Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa

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METODOLOGIA DO ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Elys Regina Zils
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
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 XXX p.; il.
 ISBN XXXXXXXXXXXXX
 ISBN Digital XXXXXXXXXXXXX
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Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA 
E ESCRITA DA LÍNGUA ..................................................................7
CAPÍTULO 2
O TEXTO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ....................61
CAPÍTULO 3
A AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE A REFLEXÃO 
E A PRÁTICA ............................................................................... 119
APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que queremos dar as boas-vindas a você nesta 
disciplina. Tirar um tempo para os estudos muitas vezes não é fácil e significa 
abrir mão de outras atividades. Por isso, gostaríamos de dar os parabéns pelo 
esforço em buscar mais este aperfeiçoamento na sua formação. 
O professor de língua portuguesa e literatura é agente essencial para a 
mudança social, pois pode contribuir para a formação de cidadãos conscientes 
dos seus papéis e capazes de promover transformações em seus contextos 
sociais. À vista disso, ser professor exige aprimoramento constante e formação 
de qualidade. Nesta direção, a disciplina de Metodologia do ensino de língua 
portuguesa apresentará assuntos que acreditamos fomentar a reflexão, além 
de contribuir para uma prática pedagógica consciente e comprometida com a 
formação de cidadãos críticos e aptos a exercerem sua cidadania. 
Pensando sobre as questões que envolvem o ensino de língua portuguesa, no 
primeiro capítulo deste livro, vamos propor uma conversa sobre o contínuo entre 
fala e escrita. Afinal, o domínio das linguagens oral e escrita é fundamental para 
o papel da cidadania. Mesmo que, contemporaneamente, já pareça ser consenso 
nas escolas o dever de respeitar o aluno como ele é, assim como sua forma de 
expressão que provém do convívio em sua comunidade, ainda é presente a não 
valorização da realidade linguística-social dos alunos. Desse modo, para uma 
boa prática pedagógica quanto ao ensino da língua portuguesa, é necessário 
compreender alguns aspectos que envolvem a natureza da modalidade oral 
e escrita da língua. Cabe aos professores ensinar o seu uso adequado nas 
diferentes situações comunicativas, por isso nos aprofundaremos na dicotomia 
entre língua falada e língua escrita e refletiremos sobre as variações linguísticas 
que encontramos em nosso país.
Nesse sentido, o segundo capítulo trata de tipos e gêneros textuais, a fim 
de promover aos alunos o contato com os diferentes gêneros textuais para que 
possam utilizar as linguagens escrita e oral com competência em diferentes 
situações de comunicação, visto que esse domínio é fundamental para a 
plena participação social do sujeito. Assim, exploraremos algumas de suas 
possibilidades no processo de ensino-aprendizagem de língua materna com 
sugestões para aplicação em sala de aula neste e no próximo capítulo.
Posteriormente, é necessário refletirmos sobre a avaliação dos textos. 
Assim, no terceiro capítulo, veremos algumas concepções de avaliação aplicadas 
ao ensino-aprendizagem na atualidade, além de alguns instrumentos e critérios 
de avaliação da produção textual nos Ensinos Fundamental e Médio. Neste 
capítulo, buscaremos contribuir com a prática docente que muitas vezes se 
apresenta como um desafio, principalmente quando falamos em textos e diante 
da heterogeneidade das nossas salas de aula. 
Com esse percurso, esperamos contribuir para ampliar seu horizonte de 
conhe cimento teórico e temos certeza que você encontrará seu próprio caminho 
a partir do material fornecido. Seja crítico durante os seus estudos e busque 
relacionar os temas aqui expostos com suas vivências pessoais e docentes. 
Aproveite esta oportunidade para aperfeiçoar ainda mais o seu desempenho 
profissional!
Bons estudos!
Prof.ª. Elys Regina Zils
CAPÍTULO 1
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE 
MODALIDADE FALADA E ESCRITA 
DA LÍNGUA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Entender brevemente a trajetória da disciplina de língua portuguesa na 
educação brasileira.
� Refletir sobre a (não) dicotomia da modalidade falada e escrita da língua.
� Refletir sobre a modalidade falada e escrita da língua e o ensino.
� Compreender o fenômeno da comunicação humana e suas variações 
linguísticas.
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro acadêmico, seja bem-vindo ao primeiro capítulo do livro da disciplina de 
Metodologia do ensino de língua portuguesa!
Aqui, a discussão terá como objetivo conversar e marcar nossa posição 
com relação ao ensino de língua pelo viés histórico-cultural, bem como tratar da 
educação linguística como potência para ampliar a capacidade de interpretar e 
problematizar a realidade, contribuindo para o desenvolvimento dos indivíduos 
por intermédio da linguagem. 
Podemos afirmar sem receio que a pedagogia tradicional esteve presente 
nas escolas, predominantemente até o século passado. As aulas eram baseadas 
na memorização dos conteúdos, que nem sempre faziam sentido para o aluno. O 
professor transmitia o conhecimento e o aluno devia receber esse conhecimento e 
respeitar a autoridade do professor.
No século XX, essa pedagogia foi criticada, dando espaço para o 
escolanovismo. Esse movimento trazia uma nova compreensão das necessidades 
da infância, com o lema “aprender a aprender”, questionando a passividade na 
qual a criança devia permanecer na escola tradicional. O aluno passa para o 
centro do processo educativo. Contudo, a ineficiência com relação às questões 
sociais e os altos custos condenaram o escolanovismo à ruína. 
Por outro lado, surge a Escola Tecnicista, com propósitos de 
instrumentalização técnica dos sujeitos. Na escola tradicional, o professor era o 
centro no processo educativo, depois, na Escola Nova, o aluno passa a ser o 
centro, e, agora, na Pedagogia Tecnicista, nem um nem outro, o processo ganha 
o papel principal, o que resultou em professores preenchendo vários formulários e 
fichas e na fragmentação das ações pedagógicas.
Esse trajeto histórico é importante para lembrarmos que o trabalho com 
educação nunca é neutro, mas fruto de ideologias. Portanto, ao nos propormos 
refletir sobre uma posição e, inclusive, nos posicionarmos em uma concepção 
de formação humana, é importante reflexionar também historicamente. Essa 
recuperação histórica da língua portuguesa nos permitirá rever os aspectos 
privilegiados em cada momento, contribuindo para entendermos o estatuto atual 
da disciplina.
Nessa mesma direção, pensar o ensino formal de língua portuguesa envolve 
como concebemos o sujeito e a língua que ensinaremos. Essa compreensão 
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
reverbera comoo docente planejará suas ações de ensino. A partir da perspectiva 
do materialismo histórico-dialético, o desenvolvimento humano acontece 
nas relações entre os indivíduos e suas realidades, tendo a linguagem papel 
fundamental nesse processo. Nos dedicaremos a essa discussão no subcapítulo 
“Por uma escola transformadora”.
Na sequência, estudaremos sobre as modalidades falada e escrita da 
língua. Antes de iniciarmos, precisamos esclarecer que quando utilizamos “fala” 
e “escrita”, nos referimos sob o ponto de vista de aspectos de organização 
linguística, da fala em sua realização oral e da escrita em suas formas de 
textualização. Assim como ao falarmos em “língua falada” e “língua escrita” nos 
referimos apenas a dois modos de representação da mesma língua, e não de 
duas línguas distintas. 
Dada a introdução, estamos prontos para mergulhar neste capítulo. Vamos 
lá!
2 BREVE PANORAMA DO ENSINO 
DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 
BRASIL
Para nossa reflexão sobre o ensino de língua portuguesa, inicialmente 
conversaremos sobre o panorama geral do ensino formal dessa disciplina, para 
que assim possamos compreender algumas questões que subsidiam o ensino de 
nossa língua materna. Não é viável abranger todos os fatos dessa trajetória, muito 
menos em uma breve contextualização, como estamos fazendo aqui, tendo em 
vista sua complexidade e multiplicidade de fatores envolvidos. No entanto, nossa 
proposta é oferecer subsídios para as reflexões que se seguirão. Desse modo, 
identificaremos algumas mudanças de paradigmas que ocorreram no ensino de 
língua portuguesa e a influência dos estudos linguísticos. Do século XVIII até 
meados do século XX, o ensino de língua portuguesa se destina ao ensino de 
regras gramaticais e pouca atenção era dada à escrita. Vamos rememorar essa 
trajetória?
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
1 O que significa ensinar língua portuguesa? O que se ensina? 
Pense a respeito.
R.: ____________________________________________________
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Podemos dizer que assim como nossas sociedades, o contexto educacional 
também sofre constantes mudanças. Estamos tão familiarizados com o ensino de 
língua portuguesa que nos surpreendemos ao pensar como foi tardia sua inclusão 
no currículo escolar. Desse modo, temos que partir nossa conversa sobre o ensino 
de língua portuguesa nas escolas desde o período de colonização. Os jesuítas 
pregavam em latim e o português era ensinado nos processos de alfabetização 
como veículo para o latim, que era a língua oficial para os estudos. Como afirma 
Soares (2002), no Brasil colonial, a importância do português é minimizada, não 
tendo grande valor de intercâmbio social. Cabe lembrarmos que, nesse período, 
três línguas conviviam no Brasil: o português do colonizador; a língua geral, que 
recobria as línguas indígenas; e o latim, do ensino dos jesuítas. Também podemos 
acrescentar as diversas línguas africanas trazidas pelos escravos. Diante deste 
cenário, já podemos combinar que nossa língua é resultado da diversidade de 
nosso país, concorda?
No período da chegada dos primeiros europeus, existiam cerca 
de 1175 línguas faladas por cerca de cinco milhões de índios no 
Brasil, e isso era um obstáculo para o “trabalho” do colonizador. 
Assim, as línguas gerais foram institucionalizadas para o trato com o 
índio e utilizadas no Brasil durante os séculos XVI e XVII.
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Portanto, durante os dois primeiros séculos, a língua portuguesa não fez parte 
do currículo. Podemos considerar que a falta de interesse pela língua portuguesa 
se deve ao fato de as poucas pessoas escolarizadas na época pertencerem às 
camadas mais privilegiadas, que tinham como interesse manter o modelo vigente. 
Somente com a Reforma dos Estudos, implantada pelo Marquês de Pombal no 
século XVIII, que o ensino passou por mudanças. A língua portuguesa tornou-se 
obrigatória e a gramática da língua portuguesa foi inserida no currículo escolar 
brasileiro, ainda que permanecesse sendo estudada junto da gramática e da 
literatura latinas. Não podemos dizer que foi um processo harmônico, mas ele 
contribuiu “significativamente para a consolidação da língua portuguesa no Brasil 
e para sua inclusão e valorização na escola” (SOARES, 2002, p. 160).
Para entender melhor o ensino da língua neste período, a 
história interna e externa da língua em seu contexto sociocultural, 
recomendamos a seguinte leitura: 
FÁVERO, L. L. As concepções linguísticas no século XVIII: a 
gramática portuguesa. Campinas: Editora da UNICAMP, 1996.
Desde a reforma pombalina até fins do século XIX, os estudos da língua 
ocorriam nas aulas de retórica e gramática. Como aponta Soares (2002, p. 161), 
de uma forma mais genérica, “esses dois conteúdos prevaleceram do século 
XVI até o século XIX, na área de estudos da língua”. O acesso ao estudo ocorria 
apenas para um grupo seleto de estudantes, membros da elite.
A gramática do português se desligou de sua relação com o latim, ganhando 
autonomia somente no século XX. Também contribuíram para isso as numerosas 
gramáticas brasileiras que surgiram a partir do século XIX. Lembrando que se 
postulava uma gramática única, pois acreditava-se em uma modalidade única de 
português, ignorando suas variações. Como a clientela continuava sendo a elite, a 
disciplina mantinha a tradição da gramática junto à retórica e à poética. Assim, os 
manuais didáticos traziam coletâneas de textos e gramáticas a fim de preservar o 
bom gosto literário e o purismo linguístico (SOARES, 2002).
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
O cargo de professor de português foi criado no país somente 
em 1871, por decreto imperial, podendo ser considerado o marco 
oficial do ensino da língua vernácula (SOARES, 2002).
Como afirma Soares (2002), a disciplina de português continuou a estudar 
a gramática da língua portuguesa e a analisar textos de autores consagrados, 
ou seja, a disciplina gramática continuou para a aprendizagem sobre o sistema 
da língua. A retórica e a poética ganharam nova roupagem conforme perderam 
destaque e o falar bem não era mais exigência social (assumindo caráter de 
estudos estilísticos, como conhecemos hoje, a fim de promover o escrever bem). 
Encontramos esse cenário até as primeiras décadas do século XX.
Faz-se mister aqui lembrarmos que as aulas de língua portuguesa sofreram 
até então influências de fatores externos, políticos e de seu público, a elite 
privilegiada. Também destacamos que a concepção de linguagem desse momento 
provém da vertente estruturalista, na qual predomina uma visão da língua como 
sistema estável que sustentava a tradição da gramática, porém, como explica 
Geraldi (1997, p. 118), “só línguas mortas são retratáveis num corpus fechado 
de regras”. Estamos falando do final do século XIX e início do século XX, quando 
se destaca a figura de Ferdinand de Saussure. Nesse sistema normativo, cuja 
concepção de língua fora adotada nas escolas, apenas a variedade de língua da 
norma padrão é considerada correta. 
Para se aprofundar mais, leia o capítulo “O português na escola: 
história de uma disciplina curricular”, de Magda Soares (2002). Está 
no livro Linguística da Norma, de Bagno.
BAGNO, M. (org). Linguística da Norma. São Paulo: Edições 
Loyola, 2002.
Se a clientela do ensino de língua portuguesa se mantinha a mesma até 
então, isso passa a mudar nas décadas de 1950 e 1960 com as transformações 
sociais e a abertura das escolaspara todas as classes sociais. Ainda que esse 
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
movimento de democratização das escolas brasileiras, segundo Geraldi (2006, 
p. 43), seja falso, ele “trouxe em seu bojo outra clientela e com ela diferenças 
dialetais bastante acentuadas”. Assim, transformou o perfil dos alunos, trazendo 
heterogeneidade para as salas de aulas, mas não para as concepções de ensino. 
Nesse momento, a escola não consegue atender adequadamente a 
nova clientela, visto que a variante linguística usada por essa nova parcela da 
população estudantil era diferente da exigida nos bancos escolares. Foi um 
período de crise da educação e fracasso escolar. Os alunos tinham grande 
dificuldade na comunicação escrita, situação comprovada pelos indicadores com 
altos índices de repetência nas séries iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino 
Médio, como também nos vestibulares e exames. Esse cenário inspirou estudos, 
conforme veremos a seguir.
Nesse período, segundo Soares (2002, p. 167), “o número de alunos do 
Ensino Médio quase triplicou, e duplicou no ensino primário”. O que propiciou a 
necessidade de um recrutamento mais amplo de professores e mais rápido em 
resposta à demanda. Essa realidade levou à depreciação da função docente, 
ao rebaixamento salarial e às precárias condições de trabalho. Os professores 
formados às pressas encontravam um grande leque de variedades da língua e 
experiências para as quais não estavam preparados. 
Uma das estratégias adotadas para facilitar o trabalho dos professores foi 
a utilização do livro didático, que tirou do docente a tarefa individual de preparar 
todas as suas aulas e os respectivos exercícios. A partir dessa época, gramática 
e texto passam a ser apresentados em um único manual, contudo, a gramática 
mantém a sua primazia. Por outro lado, a concepção normativa de língua em 
vigor passa a ser questionada. 
A década de 1960 trouxe novas alterações para o ensino de língua portuguesa. 
Com a instauração do Regime Civil-Militar, em 1964, a educação passa a servir aos 
objetivos militares. A língua passa a ser considerada instrumento de sua ideologia. 
Em 1971, é criada a Lei nº 5.692, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
que decretou várias mudanças curriculares. O latim é eliminado completamente. A 
denominação da disciplina é alterada para “comunicação e expressão”, nas séries 
iniciais, e “comunicação em língua portuguesa”, nas séries finais, já no segundo 
grau é “língua portuguesa e literatura”. Os objetivos do ensino são pragmáticos e 
utilitários, ou seja, visa-se o desenvolvimento do uso da língua (SOARES, 2002). 
Predomina uma concepção de linguagem como instrumento de comunicação, 
influenciada por teorias comportamentalistas e comunicacionais. Desse modo, ao 
admitir a língua como instrumento de comunicação entre emissor e receptor, ela 
se torna finalidade e não parte integrante do processo comunicativo.
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Os livros didáticos da época são testemunhas dessa mudança no ensino de 
língua portuguesa. A gramática tem seu papel minimizado, sendo polemicamente 
questionada, e os textos já não são escolhidos priorizando a relevância literária, 
mas, a aproximação aos usos da língua nas práticas sociais. “Pela primeira vez 
aparecem em livros didáticos de língua portuguesa exercícios de desenvolvimento 
da linguagem oral em seus usos cotidianos” (SOARES, 2002, p. 170).
Para saber mais sobre o livro didático de português nos anos 
1960 e 1970, leia o capítulo correspondente no livro de José Carlos 
de Azeredo. 
AZEREDO, J. C. A linguística, o texto e o ensino da língua. 
São Paulo: Parábola, 2018. 
A produção escrita ganha maior atenção nas escolas desse período, 
sobretudo, pela publicação do Decreto Federal nº 79.298, de 24 de fevereiro de 
1977, que estabeleceu a inclusão obrigatória de prova ou questão de redação em 
língua portuguesa no concurso vestibular das instituições federais e particulares.
Neste período, os estudos da língua portuguesa no currículo 
das escolas ganham importância, principalmente a produção escrita, 
visando aos exames de admissão. Será que essa dinâmica não 
predomina até os dias atuais, quando reforçamos a exigência de 
uma boa redação apenas para os vestibulares?
Em 1980, com a redemocratização do país e a ruptura do pensamento 
mecanicista, a disciplina recupera a denominação de Português, nos Ensinos 
Fundamental e Médio, por reivindicações da área educacional, em medida do 
Conselho Federal de Educação.
16
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Neste momento, destacamos a figura de Vygotsky e sua 
teoria do desenvolvimento humano, que contesta o reducionismo 
das teorias empiristas e tecnicistas. Ele concebia o ser humano 
como ser biológico e socio-histórico, ou seja, sua teoria do 
desenvolvimento intelectual entende o ser humano como construído 
nas relações sociais através da linguagem. A corrente pedagógica 
que se originou de sua teoria é chamada de socioconstrutivismo ou 
sociointeracionismo.
Para saber mais, recomendamos a leitura de:
VYGOTSKY, L. V. A construção do pensamento e da 
linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 
2001.
Em consonância a esse contexto, temos as contribuições das ciências 
linguísticas ao ensino de português. As novas teorias, inseridas nos currículos dos 
professores a partir dos anos 1960, chegam à escola e ao campo do ensino de 
língua materna. Os princípios da sociolinguística apoiam a visão da linguagem 
como constitutiva dos sujeitos no processo de interação social.
Ainda que incipientes, surgem tentativas de valorizar a heterogeneidade 
linguística nas escolas e amenizar o chamado “preconceito linguístico” e a 
exclusão dos alunos provenientes de diferentes classes sociais e variantes 
linguísticas. Assim, a sociolinguística alerta a escola para as diferenças entre as 
variedades linguísticas efetivamente faladas por seus alunos e a variedade que se 
pretende ensinar nas aulas de português, a variedade chamada de “padrão culto”. 
Questiona-se, assim, a finalidade social da disciplina de língua portuguesa.
Nesse cenário, aumenta-se a preocupação com o papel 
do professor e, consequentemente, as publicações científicas 
referentes às mudanças nas concepções de linguagem nas práticas 
pedagógicas escolares. Podemos citar como exemplo as publicações 
de Magda Soares, autora referência para nossa conversa até aqui, 
com Linguagem e escola: uma perspectiva social, de 1986; O texto 
não é pretexto, de Marisa Lajolo, de 1982; O texto na sala de aula, 
de Geraldi, de 1984, entre vários outros.
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Com o desenvolvimento dos estudos de descrição da língua portuguesa, 
escrita e falada, novas concepções da gramática do português surgem em 
oposição à concepção prescritiva em vigor. Essas novas concepções trazem 
outras visões sobre o papel e a função da gramática no ensino de português, 
reflexões sobre uma gramática com fins didáticos no sentido de uma gramática da 
língua escrita quanto uma gramática da língua falada (SOARES, 2002).
Faz-se necessário também mencionar a figura do educador Paulo Freire 
(1921-1997), pois suas ideias influenciaram as mudanças ocorridas. Freire aborda 
uma nova concepção de educação com base na realidade do aluno e denuncia 
a educação bancária, criticando o modelo no qual o professor é o centro do 
processo educacional e responsável por depositar o conteúdo em seus alunos. 
Dentre os vários livros publicados por Paulo Freire, gostaríamos 
de destacar a obra Pedagogia do oprimido, de 1968. O livro é muito 
popular e se você ainda não leu, recomendamos a leitura.
Caro acadêmico, você provavelmente estava em sala de aula 
durante a década de 1990 como aluno ou quem sabe mesmo como 
docente. Com certeza vivenciou o professor em pé diantedos 
alunos, criando uma barreira entre ele e os educandos, em uma 
visão tradicionalista, o ensino de língua portuguesa ainda apoiado 
na memorização de regras, que muitas vezes não faziam sentido aos 
alunos. Para as avaliações bastava decorar o mais fielmente possível 
as regras gramaticais dos livros, regras essas que eram estudadas 
descontextualizadas, certo? Parece que os ideais dos educadores 
da década de 1980 não conseguiram sobrepujar o crescimento 
acelerado da economia capitalista.
Contudo, na década de 1990 e nos primeiros anos do século XXI, ainda existe 
uma visão tradicionalista no ensino de língua portuguesa, a educação já não se 
18
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
volta para a relação sociedade e escola, abandonando discussões importantes 
que estiveram presentes nos anos 1980. Como assinala Campos (2003, p. 84), 
a década de 1990 foi de reformas educacionais “e suas diferentes dimensões 
– gestão, financiamento, currículos e avaliação –, a educação foi ‘revista’ pelo 
Estado de modo a adequar-se aos imperativos economicistas que orientaram as 
políticas públicas”. 
Para Freitas (2002, p. 142), os anos 1990 foram a “Década da Educação”, 
com o aprofundamento das políticas, a educação e a formação de professores 
ganham importância estratégica para a realização das reformas educativas, 
particularmente a partir de 1995, com o governo Fernando Henrique Cardoso. 
As políticas educacionais elegem os conteúdos escolares do ponto de vista das 
competências e habilidades a serem desenvolvidas na escola. 
Como exemplos dessas políticas, podemos citar:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros 
Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a educação básica, para a educação superior, para a 
educação infantil, educação de jovens e adultos, educação 
profissional e tecnológica, avaliação do SAEB - Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica -, Exame Nacional 
de Cursos (Provão), ENEM - Exame Nacional do Ensino 
Médio -, descentralização, FUNDEF - Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério -, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros 
para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil 
à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na 
avaliação a chave mestra que abre caminho para todas as 
políticas: de formação, de financiamento, de descentralização 
e gestão de recursos (FREITAS, 2002, p. 142).
Para saber mais sobre algumas dessas políticas, acesse os 
links a seguir:
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, 
criado em 1990, com o qual o Governo Federal passa a conhecer a 
qualidade da educação básica brasileira. Disponível em:
http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/saeb/
historico.
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, criado em 1998, 
com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da 
escolaridade básica. Disponível em:
19
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
http://portal.mec.gov.br/enem-sp-2094708791.
Exame Nacional de Cursos (Provão) possuiu oito edições, de 
1996 a 2003, com a função de avaliar os cursos de graduação e 
classificar as instituições de Ensino Superior. Resultados do Exame 
Nacional de Cursos: http://inep.gov.br/educacao-superior/exame-
nacional-de-cursos/relatorios.
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, atende toda 
a educação básica, da creche ao Ensino Médio, vigorou de 1997 a 
2006 e foi substituído pelo FUNDEB (2007-2020). Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/fundeb.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 
nº 9.394/96), legislação que regulamenta o sistema educacional 
(público ou privado) do Brasil. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
Que tal rever esses documentos e analisar o que dizem sobre o 
ensino de língua portuguesa?
A disciplina de língua portuguesa é questionada sobre suas finalidades 
sociais, trazendo discussões sobre o uso da linguagem, ressaltando a importância 
de práticas de leitura, produção textual e análise linguística a partir de uma 
perspectiva interacionista (consideram-se textos orais e escritos). Destacam-se as 
ideias do filósofo da linguagem russo Mikhail M. Bakhtin (1895-1975) e o Círculo 
de Bakhtin (além de Bakhtin, o grupo tinha a participação de vários intelectuais). 
Para eles, a linguagem deveria ser compreendida na sua realização concreta, nas 
diferentes esferas de comunicação, ou seja, enquanto fenômeno compartilhado, 
dialógico e social.
Encontramos essa perspectiva social do estudo da linguagem nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) de 1997, 1998 e 1999. Os PCN norteiam as práticas 
com a linguagem nos currículos escolares do país. Neste momento, o texto 
é apontado como unidade de ensino e os gêneros como objetos de ensino em 
língua portuguesa.
20
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Os PCN podem ser facilmente encontrados. Parâmetros 
Curriculares Nacionais 1ª a 4ª Séries: http://portal.mec.gov.br/par/195-
secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12640-
parametros-curriculares-nacionais-1o-a-4o-series.
Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª Séries: http://portal.
mec.gov.br/busca-geral/195-secretarias-112877938/seb-educacao-
basica-2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-a-
8o-series.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio: http://portal.
mec.gov.br/conaes-comissao-nacional-de-avaliacao-da-educacao-
superior/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-
2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211.
Essa metodologia é referência também para as atividades da 
Olimpíada de Língua Portuguesa – Escrevendo o Futuro, criada 
em 2002. O programa tem como objetivo contribuir para a melhoria 
do ensino de leitura e escrita nas escolas. Para saber mais, acesse:
https://www.escrevendoofuturo.org.br/programa.
Recentemente, tivemos a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
iniciada em 2017 e finalizada em 2018, com a homologação para o Ensino Médio 
também. Esse documento mantém vários princípios dos PCN, como a centralidade 
do texto e dos gêneros textuais. As habilidades de escrita aparecem integradas 
às práticas linguísticas, como as de leitura e as de análise linguística/semiótica. 
A gramática volta à cena, mas de modo contextualizado, ou seja, o ensino de 
língua portuguesa deve ser contextualizado e destaca-se o uso social da língua. 
Acrescentaram-se também atualizações, como a presença de texto de multimodais, 
advindos das tecnologias. A BNCC explicita o que deve ser abordado a cada ano e 
as habilidades a serem trabalhadas estão agrupadas em quatro diferentes práticas de 
linguagem: Leitura, Produção de Textos, Oralidade e Análise Linguística/Semiótica.
Para saber mais sobre a BNCC, leia: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Essa leitura é fundamental para quem pretende estar em 
sala de aula nos próximos anos.
21
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Para finalizarmos, gostaríamos de ressaltar o papel dos estudos linguísticos 
nesse panorama. Como vimos, na década de 1960, esses estudos passam a 
modificar as concepções de língua no Brasil e nas escolas:
[...] a língua não se confunde com as frases que as pessoas 
usam, nem com o comportamento verbal que observamos no 
dia a dia; é, ao contrário, uma abstração, um conhecimento 
socializado que todos os falantes de uma comunidade 
compartilham, uma espécie de código que os habilita a se 
comunicarem entre si. Há uma estrutura linguística a revelar 
sempre que as pessoas se comunicam através da linguagem, 
e isso vale para as grandes línguas de cultura e para as línguas 
politicamente menos importantes (por exemplo as que são 
faladas nas sociedades primitivas), para os comportamentos 
linguísticos queseguem o padrão culto e para aqueles que a 
sociedade discrimina como incultos ou vulgares (ILARI, s.d. p. 
6).
Assim, a Linguística levou para a escola a visão de que a língua é algo vivo 
e dinâmico, com variações, fruto de várias questões, como aspectos sociais, 
econômicos, geográficos. Sentiu-se a necessidade de repensar as práticas 
escolares e a forma de ensinar língua portuguesa. Com isso, a velha prática do 
ensino gramatical foi criticada pela linguística.
Entre outras coisas, lembrou-se que os verdadeiros objetos linguísticos com 
que lidamos no do dia a dia são sempre textos, nunca sentenças isoladas, e 
observou-se (com razão) que as gramáticas têm muito pouco a dizer sobre esses 
objetos; mostrou-se que os gramáticos descrevem uma língua sem existência real; 
e apareceram vários livros que, desde o título, caracterizavam o ensino gramatical 
como uma forma de opressão ou minimizavam seu interesse pedagógico: um 
título de intenções polêmicas, como o do livro de Celso Luft, ‘Língua e liberdade’ 
seria absolutamente impensável algumas décadas antes (ILARI, s.d., p. 8).
Ao se conceber a produção da língua sob a dimensão social, destacam-se 
os estudos da sociolinguística e a necessidade de entender a linguagem e seu 
contexto. A prática dos professores devia incorporar uma concepção social da 
linguagem, de valorização do sujeito do discurso e da heterogeneidade linguística 
dos indivíduos nos mais diferentes contextos.
O estruturalismo expulsou o sujeito da língua, enfatizando o 
sistema. “A língua tem um funcionamento que independe do falante, 
independe do indivíduo; é social. [...] é um sistema social” (MARCUSCHI, 
2008, p. 70). O sujeito se constitui na relação com o outro, não é a única 
fonte de sentido, pois está inscrito na história e na língua.
22
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Essa visão ainda encontra relutância e o ensino muitas vezes se dá por meio 
de regras gramaticais descontextualizadas. 
1 Que tal pesquisar as principais correntes linguísticas do 
último século e seus princípios básicos? Como sugestão de 
leitura, indicamos o artigo “As principais correntes teóricas da 
linguística e os estudos gramaticais”, que apresenta as principais 
correntes linguísticas de modo sucinto. Disponível em: http://
www.letramagna.com/17_1.pdf. A pesquisa pode ser realizada 
em diferentes materiais, existem vários manuais de linguística 
interessantíssimos.
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Você conhece a proposta curricular do seu estado? E do seu 
município? É pertinente que você investigue a construção dessas 
propostas para sua atuação docente. 
3 DICOTOMIA ENTRE A LÍNGUA 
FALADA E A LÍNGUA ESCRITA
Depois desse breve panorama histórico sobre a disciplina de língua 
portuguesa no Brasil, falaremos sobre a dicotomia entre as modalidades falada 
e escrita da língua, porém, antes de mais nada, temos que pensar na nossa 
concepção de língua.
23
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
[...] no ensino de Português, o que se ensina é o produto 
de uma visão, entre outras coisas, do fenômeno da língua e 
do papel de seu ensino numa determinada sociedade. É a 
alteração do ponto de vista sobre esses e outros fenômenos 
que pode, em parte, explicar as mudanças que vem sofrendo 
o ensino de Português ao longo de sua história, e que se 
expressam na alteração de seu nome: Gramática Nacional, 
Língua Pátria ou Idioma Nacional, Comunicação e Expressão, 
Português. É também a alteração desses pontos de vista – 
ou, particularmente, a competição entre eles – que pode 
explicar, em certa medida, as polêmicas e as verdadeiras 
lutas que com frequência se travam para a definição de seu 
objeto e objetivos: a gramática? A leitura e a escrita? A língua 
oral? O processo de enunciação de textos orais e escritos? 
O domínio de uma língua considerada lógica e correta em si 
mesma? O domínio de uma variedade linguística prestigiada 
socialmente? Dependendo das respostas que forem dadas 
a essas questões, diferentes práticas ensinarão diferentes 
objetos, com diferentes objetivos. Todas essas práticas, no 
entanto, poderão ser identificadas pela mesma designação: 
“Português” (BATISTA, 2001, p. 3-4).
1 Você, como professor de língua portuguesa, já parou para pensar 
na sua concepção de língua? Depois, pesquise qual a concepção 
de língua presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
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As modalidades falada e escrita da língua foram examinadas como opostas 
por muito tempo, predominando a supremacia da escrita. Essa visão atribui à 
escrita valores cognitivos intrínsecos no uso da língua, não considerando-as como 
práticas sociais, porém, a partir dos anos 1980, estudos demonstram que se pode 
24
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
conceber oralidade e escrita como atividades complementares no contexto das 
práticas sociais e culturais (MARCUSCHI, 2010). Veremos essa questão com 
detalhamento. 
Conforme explica Marcuschi (2010), a primeira tendência entre os linguistas 
é a análise das relações entre as duas modalidades de uso da língua, fala e 
escrita, se dedicando a essa aparente dicotomia. De um lado temos os linguistas 
de visão mais restrita, tal como vista pelos gramáticos, originando o prescritivismo 
de uma única norma linguística tida como padrão, a conhecida norma culta. Entre 
seus representantes, temos: Labov (1972), Halliday (1985, em uma primeira fase) 
e Ochs (1979). Por outro lado, temos autores, como Chafe (1982; 1984; 1985), 
Tannen (1982; 1985), Gumperz (1982), Biber (1986; 1995), Blanche-Benveniste 
(1990), Halliday e Hasan (1989), que concebem as relações entre fala e escrita 
dentro de um contínuo tipológico ou de realidade cognitiva e social (MARCUSCHI, 
2010).
Falaremos inicialmente sobre a visão dicotômica estrita. Em geral, sua 
análise se volta para o código e permanece na imanência do fato linguístico. Dela 
surge a dicotomia entre língua falada e língua escrita em dois blocos distintos. “A 
escrita tem sido vista como de estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a 
fala, de estrutura simples ou desestruturada, informal, concreta e dependente do 
contexto” (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000, p. 9).
Nesse aspecto, podemos citar vários exemplos, como o princípio de que a 
fala é historicamente anterior à escrita, como: 
Ambas [fala e escrita] apresentam distinções porque diferem 
nos seus modos de aquisição; nas suas condições de produção, 
transmissão e recepção, nos meios através dos quais os elementos 
de estrutura são organizados. No texto falado, a seleção lexical 
se efetiva por meio de construções mais informais, já que se 
trata de um texto produzido espontaneamente. Por outro lado, 
no texto escrito o interlocutor dispõe de tempo para planejamento 
e construção do texto, tendo, portanto, a possibilidade de fazer 
escolhas mais sutis e também podendo editorá-lo (FÁVERO; 
ANDRADE; AQUINO, 2000, p. 113).
Pode-se dizer, [assim] que a escrita é um processo mais 
abrangente, que implica os atos de pensar e planejar, ao contrárioda fala, que é proferida mais prontamente; é mais imediata, não 
havendo tempo para planejamento, o que faz com que, na fala, a 
repetição do mesmo item lexical seja uma exigência como forma 
de facilitar o processamento da informação pelo ouvinte (LIMA, 
s.d., s.p.).
Para completar a distinção entre a modalidade falada e escrita da língua, 
vejamos o quadro:
25
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
QUADRO 1 – CARACTERÍSTICAS DIDÁTICAS PARA A DICOTOMIA 
ENTRE A LÍNGUA FALADA E A LÍNGUA ESCRITA
Fala Escrita
Interação síncrona face a face Interação a distância (espaço-temporal)
Não planejada Planejada
Criação coletiva Criação individual
Impossibilidade de apagamento Possibilidade de revisão
Acesso imediato às reações do interlocutor Sem possibilidade de acesso imediato
Pouco elaborada Elaborada
Poucas normalizações Muitas normalizações
Predominância de frases curtas, simples Predominância de frases complexas
Menor densidade lexical Maior densidade lexical
FONTE: Adaptado de Fávero, Andrade e Aquino (2000) e Koch (1997)
Você, caro acadêmico, com base em seus conhecimentos e 
experiências, concorda com a separação desses dois blocos? Por 
quê?
Essas distinções continuam em vigor, no entendimento de muitas pessoas 
como em algumas teorias, fruto de uma observação fundada na natureza das 
condições empíricas de uso da língua (como planejamento e verbalização). 
Descartam-se características dos textos produzidos ou com os usos discursivos. 
Essa visão é muito difundida em manuais escolares, dando origem à maioria das 
gramáticas pedagógicas, com separação entre forma e conteúdo, entre língua e 
uso, tornando a língua um sistema de regras (MARCUSCHI, 2010).
O teórico Luiz Antônio Marcuschi nos dá uma orientação sobre essa 
dicotomia, a partir de uma visão do que seria língua, vejamos:
[...] um fenômeno heterogêneo (com múltiplas formas de 
manifestação), variável (dinâmico, suscetível a mudanças), 
histórico social (fruto de práticas sociais e históricas), 
indeterminado sob ponto de vista semântico e sintático 
(submetido às condições de produção) e que se manifesta 
em situações de uso concretas como texto ou discurso 
(MARCUSCHI, 2010, p. 43).
A partir dessa explanação, vê-se a língua desde uma perspectiva de uso 
e não de sistema. Para o teórico, não se pode observar satisfatoriamente as 
semelhanças e diferenças entre fala e escrita sem considerar os seus usos na 
26
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
vida cotidiana, quer dizer, é preciso pensar nos usos que são feitos do código e 
não apenas no código em si. Assim, nota-se que as diferenças entre fala e escrita 
são graduais e não rigorosamente dicotômicas. As semelhanças entre ambas as 
modalidades são mais enfáticas que as diferenças, tanto em aspectos linguísticos 
quanto sociocomunicativos.
Com isso, Marcuschi (2010 p. 13) propõe não só uma mudança de 
perspectiva, mas “a construção de um novo objeto de análise e uma nova 
concepção de língua e de texto, agora vistos como um conjunto de práticas 
sociais”.
A perspectiva da dicotomia estrita tem o inconveniente de não levar em 
consideração que muitas das diferenças apontadas são características da própria 
língua e não existe traço distintivo para delimitar características exclusivas da fala 
ou da escrita. 
Elucidaremos melhor essas questões! 
A fala, seja por sua espontaneidade ou por sua falta de planejamento prévio 
em algumas circunstâncias, é comumente considerada o lugar do erro gramatical 
e da informalidade em contraponto com a escrita, que é vista como exemplo de 
formalidade, da norma culta e do uso “correto” da língua. Essa visão é rejeitada se 
pensarmos que existem falas que se aproximam da escrita informal, assim como 
há escritas que se aproximam da fala formal. Exemplos disso seriam os bilhetes 
e os textos da internet, que apresentam repetições, gírias, ou seja, elementos da 
língua falada. Também podemos citar debates, programas televisivos e discursos 
que apresentam uma fala com características que damos à chamada linguagem 
formal. Assim, essas características vão depender do contexto em que ocorrem 
as situações de comunicação (KOCH, 1997). 
Outro lugar comum é pensar que a língua falada é transitória e a língua 
escrita seria permanente. Com o advento do processador de texto isso não é bem 
verdade. A relativa estabilidade de um registro escrito tradicional cai se pensarmos 
em um texto na tela do computador que pode ser editado várias vezes. O conceito 
de texto escrito é uma entre as várias transformações advindas das tecnologias 
(STUBBS, 2002). 
Considerar que a língua falada, por ser mais espontânea, não segue regras 
também é um grande equívoco. Assim como na escrita, a fala apresenta normas 
para que a comunicação se estabeleça. A diferença está que na fala usamos 
outras ferramentas, como a entonação, a mímica, os gestos, e na escrita podemos 
pensar nas fontes das letras, tamanho, cores e até mesmo símbolos e elementos 
iconográficos para alcançar a expressão desejada (MARCUSCHI, 2010).
27
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Outra questão que podemos mencionar é que a língua escrita não 
necessariamente se limita a distância temporal, pois temos vários exemplos 
hoje em dia de comunicações escritas síncronas, ou seja, em tempo real, pela 
internet, como os bate-papos. Nessas conversas, inclusive, temos um modo 
de comunicação com características da oralidade e da escrita, constituindo-se 
um gênero comunicativo misto. Assim, características atribuídas à fala, como 
simultaneidade temporal, são tecnologicamente estendidas (MARCUSCHI, 2010).
Você consegue pensar em outros exemplos em que essa 
fronteira entre língua falada e língua escrita se dissolve?
A fala, como manifestação da prática oral, é adquirida nas relações sociais 
e dialógicas que se instauram desde o nascimento do bebê. Saber usar uma 
língua natural é uma forma de socialização e de inserção cultural. Por outro lado, 
a escrita, enquanto manifestação formal do letramento em sua faceta institucional, 
é aprendida somente na escola, o que leva ao seu caráter mais prestigioso como 
bem cultural desejável (MARCUSCHI, 2010). Lembramos também que todos os 
povos possuem tradição oral, porém, nem sempre todos eles possuem tradição 
escrita, mas esses fatores não tornam a oralidade mais importante ou a escrita 
mais prestigiosa. 
Podemos pensar, por exemplo, que mesmo a escrita tendo surgido 
tardiamente, em relação ao surgimento da oralidade, ela está em quase todas 
as nossas práticas sociais. Marcuschi (2010) lembra, inclusive, que mesmo os 
analfabetos, em sociedades com escrita, estão sob influência de práticas de 
letramento.
Não nos aprofundaremos na questão do letramento, pois esse 
conteúdo será visto em outro momento do seu curso.
28
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Desse modo, a escrita é encontrada em vários contextos sociais da vida 
cotidiana, em paralelo com a oralidade. Por exemplo, na escola, no dia a dia, 
na família, na vida profissional, na atividade intelectual. Em cada um desses 
contextos o grau de relevância entre oralidade e escrita é variado e diverso. O 
importante é percebermos que ambas são práticas sociais de uso da língua, em 
um contínuo socio-histórico de práticas. A única diferença entre fala e escrita está 
no meio que é utilizado. A escrita se apresenta como grafia sobre papel, alguma 
tela, ou qualquer superfície nesse sentido, e a fala é a materialização do som 
(MARCUSCHI, 2010).
Dessa reflexão, surgem os gêneros textuais e as formas 
comunicativas. Veremos esse tema no segundo capítulo deste livro.
Assim, sob uma perspectiva sociointeracionista, de acordo com Marcuschi 
(2010, p. 33), podemos dizer que “tanto a fala como a escrita apresentam: 
dialogicidade; usos estratégicos; funções interacionais; envolvimento; negociação; 
situacionalidade; coerência;dinamicidade”.
 “O certo é que diariamente operamos com a língua em condições e contextos 
os mais variados e, quando devidamente letrados, passamos do oral para o escrito 
ou do escrito para o oral com naturalidade” (MARCUSCHI, 2010, p. 10). Segundo 
Marcuschi (2001), tanto a modalidade falada e a escrita são práticas e usos da 
língua com características próprias, sim, mas não são suficientemente diferentes 
para caracterizar uma dicotomia. Tanto a modalidade falada e a escrita permitem 
“a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de 
raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, 
sociais, dialetais e assim por diante” (MARCUSCHI, 2010, p. 17). Contudo, essa 
perspectiva não dicotômica e a ideia do contínuo entre oralidade e escrita não 
garantem a superação do mito da supremacia social da escrita sobre a oralidade, 
porém não há razão para desprestigiar uma ou outra. Tanto a modalidade falada e 
a escrita da língua têm papel importante na sociedade (MARCUSCHI, 2010).
4 POR UMA ESCOLA 
TRANSFORMADORA
Pierre Bourdieu (1930-2001) foi um sociólogo francês que estudou o papel 
29
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
da linguagem na estrutura social e sistematicamente apontou as relações entre 
língua e as condições sociais de sua utilização nas situações de interação verbal. 
Para ele, as condições sociais concretas de instauração da comunicação são 
fatores determinantes do uso da linguagem. Com isso, ele desloca o foco da 
análise da caracterização da linguagem para a caracterização das condições 
sociais em que ela ocorre (SOARES, 2001).
Para Bourdieu, uma relação de comunicação linguística é uma relação de 
força simbólica, determinada pela estrutura do grupo social que se comunica. 
Nesse sentido, essas relações explicam os motivos pelos quais determinados 
falantes ou determinados produtos linguísticos ganham mais valor que outros. 
Essa metáfora da economia das trocas linguísticas de Bourdieu é interessante 
para compreendermos os problemas de linguagem que ocorrem no ambiente 
escolar em sociedades com acesso das classes populares à educação formal, 
em decorrência da democratização do ensino como vimos, em que uma estrutura 
social de divisão de classes ocupa o mesmo espaço. Assim, as relações de 
força materiais, forças simbólicas e forças linguísticas invadem e atuam com 
intensidade nas escolas (SOARES, 2001).
A aquisição do capital cultural e do capital linguístico pode acontecer 
por familiarização, pela convivência ou por um processo formal e intencional 
realizado na escola. A escola é uma instância social a serviço do mercado cultural 
e linguístico dominante, a ela é delegada a função de ensinar a linguagem 
“legítima”, porém, o rendimento da comunicação pedagógica é baixo quando 
envolve camadas populares, resultando no fracasso escolar. Então, falamos em 
crise no ensino da língua materna, crise denunciada nos meios educacionais e 
intelectuais desde os anos 1970 no Brasil. Dessa forma, a escola colabora com 
a perpetuação da divisão de classes, provavelmente pelo uso da linguagem 
“legítima” e a exigência de seu uso na comunicação pedagógica, fracassando em 
levar às camadas populares a aquisição dos bens simbólicos que constituem o 
capital cultural e simbólico (SOARES, 2001).
Os alunos pertencentes às camadas populares adquirem por familiarização 
uma linguagem “não legítima”, assim eles não dominam a linguagem da escola, 
nem para compreender nem para se expressar. Como afirma Bourdieu, em seu 
livro “Escrito de Educação”, a não posse desse capital é uma das principais causas 
do fracasso escolar entre os alunos das classes populares. A escola supõe que 
todos os alunos têm domínio prévio dessa linguagem e se concentra apenas na 
transformação do domínio prático em domínio consciente e reflexivo (SOARES, 
2001). Tal modelo de ensino, pressupondo domínio prático da língua “legítima”, só 
pode dar bons resultados para aqueles que já possuem familiaridade com essa 
língua.
30
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Atividades de ensino na escola, como estudo da gramática da língua 
“legítima”, leitura de textos na língua “legítima”, correção oral e escrita dos alunos, 
são atividades típicas que apenas levam ao reconhecimento da língua “legítima”, 
ou seja, a escola “dá é a capacidade de identificar, reconhecer certa linguagem 
como “legítima”; o que ela não dá é o conhecimento dessa linguagem” (SOARES, 
2001, p. 63), este último entendido como a capacidade de produzir e consumir 
essa língua. Assim, a escola apenas ensina a reconhecer a língua “legítima”, 
ampliando a distância entre a linguagem dos alunos e essa língua, perpetuando 
a estrutura social, a discriminação, a desigualdade e a marginalização (SOARES, 
2001).
Então você deve estar se perguntando, o que a escola pode fazer? Soares 
(2001) segue sua reflexão e propõe um caminho que ela chama de “escola 
transformadora”. A escola comprometida com a luta contra as desigualdades 
sociais e econômicas dá os instrumentos necessários para conquistar condições 
de participação cultural, política e de reivindicação social. 
Entre os instrumentos para isso, está o domínio do dialeto de prestígio, ou 
seja, uma escola transformadora aproxima-se da proposta do bidialetalismo, 
sugerida pela teoria das diferenças linguísticas. Trata-se de identificar as 
diferenças entre o dialeto de prestígio e os dialetos populares, fazendo com 
que os alunos adquiram o domínio do dialeto de prestígio, para que esse se 
acrescente ao seu dialeto, mas sem substituí-lo. Essa proposta traz o respeito 
aos dialetos populares e a sua aceitação, acrescentando o dialeto de prestígio à 
aprendizagem (SOARES, 2001).
Bidialetalismo: esse termo designa a situação linguística em 
que os falantes utilizam, alternativamente, segundo as situações, 
dois dialetos sociais diferentes. O termo foi criado por analogia ao 
bilinguismo (SOARES, 2001).
Vimos até agora que a língua é muito mais do que um conjunto de regras, 
que ela, como prática social, pode ser dividida em dois modos, como atividade 
oral e como atividade escrita. Nos aprofundaremos nessas duas modalidades nos 
próximos subcapítulos pensando no ensino. 
 
31
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
4.1 A LÍNGUA FALADA E O ENSINO
Neste subcapítulo, apresentaremos uma noção de língua falada enquanto 
uma modalidade da língua. Como vimos, entre a fala e a escrita não existe uma 
relação completamente dicotômica e estanque, mas, uma relação de dinamismo 
da língua e seu funcionamento. Podemos afirmar que até a década de 1980, 
existiram poucos estudos sobre a relação entre língua falada e língua escrita, 
cada estudioso se dedicava apenas a uma dessas modalidades. Ainda, os que 
se dedicavam à língua falada o faziam sob o viés das regras da escrita. Por isso, 
diante de tantas contradições, queremos frisar que entre a língua falada e a escrita 
não existe uma divisória clara, mas, mesmo assim, trabalharemos com cada uma 
separadamente nos próximos subcapítulos, apenas para facilitar a organização 
das nossas observações. 
Com relação à diferença de abordagem de textos falados e escritos em sala 
de aula, atualmente já existem vários estudos, porém pouco se tem aplicado no 
ambiente escolar, priorizando a língua escrita e a norma padrão, o que gera o 
fracasso no processo de ensino-aprendizagem da língua. Especificamente sobre 
a preocupação dos educadores com o desenvolvimento da oralidade, ainda que 
relativamente recente, ela já faz parte dos conteúdos programáticos. O fato de 
estudos linguísticos dedicarem atenção à língua falada tem contribuído para 
legitimar a importância dela.
Para saber mais sobre a natureza do texto falado, leia o 
capítulo “especificidade do texto falado”, de Koch, em Gramática do 
português culto falado no Brasil, organizado por AtalibaTeixeira 
de Castilho. Unicamp, 2008. 
O livro Análise de textos orais, de Dino Preti (org.) também 
é interessante por tratar de marcadores conversacionais e outras 
características da língua com base em exemplos. 
PRETI, D. Análise de textos orais. 4. ed. São Paulo: FFLCH/
USP, 1999.
Professores de língua materna podem estar se perguntando, deve-se/pode-
se ensinar fala em sala de aula? Sim, estamos fazendo um convite justamente 
para isso, para que você amplie o leque de atenção. Não se trata de ensinar a 
falar, mas mostrar aos alunos a variedade de usos da fala, dando consciência 
32
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
de que a língua não é homogênea, monolítica, trabalhando nos níveis coloquiais, 
formais, falado e escrito, tornando os alunos “poliglotas” dentro da própria língua 
(FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000), pois:
[...] não se acredita mais que a função da escola deve 
concentrar-se apenas no ensino da língua escrita, a pretexto 
de que o aluno já aprendeu a língua falada em casa. Ora, 
se essa disciplina se concentrasse mais na reflexão sobre 
a língua que falamos, deixando de lado a reprodução de 
esquemas classificatórios, logo se descobriria a importância da 
língua falada, [até] mesmo para a aquisição da língua escrita 
(CASTILHO, 1998 apud FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000, 
p. 12).
Antes mesmo dos alunos serem submetidos ao processo de alfabetização 
nas escolas, eles já convivem com símbolos, propagandas, cartazes, placas, 
avisos, jornais etc., que contribuem para o processo de letramento. De acordo com 
Marcuschi (2010, p. 25), “letrado é o indivíduo que participa de forma significativa 
de eventos de letramento e não apenas aquele que faz um uso formal da escrita”. 
Assim, o aluno já está familiarizado com a língua e inclusive com certos gêneros 
textuais.
Já pensou em organizar com seus alunos uma rádio em sala 
de aula? Não exige muitos equipamentos tecnológicos e os alunos 
ficam animados em participar. Esse tipo de atividade gera reflexão 
sobre que variedade linguística usar, como organizar a fala pública. 
Os alunos podem inclusive entrevistar outros alunos. Outra proposta 
semelhante são os podcasts, que estão ganhando mais adeptos a 
cada dia.
O fato de que todos os alunos vão para a escola já com certo domínio da 
língua não pode ser motivo para não trabalhar a oralidade em sala de aula, 
pois ninguém domina a própria língua em toda a complexidade de suas formas 
e extensões de uso. Em nível de aprendizagem, o aluno domina unidades e 
estruturas que são funcionais no âmbito de suas experiências de vida, social e 
cultural. A proposta é ampliar e diversificar o universo de experiências mentais, 
culturais e sociais do aprendiz (AZEREDO, 2018).
Nesse aspecto, o professor também precisa ter consciência de que o 
ensino não pode partir do nada e que focar o ensino apenas na língua escrita 
33
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
é insuficiente. Desse modo, a escola não vai ensinar a língua, mas os usos da 
língua em diferentes condições. Os alunos devem ser levados a refletir sobre a 
língua e os seus usos em múltiplas situações.
Nesse contexto, os PCN corroboram, evidenciando que precisamos ter como 
objetivo educacional mais amplo o respeito à diversidade linguística, além de 
promover um ensino verdadeiramente mais democrático:
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma 
de fala utilizar, considerando as características do contexto de 
comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes 
situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente 
o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se 
diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e 
registros da língua oral são pertinentes em função da interação 
comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto 
se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua 
adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização 
eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é 
produzir o efeito pretendido (BRASIL, 1998, p. 32).
Corroborando com os PCN, devemos ter consciência de que a oralidade tem 
papel fundamental no ensino de língua e, enquanto professores, devemos nos 
preocupar com a adequação às diferentes situações comunicativas. Desse modo, 
o ensino da oralidade não é trabalhado isoladamente, mas mantém relações com 
a escrita, pois ambas possuem relações mútuas e intercambiáveis. 
Para ilustrar, analisaremos alguns aspectos da linguagem com o exemplo a 
seguir:
O rato e o canário
Homem com fome, o que é comum; sem comida para satisfazer 
sua fome, o que também não é raro. Aparência modesta, mas digna; 
barba por fazer; cara de necessidade. Levava uma sacola. Passou 
pelo restaurante também simpático modesto, com qualquer coisa 
de simpático – a cor das paredes, talvez – e entrou. Foi direto ao 
gerente, no caixa:
— Desculpe... se lhe disser que há cinco dias eu não como 
propriamente, só estarei falando verdade. Mas o senhor não vai 
acreditar.
— Por que não?
34
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
— Sinto que é compreensivo.
— Também já passei dias sem levar um bocado à boca, e sei 
que não é nada divertido.
— Então eu queria lhe pedir...
Não precisou explicar. O gerente chamou o garçom.
— Sirva alguma coisa a esse senhor. Por conta da casa.
E voltou-se para o recém-chegado:
— Hoje é o meu dia de ajudar o próximo. Aniversário da minha 
santa mãezinha, que Deus a tenha.
O homem sentou-se, comeu lentamente, saboreando o prato 
simples que uma senhora desconhecida e falecida lhe despachava 
do céu. 
[Fim da primeira parte] 
Acabando, voltou ao caixa:
— Claro que não posso te pagar, o amigo sabe. Mas agradecer 
de coração, isso eu posso.
— De nada, ora essa.
— Mas não vou embora sem lhe provar de alguma maneira 
minha gratidão. Tenho aqui uma curiosidade, que o senhor vai 
apreciar.
Tirou da sacola um piano minúsculo e um ratinho, e disse a este:
— Toque, Evaristo.
Evaristo não se fez de rogado, e executou um trecho de Für 
Elise com bastante sensibilidade.
— É fantástico! — exclamou o gerente. — Nunca vi coisa igual.
— Tem mais. O senhor ainda não viu o meu canarinho.
Surgiu da sacola um canário-da-terra, dócil à convocação.
— Aquela modinha, Sizenando.
Com acompanhamento de piano por Evaristo, Sizenando atacou 
É a Ti Flor do Céu, arrancando discreta lágrima do gerente.
— Que beleza! Mas o senhor, não leve a mal eu perguntar, com 
esse tesouro nas mãos, precisa viver desse jeito?
— Ah, meu amigo, não posso, não devo explorar esses 
inocentes. Como é que iria mercantilizar os dons do Evaristo e do 
Siza, que considero meus filhos, de tanto que eu gosto deles?
Diante do gerente boquiaberto, o homem retirou-se com a 
sacola e seu conteúdo. Foi andando pela rua. 
[Fim da segunda parte]
De repente estacou, preocupado.
— Eu não devia ter feito isso com um cara tão generoso, que 
me matou a fome.
Voltou ao restaurante, onde o gerente o recebeu com surpresa:
— Esqueceu alguma coisa? Não vai me dizer que, cinco minutos 
35
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
depois, está novamente com o estômago vazio? Ou pensou melhor, 
e quer me vender os dois artistazinhos e mais o pianito?
— Nada disso. Vim por uma questão de consciência.
— Como disse?
— Questão de consciência. O senhor foi tão legal comigo...
— E daí?
— Daí que eu não tinha o direito de fazer o que fiz.
— E que fez o amigo senão me regalar com o seu par de artistas 
que me fizeram subir água aos olhos?
— Por isso mesmo. O senhor se comoveu com a audição, mas 
não é justo que continue iludido num ponto fundamental.
— Cada vez percebo menos. Desembuche, homem!
— O seguinte. Eu enganei o senhor. O Siza não canta coisa 
nenhuma, é um canário bobo, faz aquela figuração toda, mas quem 
canta mesmo é o Evaristo, que é ventríloquo!
Este caso me foi contado por um amigo merecedorde crédito, 
mas fico na dúvida se não será criação de algum escritor, adaptada 
ao modo de ser carioca. Neste caso, que o autor me perdoe o avanço 
em sua obra.
FONTE: ANDRADE, C. D. de. O rato e o canário. In: ANDRADE, 
C. D. de. Boca de luar. Rio de Janeiro: Record. 1984, p. 96-99.
Seguindo a explicação de Azeredo (2018), dividimos o texto em três partes, 
como você deve ter percebido na leitura. Isso facilitará nosso entendimento. 
O primeiro parágrafo do texto apresenta alguns dados caracterizadores do 
fato que é narrado: o cenário, o personagem principal e a fome. Então ele entra 
no restaurante, se dirige ao gerente e comunica que está com fome. Em vez de 
chegar pedindo um prato de comida, o personagem leva o gerente a sentir pena 
dele (desculpe... se lhe disser que há cinco dias eu não como propriamente, 
só estarei falando a verdade). Com isso temos uma característica fundamental 
da comunicação humana, a possibilidade de empregar formas diferentes de 
expressão para falar a mesma coisa (AZEREDO, 2018).
Segundo Azeredo (2018), ao fazer uma escolha por uma forma de expressão 
entre as alternativas possíveis, fazemos uma escolha por uma imagem. Nossas 
escolham indicam como seremos percebidos pelo nosso interlocutor e modelam o 
evento comunicativo.
36
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Mesmo o personagem tendo o trunfo do canário e do ratinho, ele começa se 
mostrando humilde e submisso. Vendo que está conseguindo atenção, recorre 
ao poder da sedução da linguagem e elogia o gerente (sinto que o senhor 
é compreensivo), é cauteloso na solicitação (em vez de dizer eu quero, diz eu 
queria). O gerente, que não demonstra querer se livrar logo do pedinte, sendo 
inclusive receptivo, dá a ordem (sirva alguma coisa a esse senhor. Por conta da 
casa), pois seu papel de gerente lhe dá autoridade para isso (AZEREDO, 2018).
A segunda parte do texto é quando o homem decide retribuir a generosidade 
do gerente. Entram em cena o canário e o ratinho. O homem, que antes era 
um simples faminto, agora faz coisas que deixam o seu benfeitor maravilhado 
(é fantástico!) e então passa a controlar a situação. Se compararmos as frases 
ditas por ambos, veremos que os papéis se invertem. A linguagem do gerente é 
cheia de exclamação e entusiasmo. O homem, dono da situação, dá ordem e faz 
promessas (toca, Evaristo) (AZEREDO, 2018).
Na cena final, na rua dizendo para si mesmo que não devia ter feito isso com 
um cara generoso, o homem revela-se arrependido, voltando à atitude humilde, 
mas agora é diferente, existe um conflito entre o que o homem quer dizer e o que 
o gerente está disposto a compreender. A comunicação fica impossível. O leitor 
percebe que tem algum truque sendo armado, mas a explicação contraria qualquer 
previsão, do leitor e do gerente. A atitude aparentemente de arrependimento que 
o homem teve foi apenas para aumentar a surpresa do desfecho (AZEREDO, 
2018).
Com essas três cenas queremos retratar como a linguagem participa dos 
acontecimentos sociais e como age enquanto termômetro das relações humanas. 
Demonstramos que a mudança de papéis na história tem efeito imediato no 
modo como o personagem se expressa (AZEREDO, 2018). Trata-se de perceber 
que as realizações estilísticas não são aleatórias, mas se adaptam às situações 
comunicativas.
Assista também ao vídeo “Quando se trata de português falado, 
não existe certo e errado”, com o linguista Ataliba Teixeira de Castilho, 
da Unicamp, que fala sobre as transformações do português falado 
no Brasil. Disponível em:
h t tps : / /www.you tube .com/watch?v=NxQmBBgPrp8& 
feature=youtu.be.
37
A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
A palavra é uma forma de construir significado e para tal aprendizado é 
preciso ir além da sua utilidade como simples instrumento de comunicação. 
Devemos tratar a palavra como objeto de observação, de reflexão e de análise. 
Nesse sentido, cabe ao professor levar ao aluno a percepção de que a palavra 
desempenha múltiplos papéis em nossa vida e que os horizontes de nossas 
experiências simbólicas se ampliam conforme ampliam nossos recursos de 
expressão (AZEREDO, 2018).
Para Bakhtin, as interações verbais estão relacionadas às 
interações sociais mais amplas. A enunciação ganha sentido no 
contexto social apenas. Com isso, soma-se ao estudo do enunciado 
o aspecto social e contextual. Segundo Bakhtin (1990), a língua não 
pode ser vista como um conjunto de regras abstratas. “A língua, 
como um sistema de formas que remetem a uma norma, não passa 
de uma abstração, que só pode ser demonstrada no plano teórico e 
prático do ponto de vista do deciframento de uma língua morta e de 
seu ensino” (BAKHTIN, 1990, p. 108).
O filósofo da linguagem propõe uma abordagem de língua 
e linguagem como sinônimas, colocando em dialogia o contexto 
social, a língua e as interações verbais com a consciência humana. 
Para ele, “não é a atividade mental que organiza a expressão, mas 
ao contrário é a expressão que organiza a atividade mental, que a 
modela e determina sua orientação” (BAKHTIN, 1990, p. 112). Assim, 
a língua é o veículo que faz com que o sujeito receba a ideologia da 
sua comunidade e também possa atuar sobre ela.
FONTE: BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 
São Paulo: Hucitec, 1990.
Você, como professor e mediador do conhecimento, deve compreender que 
pode conduzir o aluno das formas conhecidas da fala para outros registros, sejam 
orais ou escritos. Essa é justamente uma sugestão de atividade, o professor 
pode começar com textos orais dos próprios alunos, trabalhar esses textos e, 
na sequência, propor atividades escritas com base nos temas da atividade oral. 
Assim, trata-se de trabalhar integralmente as várias possibilidades de uso da 
língua, a produção oral, a produção escrita, a leitura e a interpretação. 
38
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Essa proposta é interessantíssima, não só porque pode ir além de 
simplesmente valorizar apenas a modalidade escrita da língua, mas por envolver 
processos cognitivos como a interpretação. Parte-se da valorização da fala, 
trabalha-se a interpretação e, por último, a escrita. Ademais, essas atividades 
“devem contribuir para se perceber que o trabalho com a língua, quando 
realizado nesta perspectiva, é um bom ponto de partida não só para uma melhor 
compreensão da oralidade na sua relação com a escrita, mas para um melhor 
tratamento da oralidade em si mesma” (MARCUSCHI, 2010, p. 121).
Este aspecto tem a ver com o tratamento dado à língua, principalmente nos 
exercícios propostos aos alunos em sala de aula. Com isso, o professor poderá 
inclusive conhecer melhor as produções escritas de seus alunos, como aprimorá-
las preservando a sua expressividade (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000).
Marcuschi aborda essa passagem da língua falada para a língua 
escrita em um processo que ele chama de retextualização. Veremos 
esse conteúdo mais adiante.
Trataremos do conceito de texto no próximo capítulo, mas cabe mencionarmos 
aqui que tanto o texto escrito como o texto falado possibilitam estudos e análises 
que têm a língua como recurso, com base na oralidade. A partir do texto, pode-se 
trabalhar: 
a) as questões do desenvolvimento histórico da língua; b) a 
língua em seu funcionamento autêntico e não simulado; c) as 
relações entre as diversas variantes linguísticas; d) as relações 
entre fala e escrita no uso real da língua; e) a organização 
fonológica da língua; f) os problemas morfológicos em seus 
vários níveis; g) o funcionamento e a definição de categorias 
gramaticais; h) os padrões e a organização de estruturas 
sintáticas; i) a organização do léxico e a exploração do 
vocabulário; j) o funcionamento dos processos semânticos 
da língua; k) a organização das intenções e os processos 
pragmáticos; l) as estratégias de redação e questões de estilo; 
m) a progressão temática e a organização tópica; n) a questão 
da leitura e dacompreensão; o) o treinamento do raciocínio 
e da argumentação; p) o estudo dos gêneros textuais; q) 
o treinamento da ampliação, redução e resumo de texto; 
r) o estudo da pontuação e da ortografia; e s) os problemas 
residuais da alfabetização (MARCUSCHI, 2008, p. 51-52). 
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Além de vários outros aspectos que podem ser trabalhados em sala de aula, 
pois existe grande potencialidade exploratória.
4.1.1 Variedade linguística
A língua falada é inerente ao ser humano. Se é através da língua que 
o homem evolui, ela também é socialmente moldada, desta forma, reflete a 
organização da sociedade, faz parte da nossa identidade e da nossa cultura. 
Como expõe Marcuschi (2008), falar não é simplesmente se comunicar, falar é 
agir, sobre si, sobre os outros e sobre o mundo. Falar é produzir sentidos, produzir 
identidades e experiências.
Após um período de aquisição que vai até os seis anos de idade, a criança já 
sabe usar a sua língua de acordo com suas necessidades comunicativas regulares 
e cotidianas, ou seja, a criança aprendeu aquilo com o que tem familiaridade.
Você pode aprofundar sua leitura sobre a variedade linguística 
com a leitura de: 
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a 
sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
Toda língua natural, essa que a criança aprende em casa, apresenta variações, 
quer dizer, uma diversidade de usos que correspondem a uma diversidade de 
modos de expressão, de características gramaticais e de vocabulário. Existem 
variações de pronúncia (como mulher, mulé, muié), reduções morfológicas (pro, 
pra, tô, tá), de gênero dos nomes (duzentos gramas ou duzentas gramas), de 
expressão de intensidade (roupa limpa, limpíssima, limpinha), nas construções 
(ele chegará, ele vai chegar) etc. Todas essas diferenças são normais em 
qualquer língua natural (AZEREDO, 2018). Lembrando que variações socioletais, 
regionalismos, gírias, entre outros aspectos pontuais podem ser questões de 
estilos do usuário e não necessariamente marcas da língua falada.
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 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Veja uma sugestão de atividade para abordar as diferenças 
dialetais na língua portuguesa com as Tirinhas do Chico Bento. 
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=19746.
A primeira lição que devemos tirar dessas diferenças é que se elas existem, 
elas são funcionais, servindo inclusive de manifestação de identidade entre seus 
usuários. “Compreender a diferença, ser capaz de analisá-la e saber lidar com ela 
nas relações interpessoais é um grande passo para uma bem-sucedida política de 
ensino na língua materna” (AZEREDO, 2018, p. 123). Uma pedagogia baseada 
na depreciação linguística e sociocultural do aprendiz gera insegurança e silêncio. 
Uma dica de atividade é disponibilizar a notícia de jornal 
publicada no Diário de Pernambuco em 21 de agosto de 1819 e pedir 
aos alunos que a analisem e que busquem uma notícia de jornal 
contemporânea para comparar. 
Segue notícia:
FURTARÃO O ANELÃO
No dia 3 do prezente mez, na guarda principal, perdeo-se, ou 
furtarão do dedo de um dos indivíduos, quando dormia, que estava 
de guarda no mesmo lugar um anelão de ouro, todo lavrado, e com 
dous corações unidos dentro do círculo posto no lugar em qáele 
bota firma: pede se a quem for oferecido que não o compre; pois 
pretende-se proceder contra a pessoa em cujo se achar. Assegura-
se ao Snr. que está de deposse do dito anelão, que se o restituir se 
lhe guardará segredo da graça, ou antes da fraqueza, em que cahio. 
A pessoa que trocar o referido anelão nesta Typ. receberá 4$rs de 
gratificação.
FONTE: MARCUSCHI, 2008, p. 52.
Essa atividade contribui para a análise de formas linguísticas em 
desuso, no gênero e estilo jornalístico, além de provar como a língua 
não é estanque, variando ao longo do tempo, tanto falada como 
escrita (MARCUSCHI, 2008).
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A VISÃO (NÃO) DICOTÔMICA ENTRE MODALIDADE FALADA E 
ESCRITA DA LÍNGUA
 Capítulo 1 
Como vimos, até os anos 1960, as concepções didáticas impunham certa 
homogeneidade e universalidade no ensino de língua portuguesa, porém isso 
foi sendo colocado em xeque e desde os últimos 40 anos esforços vêm sendo 
realizados para uma formação do professor que seja capaz de atuar com um 
público de tão variada formação linguística e sociocultural. Infelizmente, ainda são 
tímidos os avanços e temos um longo caminho pela frente (AZEREDO, 2018).
No nosso país, encontramos diversas variações linguísticas que refletem 
as heranças culturais e a identidade do nosso povo. Essas variações, de modo 
geral, podem ser geográficas (diatópicas) ou sociais (diastráticas). Para Mussalin 
e Bentes (2006, p. 34):
A variação geográfica ou diatópica está relacionada às 
diferenças linguísticas distribuídas no espaço físico, 
observáveis entre falantes de origens geográficas distintas. 
A variação social ou diastrática, por sua vez, relaciona-se 
a um conjunto de fatores e que têm a ver com a identidade 
dos falantes e também com a organização sociocultural da 
comunidade de fala. 
A variação geográfica fica evidente quando ouvimos falantes de diferentes 
regiões do Brasil, por exemplo, um falante gaúcho e um falante da região do 
Nordeste. Lógico que não podemos generalizar que todos os falantes de uma 
região falam igual, mas com o intuito de ilustrar e situar geograficamente, estamos 
fazendo-o. Assim, para exemplificar, ainda podemos pensar no substantivo aipim, 
como é conhecido em algumas regiões do Sul do Brasil, macaxeira, no Nordeste, 
e temos ainda mandioca, em regiões do Sudeste.
1 Como exercício de conscientização, que tal buscar alguns 
exemplos da variedade linguística no Brasil? 
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
42
 Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
Além disso, fatores individuais são responsáveis pela diversidade da língua, 
assim, temos que pensar em aspectos sociais, como os fatores de classe social, 
idade e gênero como determinantes no processo da fala. Por isso, a sociolinguística 
tem papel tão importante no entendimento desse fenômeno linguístico que é a 
nossa fala. Então, se formos pensar na quantidade de pessoas e no tamanho do 
Brasil, é completamente normal que exista grande variação linguística. Pensar em 
um monolinguismo é um dos mitos mais graves do preconceito linguístico, como 
já apontou Bagno (2015).
1 Vamos pensar um pouco sobre a variação diafásica. Leia o 
texto a seguir:
Gerente – Boa tarde. Em que eu posso ajudá-lo? 
Cliente – Estou interessado em financiamento para compra de 
veículo. 
Gerente – Nós dispomos de várias modalidades de crédito. O 
senhor é nosso cliente? 
Cliente – Sou Júlio César Fontoura, também sou funcionário do 
banco. 
Gerente – Julinho, é você, cara? Aqui é a Helena! Cê tá 
em Brasília? Pensei que você inda tivesse na agência de 
Uberlândia! Passa aqui pra gente conversar com calma.
FONTE: BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua 
materna. São Paulo: Parábola, 2004.
Na representação escrita da conversa telefônica entre a gerente 
do banco e o cliente, observa-se que a maneira de falar da gerente 
foi alterada de repente devido:
a) À adequação de sua fala à conversa com um amigo, caracterizada 
pela informalidade.
b) À iniciativa do cliente em se apresentar como funcionário do 
banco.
c) Ao fato de ambos terem nascido em Uberlândia (Minas Gerais).
d) À intimidade forçada pelo cliente ao fornecer seu nome completo.