Unidade de Estudos 4 - Reorganização curricular o ensino das Artes Visuais no marco curricular construtivista

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Reorganização curricular: o ensino das 
Artes Visuais no marco curricular 
construtivista
APRESENTAÇÃO
A BNCC vem trazendo e sugerindo caminhos para ampliar o acesso dos alunos a experiências e
stéticas nas aulas de Artes, colocando todas as crianças e jovens como protagonistas, que podem 
expressar seus sentimentos e sua criatividade por meio do processo artístico. 
As Artes integradas são uma novidade da BNCC. A ideia é que os alunos explorem as relações e
ntre as diferentes linguagens e suas práticas, permitindo que em uma mesma proposta as corpora
lidades, visualidades, musicalidades, espacialidades e teatralidades estejam presentes de maneira 
concomitante. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, estudaremos sobre a BNCC- Base Nacional Comum Curricula
r que determina os conhecimentos essenciais que deverão nortear os currículos da Educação Bás
ica, nas redes públicas e particulares do país, destacando a influência do pensamento construtivi
sta. 
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Identificar as influências do pensamento construtivista no processo da BNCC- Base Nacio
nal Comum Curricular em Artes.
•
Reconhecer a importância do construtivismo no processo de reorganização da BNCC- Bas
e Nacional Comum Curricular em Artes.
•
Verificar os efeitos do pensamento construtivista na prática docente de Artes no Brasil.•
DESAFIO
Em uma reunião pedagógica na Escola X, foi apresentada pela Equipe Diretiva, aos educadores, 
a BNCC- Base Nacional Comum Curricular. No primeiro encontro os educadores de Arte iniciar
am um estudo sobre os caminhos para ampliar o acesso dos alunos a experiências estéticas nas a
ulas de Artes, e como colocar todas as crianças e jovens como protagonistas, para que possam c
onstruir o conhecimento da Arte, expressar seus sentimentos e sua criatividade por meio do proc
esso artístico. 
No segundo momento os educadores foram motivados e provocados a criar o planejamento de s
uas aulas trazendo a nova proposta de aulas, que a BNCC prevê. 
Tendo em vista a importância de um bom planejamento de aulas para o êxito do professor com s
eus educandos e a Base Curricular, descreva como pode ser estruturado o planejamento e o que 
é de grande importância na prática em Arte, para que o aluno possa construir o seu conheciment
o, sentindo-se livre para criar e dando vazão a sua sensibilidade. 
INFOGRÁFICO
Segundo Camila Cury, Psicóloga e Diretora da Escola da Inteligência, a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) chega para modificar o cenário da educação no Brasil para melhor.
A proposta é um documento normativo que servirá como base para todas as instituições, público 
e privada, bem como, educadores e coordenadores pedagógicos a fim de construir um currículo 
voltado para a formação integral dos alunos em todo território nacional.
Acompanhe neste infográfico a proposta da BNCC para o ensino:
CONTEÚDO DO LIVRO
As teorias de Jean Piaget, Vygotsky e Ausubel sobre o pensamento construtivista influenciaram 
a arte e o processo de aprendizagem das crianças, tanto no Movimento da escola Nova, quanto n
os Parâmetros Curriculares Nacionais e na atual BNCC - Base Nacional Comum Curricular.
Leia a obra Metodologias de ensino de linguagens artísticas no capítulo Reorganização curricul
ar: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista, você vai compreender como ess
as influências do pensamento construtivista afetaram as reorganizações curriculares da disciplin
a de arte e sua repercussão nos encaminhamentos metodológicos adotados na arte-educação bras
ileira.
Boa leitura.
METODOLOGIAS 
DE ENSINO DE 
LINGUAGENS 
ARTÍSTICAS 
Valdoni Moro Batista
Reorganização curricular: 
o ensino das artes visuais
no marco curricular
construtivista
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar as influências do pensamento construtivista no processo
de reorganização do currículo escolar nacional em artes.
 Reconhecer a importância do construtivismo no processo de reorga-
nização do currículo escolar nacional desta disciplina.
 Verificar os efeitos do pensamento construtivista na prática docente
de artes no Brasil.
Introdução
Você lembra de suas aulas de arte? Como eram as atividades? Quais 
conteúdos eram estudados e como eram abordados em sala? Você de-
senhava, pintava, cantava, dançava, atuava ou tocava algum instrumento 
musical? Aprendeu sobre artistas, movimentos artísticos, linha, textura, 
cultura regional, artesanato?
Ao pensar sobre tais questões, alguns podem ter ótimas e saudosas 
recordações, enquanto outros apenas lembram de tudo com pouco ou 
sem entusiasmo. Mas o que pode ter desenvolvido em cada indivíduo 
percepções tão distintas com relação à experiência educativa em arte? 
O construtivismo estaria relacionado a tais percepções? E o que seria 
esse tal construtivismo? E qual a relação entre ele e o ensino de arte? 
Essas indagações poderão lhe auxiliar na compreensão das inovações 
curriculares propiciadas pelo construtivismo.
Primeiramente, é importante saber que as correntes de pensamento 
construtivistas rompem com visões inatistas e ambientalistas — que 
consideram a arte como um dom que se desenvolveria naturalmente por 
meio da maturação biológica — e revelam a influência das interações 
sociais na aprendizagem. Suas proposições revolucionaram o modo de 
entender o ensino da arte, dando origem a distintas abordagens meto-
dológicas que consideram os diversos desdobramentos dos conteúdos 
e objetivos da disciplina e o papel ativo dos estudantes na construção 
do conhecimento.
Neste capítulo, você vai compreender as influências do pensamento 
construtivista nas reorganizações curriculares da disciplina de arte e 
seus desdobramentos em procedimentos metodológicos adotados no 
contexto da arte-educação brasileira. 
O construtivismo nos currículos de artes
Ao romper com visões inatistas e ambientalistas, o construtivismo se tornou 
uma ideia muito disseminada na área da educação, possivelmente contribuindo 
para a existência de diferentes abordagens, que podem causar equívocos quando 
utilizadas de modo acrítico. Há autores, como Coll (1998 apud CHAKUR, 
2014), que preferem utilizar a palavra construtivismos para manter a coerência 
com sua constituição pluralizada. Entretanto, aqui será utilizado apenas o 
termo construtivismo para se referir às ideias fundadoras dessa corrente de 
pensamento, que busca entender como as pessoas, de modo ativo, adquirem 
conhecimento relacionando fatores internos e externos por meio da atribuição 
de signifi cados ao mundo. 
A consideração de fatores internos no desenvolvimento cognitivo alterou 
o entendimento sobre o processo de ensino e aprendizagem. Enquanto na
educação tradicional o estudante precisava memorizar informações, na abor-
dagem construtivista, Piaget e outros autores (Vygostky e Ausubel) defendem 
a compreensão da matéria e a realização de atividades de interesse do aluno.
O aluno adquire conhecimentos que se apresentam como uma realidade 
a ser interpretada, afinal, o mundo só passa a ser compreensível depois de a 
mente interpretá-lo. Aprender resulta de um processo interativo, que considera 
o desenvolvimento do estudante a partir tanto da maturação biológica quanto
das experiências individuais e coletivas. Nesse sentido, o Quadro 1 apresenta
pontos importantíssimos para a compreensão e a assimilação de conhecimentos 
novos na perspectiva construtivista.
Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista2
Fonte: Adaptado de Iavelberg (2010b). 
Interação A partir de conhecimentos prévios, 
o indivíduo age reflexivamente 
sobre os conhecimentos. 
Relativismo O indivíduo vai construindo 
o conhecimento por meio de 
acertos provisórios, que vão 
sendo reformulados, tornando o 
conhecimento mais complexo. 
Construção A aprendizagem é resultado da 
construção de conhecimentos prévios 
interconectadoscom os novos. 
Quadro 1. Pontos imprescindíveis para a assimilação dos conhecimentos no construti-
vismo
Além da ruptura com a memorização de informações desconexas, foi 
percebido que o crescimento do intelecto se dá por meio de períodos de rees-
truturação de informações anteriores, e não da acumulação de informações, 
conforme Chakur (2014). Por isso, a teoria construtivista rompe com as ideias 
de ensino como um processo mecânico e dogmático, no qual os conteúdos 
deveriam ser transmitidos pelo professor e decorados pelos alunos.
A utilização de correntes construtivistas em currículos de arte tem uma 
longa história, perpassando a implementação da Pedagogia Nova e dos PCNs 
(Parâmetros Curriculares Nacionais) e a atual reorganização curricular intitu-
lada BNCC (Base Nacional Comum Curricular). Inclusive, é possível afirmar 
que o construtivismo se integrou tão bem ao ensino de arte que parece difícil 
pensar a disciplina de arte dissociada de seus fundamentos.
O construtivismo na Escola Nova
Você já fez desenho livre nas aulas de arte? E se todas as aulas de arte fossem 
de atividades livres, voltadas à materialização da subjetividade infantil? A 
aplicação equivocada, no Brasil, das propostas da Escola Nova introduziu tais 
práticas no ensino de arte brasileiro, buscando modernizá-lo e pautando-se na 
livre expressão. Vejamos quais são os problemas dessa abordagem.
3Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista
Você já parou para pensar sobre o porquê da inclusão do desenho livre nas aulas de 
arte? Ou mesmo, o que seria desenho livre? Existiria, por acaso, sua antítese? 
Antes da presença da Escola Nova, estava vigente no Brasil a educação tradicional, 
que previa uma formação intelectual para a elite e outra de especialização da mão 
de obra para as classes baixas. Nesse sentido, a arte era pautada na cópia de modelos 
prontos, como meio de aprimoramento técnico. As atividades consistiam na reprodução 
de barras decorativas, para o desenvolvimento da coordenação motora, ou de desenhos 
geométricos e de ornatos. 
A Escola Nova buscava formar cidadãos cooperativos e, por isso, rompeu com a 
reprodução de modelos, ao considerar os alunos como criadores de suas produções 
artísticas e propor a exploração da livre expressão e da criatividade. 
A introdução do construtivismo na orientação do ensino de arte, no Brasil, 
ocorreu pela ruptura com a educação tradicional, na qual as aulas de arte se 
restringiam ao canto orfeônico, ao desenho e aos trabalhos manuais, que 
tinham como objetivo treinar o aluno para o trabalho em fábricas ou para a 
ilustração dos conteúdos de outras disciplinas. Eram propostos exercícios de 
repetição de conteúdos tidos como verdades absolutas, e a relação do professor 
com os alunos se orientava pelo autoritarismo docente. 
A Escola Nova ganhou espaço no cenário educativo brasileiro por volta 
dos anos 1930, com maior disseminação a partir de 1950, sob influência de 
autores da Europa (Herbert Read) e dos Estados Unidos (John Dewey e Viktor 
Lowenfeld), que propunham a ênfase na expressão, na espontaneidade e nos 
interesses dos alunos. Ou seja, essa pedagogia de orientação construtivista 
era pautada no “aprender fazendo”, na qual o professor precisava permitir a 
expressão artística de seus alunos sem o intervencionismo de regras ou normas, 
para não bloquear a criatividade infantil, segundo Ferraz e Fusari (1993).
Herbert Read afirmava que a base da educação deveria se guiar pela liber-
dade individual, com vistas à integração do aluno na sociedade. No Brasil, 
foi Augusto Rodrigues quem mais se aproximou das ideias desse autor, ao 
criar, no Rio de Janeiro, as Escolinhas de Arte do Brasil. A educação pela 
arte, proposta por Read, também fundamentou a independência do trabalho 
dos alunos, que não deveriam sofrer intervenções de adultos. Tal proposta 
angariou a aderência de muitos professores que, com pouco conhecimento 
Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista4
das premissas conceituais do movimento, terminavam por aceitar qualquer 
resultado expressivo.
No entanto, a falta de reflexão por parte dos docentes (na maioria das 
vezes, sem formação acadêmica) acarretou na distorção das ideias de Herbert 
Read, ao não se preocuparem com as qualidades expressivas dos trabalhos 
dos alunos. Nessa época, existia os dois extremos: uma escola tradicional, 
altamente conservadora, e outra experimental, pautada na livre expressão.
A seção “Desenho infantil” do material Educação infantil e anos iniciais do ensino fun-
damental: saberes e práticas (MORO et al., 2012, p. 37–38), elaborado pela Secretaria 
de Estado da Educação do Paraná e disponível no link a seguir, trata da importância 
de compreender se o ensino da arte está realmente abrindo caminhos e facilitando 
o desenvolvimento infantil, uma vez que esse ensino serve “tanto como atividade
artística como estratégia para outras áreas do conhecimento”. O texto também traz
um exemplo que ilustra as dificuldades na valorização da produção artística infantil
em uma sociedade ainda carregada pelos preceitos da escola tradicional. É exposto
o caso da Exposição Internacional de Arte Infantil, que aconteceu em 1948, em Milão 
(Itália), em que os desenhos das crianças brasileiras foram todos recusados por não
apresentarem uma expressão livre, consistindo em trabalhos aparentemente orientados 
por pais e professores.
https://goo.gl/SKmXio
Viktor Lowenfeld, ao criticar a memorização de informações fragmentadas 
e descontextualizadas, procurava dimensionar a criatividade e o comparti-
lhamento de valores democráticos. Ferraz e Fusari (1992) afirmam que, para 
o autor, a educação deve garantir:
 a consideração do desenvolvimento natural no processo de aprendiza-
gem, abrangendo o desenvolvimento dos aspectos sociais, emocionais, 
perceptivos, físicos, psicológicos e intelectuais;
 o desenvolvimento livre e flexível da conscientização dos sentidos
(visão, tato, audição, paladar, olfato) por meio da interação dos alunos
com o meio;
 a autoexpressão dos sentimentos e pensamentos, para que vivam coo-
perativamente e criativamente.
5Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista
Para John Dewey, o centro da educação não deveria ser o professor, tam-
pouco a matéria a ensinar, mas o aluno e seu desenvolvimento. Entretanto, o 
autor realça a importância do professor enquanto direcionador da experiência 
educativa, conforme podemos perceber em seu relato de observação de aulas 
de um professor adepto à livre expressão: “Qualquer pessoa que tenha as-
sistido às aulas de Cizek poderá testemunhar o ambiente repleto de euforia, 
até mesmo de alegria, que invade a sala, mas gradativamente (as crianças) 
tendem a ficar desatentas e finalmente aborrecidas” (DEWEY, 1964 apud 
BARBOSA, 2001, p. 82–83).
O artista austríaco Franz Cizek é uma referência importante da arte-educação, tanto 
por desenvolver a primeira escola de arte para crianças (Young People Courses) quanto 
por considerar que elas poderiam desenvolver seus potenciais artísticos sem treinos 
rígidos impostos por adultos. Entretanto, suas propostas consideravam a influência da 
estética adulta materializada nos movimentos modernistas da época (Impressionismo, 
Expressionismo e Art Nouveau), que visavam à desconstrução das normas da arte 
acadêmica, conforme Lavelberg (2010a).
Com vistas ao desenvolvimento de uma sociedade democrática, os profes-
sores desenvolveram propostas educativas orientadas por pesquisas individuais 
ou em grupos, considerando os interesses dos alunos, suas motivações e 
necessidades. Entretanto, os conhecimentos disciplinares não precisariam ser 
abordados com os alunos, pois seriam encontrados naturalmente, e o fazer 
artístico foi orientado para a livre expressão e para a não diretividade. 
A aplicação de ideias distorcidas por professores carentes de formação 
enveredou o ensino da arte para a livreexpressão e distanciou de seu ensino 
diversos conhecimentos caros à disciplina de Arte. Entretanto, na década de 
1960, arte-educadores realizaram uma revisão crítica da livre expressão e 
introduziram a ideia da arte como uma área de conhecimento (BRASIL, 2000).
O construtivismo nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais de arte
Nas suas aulas de arte, você aprendeu sobre artistas e elementos que compõem 
as linguagens artísticas? Ao estudar história da arte, conheceu produções de 
Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista6
diferentes culturas e locais? Fazia criação em arte articulando os conhecimen-
tos estudados com sua poética pessoal? As aulas envolviam manifestações 
culturais de sua cidade ou região? Você apreciava produções artísticas? Ao 
considerar os conteúdos no ensino de arte, os PCNs buscam incluir diversos 
saberes artísticos e culturais, o fazer e a apreciação artística. 
A reorganização curricular que culminou nos PCNs de arte teve forte 
influência na articulação de professores de arte na década de 1980, tornando-se 
conhecida como movimento de arte-educação. Além das lutas para tornar a 
disciplina de Artes um componente curricular obrigatório, os PCNs buscavam 
incluir no currículo os saberes e conhecimentos da arte, rompendo com o 
simples fazer expressivo. Desse modo, a aplicação de abordagens construti-
vistas levou à valorização de conteúdos da disciplina, articulando o “aprender 
a fazer” e o “aprender sobre arte” ao desenvolvimento cognitivo dos alunos.
De acordo com Iavelberg (2010b), o construtivismo presente nos PCNs 
integra o sociointeracionismo de Vygotsky, a epistemologia genética de Piaget 
e a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, levando em consideração 
o desenvolvimento do aluno e seu contexto socioeducativo, bem como as 
especificidades da disciplina de arte. 
O sociointeracionismo de Vygotsky postula a necessidade da presença de 
um adulto ou de indivíduos com mais saberes para mediar e orientar o aluno, 
facilitando a progressão na assimilação do conhecimento. Ao fundamentar os 
PCNs, a sua teoria cria rupturas com a ideia de professor enquanto transmissor 
de conteúdos, como ocorria na escola tradicional, ou como alguém que só 
observa a livre expressão de seus alunos, sem orientar a aprendizagem, con-
forme a deturpação ocorrida na Escola Nova. Com isso, a figura do professor 
é necessária para planejar e criar situações de aprendizagem em parceria com 
os alunos, tornando-se autor do fazer pedagógico. 
A aprendizagem significativa proposta por Ausubel prega que, no processo 
de aprendizagem, há a mobilização de diversos saberes prévios por parte dos 
alunos. Tais saberes se relacionam com os novos conhecimentos, motivando 
os alunos a aprender cada vez mais e tornando o conhecimento novo relevante. 
O aluno é ativo ao mobilizar seus conhecimentos para dar significado ao 
mundo, afinal, ele estuda para si, e não para ter sucesso em provas, conforme 
aponta Iavelberg (2010b).
A partir dos PCNs, a arte teve espaço garantido nas escolas como uma 
disciplina com saberes específicos. Com a inclusão de conhecimentos artísticos 
na base curricular, houve também a busca por novos encaminhamentos para 
orientar a ação pedagógica.
7Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista
Além da proposta do ensino por meio de projetos, foi utilizada a aborda-
gem triangular, formulada por Ana Mae Barbosa, que considera a produção, 
a leitura de imagem e a contextualização na abordagem da arte. A produção 
se refere aos processos criativos dos alunos, a leitura de imagem se relaciona 
à apreciação e à análise de objetos culturais produzidos pelos alunos de dife-
rentes origens socioculturais, e a contextualização trata da formação crítica 
do cidadão a partir de conhecimentos sobre a produção histórica da arte e dos 
objetos estéticos, em relação a outros campos de conhecimento. 
Os PCNs, ainda hoje, são um referencial para a educação nacional, não sendo obrigatória 
a sua aderência por municípios e estados. 
Contribuição do construtivismo para o ensino 
de arte da atualidade
As inovações propiciadas pelo construtivismo contribuíram com sua recorrên-
cia nas orientações curriculares da disciplina de Artes. Inclusive, é evidente 
a orientação dos princípios construtivistas na BNCC. Nota-se a infl uência 
do construtivismo na valorização do protagonismo dos alunos no processo 
educativo e na consideração de saberes artísticos, que transpõem os conhe-
cimentos conceituais ao incluir saberes verbais e não verbais. Contempla-se 
o sensível e as manifestações culturais de diferentes espaços e tempos, bem
como a produção contemporânea e do entorno do estudante.
Outra evidência pode ser percebida tanto na consideração da influência 
dos contextos sociais, culturais e geográficos, na elaboração de propostas de 
ensino, quanto na busca por uma organização dos conhecimentos, superando 
a linearidade cumulativa. Os conhecimentos são interconectados pelas antigas 
e novas experiências do aprendiz. 
Além de a BNCC afirmar a importância da arte enquanto componente 
curricular propiciador da criticidade e do respeito à diversidade cultural, ela 
propõe a superação da visão reducionista do ensino de arte enquanto mera 
transmissão de códigos e técnicas consagradas pelas instituições culturais ou 
Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista8
mídias. Isso porque a “[...] aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência 
e a vivência artísticas como prática social, permitindo que os alunos sejam 
protagonistas e criadores” (BRASIL, 2018, p. 193). 
A BNCC considera que as diversas facetas dos conhecimentos artísticos 
devem estar presentes na escola, inclusive a criação em arte, que deve valorizar 
tanto o processo criativo quanto potenciais produtos finais. Priscilla Vilas Boas, 
coordenadora da área de dança da Escola Municipal de Iniciação Artística de 
São Paulo (EMIA), em entrevista a Rita Trevisan (2018, documento on-line), 
fala sobre a proposta da BNCC, que visa “[...] que os processos de aprendiza-
gem artística sejam capazes de ampliar as capacidades cognitivas, criativas 
e expressivas dos alunos, constituídos a partir de ações investigativas poten-
cializadas por referências estéticas, filosóficas, sociais, culturais e políticas”.
Na BNCC, são consideradas seis dimensões do conhecimento artístico que 
permeiam as unidades temáticas de artes visuais, dança, música, teatro e artes 
integradas, conforme mostra o Quadro 2. Tais dimensões não se apresentam 
hierarquicamente, sendo interconectadas e não necessitando de uma sequência 
linear para que seja realizada a sua abordagem em sala de aula. Trevisan (2018) 
aponta que a BNCC inovou ao acrescentar a estesia, a expressão e a reflexão 
como dimensões do conhecimento, pois as demais dimensões (criação, crítica 
e fruição) já eram consideradas nos PCNs. É importante salientar, porém, que é 
possível encontrar partes dos PCNs que já abordavam a reflexão e a expressão 
como dimensões do conhecimento artístico, apesar de Trevisan (2018) tratar 
esse fato como uma inovação da BNCC.
9Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista
 Fonte: Adaptado de BNCC (BRASIL, 2018).
Criação
Trata-se da produção artística 
individual ou coletiva que materializa 
sentimento, desejos e ideias. 
Crítica Envolve a relação de conhecimentos 
que ampliam a percepção do indivíduo 
a respeito de seu entorno. 
Estesia Trata-se da experiência sensível, articulando 
sensibilidade e percepção como formas 
de autoconhecimento e conhecimento do 
mundo e do outro; ou seja “[...] o corpo em 
sua totalidade (emoção, percepção, intuição, 
sensibilidade e intelecto) é o protagonista 
da experiência” (BRASIL, 2018, p. 152).
Expressão Refere-se à exteriorização da subjetividade 
por meio da criação em arte. 
Fruição Aborda o deleite, o estranhamento e o prazeradvindos do contato com a produção artística. 
Reflexão Volta-se à construção de argumentos sobre as 
fruições e os processos criativos, analisando 
os objetos culturais como leitor e criador. 
 Quadro 2. Dimensões do conhecimento em arte
A inclusão das dimensões do conhecimento da arte na BNCC respeita 
as singularidades do campo de conhecimento, pois envolve características 
sensíveis, criativas e reflexivas que não podem ser deixadas de lado. Além de 
orientar as reorganizações curriculares em arte, o construtivismo acarretou 
uma série de modificações no campo da arte e de seu ensino. 
Hernández (2000) ilustra como essa teoria de desenvolvimento influen-
ciou o conhecimento artístico quando pesquisadores propuseram estágios de 
desenvolvimento estético. Tais estágios não possuem uma delimitação rígida, 
tampouco buscam classificar as pessoas pautando-se em suas capacidades 
particulares. Pelo contrário, são uma tentativa de delinear o nível de imersão 
de uma pessoa no universo artístico, situando, em estágios, a complexidade 
do conjunto de ideias que ela manifesta. 
Abigail Housen, por exemplo, propõe cinco estágios do desenvolvimento 
estético, conforme aponta Rossi (2001): 
Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista10
1. Descritivo/narrativo — refere-se a pessoas com pouco convívio com
as artes. A atenção é voltada às cores e formas mais chamativas, e
o indivíduo se comporta como um narrador de um filme, oscilando
entre ser um observador ou um participante. A leitura é egocêntrica,
por isso, a obra será boa se for do agrado do leitor e corresponder aos
seus padrões e crenças.
2. Construtivo — são relacionadas as partes da imagem com sua totali-
dade, pois o objetivo do indivíduo é construir algum tipo de estrutura
para interpretar, tentando descobrir como o trabalho de arte se encaixa 
naquilo que ele já conhece sobre o mundo. O indivíduo manifesta
interesse nos aspectos formais da obra e baseia seu julgamento naquilo 
que ele acredita ser o correto.
3. Classificativo — para compreender a obra, o indivíduo busca informa-
ções presentes na história da arte, fazendo hipóteses sobre as intenções 
do artista. O intuito é a classificação, a rotulação, a catalogação e o
arquivamento de detalhes; por isso, qualquer interferência das emoções 
é evitada.
4. Interpretativo — a interpretação é baseada tanto nas informações
presentes na própria imagem quanto nos afetos pessoais; por isso, o
prazer e a satisfação são importantes.
5. Re-criativo — sabendo que a obra traz consigo uma história, o indiví-
duo reconhece sua importância e a respeita. Com uma postura crítica,
busca compreender e experimentar os múltiplos níveis de significado,
equilibrando cognição e emoção.
Tais níveis podem ser considerados por professores para organizar práticas 
de ensino que promovam o aprimoramento da percepção estética dos alunos.
Há diferentes abordagens sobre o desenvolvimento estético, cada uma com estágios 
específicos. Para conhecê-las, leia o Capítulo 2 da dissertação de mestrado de Maristela 
Sanches Rodrigues, intitulada Desenvolvimento estético: entre as expectativas do professor 
e as possibilidades dos alunos, disponível em: 
https://goo.gl/xS4yzs
11Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista
Além de influenciar no modo como se entende o desenvolvimento estético, 
o construtivismo revolucionou o entendimento sobre os conteúdos, rompendo 
com a linearidade do conhecimento e contemplando aspectos conceituais e
outras dimensões, como saberes procedimentais, atitudes, valores e princípios. 
A disciplina de Artes passa a abordar conteúdos do contexto cultural dos alunos 
e a incluir o artesanato, a cultura visual, a moda, os games e as manifestações 
folclóricas, que, até então, por não possuírem o status de arte, eram ignorados 
pelas abordagens educativas.
O contexto cultural e a maneira como os alunos aprendem se tornam cen-
trais na abordagem dos conteúdos, afinal, a verdadeira aprendizagem (não a 
simples aquisição de informação) é um descobrimento, e todo descobrimento 
é recriação de uma realidade interpretada. Ao romper com o dogmatismo e 
com a ideia de ensino como algo mecânico, o ensino não pode ser restrito a 
receituários de ensino, conforme Iavelberg (2010b).
Na orientação construtivista, o aluno torna-se autor de seu processo de 
aprendizagem, buscando informações e refletindo sobre elas com o auxílio 
de colegas e do professor. O professor não é um simples reprodutor de co-
nhecimentos que os alunos precisam decorar. Muito pelo contrário, ele é um 
criador de processos de aprendizagem e organiza práticas educativas, nas 
quais os alunos participam do processo e podem ampliar os conhecimentos 
abordados em aula para diferentes perspectivas.
Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista12
Iavelberg (2010b, p. 42) elenca as principais transformações no ensino de arte propi-
ciadas pelo construtivismo:
Recupera-se e ressignifica-se o conceito de originalidade e de cria-
tividade usados na modernidade.
Observam-se as relações entre aprendizagem e desenvolvimento, 
não apenas o desenvolvimento.
Compreende-se que, desde pequena, a criança constrói e transforma 
seus saberes, seus fazeres, seus valores e sua sensibilidade em arte 
a partir do diálogo que estabelece entre:
– suas imagens internas e as imagens externas da natureza e da
cultura; 
– seus conhecimentos e os conhecimentos construídos pela socie-
dade (aos quais tem acesso).
Compreende-se a arte da criança como uma ação gerada pelo
aprendiz e cultivada.
Articulam-se os domínios da aprendizagem em três instâncias
inter-relacionadas (fazer, apreciar e refletir sobre arte como objeto
sócio-histórico) 
Desdobramentos metodológicos construtivistas 
no ensino de arte
As abordagens construtivistas acarretaram uma série de desdobramentos 
metodológicos, tornando a disciplina de arte mais dinâmica e interessante, a 
partir de fatores como:
 a consideração do aluno como um indivíduo ativo, que estabelece re-
lações entre os conhecimentos adquiridos e os conhecimentos novos,
tornando a aprendizagem significativa;
 a consideração do professor como criador de percursos educativos; e
 a proposta de conteúdos inter-relacionados ao contexto dos alunos.
Comumente, tais metodologias estão interconectadas na prática docente. 
São projetos de ensino conectados à organização dos conhecimentos por 
meio de rizomas, utilizando a abordagem triangular e compondo momentos 
13Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista
de fazer artístico, de estudos sobre a história da arte e de análise e apreciação 
de obras de arte.
A arte é um campo de conhecimento complexo, por envolver tanto conhe-
cimentos conceituais quanto saberes práticos, estésicos, estéticos e sensíveis. 
Do mesmo modo, seu ensino apresenta muitos desafios. Dentre os caminhos 
possíveis para enfrentá-los, um se desdobra a partir da compreensão da arte 
partindo da ideia de rizoma, que conecta os conteúdos e as experiências 
de aprendizagens com aberturas para novas possibilidades de integração 
e multiplicação. O rizoma é um modo de organizar o ensino de arte, pois 
segue princípios de ramificações e cria cartografias que se desenvolvem em 
diferentes direções, sem possuir um sistema hierarquizado ou centralizado. 
O termo rizoma foi utilizado pelos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari (1995) em 
oposição à metáfora cartesiana da árvore (modelo arbóreo), que possui tronco e galhos 
hierarquizados. O rizoma se estrutura sob o solo e se espraia em diferentes direções, 
criando ramificações e conexões e compondo mapas rizomáticos acêntricos. Toda a 
natureza pode ser rizomática. A grama é um exemplo clássico, pois se desenvolve em 
diferentes direções e sempre cria novos filamentos que não possuem início ou fim.
No Brasil, o rizoma no ensino de arte foi teorizado pelas autoras Mirian 
CelesteMartins, Gisa Picosque e Maria Terezinha Telles Guerra (2010), que 
acreditavam que é próprio da arte a multiplicidade, que permite ter interpreta-
ções diversas sobre o mundo. As autoras produziram diversos materiais voltados 
ao ensino de arte, abordando artistas brasileiros modernos e contemporâneos 
e seus possíveis desdobramentos educativos a partir de mapas rizomáticos, 
envolvendo arte, cultura e ensino.
Aproveite e visite o site do Instituto Arte na Escola. Você vai encontrar muitos materiais 
que partem da ideia de rizoma para propor desdobramentos pedagógicos em arte.
https://goo.gl/DY6itR
Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista14
A ideia de mapa rizomático é importantíssima para o estudo da arte, pois 
permite múltiplas entradas e amplia sua constituição ao criar novos mapas 
interconectados. Ou seja, essa abordagem “[...] oferece diferentes paisagens e 
direções para o estudo da arte, tal qual o traçado de uma cartografia, um mapa 
de possibilidades, com trânsito por entre os saberes, articulando diferentes 
campos”, conforme Martins, Picosque e Guerra (2010, p. 191). Desse modo, 
o mapa potencial busca um professor inventor, provocador e propositor,
em oposição ao professor executor, e que, ao se sentir provocado, encontre
caminhos para desenvolver seus projetos. Cada projeto pode ampliar o mapa,
pois o professor e os estudantes podem explorar suas poéticas pessoais e
encontrar caminhos diferentes e propor novas direções.
A Figura 1 apresenta um mapa rizomático potencial que integra o material 
educativo “O artista e o matemático”, composto por um documentário em 
DVD e uma cartilha propositiva de encaminhamentos didáticos. Por se tratar 
de um mapa potencial, o professor pode seguir diversos caminhos e compor 
novos mapas com os alunos. 
Figura 1. Exemplo de mapa rizomático potencial.
Fonte: Utuari (2010, p. 10–11).
15Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista
Na perspectiva rizomática, os professores precisam superar a mera or-
ganização dos trabalhos de arte, assim como propor processos de criação 
que contemplem a busca de cada estudante a partir de suas indagações e 
interligações. 
Um projeto que se inicia a partir do rizoma não necessita ter fim, pois a 
ampliação do mapa pode seguir múltiplas direções, compondo novos mapas 
interligados e integrando diferentes saberes, amarrados na produção de um 
portfólio. Segundo Pilloto (2006, p. 17), “[...] a organização de um portfólio 
por cada aluno ou grupo de alunos — pode ser uma caixa, uma pasta, um 
álbum —, com o registro das produções e pesquisas, junto a reflexões sobre 
o que foi mais significativo, o processo de criação e as descobertas, pode 
ser realizada como uma poesia visual”. Desse modo, o portfólio dará mate-
rialidade e significatividade ao aluno em relação ao seu processo de criação 
e ao conhecimento dos fenômenos relativos à arte, revelando-se como uma 
importante estratégia construtivista em sala de aula. 
As reorganizações curriculares mais recentes, por possuírem fundamen-
tação construtivista, indicam caminhos para aprender arte sem restringir as 
possibilidades educativas à uma lista de conteúdos e atividades. Ao entender 
a educação em sua dinamicidade e considerar o papel ativo de alunos e pro-
fessores na construção dos conhecimentos, abrem-se caminhos para diferentes 
encaminhamentos metodológicos. Dentre eles, a abordagem rizomática se 
destaca, por tratar das práticas, dos conhecimentos e dos saberes artísticos 
em sua complexidade. 
BARBOSA, A. M. John Dewey e o ensino de arte no Brasil. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponí-
vel em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/12/
BNCC_19dez2018_site.pdf>. Acesso em: 2 fev. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: arte. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
CHAKUR, C. R. S. L. A desconstrução do construtivismo na educação: crenças e equívocos 
de professores, autores e críticos [online]. São Paulo: UNESP, 2014, p. 16–25. Disponível 
em: <http://books.scielo.org/id/hf4w9/pdf/chakur-9788568334485.pdf>. Acesso em: 
1 fev. 2019.
Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista16
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 
34, 1995.
FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993. 
FERRAZ, M. H. C. T.; FUSARI, M. R. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992. 
HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 2000. 
IAVELBERG, R. O que muda na história: o desenho da criança ou a cultura didática? 2010a. 
Disponível em: <http://www.vila.com.br/html/outros/2010/30_anos/pdf_30/30_tex-
tos/25_rosa.pdf>. Acesso em: 1 fev. 2019. 
IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. 
Porto Alegre: Artmed, 2010b.
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua 
do mundo. São Paulo: FTD, 2010.
MORO, C. S. et al. Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental: saberes e 
práticas. Curitiba: SEED–PR, 2012.
PILLOTO, S. S. D. Nome: Arnaldo Antunes. São Paulo: Instituto Arte na Escola, 2006. 
Disponível em: <https://artenaescola.org.br/uploads/dvdteca/pdf/arq_pdf_100.pdf>. 
Acesso em: 1 fev. 2019. 
ROSSI, M. H. W. A compreensão do desenvolvimento estético. In: PILLAR, A. D. (Org.) A 
educação do olha no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação. 2001. p. 23–36.
TREVISAN, R. Base propõe seis dimensões de conhecimento para o ensino de artes: 
entenda estesia, expressão e reflexão são novidades da BNCC e não estavam nos 
PCNS. Revista Nova Escola, dez. 2018. Disponível em: <https://novaescola.org.br/con-
teudo/14622/basepropoe-seis-dimensoes-de-conhecimento-para-oensino-de-artes-
-entenda>. Acesso em 1 fev. 2019. 
UTUARI, S. O artista e o matemático. São Paulo: Instituto Arte na Escola, 2010. Disponível 
em: <http://artenaescola.org.br/uploads/dvdteca/pdf/arq_pdf_115.pdf>. Acesso em: 
1 fev. 2019.
Leituras recomendadas
ARSLAN, L. M.; IAVELBERG, R. Ensino de arte. São Paulo: Thomson Learning, 2006.
BARBOSA, A. M. T. B. A imagem no ensino de arte. São Paulo: Perspectiva, 1994.
LEÃO, L. A estética do labirinto. São Paulo: Anhembi Morumbi, 2002.
17Reorganização curricular: o ensino das artes visuais no marco curricular construtivista
DICA DO PROFESSOR
No vídeo a seguir, apresentaremos como o marco curricular construtivista trouxe transformações 
que orientam a prática educacional no ensino de Artes.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do vídeo ou clique no código para acessar.
 
EXERCÍCIOS
1) A Arte contribui, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, 
além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e pluri
língue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre cultu
ras e favorece a construção do conhecimento em relação às semelhanças e diferenças 
entre elas. Assim os educandos: 
A) 
Precisam participar apenas de exposições criativas. 
B) 
Devem ser protagonistas e criadores de suas produções. 
C) 
Necessitam participar, primeiramente de atividades no interior da escola. 
D) 
Participam de experiências artísticas verbais. 
E) 
Ficam imersos em algumas culturas visuais.
2) Na apresentação da BNCC a progressão das aprendizagens de Arte não está proposta 
de forma linear, rígida ou cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de con
hecimento, sendo assim a experiência na produção do conhecimento se dá: 
Através de um movimento que propõe a cada nova experiência uma relação com as anterio
A) 
https://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/cee29914fad5b594d8f5918df1e801fd/a24b8260758564552be31e0cd53bf77fres e as posteriores na aprendizagem de Arte. 
B) 
De forma a garantir aos alunos o desenvolvimento de duas competências específicas: criaç
ão e crítica. 
C) 
Com práticas integradas, pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pri
oritariamente o cinema. 
D) 
Com análise critica de práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, das 
comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, excluindo os povos indígena
s. 
E) 
Através de jogos envolvendo apenas a ludicidade.
3) A Base é clara ao afirmar que os processos de criação em Arte, precisam ser compree
ndidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos finais, o que também deve i
mpactar profundamente a forma de se planejar as aulas do Componente na escola. E
ntão o que o documento pede é: 
A) 
Que os processos de aprendizagem artística sejam capazes de ampliar as capacidades cogni
tivas. 
B) 
Que a Arte seja ampliada apenas a partir da capacidade criativa de cada educando. 
C) 
Que os processos de aprendizagem artística de ampliem as capacidades cognitivas, criativa
s e expressivas dos alunos, envolvendo ações investigativas e de produção do conheciment
o. 
D) 
Que que as práticas artísticas sejam limitadas à capacidade de dominar determinados códig
os e técnicas. 
E) 
Que seja potencializada as referências estéticas, filosóficas, sociais, culturais , mas não as r
eferências políticas.
4) Tão importante quanto contemplar todas as unidades temáticas, de maneira integrad
a e até simultânea, é articular esses saberes com as seis dimensões do conhecimento p
ropostas pela Base Curricular. As dimensões que aparecem como novidade é: 
A) 
Estesia, Expressão e Reflexão. 
B) 
Criação, Crítica, Fruição. 
C) 
Criação, Fluição, Complexidade. 
D) 
Estesia, Expressão, Fruição. 
E) 
Expressão, Reflexão, Relação.
5) A dimensão “Estesia” foi incluída na Base Curricular do ensino da Arte por que: 
A) 
Refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo. 
B) 
Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a s
i mesmo. 
C) 
Traz o corpo como protagonista da experiência com a Arte, em sua totalidade, incluindo as 
emoções. 
D) 
Refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao som escutado. 
E) 
Implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e c
ulturais.
NA PRÁTICA
A disciplina de Artes sofreu grandes transformações no currículo escolar no Brasil após o ano d
e 1997. Confira a seguir.
 
SAIBA +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professo
r:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Neste link você terá acesso a ferramenta de download da Base Nacional Comum Curricular (BN
CC), em formato editável. A partir de uma seleção, é possível baixar uma tabela com os dados d
esejados e editá-la por meio de um editor de planilhas.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do vídeo ou clique no código para acessar.
Referencial Curricular Gaúcho
Neste link você terá acesso aos cadernos de Referencial Curricular do Rio Grande do Sul das dis
ciplinas de Caderno de Matemática, Caderno de Ensino Religioso, Caderno de Ciências da Natu
reza, Caderno de Ciências Humanas, Caderno de Educação Infantil, Caderno Linguagens Parte 
I, Caderno Linguagens Parte II e Caderno de Humanas.
http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/
Aponte a câmera para o código e acesse o link do vídeo ou clique no código para acessar.
https://issuu.com/canaleducar/docs