explorar todos 
os aspectos a cada vez. Para que o aluno possa aprender 
com a experiência, é importante selecionar alguns, propondo 
questões que orientem o trabalho. A revisão exaustiva deve 
164
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
ser reservada para situações em que a produção do texto 
esteja articulada a algum projeto que implique sua circulação. 
• Registro das respostas apresentadas pelos alunos às questões 
propostas e discussão das diferentes possibilidades em 
função de critérios de legitimidade e de eficácia comunicativa. 
Nesta etapa é importante assegurar que os alunos possam 
ter acesso a materiais de consulta (dicionários, gramáticas 
e outros textos), para aprofundamento dos temas tratados. 
• Reelaboração do texto, incorporando as alterações propostas.
Destacam-se também alguns cuidados para as atividades de refacção de 
textos:
• a atividade de discussão coletiva de textos produzidos pelos 
próprios alunos pressupõe que o professor tenha constituído 
vínculos de confiança com o grupo e um ambiente de 
acolhimento, de maneira a não provocar estigmas e 
constrangimentos; 
• se os objetivos da refacção não envolverem conteúdos 
ligados a aspectos ortográficos ou morfossintáticos, por 
exemplo,apresentar, corrigida, a versão para o trabalho, para 
facilitar a concentração dos alunos nos temas propostos; 
• se os objetivos da refacção envolverem conteúdos com 
os quais os alunos tenham pouca familiaridade, assinalar 
no texto escolhido as passagens problemáticas. Assim, 
os alunos, livres da tarefa de localizar as impropriedades, 
podem dedicar-se mais intensamente a pensar sobre 
alternativas para sua reformulação; 
• se a refacção pretende explorar aspectos morfossintáticos, o 
professor pode, em lugar de apresentar um texto completo, 
selecionar um conjunto de trechos de vários alunos para 
desenvolver com mais profundidade o assunto;
• quando os alunos já tiverem realizado bom número de práticas 
de refacção coletiva, o professor pode, gradativamente, 
ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo sua 
realização em duplas, em pequenos grupos, encaminhando 
para a autocorreção; 
• ao encaminhar as atividades de refacção, o professor pode 
usar o trabalho em duplas ou em pequenos grupos, também 
como forma de organizar atividades em torno de dúvidas mais 
particulares: como em uma oficina, cada grupo trabalharia 
em torno de questões específicas (BRASIL, 1998, p. 81).
Nessas sugestões e recomendações de cuidados que o professor deve 
atentar, encontramos importantes pontos para os encaminhamentos das 
atividades em sala de aula, como a proposta de se trabalhar com um problema 
por vez, com atividades buscando soluções e reescritas focadas nesse problema. 
Quando o professor for analisar o texto com o aluno, deve sim assinalar as 
passagens problemáticas ainda que não sejam o foco no momento. 
O documento também incentiva a atividade coletiva e gostaríamos de destacar 
165
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
esse ponto, afinal devemos incentivar entre os alunos o caráter comunitário da 
aprendizagem, pois a colaboração entre todos é fato de crescimento mútuo e de 
responsabilidade social. “A aprendizagem escolar é uma tarefa coletiva e não 
uma apropriação privada de um conhecimento, simplesmente para aumentar o 
‘preço’ do indivíduo no mercado de trabalho” (VASCONCELLOS, 2000, p. 81). 
Por outro lado, aproveitamos para reforçar que os momentos de revisão 
individual do texto pelo próprio aluno também são extremamente importantes, 
contribuindo para uma postura crítica e de revisão sobre sua escrita, mas que 
foram pouco explorados nessas sugestões.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
O apartado se chama “algumas considerações” porque o material não 
se esgota aqui. Desejamos abrir portas para outras reflexões e para atuações 
docentes mais críticas e reflexivas.
Temos certeza de que o percurso até aqui foi produtivo. Ser professor não é 
tarefa fácil, contudo, apesar das dificuldades inerentes à profissão, é preciso se 
manter atualizado, em constante formação e reflexão sobre sua própria atuação 
como docente.
Iniciamos os estudos deste capítulo abordando a análise linguística, que 
trabalha com fenômenos linguísticos e estratégias discursivas. Ressaltamos 
nessa parte a importância do foco nos usos da linguagem, como estratégia 
para repensar o ensino de gramática. Almejamos superar as práticas que fazem 
uso da metalinguagem por ela mesma. Por esse caminho, chamamos atenção 
para o fato de que os alunos já dominam a própria língua e possuem uma 
gramática internalizada que lhes permite se comunicarem com sucesso em suas 
comunidades. Ao vermos o aluno como sujeito competente da linguagem verbal, 
além de respeitá-lo como tal, podemos aproveitar para ampliar o seu repertório 
discursivo. 
Corroborando com essa cena, o processo de retextualização se apresenta 
como sugestão de análise das relações entre oralidade e escrita e entre escrita 
e escrita. Inclusive, as atividades de operações de retextualização da fala para 
a escrita são indicadores da consciência da relação entre fala e escrita e da 
compreensão do texto e do domínio dos modelos globais de gêneros textuais. 
Todas as ideias que apresentamos ao longo deste material didático podem ser 
ampliadas e redimensionadas, visando à realidade particular de cada situação 
pedagógica, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
166
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
As concepções modernas de educação e da linguística trazem consequências 
também para a concepção de avaliação. Com esses novos olhares, surgem novas 
práticas. A heterogeneidade que encontramos em sala de aula também deverá 
refletir nas práticas pedagógicas e nos instrumentos avaliativos. Ao concebermos 
uma avaliação reflexiva, crítica e emancipatória, sabemos que estamos diante 
de um longo caminho repleto de dúvidas, o que é plenamente normal. Também 
frisamos a necessidade de a avaliação atingir todo o processo educacional e social. 
Repensar a avaliação é questionar todo o processo de ensino/aprendizagem. 
A discussão está longe de se esgotar, mas acreditamos que a conversa que 
tivemos até aqui nos proporciona uma base interessante para outras reflexões 
e aprofundamentos, como também para a transformação gradual que vemos no 
horizonte da disciplina de língua portuguesa.
Ótimos estudos e sucesso na sua caminhada!
167
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO E A PRÁTICA Capítulo 3 
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