distúrbios de aprendizagem na leitura e escrita

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INSTITUTO EDUCACIONAL 
MARIS 
 
 
 
DISTÚRBIOS DE 
APRENDIZAGEM NA LEITURA E 
ESCRITA – DIAGNÓSTICO E 
INTERVENÇÃO 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA 
 
Curso: PÓS-GRADUAÇÃO EM ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
Disciplina: Distúrbios de aprendizagem na leitura e na escrita – diagnóstico e 
intervenção 
 
EMENTA: 
Distúrbios de aprendizagem na leitura e na escrita – diagnóstico e 
intervenção. Causas orgânicas, psicológicas, pedagógicas e 
socioculturais. Transtornos da linguagem oral; distúrbios de aritmética e 
da escrita. Transtornos do déficit de atenção e hiperatividade. 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
1 – DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA: 
pressupostos teóricos 
2 – DESTREZAS NA LEITURA E NA ESCRITA 
3 – POSSÍVEIS CAUSAS DOS DISTÚRBIOS E TRANSTORNOS DE 
APRRENDIZAGEM NA LEITURA E A NA ESCRITA 
4 – TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE 
 
Objetivos 
 
✓ Apresentar as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita no âmbito 
teórico e algumas ações que fazem diferença na prática; mostrar alguns 
processos, como o léxico, o processo da fala, leitura e escrita, sua ligação; 
algumas possíveis causas desses distúrbios e transtornos; 
✓ Intervenção pedagógica. 
 
Bibliografia Básica 
 
AJURIAGUERRA, J. Les dyslexies d’évolution, problème théoriques et pratiques 
de neuropsychiatrie infantile. Annales médico-psychologiques, v. 1, n. 4, p. 
540-551, 1953. 
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. 2. ed. São 
Paulo: Memnon, Fapesp, CNPq, 2003. 
FREIRE, P. Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 
PIAGET, J. Formações Jogo e Sonho: Imagem Representação, Rio de Janeiro: 
Loyola, 1978. 
VYGOTSKY, L. S.A formação social da mente. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 
1999 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................ ......... 04 
1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA 
ESCRITA: pressupostos teóricos ......................................................................... 05 
1.1 Concepções da Leitura e da Escrita: dificuldades na aprendizagem................. 08 
O Fazer Docente .................................................................................................11 
1.2 A contribuição da Família e da Escola no processo de aprendizagem 
...............15 
1.2.1 A importância de pais leitores .............................................................17 
1.3 A importância da leitura e da escrita ...................................................................18 
2 DESTREZAS NA LEITURA E NA ESCRITA .......................................................21 
2.1 A Leitura, a Escrita e a Fala ................................................................................21 
2.2 Processos da Capacidade Leitora ......................................................................22 
2.2.1 Processos Preceptivos .............................................................................23 
2.2.2 Processos Léxicos ....................................................................................23 
3 POSSÍVEIS CAUSAS DOS DISTÚRBIOS E TRANSTORNOS DE 
APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA ....................................................26 
3.1 Causas Orgânicas ...............................................................................................26 
3.2 Causas Psicológicas ...........................................................................................26 
3.3 Causas Pedagógicas ..........................................................................................26 
3.4 Causas Socioculturais .........................................................................................27 
3.5 Transtornos da linguagem ..................................................................................27 
3.6 Transtornos Específicos da Linguagem Oral ......................................................28 
3.6.1 Transtorno Fonético .................................................................................28 
3.6.2 Transtorno Fonológico...............................................................................29 
3.7 Transtornos da Linguagem que afetam a Expressão e a Compreensão ........ 
33 
3.7.1 Disfonia .....................................................................................................33 
3.7.2 Atraso na linguagem .................................................................................34 
3.7.3 Disfasia .....................................................................................................34 
3.7.4 Afasia Infantil Congênita ...........................................................................36 
3.8 Transtornos da Linguagem na Educação Infantil ................................................37 
3.8.1 Aspecto Fonológico Sintático ...................................................................37 
3.8.2 Aspecto semântico ...................................................................................38 
3.8.3 Aspecto Pragmático .................................................................................38 
3.8.4 Dislexia .....................................................................................................39 
3.8.5 Intervenção Pedagógica na dislexia .........................................................43 
3.9 Distúrbios de Aritmética........................................................................................43 
3.9.1 Discalculia ................................................................................................43 
3.9.2 As Causas da Discalculia .........................................................................44 
3.9.3 Tipos de Discalculia ..................................................................................45 
3.9.4 Dicas para o Professor .............................................................................47 
3.10 Distúrbios da Escrita ..........................................................................................48 
3.10.1 Disgrafia ...................................................................................................48 
3.10.2 Intervenção Pedagógica ...........................................................................51 
3.11 Disortografia ......................................................................................................51 
4 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE ....................53 
4.1 Intervenções Pedagógicas ..................................................................................58 
 
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .................................................60 
ANEXOS 
...................................................................................................................................67 
AVALIAÇÃO .............................................................................................................71 
GABARITO................................................................................................................74 
5 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A análise das dificuldades de leitura e escrita auxilia a compreender os 
processos envolvidos nessas habilidades. A tradicional hipótese do déficit visual 
(AJURIAGUERRA, 1953; ORTON, 1937) atribuía aos problemas de leitura e escrita 
a dificuldade com o processamento de padrões visuais. Tal hipótese perdurou por 
cerca de 50 anos, da década de 1920 à década de 1970. A partir da década de 
1970, evidências de distúrbios de processamentos fonológicos subjacentes aos 
problemas de leitura e escrita começaram a acumular-se, enfraquecendo a hipótese 
do déficit visual. 
Vários estudos foram conduzidos demonstrando que dificuldades fonológicas 
(dificuldades relacionadas à percepção e ao processamentoautomático da fala) e 
metafonológicas (dificuldades relacionadas à segmentação e à manipulação 
intencionais de segmentos da fala) são capazes de predizer dificuldades ulteriores 
na aprendizagem de leitura e escrita, e que procedimentos de intervenção voltados 
ao desenvolvimento de habilidades metafonológicas (especialmente procedimentos 
para desenvolver a consciência fonológica) são capazes de produzir ganhos 
significativos em leitura e escrita. 
Tais achados levaram à substituição da hipótese do déficit visual pela 
hipótese do déficit fonológico, segundo a qual os problemas de leitura e escrita se 
devem fundamentalmente aos distúrbios de processamento fonológico. E, é nesse 
contexto que desenvolvemos esta disciplina, objetivando analisar estas questões, 
bem como, oferecer subsídios para, você aluno e professor de alfabetização e 
letramento. 
Segundo Grégoire e Piérart (1997), os estudos realizados para detectar as 
habilidades que se encontram prejudicadas nos maus leitores sugerem que a 
maioria dos distúrbios situa-se nos mecanismos básicos que tornam possível o 
reconhecimento das palavras escritas (decodificação), e não nos componentes 
sintáticos ou semânticos (compreensão). 
Com isso, esperamos que você desenvolva seus conhecimentos e que faça, 
também, uma excelente leitura, obtendo o sucesso que almejas. 
6 
 
 
Outras informações e aprofundamentos devem ser buscados através da 
leitura da bibliografia utilizada e relacionada ao final desta. 
7 
 
 
1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA: 
pressupostos teóricos 
 
Devido ao fato da leitura assumir enorme destaque no processo de 
aprendizagem, a mesma se constitui como um dos avanços na busca pelo 
conhecimento sistemático e aprofundado. Contudo, o que presenciamos em nossas 
escolas, é uma quase total falta de hábito de leitura, advindo, às vezes, da própria 
incapacidade de fazê-lo, o que dificulta enormemente, o desenvolvimento da 
aprendizagem, nas mais diversas áreas do conhecimento. 
Isto, por que, é através da leitura que o aluno desperta para interpretação dos 
fatos e ainda, sente-se estimulado para desenvolver a aprendizagem, posto que, a 
leitura se encarrega de amadurecer o intelecto. 
Ao fazermos uma retrospectiva da história, encontramos elementos 
preponderantes que se associam ao fato, do indivíduo desenvolver uma leitura, que 
transcende os livros, documentos ou registros e se insere no contexto vivido. 
Segundo Lecocq (1991, p. 42): 
 
Numerosos trabalhos [...] permitiram afunilar progressivamente o caminho 
da pesquisa e mostrar que a dificuldade dos disléxicos não reside na 
pobreza de vocabulário, nem numa memória semântica medíocre, nem num 
defeito de sensibilidade à informação contextual, nem na fraqueza da 
análise sintática, nem em dificuldades de compreensão geral, mas sim na 
incapacidade de obter certas informações fonético-fonológicas. 
 
Tais pesquisas evidenciam que, os problemas de leitura, ocorrem devido a 
dificuldades de decodificação e não de compreensão, mostrando a importância da 
rota fonológica para a leitura competente e apontando para a necessidade de 
desenvolver instrumentos de avaliação e procedimentos de intervenção, 
relacionados às habilidades metafonológicas. Os resultados obtidos por A. Capovilla 
e F. Capovilla (2003) corroboram a hipótese do déficit fonológico e demonstram a 
eficácia de instruções metafonológicas (treino de consciência fonológica) e fônicas 
(ensino de correspondências entre grafemas e fonemas) para a aquisição de leitura 
e escrita competentes. Segundo Alegria, Leybaert e Mousty (1997), a análise 
8 
 
 
explícita das palavras em unidades fonológicas é indispensável para compreender o 
código alfabético e, por este meio, aprender a ler e escrever. 
Porém, ainda permanece em aberto a questão de se as dificuldades dos 
maus leitores são específicas ao material verbal, ou se são consequência de 
problemas mais gerais de natureza perceptual e/ou temporal e/ou de 
armazenamento na memória de longo prazo. 
Nesse esforço por ampliar o escopo das análises, F. Capovilla e A. Capovilla 
(2003) demonstraram que crianças com atraso na aquisição de leitura apresentam 
também problemas de discriminação fonêmica, de memória de trabalho fonológica e 
de velocidade de processamento fonológico. De fato, a pesquisa é consistente em 
apontar evidências da relação entre a aquisição de leitura e escrita e as habilidades 
metafonológicas, mnemônicas e lexicais. 
Do mesmo modo, estudando o envolvimento de outros fatores causais na 
produção de problemas de aquisição de leitura e escrita na população escolar, 
pesquisa recente tem demonstrado o envolvimento do tipo de ortografia (F. 
CAPOVILLA; A. CAPOVILLA, 2003; GOSWAMI, 2007), bem como os efeitos 
deletérios de problemas de processamento auditivo central (F. CAPOVILLA, 2009), 
perda auditiva (PORTUGAL; CAPOVILLA, 2009) e distúrbios do sistema vestibular 
(AYRES, 2005), além de outros (SHARE, 2005). 
Porém, ainda há grande carência de pesquisas sobre as relações entre leitura 
e escrita e outras habilidades cognitivas, como as habilidades visoespaciais, 
sequenciais e aritméticas, dentre outras. Um primeiro estudo objetivando expandir o 
escopo das habilidades cognitivas avaliadas foi o de A. Capovilla, Smythe, Capovilla 
e Everatt (2001) que comparou o desempenho em leitura e escrita com 
desempenhos em habilidades metafonológicas, visoespaciais e motoras. Os dados 
desse estudo pioneiro com esse teste corroboraram a hipótese do déficit fonológico 
em detrimento da hipótese do déficit visual. 
É bem verdade que, as dificuldades apresentadas pela aprendizagem, 
ganham uma outra conotação, a partir do momento em que identificamos bloqueios 
referentes à leitura, o que evidencia uma certa deficiência no desenvolvimento da 
mesma, como prática escolar. 
9 
 
 
Nesse sentido, Coll et al (1995, p. 24), definem os distúrbios de 
aprendizagem, como, 
 
qualquer dificuldade observável pelo aluno para acompanhar o ritmo de 
aprendizagem de seus colegas, da mesma faixa etária, seja qual for o 
determinante desse atraso. Certamente, a população assim definida, é de 
uma grande heterogeneidade, não sendo simples, encontrar critério que a 
delimite com maior precisão. 
 
Portanto, tais dificuldades são presenciadas por nós educadores. O aluno 
muitas vezes, não se dá conta, o que exige uma orientação e apoio, objetivando 
inserir o aluno no contexto educacional, utilizando a aprendizagem em todas as suas 
dimensões, o que se configura através de etapas. 
A criança com dificuldade de aprendizagem é aquela que apresenta bloqueios 
na aquisição do conhecimento, na audição, na fala, leitura, raciocínio ou habilidades 
matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao sujeito, presumidamente, devido a 
uma disfunção do sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por um período 
na vida. 
Reconhecendo a importância de se discutir a questão das dificuldades de 
aprendizagem, referentes à leitura e a escrita, pretendemos analisar a questão, sob 
a ótica dos mais diversos autores, bem como, oferecer alguns direcionamentos 
significativos, voltados ao estímulo da capacidade do aluno em desenvolver a prática 
da leitura e da escrita, tornando, este, um dos pontos preponderantes no caminho da 
aprendizagem, até porque, o aluno encontra-se inserido no contexto que exige uma 
interpretação sistemática, advinda do hábito de ler e escrever. 
Por se apresentar como uma barreira no processo de aprendizagem, a leitura 
se difunde através de textos, que fogem um pouco da capacidade do aluno, posto 
que, são cansativos, desatualizados e apresentam muitas vezes uma linguagem 
complexa, o que dificulta seu acesso à leitura e suas manifestações. 
Neste contexto, compreendemos a necessidade de se desenvolver a leitura, 
como uma das etapas do processo educativo, enfatizando-se os aspectos 
norteadoresda prática pedagógica. 
Em sendo, vemos que, o dia a dia apresentado pelos alunos que ingressam 
nas séries iniciais, mostra-se preocupante, considerando que, a cada momento, o 
10 
 
 
educador encontra-se diante de alguns obstáculos, principalmente quando se refere 
à leitura e suas interpretações. 
Essa dificuldade, embora comum, se difunde em outras, como na 
interpretação de textos, ditados, cópias etc., o que numa linguagem atual, se reporta 
às técnicas de redação. 
Nesse aspecto, entendemos que os alunos apresentam deferentes e variadas 
dificuldades, tais como: bloqueios para escrever; dificuldades em expressar suas 
emoções; bloqueios da fala etc. Nessa perspectiva, o professor precisa estar atento 
a essas dificuldades, a fim de se apropriar ou, mesmo, criar mecanismos para seu 
enfrentamento, reconhecendo que, na fase inicial, a criança absorve o que lhe é 
repassado e incorpora valores que, no decorrer da vida escolar, se contemporizam 
com outros, podendo gerar conflitos ou dificuldades. 
Com base nessas situações problema, nos perguntamos: 
• Quais os principais aspectos que interferem no processo de 
aprendizagem da leitura e na escrita nos alunos nas séries iniciais do ensino 
fundamental? 
• Quais as dificuldades vivenciadas pelos alunos no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita? 
• Que alternativas metodológicas podem ser indicadas para o 
enfrentamento das dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita nas séries 
iniciais do ensino fundamental? 
Estas podem, inclusive, serem questões que você, aluno, poderá pesquisar, 
para a realização do seu Trabalho de Conclusão de Curso. 
Contudo, tentaremos respondê-las, a seguir. 
 
1.1 Concepções da Leitura e da Escrita: dificuldades na aprendizagem 
Segundo Freire (1989), a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Não 
obstante, a posterior leitura da palavra, em certos aspectos, pode ou não, prescindir 
da continuidade da leitura do mundo. Isto porque, linguagem e realidade se 
prendem, dinamicamente. 
11 
 
 
Nesse sentido, a compreensão do texto, a ser alcançada por sua leitura 
crítica, implica na percepção das relações entre o texto e o contexto. 
Freire também destaca a importância da primeira experiência existencial, a 
leitura do mundo, do pequeno mundo, na compreensão do ato de ler o mundo 
particular, que move a criança. De fato, a primeira leitura, que a criança aprende a 
fazer, é a das relações familiares, onde ler é uma gratificação, a promessa e a 
ameaça. 
Em sendo, à leitura, é atribuído um valor positivo absoluto, como detentora de 
benefícios óbvios e indiscutíveis, ao indivíduo e à sociedade. Ela é considerada uma 
forma de lazer e de prazer, bem como, de aquisição de conhecimento e de 
enriquecimento cultural, além de possibilitar a ampliação das condições de convívio 
social e de interação. 
Nesse aspecto, entendemos que a aprendizagem da leitura e escrita se inicia, 
desde o nascimento, com a imitação de sons articulados, até a fase adulta, em que 
há um verdadeiro aperfeiçoamento técnico. A linguagem oral e escrita revela-se, 
imprescindível, ao processo de comunicação. Trata-se de uma questão que deve ser 
especialmente trabalhada na fase infantil, durante seu processo de construção de 
conhecimento 
Outrossim, acerca da leitura e da escrita, Morais (1995, p. 20) argumenta que, 
A leitura envolve primeiramente a identificação dos símbolos impressos 
letras, palavras e o relacionamento destes símbolos com os sons que ela 
representa. No inicio do processo a criança tem que diferenciar visualmente 
cada letra impressa e, perceber que cada símbolo gráfico tem um 
correspondente sonoro. Este processo inicial da leitura, que envolve a 
discriminação visual dos símbolos impressos e a associação entre 
PALAVRA IMPRESA E SOM, é chamado de codificação e é essencial, para 
que a criança aprenda a ler. 
 
 
No que se refere à escrita, podemos afirmar que, este ato é o inverso da 
leitura. Se a leitura se estabelece numa relação entre a PALAVRA IMPRESSA – 
SOM -- SIGNIFICADO, na escrita a relação estabelecida é entre o SOM – 
SIGNIFICADO PALAVRA IMPRESSA (que é o que se escreve), conforme afirma 
Morais (1995, p. 21). 
Assim, cabe à escola propiciar um ambiente alfabetizador que favoreça esse 
processo, posto que, é na alfabetização que a criança adquire a base para aprender 
12 
 
 
a ler e a escrever. Nesse sentido, alguns estudiosos afirmam que, a aquisição da 
escrita e da leitura é algo, muito mais complexo, do que um simples processo 
mecânico de memorização e treino. Sobre essa questão, Cócco e Hailer (1996, p. 
7), elucidam que: “aprender a ler e a escrever é apropriar-se do código linguístico, 
tornando-se um usuário da leitura e da escrita”. 
Diante do exposto, podemos afirmar que, a leitura e a escrita são de 
fundamental importância para o aluno e, a partir desse processo, esses alunos 
poderão criar seu próprio conhecimento, adquirindo uma noção do mundo que 
vivem, podendo contribuir, sobremaneira, para mudanças significativas. 
Porém, para que isto ocorra, entendemos que, numa fase inicial, as 
competências da leitura e da escrita são os conteúdos básicos da aprendizagem. Já 
numa fase posterior, as mesmas constituem-se no suporte e em técnicas a dominar, 
para que se atinja o restante desempenho escolar. 
As competências da leitura e escrita são consideradas, então, como objetos 
fundamentais de qualquer sistema educativo. A escolaridade elementar, a leitura e a 
escrita constituem aprendizagem de base e funcionam, como uma mola propulsora, 
para todas as aprendizagens escolares, bem como, para elevar a autoestima do 
aluno. 
Assim, quando existem dificuldades, a leitura oral é marcada por omissões, 
distorções e substituições de palavras, com respostas lentas e vacilantes e com 
comprometimento do texto lido. A perturbação na leitura interfere, significativamente, 
no rendimento escolar. Esses transtornos têm sido chamados de dislexia, que, de 
acordo com Fonseca (1999), pode ser definida como uma dificuldade duradoura da 
aprendizagem da leitura e aquisição dos seus mecanismos em crianças inteligentes, 
escolarizadas sem qualquer perturbação sensorial e psíquica já existente. 
(FONSECA, 1999, p. 45). 
As dificuldades de leitura e escrita, em geral e, da dislexia, em particular, vem 
suscitando o interesse de psicólogos, professores e outros profissionais, 
interessados na investigação dos fatores implicados no sucesso ou insucesso 
educativo. 
Pensa-se que o ambiente em que se processa a construção da leitura e da 
escrita deve favorecer a criança a expressar seu pensar, de acordo com o 
13 
 
 
entendimento que ela tem das informações que lhe são apresentadas. Nesse caso, 
é relevante a escola promover um ambiente que favoreça a construção da leitura e 
escrita numa perspectiva favorável a respeito das diferenças de aprendizado que a 
criança apresenta e o professor é peça fundamental nesse processo. 
Contudo, é relevante considerarmos, também, o ambiente em que a criança 
vive, pois, quando este ambiente é alfabetizador, melhores oportunidades se 
expressam para o êxito escolar do aluno, visto que, o ambiente familiar contribui, 
significativamente, para o desenvolvimento da leitura e escrita, ressaltando em 
melhoria qualitativa no processo de aprendizagem da criança. Nesse caso, podemos 
considerá-lo como um fator articulador, na aquisição do processo de alfabetização, 
como domínio e desenvolvimento da escrita. 
 
1.2 O Fazer Docente 
A prática pedagógica centra-se em um caráter contextualizador e histórico. A 
teoria está em consonância com o cotidiano, num constante processo de discussão 
e reflexão crítica. A aprendizagem, nesta ótica, torna-se plena de significados. 
O compromisso do professor, comprometido com a desmistificação das 
relações sociais, torna-se premente a partir do momento em que o professor deve,não só ter clareza teórica, mas, entender a sala de aula como espaço que favoreça 
a presença, a discussão, a pesquisa, o debate e o enfrentamento de tudo que se 
constitui no ser, na existência, nas evoluções, no dinamismo e na força do mundo, 
do homem, dos grupos humanos, da sociedade humana, existindo numa realidade 
localizada geográfica e temporalmente, participando de um processo histórico em 
movimento. 
Mas, para isso é preciso que o professor esteja consciente que: 
ensinar já não significa transferir pacotes sucateados, nem mesmo significa 
meramente, repassar o saber. Seu conteúdo correto é motivar o processo 
emancipatório, com base em um saber crítico, criativo, atualizado e 
competente. Trata-se, não de cercear, temer ou controlar a competência de 
quem aprende, mas de abrir-lhe a chance na dimensão maior possível. Não 
interessa o discípulo, mas o novo mestre. Entre o professor e o aluno não 
se estabelece apenas a hierarquização verticalizada, que divide papéis pela 
forma do autoritarismo, mas, sobretudo o confronto dialético. Este se 
alimenta da realidade histórica, formada por entidades concretas que se 
relacionam, de modo autônomo, como sujeitos sociais plenos (DEMO, 1993 
p. 153). 
 
14 
 
 
Segundo Queluz, (1999, p.26), A realidade das escolas, mostra o contrário, 
pois, segundo ele, não é assim que o trabalho do professor se dá na escola. 
O professor ainda está arraigado ao modelo de sua formação e poucos 
percebem que muitos dos problemas que surgem na sala de aula e na escola, estão 
inclusos e, ocorrem, em função da própria ação docente, diante do conhecimento. 
Todas as dificuldades que se apresenta no trabalho docente com os alunos, muitas 
vezes são taxadas de: desinteresse da família, repetência, condições econômicas 
precárias, ou seja, procura-se atribuir a responsabilidade a causas externas. 
Esses condicionamentos são influentes e, em sendo, é preciso ser levado em 
conta para que seja feito algo, no sentido de se entender tais dificuldades. É preciso 
trabalhar com o professor, a necessidade de construção de uma nova competência 
pedagógica, de aperfeiçoamento de recursos humanos, de capacitação em serviço 
etc, posto que, de acordo com Pereira (1992, p. 20), educação em serviço, 
entendendo-se por: 
Todas as atividades nas quais os profissionais se envolvam, quando estão 
em serviço e, que são estruturadas para contribuir com a melhoria do seu 
desempenho. (....) É uma atividade que possui objetivos definidos e está 
comprometida com mudanças em indivíduos ou sistemas organizacionais. 
Isto é alcançado através de mudanças nas pessoas e não em regras ou 
estruturas. Funções ou ambientes físico (embora tudo isso possa estar 
relacionado a essas mudanças) são levados a efeito, através de seu 
aperfeiçoamento continuo. 
 
Nessa visão, é possível entendermos que uma nova competência pedagógica 
se origina na própria prática, no debruçar-se sobre ela, no movimento dialético ação-
reflexão-ação, buscando escapar da dicotomia entre teoria e prática, evitando a 
simples justaposição ou associação que encaminharia para uma atividade apenas 
funcional e operativa. 
De acordo com Queluz, (1999, p. 28), tanto a teoria quanto a prática, têm 
papel assegurado nesse processo, porque, as teorias são como mapas que ajudam 
a viajar em busca da realidade sem a qual não se faz história. Na verdade, busca-se 
a construção de uma prática pedagógica que seja reflexiva, crítica e criativa. 
Para isso, é preciso considerar que o planejamento de programas de 
formação em serviço, exigem a definição do professor e a respectiva competência 
dele, dentro das abordagens de um currículo mais moderno, dos conhecimentos 
exigidos atualmente, bem como, dos interesses de profissionais envolvidos. Em 
15 
 
 
sendo, é importante a participação direta dos profissionais na elaboração e 
reelaboração do saber e do acelerado desenvolvimento tecnológico, por que passa a 
sociedade. A melhor maneira de construir a competência pedagógica, então, é 
possuir a instrumentação para viver e conviver com as mudanças nos Contextos, 
educacional e social. 
Para Queluz, (1999, p. 28-29), é necessário que haja um trabalho coletivo que 
propicie, a partir do diálogo, a atividade na construção e reconstrução do 
conhecimento, o confronto entre pontos de vista diferenciados e a partir daí, 
construa-se uma nova competência, tanto profissional quanto da escola. 
Nesse sentido, entendemos que esse profissional reflexivo, em sua prática 
pedagógica, deve ser sensível a apreensão de possibilidades e alternativas: deve ter 
consciência de que é passível de erros; esteja sempre se questionando sobre o seu 
saber, o seu fazer e o seu saber fazer em sala de aula; ir além das atividades 
imediatistas, tendo em mente o tipo de homem que se quer formar. Além do mais, o 
professor reflexivo tem de ponderar sobre os resultados inesperados de sua ação, 
uma vez que, dada a complexidade da prática pedagógica, os imprevistos estão 
sempre mesclados aos resultados previstos para a ação. Ao considerar os 
resultados do seu trabalho, não só perguntar-se se os objetivos propostos foram 
atingidos, mas se está satisfeito com os resultados alcançados. 
Compreendemos que é esse o profissional que, realmente, efetivará uma 
prática pedagógica reflexiva no âmbito escolar. É a busca constante de dados da 
realidade em que o professor esta inserido, isto é, os dados da prática, do saber e 
da experiência, sem perder os vínculos com a realidade social global, para e pela 
ação-reflexão, compreendê-la e modificá-la, tendo em vista os fins educativos 
estabelecidos, coletivamente, no projeto político pedagógico da escola. Sobre este 
aspecto, Ribas et al (1995, p. 9) afirmam que, 
 
A prática pedagógica reflexiva no âmbito escolar, é a busca constante de 
dados da realidade em que o professor está inserido- isto é, os dados da 
prática, do saber das experiências em perder os vínculos com a realidade 
social global, para, pela ação-reflexão-ação, compreendê-la e modificá-la, 
tendo em vista os fins educacionais estabelecidos coletivamente no projeto 
político pedagógico da escola. 
 
Nesse sentido, a prática pedagógica reflexiva, do professor, deve refletir 
sobre o seu próprio trabalho e as condições sociais em que o seu exercício 
16 
 
 
profissional está situado. Entendemos que a prática pedagógica hoje tem de ser 
mais do que a transmissão de conteúdos sistematizados do saber. Com certeza 
deve incluir a aquisição de hábitos e habilidades e a formação de uma atitude 
correta frente ao próprio conhecimento, vez que, o aluno deverá ser capaz de 
ampliá-lo e de reconstruí-lo, quando necessário, além de aplicá-lo em situações 
própria do seu contexto de vida. 
Portanto, é fundamental que o educador em frente o desafio de compreender 
os novos tempos, para abarcar os anseios das novas gerações. 
Nesse aspecto, outras questões a serem consideradas, tratam dos recursos 
para o ensino da leitura e da escrita, bem como, as metodologias para este ensino, 
posto que, entendemos que os recursos para o ensino da leitura e escrita e as 
metodologias de ensino devam ser objetos de amplas reflexões nas escolas, no 
sentido de possibilitar a elaboração de um processo educativo, favorável à aquisição 
da leitura e da escrita em níveis qualitativos, voltados ao aprendizado do aluno. 
Quando os professores desenvolvem pesquisas no sentido de conhecer, em 
melhores proporções, as alternativas que favoreçam o aprendizado infantil, é 
possível desenvolver oportunidades de acesso à leitura em melhores condições dos 
alunos. 
A desvalorização do mundo infantil é caracterizada no momento que a 
professora inibe a manifestação da brincadeira, do jogo, da interação da criança com 
outras e nesse caso impede-se o desenvolvimento do diálogo entre as crianças. 
Assim, o quadro apresentado na escola, em diversos momentos, é marcado pela 
repressãoe inibição do processo educativo voltado a emancipação dos sujeitos por 
isso é necessário se estabelecer na escola condições que facilitem o trabalho 
pedagógico através de recursos favoráveis a melhoria do ensino. Em muitas 
situações os materiais estão disponíveis, mas o professor não sabe como usá-los, 
em outros casos, estão danificados, merecendo de manutenção. O trabalho conjunto 
entre a administração e o quadro técnico pode ser favorável à melhoria da qualidade 
do ensino na perspectiva metodológica apresentada. 
Isto porque, acreditamos que os recursos, utilizados pelos professores, 
precisam ser objeto de grande reflexão, para que haja um avanço na aprendizagem 
da leitura e da escrita. 
17 
 
 
Para pensar essas questões, torna-se necessário refletir acerca da realidade 
e de sua transformação, somente porque os conteúdos de um programa assim 
pretendem e dispõem. 
Essa transformação da realidade, esperada no processo educativo, depende 
do método e da metodologia aplicada, que deve apresentar tarefas, obstáculos e 
conjunturas que exijam transformações e respostas criativas. 
Sendo assim, o caminho a seguir nos leva a um método de “aprender 
fazendo”, como uma proposta pedagógica capaz de desenvolver processos 
educativos de análises. 
Nesse sentido, entendemos que o aprender fazendo supõe experimentar 
situações de aprendizagem, nas quais, os objetivos sejam, suficientemente, 
operacionais para que sejam traduzidos em atividades e acontecimentos que, 
mediante procedimentos e técnicas adequadas, desencadeiam um processo de ser 
avaliado experimental e cientificamente. 
Portanto, acreditamos que, baseado numa metodologia ativa, o modelo e o 
processo metodológico garantem permanentemente a consecução dos objetivos 
explícitos, numa função educativa desenhada nessa metodologia, que 
necessariamente, permite a participação de quem dirige, de quem aprende e de 
quem ensina. 
 
1.3 A contribuição da Família e da Escola no processo de aprendizagem 
Vygotsky (1995), evidencia essa função da escola para o desenvolvimento do 
indivíduo, através do ensino aprendizagem, demonstrando que é, em seu interior, 
que serão substanciados os saberes cotidianos em saberes científicos, sendo que 
aqueles, correspondem aos saberes construídos no âmbito extraescolar e estes, 
referem-se aos saberes construídos no interior das escolas, o saber sistematizado, 
bem elaborado, o saber socialmente “aceitável”, que sofrem modificações no âmbito 
escola e, posteriormente, se tornam instrumentos de interação e mudança social. 
Rego (1994) confirma essa inter-relação de saberes ao afirmar que: 
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: 
aprende a ler e escrever, obter o domínio de formas complexas de cálculos, 
construir significados a partir das informações descontextualizadas, ampliar 
seus conhecimentos, lidar com conceitos hierarquicamente relacionados 
18 
 
 
são atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam 
novas formas de pensamento, de inserção e atuação em seu meio. Isso 
quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na 
escola (que Vygotsky chama de cientifico) introduzem novos modos de 
operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas acerca da 
realidade (que por sua vez transformam os modos de utilização da 
linguagem) e, consequência, na medida em que a criança expande seus 
conhecimentos, modifica sua relação cognitiva com o mundo (...) (REGO, 
1994, p. 104). 
 
Nessa perspectiva o mesmo autor ainda afirma que, o desenvolvimento do 
aprendizado do aluno incide na participação do adulto, seja ele o professor, os pais, 
ou outros adultos que convivem com os alunos. Diante desses aspectos revelados, a 
criança constrói seus conhecimentos numa relação dialética com o mundo em que 
vive. Assim não é apenas a escola que contribui nesse aprendizado, mas é uma 
somatória de atividades que a criança vivência permitindo apropriar-se do 
conhecimento. Portanto, a escola assume papel destacado no processo educativo 
através da elaboração do conhecimento sistematizado que favorece o 
desenvolvimento do aluno, diante da sociedade. É a partir do domínio da leitura e 
escrita que o homem constrói a sua sobrevivência. Segundo Martins (2000) a escola 
ao possibilitar o aprendizado da leitura e da escrita auxilia o homem a integrar-se na 
vida social, de modo que a sua função na sociedade capitalista é instrumentalizar o 
homem para seu papel social. 
No pensamento expresso por Nunes (1992) é na escola que se revelam em 
muitos casos problemas relacionados aos distúrbios da leitura e da escrita e quando 
diagnosticado a tempo é possível ser corrigido, de modo que alguns educadores, ao 
refletir sobre o papel da escola no processo de aquisição da leitura e da escrita, 
apontam para a necessidade de elevar a qualidade dos recursos humanos para 
atender os alunos. 
Entende-se que a escola, através do acompanhamento sistemático do 
aprendizado dos alunos, é possível desenvolver um trabalho qualitativo, capaz de 
elevar o nível de apreensão da leitura e escrita. Assim o papel que a escola 
representa na vida da criança é importante no sentido de oportunizar o acesso ao 
conhecimento em bases sistematizadas, visto que em nossa sociedade letrada é 
observado o valor dado a aquisição da leitura e escrita de modo que o contexto 
escolar é o espaço favorável a apreensão do conhecimento. 
19 
 
 
Enfim, é necessário a escola proporcionar condições a criança se apropriar da 
leitura e escrita em dimensões favoráveis ao seu aprendizado qualitativo, pois o 
momento que se revela como fator importante o domínio dessas dimensões na vida 
humana é possível a escola cumprir seu papel em elevadas proporções, visando o 
desenvolvimento do homem na sociedade que vive. 
 
1.3.1 A importância de pais leitores 
A participação dos pais, junto aos filhos, é a primeira associação possível 
entre o mundo da família e o da escola para que a criança inicie sua escolarização, 
é aquela entre a socialização primária e socialização secundária. Nas palavras de 
Benzer e Luckmann (1973, p. 175), “a socialização primaria é a primeira socialização 
que o indivíduo apresenta na infância, e em virtude da qual torna-se membro da 
sociedade. A socialização secundária é qualquer processo subsequente que induz 
um indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade”. 
O mundo interiorizado na socialização primária, torna-se muito mais 
entrincheirado na consciência, do que os membros interiorizados nas sociedades 
secundárias, segundo Benzer e Luckmann (1973, p. 180). 
Nesse sentido, podemos afirmar, inicialmente, que, crianças advindas de 
lares em que, a leitura é uma constante, conseguem obter maiores sucessos na 
leitura, em comparação com aquelas, advindas de lares onde não se lê. Nesse caso, 
o ambiente sócio-familiar, de acordo com o pensamento expresso por Bourdie 
(1999) impede que o capital cultural seja favorável a ascensão das crianças das 
classes menos favorecidas a terem êxito na escola. 
Em sendo, podemos afirmar que o ambiente familiar representa um papel 
importante no desenvolvimento do ser humano, especialmente na formação de 
atitudes e hábitos. Segundo Rêgo (1998), a imitação desempenha aspecto relevante 
na formação da personalidade da criança e, o contato com o adulto possibilita o 
aprendizado em dimensões significativas, visto que, vivemos numa sociedade 
letrada, onde se revela a valorização da leitura e, essa competência na criança, 
pode ser apreendida no ambiente familiar quando os pais são bons leitores. 
Na perspectiva apresentada por Vygotsky, a respeito da influência 
sociocultural, no processo de desenvolvimento humano, destaca-se a interação 
20 
 
 
criança-adulto, no sentido de possibilitar avanços do aprendizado contextualizado à 
realidade vivenciada, e nesse leque deinterações a leitura e escrita pode ser 
incentivada nas relações familiares. 
Nesse sentido, entendemos que os processos de aquisição de leitura e da 
escrita, em diversos casos, não são exclusividade da deficiência apresentada pela 
escola, pois o ambiente familiar, expresso por muitas crianças, não oferece 
condições de elevar seu aprendizado. 
Portanto, torna-se necessária a realização de diversos estudos e análises 
sobre a aquisição da leitura e da escrita, pela escola, acerca dos fatores que 
impedem o desenvolvimento da criança, neste processo construtivo da leitura e da 
escrita, estabelecendo propostas pedagógicas favoráveis à elevação do nível 
qualitativo de aprendizagem da criança, juntamente com a participação da família. 
Expressar níveis de domínio de leitura e escrita pode ser favorável para o 
desenvolvimento da criança, o que certamente poderá mudar a realidade de suas 
vidas. 
 
1.4 A importância da leitura e da escrita 
A leitura é condição para a plena participação no mundo da cultura escrita: 
através dela podemos entrelaçar significados, entrar em outros mundos, podemos 
atribuir sentidos, nos distanciar dos fatos e com uma postura crítica questionar a 
realidade, não correndo o risco de perder a cidadania da comunidade letrada. 
Ler e escrever, porém no sentido restrito, ou seja, apenas o ensino do 
código da língua escrita para aquisição das habilidades de ler e escrever. 
Não se cogita a qualidade nem a profundidade da leitura muito menos o 
papel do futuro cidadão, atuando, positivamente na sociedade. (MAROTE, 
1996, p. 49). 
 
Nesse contexto a importância da aquisição da leitura e da escrita, desponta 
como meio articulador, para as classes menos favorecidas, de romperem com as 
restrições que lhes são impostas e, assim, possibilitam idealizar transformações em 
suas vidas. Nesse caso, o aprendizado é visto como um meio de superação das 
dificuldades, que os segmentos menos favorecidos se encontram na sociedade 
desigual. 
21 
 
 
De acordo com o pensamento expresso por Freire (2001), a leitura é 
importante no sentido de oferecer, ao homem, a compreensão do mundo e, através 
dessa relação, é possível a descoberta da realidade sobre a vida. Observa-se que, 
na infância, que a leitura expressa um mundo particular da criança, dando 
significado às coisas que lhe cercam. No momento que o homem aprende sobre as 
coisas que se expressam em seu mundo, revela-se no seu processo de 
alfabetização, uma tarefa criadora e nessa perspectiva revela-se, de acordo com 
Freire (2001, p. 28), “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra... a 
leitura do mundo e a leitura da palavra estão, dominantemente, juntas. O mundo da 
leitura e da escrita se dá a partir de palavras e temas significativos”. 
Nesse aspecto, entendemos que a leitura e a escrita oferecem meios 
necessários ao homem para se comunicar e compreender o mundo, oferecendo a 
oportunidade de transformar suas relações. De acordo com Martins (1999) o ato de 
ler é usualmente, relacionado com a escrita e, a esse respeito é possível de se 
efetivar diversas formas de leitura, tais como, ler o olhar de alguém, ler o tempo, ler 
o espaço, e assim a importância da leitura e da escrita se destaca como importante 
fator a ser considerado no desenvolvimento humano, posto que, o conceito de leitura 
está, geralmente, restrito a decifração da escrita e sua aprendizagem. 
Em sendo, entendemos que a leitura e a escrita são indispensáveis ao 
processo de desenvolvimento humano, especialmente no momento que o 
conhecimento se expressa como fator, fundamental, para mudanças na vida social. 
Por conta disso, a escola deve priorizar, no contexto de sua atuação, o aprendizado 
da leitura e da escrita, de acordo com a realidade que o aluno vivencia e, essa 
reflexão pode ser benéfica no sentido de elevar o nível sociocultural dos sujeitos na 
sociedade. 
Contudo, para que haja um verdadeiro avanço na prática da leitura e da 
escrita é preciso que os professores sejam comprometidos com a desmistificação 
das relações sociais, tenham clareza teórica e estimulem a presença, a discussão, a 
pesquisa, o debate e o enfrentamento de tudo que constrói o ser. Alem disso, que 
esse profissional seja reflexivo em sua prática pedagógica, sendo sensível à 
apreensão de possibilidades e alternativas, tendo consciência de que é passível de 
erros e que, portanto, deve estar sempre questionando o seu fazer em sala de aula, 
22 
 
 
indo além das atividades imediatistas, tendo em mente o tipo de homem que quer 
formar. 
 
 
23 
 
 
2 DESTREZAS NA LEITURA E NA ESCRITA 
 
As habilidades da linguagem verbal são: a audição, a fala, a leitura e a 
escrita. Dentre estas, podemos considerar a leitura como a mais difícil habilidade a 
ser adquirida. Por ser parte fundamental no processo de aquisição da lectoescrita, a 
leitura requer do indivíduo habilidade para decodificar e compreender. 
Através da decodificação é possível identificar um signo (símbolo) gráfico pelo 
nome ou pelo som. Trata-se de uma competência linguística que todo leitor possui, 
para reconhecer as letras gráficas e traduzi-las oralmente ou através de signos. 
Habilidades como o conhecer do alfabeto, o domínio de leitura oral e a 
capacidade para transcrever um texto, caracterizam a aprendizagem da 
decodificação. No entanto, devemos nos lembrar de que conhecer o alfabeto, não 
significa simplesmente reconhecer as letras, mas e evolução da escrita (pictográfica, 
ideográfica...), como já fizemos anteriormente, enquanto estudávamos “Os 
Fundamentos Teóricos da Alfabetização e do Letramento”. Vimos que toda palavra 
possui uma origem e advêm de uma motivação. 
A habilidade para compreender permite que o indivíduo entenda o sentido ou 
conteúdo de mensagens escritas. A compreensão é uma habilidade que se 
desenvolve na medida em que o indivíduo progride na prática da leitura de textos 
cada vez mais complexos. 
 
2.1 A Leitura, a Escrita e a Fala 
No processo de aprendizagem da fala é natural e ocorre nos grupos sociais 
do qual a criança faz parte. JOSÉ (1997, p. 75), constatou em suas pesquisas para 
que o êxito da criança no processo aprendizagem da escrita e da leitura está 
intimamente ligado a questões como: o seu desenvolvimento fisiológico, emocional, 
intelectual e social. Concluiu ainda que a aquisição destas habilidades (ler e 
escrever) pode apresentar semelhança com o processo que permite que o aluno 
desenvolva seu vocabulário verbal por meio da prática pedagógica adequada. 
24 
 
 
Sabemos que a fala antecede o processo de aquisição da lectoescrita. No 
entanto, devemos ter consciência de que a fala influencia no pensar e agir da 
criança e, portanto pode interferir no processo de aprendizagem. 
A fala, a leitura e a escrita não podem ser consideradas como funções 
autônomas e isoladas, mas sim como manifestações de um mesmo 
sistema, que é o sistema funcional de linguagem. A fala, a leitura e a escrita 
resultam da harmonia, do desenvolvimento e da integração das várias 
funções que servem de base ao sistema funcional da linguagem desde o 
início de sua organização. (POPPOVIC, 1997, p. 76). 
 
Ainda segundo Poppovic (1997), o homem possui três sistemas verbais, que 
são: a prática da fala (auditiva), a prática da visão (palavra lida) e a prática da 
escrita. Dos sistemas verbais citados, a audição é o primeiro a se manifestar, 
considerando que este exige menor maturidade psiconeurológica, além de seu 
processo de aprendizagem ser mais simples. No entanto, para ler e escreve o 
indivíduo passará por um processo menos simples. Para aprender a falar a criança 
precisa ter uma palavra equivalente que a aprendizagem da fala necessita de uma 
palavra equivalente, para que só então seu vocabulário possa ser utilizado. 
A criança que apresenta algum tipo de transtorno de linguagem interna 
possivelmente apresentará dificuldadesem compreender os significados das 
palavras e consequentemente terá problemas para elaborar símbolos verbais, como 
no caso das crianças com afasia global. 
Quando o educador recebe a criança na escola, este espera que ela já 
possua habilidade para expressar-se através da fala e para compreender a fala do 
outro. Estas são habilidades que contribuem significantemente com o êxito do 
processo de alfabetização, visto que tanto a fala quanto a compreensão permitem 
que os estágios superiores da linguagem (leitura, compreensão da palavra impressa 
e escrita). 
 
2.2 Processos da Capacidade Leitora 
A habilidade da leitura depende do desenvolvimento e atuação dos processos 
cognitivo-linguísticos em diversos níveis. O primeiro estímulo a ser explorado 
quando a criança inicia a aprendizagem da leitura é a visão que deve estar 
acompanhada da capacidade de decodificação e compreensão, sobre os quais já 
25 
 
 
falamos anteriormente. Aqui, buscaremos entender os processos que ocorrem nos 
níveis básicos e nos níveis superiores da capacidade leitora. 
Também chamados de “Processos de Nível Inferior”, os Processo básicos 
tem a função compreender e reconhecer a palavra, sendo de grande importância 
nas primeiras fases vivenciadas pela criança no processo de alfabetização. Estes, 
merecem atenção maior do educador e devem ser assimilados no primeiro ciclo do 
Ensino Fundamental. Caso isso não ocorra a criança pode ter sérios problemas no 
nível. Já os Processos de Nível Superior, busca a habilidade para compreender. 
Este nível é indispensável na aprendizagem da lectoescrita, como já mencionamos e 
também nas atividades de Literatura, pois funcionam de maneira interdependente ou 
interativa. 
 
2.2.1 Processos Preceptivos 
A forma mais específica em que a percepção se manifesta no leitor é através 
da visão (percepção visual). 
A criança aprende a ler com os olhos, os quais se movimentam em 
“movimentos oculares sacádicos”. Os movimentos oculares ganham destrezas 
durante o processo de aprendizagem da leitura. A criança então alterna as fixações 
oculares, pois o indivíduo entender aquilo que lê se fixar o olhar. 
 
2.2.2 Processos Léxicos 
Através do processo léxico, o educador poderá trabalhar a leitura oral. O 
primeiro passo é a soletração das palavras com adequada entonação. 
Existem duas rotas que conduzem ao reconhecimento das palavras, as quais 
veremos a seguir: 
 
Rota Fonológica ou Via Indireta – VI 
 Suas principais funções são: Identificar as letras através da análise visual; 
recuperar os sons mediante a consciência fonológica; pronunciar os sons da fala 
fazendo uso do léxico auditivo; chegar ao significado de todas as palavras no léxico 
26 
 
 
interno (vocabulário). A rota fonológica permite a leitura de textos segmentando-os 
por força da metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos, orações, 
frases, sintagmas, palavras, morfemas), como também em sílabas ou em sons da 
fala (fonemas). É através da rota fonológica o indivíduo poderá alcançar a 
consciência fonológica e então, poderá ler as palavras escritas. 
 
Rota Visual, Léxica ou Via Direta - VD 
Suas principais funções são: Analisar globalmente a palavra escrita: análise 
visual; Ativar as notações léxicas; Chegar ao significado no léxico interno 
(vocabulário); Recuperar a pronunciação no caso de leitura em voz alta. 
Esta rota é mais rápida que a anterior e permite o reconhecimento global da 
palavra assim como, sua pronuncia sem que seja preciso analisar os signos que a 
compõe. 
O modelo de leitura através da rota direta permite explicar a facilidade que 
temos para reconhecer as palavras cuja imagem visual tem visto com muita 
frequência. Isto é, através desta rota podemos ler palavras que nos são 
familiares em nível de escrita. A rota direta é base para a prática do método 
global de leitura, também chamado construtivista. (MARTINS, 2002, p. 03). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LECTOESCRITA 
PROCESSO DE COMUNICAÇÃO 
EMISSOR 
ESCREVE 
MENSAGEM 
UNIVERSO TEMÁTICO 
EMISSOR 
 
Lê 
Compartilhado 
d e Forma 
Progressiva 
Preconceitos 
Conceitos 
O que quero dizer 
Como e onde escrevo? 
O que q uero saber 
Como e onde leio? 
Canal 
 Auditivos 
Vocais 
Grafo - Motores 
CÓDIGO 
UNIVERSO LINGUISTICO 
Discriminadores 
 
27 
 
 
3 POSSÍVEIS CAUSAS DOS DISTÚRBIOS E TRANSTORNOS DE 
APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA 
Várias causas podem ser atribuídas aos 
distúrbios de aprendizagem. Algumas delas serão 
citadas neste capítulo. 
 
3.1 Causas Orgânicas 
Envolve as cardiopatias, as encefalopatias, as 
deficiências sensoriais (visuais e auditivas), deficiências 
motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral etc.), 
deficiências intelectuais (baixo nível de inteligência), 
disfunção cerebral e outras deficiências, transtornos e 
doenças que podem ser enfermidades permanentes ou não. 
 
3.2 Causas Psicológicas 
Ocasionadas por desajustes emocionais advindos da limitação que a criança 
apresenta no processo de ensino aprendizagem. Normalmente está acompanhado 
de ansiedade, insegurança e baixa autoestima. 
 
3.3 Causas Pedagógicas 
Esta causa está intimamente ligada as metodologias e intervenções 
realizadas de forma inadequada pelos educadores; envolve ações como: falta de 
estimulação das habilidades necessárias na aprendizagem da leitura e à escrita na 
etapa da Educação Infantil; falta de percepção e atenção dos educadores que não 
diagnosticam os sintomas na pratica da sala de aula, alfabetização precoce 
(desconsideração do nível de maturidade da criança); deficiência da relação entre 
educador e educando; falta de capacitação profissional; inadequação de material 
didático e espaço físico (sala lotadas, livros ultrapassados e indisponibilidade de 
brinquedos e jogos pedagógicos. 
 
 
28 
 
 
3.4 Causas Socioculturais 
Deficiência de estímulos adequados por parte da família; desnutrição; 
carência de contato cultural com o meio; marginalização ocasionada pelo sistema de 
ensino comum (escolas públicas e privadas). 
 
3.5 Transtornos da Linguagem 
É difícil precisar o limite do “normal” e “patológico” no desenvolvimento da 
linguagem devido, sobretudo, aos diferentes ritmos que envolvem este processo. Ao 
abordarmos questões advindas dos transtornos da linguagem, constatamos que os 
padrões normais de aquisição da linguagem estão alterados desde os estágios 
precoces do desenvolvimento. Tais desordens são caracterizadas por déficits na 
compreensão ou produção, os quais não são resultado de uma estimulação 
linguística pobre, perda auditiva, deficiência intelectual ou motora, ou doença 
neurológica. 
(...) uma criança tem um transtorno de linguagem se a sua expressão e/ou 
compreensão da mesma são considerados deficientes, sempre que isso não 
puder ser explicado por uma perda auditiva, uma lesão cerebral evidente, 
um transtorno emocional ou uma exposição inadequada à linguagem 
(RAPIN, 2003, p. 195.). 
 
Para que você entenda melhor as diferentes dificuldades que podem ocorrer 
na linguagem e influenciar o processo de alfabetiza da criança, a seguir, vamos 
analisar os tipos linguísticos que compõem o sistema linguístico oral: 
• Nível Fonológico: refere-se a organização dos sons dentro de um 
sistema, atendendo ao seu valor; 
• Nível Semântico: Recebe influência das relações sociais e 
características culturais. Refere-se dos significados dos sinais linguísticos; ou seja, o 
conteúdo e significado das palavras e suas combinações; 
• Nível Pragmático: refere-se a linguagem em relação com o indivíduo e 
as circunstâncias da comunicação (textos sociais, situacionais e comunicativos). 
Envolve o conhecimento prático, aplicado à fala ou a ação de permanecer em 
silêncio; 
• Nível Sintático: Orienta na prática de expressãode conceitos através 
da elaboração de orações (unir e coordenar palavras); 
29 
 
 
• Nível Morfológico: refere-se ao estudo das sílabas das palavras, as 
quais determinam a estrutura das mesmas segundo suas regras e formas variadas. 
 
3.6 Transtornos Específicos da Linguagem Oral 
 
 
ALTERAÇÕES DE LINGUAGEM 
COM MAIOR INCIDÊNCIA NA ÁREA 
EXPRESSIVA 
 
 
ALTERAÇÕES DA LINGUAGEM 
QUE AFETAM A EXPRESSÃO E A 
COMPREENSÃO 
 
1. Transtorno Fonético; 
2. Transtorno Fonológico; 
3. Gisglosia; 
4. Disartria; 
5. Dispraxia da Linguagem; 
6. Taquifermia; 
7. Disfemia; 
8. Disfonia. 
 
1. Atraso da Linguagem; 
2. Disfasia; 
3. Afasia Infantil. 
 
Fonte: Galligó, M. Gaglligó, T. Requena. “A Aprendizagem e Seus Transtornos” 2003. 
 
3.6.1 Transtorno Fonético 
Estes transtornos afetam a produção da linguagem e consequentemente 
dificulta o processo de aquisição da escrita e leitura. A dificuldade está localizada na 
área motora, articulatória. Durante o desenvolvimento da linguagem podem aparecer 
diferentes tipos de transtornos fonéticos; isto ocorre porque a criança ainda não 
possui as imagens acústicas adequadas ou também porque seus órgãos de 
articulação ainda não estejam capacitados para realizar certos movimentos 
complexos com precisão. Os transtornos fonéticos são chamados de disfalias do 
desenvolvimento e tendem a desaparecer no processo de evolução da linguagem, 
sem a necessidade de uma intervenção terapêutica. No entanto, se persistirem os 
30 
 
 
sintomas, estes passam a serem considerados Transtornos Fonéticos, os quais 
ocorrem devido a um déficit cognitivo, sensorial ou sociocultural, ou a um Transtorno 
Emocional. Os seguintes sintomas devem ser observados: 
1) Omissões: falta de emissão de um som; 
2) Substituições: de um som para o outro; 
3) Distorções: substituição de um som por outro que não pertence ao 
sistema fonético do idioma; 
4) Adição de som: aumento desnecessário de um determinado fonema. 
 
3.6.2 Transtorno Fonológico 
Dificuldade na oralidade de palavras. Ocorre precisamente no nível perceptivo 
e organizacional. Afeta a discriminação auditiva perturbando os mecanismos de 
discriminação dos sons. A expressão oral da criança com Transtorno Fonológico é 
bastante pobre. Os erros são variáveis e geralmente a criança pode pronunciar bem 
os sons isoladamente, no entanto o erro pode vir a ocorrer na pronuncia da palavra. 
Os processos que podemos encontrar dentro deste transtorno são os 
seguintes: 
➢ Processos Substitutivos: afetam os sons produzindo mudanças quanto 
ao ponto de articulação, no modo de pronunciar e na sonoridade; 
➢ Processos Assimilativos: trata-se da assimilação de um som por outro 
por sua proximidade dentro da palavra; 
➢ Processos que Afetam a estrutura da Sílaba: falamos de uma 
tendência para reproduzir as sílabas ao esquema básico consoante – vogal e a 
simplificação do número total de sílabas que formam a palavra. 
Da mesma forma que nos transtornos fonéticos, todos os processos 
assinalados são encontrados nas crianças, neste caso, até aproximadamente os 3 
anos. Se persistirem após esta idade requer atenção por parte do adulto. Apesar do 
prognóstico deste transtorno normalmente ser positivo é importante encaminhar a 
criança a um programa de terapia da linguagem aos 5 anos no intuito de evitar 
dificuldades posteriores na aquisição da lectoescrita; também para evitar 
31 
 
 
repercussões emocionais já que a criança com estas dificuldades pode sentir-se 
inibida para falar, evitando comunicar-se pela vergonha que sente em não conseguir 
expressar-se com clareza. 
A diferença entre um transtorno fonético e um transtorno fonológico é que no 
primeiro a alteração da pronuncia é permanente, seja linguagem espontânea ou na 
repetição. No transtorno fonético as alterações da pronuncia aparecem na 
linguagem espontânea; a criança normalmente é capaz de pronunciar 
adequadamente os elementos fonéticos em separado. 
 
Disglosia ou Dislalia Orgânica 
Encontramos alterações na articulação dos fonemas devido a problemas 
congênitos ou adquiridos dos órgãos envolvidos na fala como a linguagem, os 
lábios, os dentes, a mandíbula e o palato. 
 
Disartria 
Este transtorno abrange as dificuldades que se apresentam no ato motor da 
emissão oral. A causa encontra-se numa alteração no controle muscular dos 
mecanismos associados com a fala. Isto normalmente ocorre devido a uma lesão no 
sistema nervoso central. Afeta a articulação, o ritmo, a acentuação. A causa mais 
frequente é a paralisia cerebral e seu tratamento deve ser enfocado do ponto de 
vista médico assim como logopédico. 
Entre as características da disartria podemos citar as seguintes: 
➢ Movimentos orais afetados; 
➢ Sintomas observáveis tanto nas emissões voluntárias nas automáticas; 
➢ Alterações tanto no início da emissão quanto ao longo da mesma; 
➢ Voz forçada; 
➢ Dificuldade na coordenação respiratória; 
➢ Movimento involuntários na língua e nos lábios; 
➢ Presença de espasmos de glote; 
32 
 
 
➢ Articulação defeituosa por mobilidade restrita (ritmo de emissão muito 
lento, tom e volume da fala, alteração na duração dos sons, alterações na situação e 
duração das pausas); 
➢ Os principais erros são de omissão e deformação. 
 
Dispraxia Verbal 
Refere-se a uma alteração grave na articulação que consiste numa 
impossibilidade de executar movimentos complexos; esta dificuldade não se deve a 
transtornos motores. As características são as seguintes: 
➢ Grande dificuldade para executar movimentos voluntários da língua, 
lábios e outros órgãos envolvidos na articulação; 
➢ Alteração na gesticulação e na mímica voluntária; 
➢ Fluidez verbal escassa podendo chegar à ausência da fala; 
➢ Quando falam o fazem com expressões muito curtas; 
➢ Alterações na organização dos fonemas, sílabas e palavras; 
➢ Os principais erros ocorrem na substituição dos fonemas; 
➢ Alterações no ritmo e na velocidade; 
➢ A compreensão normalmente é conservada. 
 
Taquifemia 
Refere-se a uma forma desordenada e rápida de falar. O nível estrutural da 
linguagem não costuma ser afetado. As características da taquifemia são as 
seguintes: 
➢ Tendência a falar muito rapidamente; 
➢ Omissão de sons e, inclusive, palavras completas dentro de uma frase; 
➢ Omissões ocasionais de uma palavra dentro de uma frase; 
➢ Repetição de sílabas e palavras de uma forma inconsciente; 
33 
 
 
➢ Falta de coordenação respiratória que provoca um bloqueio na 
emissão. 
 
Disfemia ou Gagueira 
Refere-se a uma alteração no ritmo da fala que se manifesta com 
interrupções na fluidez da palavra. As alterações observadas são de dois tipos: 
➢ Gagueira Clônica: repetições da primeira sílaba ou palavra de uma 
frase; 
➢ Gagueira Tônica: refere-se a uma fala entrecortada. Advêm de um 
estado de imobilidade muscular por um espasmo, que não permite a emissão da 
palavra. Uma vez terminado o espasmo a palavra é pronunciada. 
Não está clara para os pesquisadores a causa deste transtorno. Em todo caso 
podem influenciar fatores genéticos ou orgânicos ou fatores adquiridos. Como em 
outros transtornos da linguagem existe uma fase dentro do desenvolvimento da 
linguagem da criança onde surge a disfemia evolutiva. 
É importante ter claro que nos casos de disfemia a criança não consegue 
eliminar voluntariamente a sua dificuldade. O mais aconselhável é não demonstrar 
impaciência, estar tranquilo e atento a mensagem que a criança quer nos transmitir. 
É muito importante não interromper nem corrigir, nem tentar terminar a mensagem 
pela criança. O mais importante é que ela tenha satisfação em falar. 
 
3.7 Transtornos da Linguagem que afetam a Expressão e a Compreensão 
 
Transtorno 
 
Etiologia 
 
Áreas Afetadas 
Atraso da Linguagem Transtorno do tipo 
neurológico, sensorial 
afetivo. Poucoconhecida e imprecisa. 
Expressão; 
Fonologia, morfologia. 
Compreensão. 
Orações de estrutura 
complexa e explicações 
longas. 
34 
 
 
Disfasia Transtorno de tipo 
neurológico, cognitivo, 
sensorial e afetivo. 
Pouco conhecida e 
variada. 
Expressão. 
Fonética, fonologia, 
morfossintaxe e 
semântica conforme o 
déficit. 
Compreensão. 
Orações de estrutura 
complexa e explicações 
longas. 
Afasia Congênita Transtorno do tipo 
neurológico. 
Alteração massiva da 
expressão e da 
compreensão. 
 
3.7.1 Disfonia 
Refere-se a alteração da voz tanto na sua intensidade como no tom e timbre. 
As alterações que podem ocorrer são: 
➢ Incômodo ao engolir ou mastigar; 
➢ Rouquidão persistente; 
➢ Voz de resfriado com emissão incorreta de M – N; 
➢ Dificuldade nos agudos ou graves; 
Tendência a respiração bucal; 
➢ Voz apagada; 
➢ Fadiga ao falar; 
➢ Descordenação entre respiração e fonação. 
 
3.7.2 Atraso da Linguagem 
Esta é uma alteração determinada por critérios evolutivos: a linguagem surge 
mais tarde que o habitual e progride mais lentamente. A fala destas crianças lembra 
a de uma criança menor. Normalmente apresenta-se como um atraso homogêneo 
35 
 
 
nas áreas fonológicas, morfossintática e semântica, ou seja, afeta a pronuncia dos 
fonemas, a estrutura interna das palavras e do significado das palavras. Não se 
sabe com certeza qual a sua origem, mas é normalmente detectada na escola. 
Entretanto, apesar da detecção e tratamento precoce, essas crianças podem ter 
dificuldades na aprendizagem lectoescrita. 
As características mais importantes deste transtorno são: 
➢ Ausência do jargão espontâneo entre o 1º e 2º ano de idade. 
➢ Surgimento das primeiras palavras depois dos anos. 
➢ Surgimento das primeiras combinações de palavras depois dos três 
anos; 
➢ Linguagem ininteligível depois dos três anos e meio; 
➢ Vocabulário pobre; 
➢ A compreensão superior à expressão; 
➢ Possibilidade de um leve atraso psicomotor; 
➢ Estrutura de frases excessivamente simples depois dos 4 anos. 
 
3.7.3 Disfasia 
Também conhecida como atraso severo da linguagem. Afeta 
significativamente a expressão; a compreensão é diminuída em menor grau. Não 
existe certeza sobre a origem desta dificuldade. A linguagem aparece mais tarde 
que o habitual, entre os dois anos e meio ou três anos e não segue os padrões 
normais de evolução. 
 
Sintomas da Disfasia 
➢ Surgimento das primeiras palavras depois dos três anos; 
➢ Surgimento das primeiras combinações de palavras depois dos quatro 
anos; 
➢ Expressão oral esquemática e simples depois dos seis anos; 
36 
 
 
➢ Dificuldades sérias nos níveis morfossintáticos e semânticos como, por 
exemplo: 
• Dificuldade para conjugar verbos; 
• Dificuldade na concordância, gênero – número; 
• Produção de Enunciados longos, porém sem nexo de união nem flexão 
verbal. 
➢ Dificuldade na evocação; 
➢ Uso de bordões que substituem palavras que não recordam; 
➢ Permanência de ecolalia antes de responder; 
➢ Rigidez no uso de estruturas sintáticas já conhecidas; 
➢ Podem ser observados transtornos associados do tipo – temporal 
percepção visual, memória, atenção e outros. 
 
Classificação das Disfasias 
Rapim e Allen (2003), fazem a seguinte classificação das disfasias: 
 
a) Déficit fonológico-sintático: 
➢ Nível de compreensão superior à expressão; 
➢ Dificuldade para entender enunciados longos, complexos e ambíguos, 
fora de contexto ou expressos com certa rapidez; 
➢ Problemas na fluidez; uso de frases curtas e expressões limitadas; 
➢ Alterações na articulação; 
➢ Pouca utilização de coerências; 
➢ Nível morfológico inadequado. 
 
b) Déficit léxico – sintático: 
➢ Dificuldade para evocar, para encontrar as palavras apropriadas; 
37 
 
 
➢ Déficit na compreensão de enunciado complexo; 
➢ Poucas alterações na pronuncia; 
➢ Fala fluida com algumas alterações de ritmo; 
➢ Morfossintaxe afetada, imatura; 
➢ Dificuldade para manter uma ordem temporal na frase. 
 
c) Déficit Semântico Pragmático: 
➢ O desenvolvimento da linguagem pode estar dentro de parâmetros 
normais; 
➢ A linguagem expressiva costuma ser fluida, às vezes do tipo logoréica; 
➢ Pode existir uma pronuncia adequada; 
➢ Frases bem estruturadas sintaticamente; 
➢ Existe uma falta de ajuste da sua expressão com o entorno, ou seja, 
que afeta, sobretudo o uso da linguagem; 
➢ Dificuldades de compreensão dos enunciados verbais complexos; 
➢ Costuma apresentar ecolalia ou perserverações (repetição de sons, 
palavras ou frase.). 
Os sintomas da disfasia nos permitem detectá-la tanto na escola como em 
casa. Uma detecção precoce é imprescindível para assegurar um melhor 
prognóstico. 
 
3.7.4 Afasia Infantil Congênita 
 É a mais grave patologia dentro dos transtornos na aquisição da linguagem. 
Apresenta uma linguagem pouco fluida e uma articulação deficiente. São capazes 
de produzir pouquíssimas palavras; em alguns casos ocorre uma ausência total da 
linguagem oral. 
38 
 
 
Apesar de ter a audição conservada a criança não pode processar a 
informação que lhe é apresentada pelo canal auditivo; o curioso é que se esta 
mesma informação lhe for apresentada visualmente pode chegar a entendê-la. 
As características da afasia infantil congênita são as seguintes: 
➢ Surgimento da linguagem oral aos cinco ou seis anos, no mínimo. 
➢ Expressão oral limitada à palavras únicas ou frases curtas; 
➢ No caso de haver linguagem a articulação está alterada; 
➢ Dificuldades severas de compreensão verbal; 
➢ Dificuldade associadas do tipo instrumental; 
➢ Dificuldades associadas de comportamento. 
 
Não existem certezas sobre as causas da afasia. O diagnóstico é difícil e 
normalmente é feito descartando-se outras dificuldades. 
 
3.8 Transtornos da Linguagem na Educação Infantil 
Crianças com Transtornos de Linguagem sofrem prejuízos consideráveis no 
processo de alfabetização. O educador e/ou a família pode confundir os Transtornos 
com problemas de atenção, comportamento, concentração ou até mesmo 
indisciplina; o diagnóstico equivocado pode ocasionar uma intervenção inadequada 
que poderá agravar ainda mais o problema. 
Por isso, é necessário que o educador conheça os sintomas e características 
dos diversos distúrbios da linguagem para que possa elaborar estratégias e 
metodologias eficazes. 
Veremos a seguir, três aspectos que influenciam na linguagem da criança, 
afetando seu desempenho escolar: 
 
3.8.1 Aspecto Fonológico Sintático 
39 
 
 
➢ Claro atraso na consciência fonológica. Isto influenciará diretamente no 
processo de aprendizagem da língua escrita nos seus aspectos alfabéticos e 
ortográficos (crianças dislálicas); 
Falhas morfogramaticais; 
➢ Utilização equivocada dos tempos verbais; 
➢ Pode apresentar linguagem telegráfica. 
 
3.8.2 Aspecto Semântico 
➢ Parafasias e anomias; 
➢ Compreensão pobre da linguagem; 
➢ Comprometimento do uso e da compreensão da lógica gramatical; 
 
3.8.3 Aspecto Pragmático 
➢ Falta de atenção diante de informações não verbais. Não consegue 
contextualizar suas próprias mensagens não verbais em conversas; 
➢ Apresenta comprometimento do raciocínio e, consequentemente, nas 
atividades aritméticas; 
➢ Em sala de aula pode apresentar sinais como: 
✓ A leitura o desagrada; 
✓ Não participa de discussões orais; 
✓ Demonstra dificuldade para explicar coerentemente conceitos e 
significados; 
✓ Utiliza uma linguagem e vocabulário “pobres”; 
✓ Não apresenta fluidez verbal; 
✓ Encontra dificuldade para vocalizar rapidamente; 
✓ Estabelece pouca interação em sala de aula e quando a faz, apresenta 
inadequação; 
✓ Demonstra insegurança ao dialogar com os colegas de classe; 
40 
 
 
✓ Demonstra dificuldade para recordar palavras; 
✓ Encontra grande dificuldade na estruturaçãogramatical. 
 
41 
 
 
 
3.8.4 Dislexia 
 
 
 
 
 
 
 
 
A deslexia é um dos termos mais utilizados dentro das dificuldades de 
aprendizagem. Sendo a aprendizagem da lectoescrita tão complexa como foi 
mencionado, as dificuldades que podem se apresentar nesse processo são 
igualmente complexas. 
A dislexia é considerada uma síndrome, porque o disléxico nunca tem só 
um problema, podendo ser considerados vários fatores causadores da 
incapacidade de ler, escrever e de lidar com números, além de vários 
sintomas por meio dos quais ela se manifesta. O traço mais comum entre os 
disléxicos é a confusão da ortografia de letras simétricas, isto é a 
disortografia (QUEIROS, 1978 p 111). 
 
Compreender as causas pelas quais uma criança tem dificuldades na sua 
lectoescrita é de uma importância para encontrar estratégias adequadas para 
enfrentar sua dificuldade. Nem todas as crianças que tem dislexia apresentam as 
mesmas características, sendo a única característica comum, apresentarem 
dificuldades na lectoescrita. Ao ser a leitura e escrita, os mediadores do ensino na 
grande maioria das escolas, encontram uma alta porcentagem de crianças que 
carecem dos instrumentos básicos para uma escolarização bem sucedida. 
A dislexia representa um déficit na capacidade de simbolizar, começa a se 
definir a partir da necessidade que tem a criança de lidar receptivamente e 
ou expressivamente com a representação da realidade, ou antes, com a 
simbolização da realidade, ou poderíamos também dizer, com a nome a 
nomeação do mundo (MYKELEBUST, 1997, p. 83-84). 
 
42 
 
 
A capacidade intelectual da pessoa com dislexia muitas vezes está acima da 
média. Cada pessoa com dislexia possui pelo menos mais um parente com 
comprometimento na leitura e na escrita, por isso a hereditariedade é considerada 
pelos estudiosos. 
Alguns casos podem ser mal interpretados. É necessário esclarecer que a 
dislexia não está relacionada a toda e qualquer dificuldade na leitura e na 
escrita. O diagnóstico deve ser realizado com cautela para que não seja 
confundido com uma fase de adaptação às primeiras regras de escrita. 
Como já vimos, no decorrer do processo de aprendizagem é comum que 
a criança apresente trocas, inversões, aglutinação de palavras, entre outros. No 
entanto, tais dificuldades são superadas com o tempo. Existem, no entanto, 
casos em que as dificuldades relacionadas à leitura e a escrita permanecem 
apesar da criança possuir um nível de habilidades cognitivas e inteligência 
normal. Nesta situação podemos estar lidando com um caso de dislexia. 
 
São considerados sintomas da dislexia 
➢ O atraso na aprendizagem de algumas atividades de vida diária como, 
por exemplo: segurar a colher corretamente, amarrar o cadarço sem auxilio, 
manusear a escova de entes de forma adequada, entre outros; 
➢ Comprometimento na aquisição de habilidades para locomover-se; 
➢ Erros por confusões na proximidade especial: confundi letras 
simétricas, confusão por rotação e por inversão de sílabas. 
➢ Confusões por proximidade articulatória e sequelas de distúrbios de 
fala: 
➢ Confundi por proximidade articulatória, omite grafemas e sílabas. 
 
As características linguísticas mais marcantes que envolvem as habilidades 
de leitura escrita, das crianças disléxicas, são: 
➢ Fazem uso dos dedos das mãos para realizar cálculos; 
43 
 
 
➢ Apresentam comprometimento nas situações que requerem dele 
habilidade para sequenciar, como por exemplo: organizar objetos na forma 
crescente e decrescente, dias da semana, meses do ano, horários, letras do 
alfabeto, entre outros; 
➢ Têm dificuldade para recordar acontecimentos do passado – memória 
recente comprometida; 
➢ Apresentam dificuldade acima da média nos ditados e produções de 
texto, no entanto, conseguem fazer cópias adequadamente; 
➢ A dislexia é mais frequente em meninos; 
➢ Acúmulo e persistência de erros que envolvem soletração, leitura e 
ortografia; 
➢ Quando é solicitado que ele leia alguma coisa, o faz murmurando; 
➢ Confundem letras, sílabas ou palavras simples que apresentam alguma 
semelhança como: C - O; i - j; F - T; H - N; E - C; M - N; V – U; A - O; 
➢ Confundem letras, sílabas ou palavras simples, que apresentam 
alguma semelhança, no entanto, com diferenças com relação a orientação no 
espaço, como: B - D; B - P; D - B; D - P; D - Q; N - U; W - M; A - E. 
➢ Confundem letras que possuem um ponto de articulação, em comum, 
além de sons sonoros parecidos como: D - T; J - X; C - G; M – B - P; V - F. 
➢ Invertem silabas ou palavras total ou parcialmente, tais como : ME - 
EM; SOL - LOS; SOM - MOS; SAL - LAS; PAL - PLA. 
Como vimos, erros gramaticais são muito comuns e, sua frequência, torna 
impossível a compreensão das ideias para quem lê e para quem escreve, pois, a 
dislexia não implica somente, na dificuldade de leitura, mas também, na 
dificuldade da escrita. 
 
44 
 
 
É assim que uma pessoa com dislexia visualiza o texto 
Observe o texto a seguir: 
“O galo e o cachorro viajavam juntos. Tinham atravessado montanhas e rios e 
encontravam-se num bosque quando foram surpreendidos pela noite. O galo 
acocorou-se num cavalo enquanto um cachorro decidiu proteger-se num 
buraco de uma árvore e vigiar dali. Ao amanhecer, quando o galo cantou, a 
raposa que andava por ali respondeu e deitou-se ao pé da árvore.” 
(Extraído de Galligó. M; T.Requena, E; Saumell. Torres. El Aprendizaje y SUS Transtornos, Ediciones CEAC, 
Barcelona, p. 43). 
 
A dislexia é também denominada como “atraso leitor”. Habitualmente, diz-se que 
uma criança é disléxica, quando encontra dificuldades na aprendizagem da leitura, 
apesar de ter um desenvolvimento intelectual adequado para esse processo. Lunay 
(1984, p. 115) admite que: 
 
a dislexia é concebida como um distúrbio psicopedagógico, com 
anamnese frequente, mas não constante dos distúrbios da linguagem 
ou da orientação espacial, dos fatores iniciais, constitucionais uns e 
dependentes do meio outros (...). Entre os fatores do meio ocupa um 
lugar o fator pedagógico, e não certamente porque uma pedagogia 
inadequada possa por si só criar uma dislexia, mas porque pode 
encaminhar uma criança com uma maturidade medíocre para o 
caminho da dislexia. 
 
 
45 
 
 
3.8.5 Intervenção Pedagógica na dislexia 
No caso da dislexia a intervenção tem caráter de urgência e o professor 
deve trabalhar em parceria com a família e o psicopedagogo. O aluno deve ser 
integrado tanto na sala de aula, quanto no seio familiar e na sociedade, de modo 
que seja possível desenvolver sua autonomia como indivíduo responsável e 
competente. Estimular sua autoestima também é importante, para que ocorra o 
processo em que este desfrute de seu direito de educar-se. 
 
3.9 Distúrbios de Aritmética 
Alguns alunos apresentam dificuldade para compreender os enunciados 
matemáticos e operações aritméticas expressados através linguagem 
matemática. Estas dificuldades, das limitações na leitura e escrita que devem 
ser solucionadas para que posteriormente o aluno consiga vencer os desafios 
matemáticos. 
 
3.9.1 Discalculia 
A disciplina de Matemática sempre causou pânico em muitos alunos. Eles não 
compreendem as atividades e apresentam baixo rendimento. 
É bem verdade que em muitos desses casos a dificuldade não está no aluno, 
mas no professor que não adéqua suas atividades às necessidades e capacidade 
dos alunos. Em muitos casos o problema não está na criança, mas no professor que 
elabora problemas com enunciados inadequados para a idade cognitiva da criança. 
Carraher afirma que: 
Vários estudos sobre o desenvolvimento da criança mostram que 
termos quantitativos como “mais”, “menos”, maior”, “menor” etc. são 
adquiridos gradativamente e, de início, são utilizados apenas no 
sentido absoluto de “o que tem mais”, “o que é maior” e não no sentido 
relativo de” ter mais que” ou “ser maior que”. A compreensão