Dislexia: Distúrbios de Leitura e Escrita

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DOCÊNCIA EM 
SAÚDE 
 
 
 
 
 
DISLEXIA 
 
 
 
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 Bibliotecário responsável: Rodrigo Pereira CRB 1/2167 
 Portal Educação 
P842d Dislexia / Portal Educação. - Campo Grande: Portal Educação, 2012. 
 102 p. : il. 
 
 Inclui bibliografia 
 ISBN 978-85-66104-40-0 
 1. Dislexia. 2. Leitura - Distúrbios. 3. Linguagem - Distúrbios. I. Portal 
Educação. II. Título. 
 CDD 616.8553 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO AOS DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA ................................................. 3 
1.1 Desvios da forma ........................................................................................................................ 6 
1.2 Desvios no conteúdo da leitura e da escrita ............................................................................... 6 
1.3 Distúrbios de leitura .................................................................................................................... 9 
1.4 Distúrbios de escrita .................................................................................................................. 12 
1.5 A dislexia como uma das principais causas dos distúrbios de aprendizagem na área da 
leitura e da escrita ................................................................................................................................ 22 
2 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA DISLEXIA............................................................................. 24 
3 O CÉREBRO HUMANO ACOMPANHA A EVOLUÇÃO........................................................... 33 
4 SINAIS E CARACTERÍSTICAS DA DISLEXIA ......................................................................... 44 
4.1 O professor e o trabalho com o aluno disléxico ......................................................................... 50 
4.2 A inclusão escolar do disléxico .................................................................................................. 57 
4.3 Como obter um pré-diagnóstico da dislexia ............................................................................... 60 
5 A IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO MULTIDISCIPLINAR ................................................... 66 
5.1 Uma abordagem Psicopedagógica da Dislexia ......................................................................... 67 
5.2 Uma abordagem Fonoaudiológica da Dislexia .......................................................................... 69 
5.3 Manifestações de alterações no aprendizado da leitura e da escrita ........................................ 76 
5.4 Manifestações de alterações no desenvolvimento da linguagem .............................................. 78 
5.5 Avaliação da leitura e da escrita ................................................................................................ 80 
5.6 Trocas e omissões de natureza perceptual auditiva .................................................................. 90 
5.7 Trocas e omissões de natureza perceptual visual ..................................................................... 91 
5.8 Considerações Finais da Abordagem Fonoaudiológica ............................................................. 92 
6 PRINCIPAIS DISLÉXICOS FAMOSOS .................................................................................... 93 
7 LEGISLAÇÃO ........................................................................................................................... 95 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 100 
 
 
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1 INTRODUÇÃO AOS DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA 
 
O sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita de uma criança depende do seu 
amadurecimento fisiológico, emocional, neurológico, intelectual e social, ou seja, depende do 
contexto no qual a criança está inserida. Por exemplo, uma criança habituada a ouvir certo 
dialeto na vivência cotidiana, acaba por absorver tais costumes, que irão influenciar no seu 
processo normal de aquisição de linguagem, principalmente no que diz respeito à linguagem 
oral. 
No processo de alfabetização tanto a leitura quanto a escrita vão acontecendo 
simultaneamente, podendo haver algumas exceções, como em algumas crianças que aprendem 
primeiramente a escrever e posteriormente a ler, enquanto que em outras, pode acontecer o 
contrário: a leitura antecede a escrita. 
Falhas nos processos cognitivos básicos podem ocasionar dificuldades de leitura e 
escrita. Assim como qualquer deficiência na estruturação e na organização da linguagem, que 
são atividades isoladas desde processo desenvolvimental. 
Na aquisição da leitura e da escrita, são necessários que estejam presentes alguns 
pré-requisitos. São eles: prontidão para aprender; percepção; esquema corporal; lateralidade; 
orientação espacial e temporal; coordenação visomotora; análise e síntese visual e auditiva; 
habilidades visuais; habilidades auditivas; memória cinestésica; linguagem oral. Todos esses 
pré-requisitos são fundamentais, juntamente com o desenvolvimento físico emocional e 
intelectual para a aprendizagem. 
*Prontidão para aprender – Segundo definição de vários autores, seria o nível 
suficiente de preparação para se iniciar uma aprendizagem, onde as diferenças individuais 
correspondem às diferenças na prontidão para aprender. 
*Percepção – É através dos órgãos dos sentidos que é estabelecido o contato da 
criança com o mundo exterior, organizando e compreendendo os fenômenos que ocorrem. Na 
pré-escola, todos os aspectos devem ser trabalhados: o visual, o auditivo, o tátil, o olfativo e o 
gustativo. 
*Esquema corporal – É uma habilidade que implica o conhecimento do próprio corpo, 
suas partes, movimentos, posturas e atitudes. A criança que não consegue desenvolver bem o 
 
 
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seu esquema corporal pode ter sérios problemas em orientação espacial e temporal, equilíbrio e 
postura, dificuldades de se locomover num espaço ou escrever obedecendo aos limites de uma 
linha ou de uma folha. 
*Orientação espacial e temporal – Na orientação espacial ocorre a consciência da 
relação do corpo com o meio. A criança que inicia o processo de alfabetização sem possuir 
essas noções pode apresentar problemas em sua aprendizagem; 
Na orientação temporal, a criança se organiza temporalmente a partir de seu próprio 
tempo. Através da percepção do tempo vivido, ela adquire condições de dominar determinados 
conceitos como: hoje, amanhã, dias da semana, etc. 
*Lateralidade – Define-se de acordo com a preferência neurológica que se tem por um 
lado do corpo, no que diz respeito à mão, pé, olho e ouvido. Essa preferência é importante para 
desenvolver diferentes atividades, incluindo a leitura. 
*Coordenação visomotora – É a integração entre os movimentos do corpo (globais e 
específicos) e a visão. As crianças que não conseguem coordenar o movimento ocular com os 
movimentos das mãos terão dificuldades nas atividades que envolvem a coordenação 
visomotora olho-mão. 
*Ritmo – Possibilita à criança, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A 
falta dessa habilidade pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação 
inadequadas.Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que as crianças 
escrevam duas ou mais palavras unidas, adicionem letras nas palavras ou omita letras e sílabas. 
*Análise e síntese visual e auditiva – É a habilidade que a criança precisa ter de 
visualizar o todo, dividi-lo em partes e depois juntá-las para voltar ao todo. No processo da 
escrita, é preciso que a leitura venha antes, ou seja, a palavra deve ser ouvida, visualizada e só 
depois escrita. Dificuldades nessa habilidade podem apresentar problemas na formação das 
sílabas, na seqüência das letras, e, conseqüentemente, na formação de novas palavras. 
*Habilidades visuais – É através dos olhos que, na fase pré-escolar, a criança faz a 
discriminação de semelhanças e diferenças, de formas e tamanhos, desenvolve a percepção de 
figura-fundo e a memória visual. O desenvolvimento inadequado dessa habilidade pode provocar 
leitura silabada, lenta, com inversões, omissões e adições de letras, sílabas ou palavras. Na 
escrita, pode ocasionar a execução incorreta de letras e palavras, devido à movimentação ocular 
errônea. 
 
 
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*Habilidades auditivas – É através da visão e da audição que os símbolos gráficos são 
recebidos e conduzidos ao cérebro para serem retidos. Deficiências na capacidade visual ou 
auditiva farão com que o sistema nervoso receba informações distorcidas do ambiente, 
dificultando a resposta do cérebro. Na pré-escola, as letras cujos sons são parecidos (f/v, t/d, 
p/b, etc.) devem ser estimuladas através da discriminação de sons. É necessário que se estimule 
também, a memória auditiva, que irá permitir a retenção e a recordação do que a criança 
aprendeu, sendo possível fazer a correspondência entre o símbolo gráfico visualizado e o som 
correspondente. 
*Memória cinestésica – Segundo Morais “É a capacidade da criança reter os 
movimentos motores necessários à realização gráfica. À medida que a criança entra em contato 
com o universo simbólico (leitura e escrita), vão ficando retidos sem sua memória os diferentes 
movimentos necessários para o traçado gráfico das letras”. 
*Linguagem oral – Constitui um pré-requisito básico para a alfabetização e, 
conseqüentemente, para a aprendizagem da leitura e da escrita. A alfabetização só deve ser 
iniciada depois que a criança é capaz de pronunciar corretamente todos os sons da língua. A 
ampliação do vocabulário é outro pré-requisito importante. 
A integração neurológica e a experiência vivida pela criança promovem o 
desenvolvimento de seu vocabulário passivo (palavras entendidas) e ativo (palavras faladas). 
 As manifestações de alterações no aprendizado da leitura e da escrita podem dar-se 
como desvios da forma e desvios do conteúdo da leitura e da escrita: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.1 Desvios da forma 
 
 
Trocas, omissões ou inversões grafêmicas: são também chamadas de disortografia. São 
as manifestações mais encontradas nas crianças em idade escolar. Nos momentos iniciais do 
aprendizado, este quadro, principalmente as trocas grafêmicas são bastante freqüentes, mas é 
necessária uma investigação para verificar se é necessária uma intervenção terapêutica ou não, 
tudo isso levando em consideração o desenvolvimento normal de linguagem. 
A) Trocas de natureza perceptual auditiva: trocas de grafemas na representação de 
fonemas semelhantes auditivamente. Trocas na representação gráfica dos fonemas que se 
opõem pelo ponto articulatório, ou pelo traço de sonoridade, sendo essas últimas mais 
freqüentes; omissões de grafemas, sendo mais freqüentes os arquifonemas /R/, /S/, /N/, /L/; 
Inversões de grafemas ou de sílabas dentro da palavra ou até mesmo omissões silábicas. 
B) Trocas de natureza perceptual visual: existem 2 tipos de confusões na escolha 
dos grafemas. Um deles diz respeito às trocas causadas pela dificuldade de perceber que 
diferentes grafemas podem corresponder a um mesmo fonema. Relaciona-se à memória visual e 
ao domínio das regras ortográficas. O outro tipo relaciona-se à troca de grafemas de traçado 
semelhantes, chamados também de inversões e reversões de letras (p´b; p´q; b´d; u´n). 
 
Disgrafia: alteração no formato, direção e/ou sentido do traçado dos grafemas que de 
alguma forma prejudique a decodificação do produto gráfico, ou seja, a palavra. Será uma 
disgrafia quando não haja nenhum distúrbio neurológico que a justifique. 
 
Alterações no ritmo da leitura: pode ser sem sinal de pontuação, velocidade de leitura 
diminuída ou a chamada leitura silabada. 
 
1.2 Desvios no conteúdo da leitura e da escrita: 
 
 
 
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São sintomas menos valorizados em um distúrbio do aprendizado da leitura e escrita. 
Tal fato ocorre, pois inseridos no processo específico do aprendizado, estes problemas só se 
manifestam quando a criança adquire um nível de leitura e escrita que vá além de palavras e 
sentenças simples. Sendo assim, esse sintoma é detectado tardiamente. Esta conduta deveria 
dar mais atenção, desde cedo, a estas questões tão fundamentais, que são a compreensão e a 
elaboração gráfica. 
Então, não devemos nos deter em apenas como a criança estrutura suas frases 
gramaticalmente, e sim, estar atento à sua motivação e possibilidades de recepção e 
representação gráfica de uma idéia, pois estes são fundamentais na determinação de desvios, 
que podem ser manifestados pela dificuldade de compreensão e representação. Desde uma 
simbologia simples, como as figuras e os desenhos, até estruturas mais complexas, que é a 
formalização gráfica propriamente dita que são as palavras, frases e textos. 
 
Entendendo o processo de leitura 
 
O processo de leitura se define como uma abrangente compreensão que envolve 
aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, assim como culturais, 
econômicos e políticos. A leitura é ainda a correspondência entre os sons e os sinais gráficos 
através da decifração de código e a compreensão do conceito ou idéia. É um processo adquirido 
em longo prazo e em certas circunstâncias de vida que determinam o sucesso ou o fracasso na 
aprendizagem. 
Etapas de processo: 
- Identificação dos símbolos impressos, através da visão; 
- Relacionamento dos símbolos gráficos com os sons; 
- A compreensão e a análise crítica do que foi lido; 
 
Nessas etapas iniciais da leitura, ocorre o que se conhece por decodificação, ou seja, 
o envolvimento da discriminação visual dos símbolos impressos, a associação entre a palavra 
impressa e o som e a compreensão do significado, julgamento e assimilação dos fatos de acordo 
com sua vivência. 
 
 
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Desde cedo, ainda bebê, inicia-se uma leitura, realizada pelos sentidos: visão, tato, 
audição, olfato e o gosto. É a chamada leitura sensorial, que se continua por toda a vida. 
A leitura emocional trata-se de contar os sentimentos, as emoções com os quais o 
leitor se vê envolvido, até inconscientemente, com aquilo que leu. A leitura intelectual é 
caracterizada pela teoria dos fatos e tende a isolar o leitor do contexto pessoal. 
A linguagem auditiva é essencial neste processo, à criança vai diferenciar um símbolo 
de outros símbolos que ouve e vai associar essa unidade auditiva ao objeto existente em sua 
mente. Depois, ela fixa esse símbolo para uso futuro e, dessa forma, torna-se capaz de recordá-
lo ao falar com outras pessoas. 
A manifestação do distúrbio de leitura pode ser derivada de uma dificuldade na 
retenção e integração de experiências que ouviu e viu através da linguagem auditiva e visual. 
 
Entendendo o processo da escrita 
 
A escrita requer que a pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em mente, 
ordenando-a numa seqüência e com uma relação. 
Escrever requer o relacionamento do signo verbal com o signo gráfico, além da 
relação entre audição – significado – palavra escrita. 
A relação com as palavras ditadas é a seguinte: discriminação auditiva – significado 
pela vivência do aluno – associação dos sons aos símbolos– escrita no papel. 
 
Desenvolvimento gráfico: 
 
Pelo fato da escrita ser a representação da linguagem oral passa por vários estágios, 
dos quais essa evolução é o resultado da tendência natural expressiva, além das características 
pessoais. 
 Desenvolvimento da língua oral – falar corretamente os sons; 
 Desenvolvimento das habilidades de orientação espacial e temporal – respeitar 
a seqüência dos sons e sua estrutura no espaço; 
 Desenvolvimento da coordenação visomotora – movimentos coordenados com 
olhos, braços, mãos; 
 
 
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 Memória visual e auditiva – deve haver uma boa discriminação auditiva e visual 
 Motivação para aprender – deve haver um bom relacionamento com pais, 
professores, para que assim ela se sinta estimulada. 
 
 
1.3 Distúrbios de leitura 
 
 
As características descritas abaixo podem ser encontradas em crianças com distúrbios 
de leitura, mas não quer dizer que todas sejam detectadas em uma só criança (Segundo 
Johnson e Myklelrist). 
*Memória: a criança apresenta dificuldade auditiva e visual de reter informações. Ela 
pode não ser capaz de recordar os sons das letras, juntarem os sons para formar palavras ou 
ainda memorizar seqüências, não conseguindo lembrar a ordem das letras ou sons dentro das 
palavras. 
 
*Orientação espaço-temporal: a criança não é capaz de identificar direita ou esquerda, 
não compreende as ordens que envolvem o uso dessas palavras e não se situa nas aulas de Ed. 
Física, pois não entende as regras dos jogos. Quanto ao tempo se mostra incapaz de 
reconhecer horas, dias da semana, etc. 
 
*Esquema corporal: as crianças com distúrbio de leitura têm uma deficiência no 
conhecimento do esquema corporal. Apresentam dificuldade para identificar as partes do corpo. 
 
*Motricidade: crianças que apresentam distúrbios secundários de coordenação motora 
ampla fina, o que atrapalha o equilíbrio e destreza manual. 
 
*Distúrbio topográfico: é a incapacidade que algumas crianças têm em compreender 
legendas de mapas, globos, gráficos e maquetes. 
 
 
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*Soletração: são crianças incapazes de revisualizar e reorganizar auditivamente as 
letras. A limitação na escrita será resultado da incapacidade de ler. 
Os distúrbios de leitura são classificados separando-se em problemas específicos da 
leitura oral, da silenciosa, da compreensão da leitura e da manipulação de símbolos (DISLEXIA). 
 
- Dificuldades na leitura oral: 
 
A leitura oral abrange tanto a visão quanto a audição da criança, pois ela precisa 
perceber as informações que seu cérebro processará. Se um dos dois canais estiver recebendo 
as informações de maneira distorcida, a criança apresentará distúrbios na leitura devido à 
dificuldade de percepção visual ou auditiva. 
 
- Dificuldades de discriminação visual: 
 
Existem dois tipos de problemas ligados à discriminação visual: a criança pode 
apresentar um defeito de visão (corrigível com uso de lentes) ou uma incapacidade para 
diferenciar, interpretar ou recordar palavras, devido uma disfunção do SNC. Se o caso não se 
enquadra nas duas hipóteses citadas, pode ser o caso de dificuldade de discriminação visual no 
início da alfabetização. 
Entre as dificuldades de discriminação visual destacam-se. 
 Confusão de letras de palavras semelhantes. 
Ex.: bola, bela; bico, pico. 
 Dificuldade no ritmo de leitura: a criança lê uma palavra se esta for exposta 
lentamente e não o faz ser mostrada com rapidez. 
 Reversão: troca o d pelo b; o p pelo q. 
 Inversão: lê o U no lugar do n, o p no lugar do b. 
 Dificuldade em ler da esquerda para direita 
 
 
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Ex.: pato – “otap” 
 Dificuldade em seguir seqüências visuais 
Ex.: vela – “veal” 
 Adição: adiciona palavras ao texto 
Ex.: a moça é bonita / a moça é muito bonita 
 Omissão: lê omitindo palavras ou frases inteiras 
Ex.: O presente é grande e muito caro / O presente é caro 
 Repetição: repetem palavras, linhas, parágrafos. 
Ex.: eu vi um belo quadro / eu vi um belo belo quadro 
 Substituição: altera as palavras, mantendo ou alterando o significado da frase. 
Ex.: A menina vestiu a calça / a menina colocou a calça 
Ex.: O cachorro é bonito / o cachorro é sabido 
 Agregação: lê acrescentando letras as palavras. 
Ex.: caderneta – “carderneta”. 
Ex.: mortadela – “mortandela”. 
 
- Dificuldade de discriminação auditiva: 
 
Envolvem os problemas auditivos relacionados com as dificuldades em discriminar os 
sons, sobretudo aqueles que estão acusticamente muito próximos uns dos outros e que, por 
terem pontos articulatórios parecidos levam as crianças a confundirem os fonemas como: gato - 
cato. 
Na leitura as mais freqüentes são: 
- Troca de consoante surda por sonora 
- Troca de vogal oral por nasal 
- Pontuação ausente ou inadequada 
- Elocução hesitante ou inexpressiva 
 
 
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- Incapacidade para ouvir sons iniciais ou finais das palavras 
- Análise e síntese auditiva deficientes 
- Dificuldade na leitura silenciosa: 
 
Leitura silenciosa é o ato de ler frente a uma estimulação escrita, mantendo o corpo na 
mesma posição, sem movimento de lábios e usando os olhos como elementos indicadores. 
As dificuldades mais comuns são: 
- Lentidão no ler, acompanhada de dispersão. 
- Leitura subvocal (cochichada) 
- Necessidade de apontar as palavras com, lápis, etc. 
- Perda da linha durante a leitura, chegando a ocorrer saltos de linhas 
- Repetição da mesma frase ou palavra várias vezes. 
 
- Dificuldade na compreensão da leitura: 
 
Compreender o que se lê quer dizer perceber integralmente o significado do que está 
escrito ou do que está sendo falado (ouvido). 
A compreensão da leitura pode acontecer em 3 níveis: 
- Literal – engloba a compreensão das idéias propostas no texto 
- Inferencial – pressupõe a análise das idéias que não estão contidas no texto, 
baseado na experiência do leitor. 
- Crítico – comparação das idéias do autor com os referenciais internos do leitor 
 
 
1.4 Distúrbios da escrita 
 
 
São eles: Disgrafia, disortografia e erros de formulação e sintaxe. 
 
 
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Disgrafia - A disgrafia é também chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma 
incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo escreve muito 
lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível. 
Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia amontoando 
letras para esconder os erros ortográficos, entretanto, não são todos os disgráficos que possuem 
disortografia. 
A disgrafia, porém, não está associada a nenhum tipo de comprometimento 
intelectual. 
 
Características: 
- Lentidão na escrita. 
- Letra ilegível. 
- Escrita desorganizada. 
- Traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves. 
- Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial. 
- Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes ou 
ultrapassando. Quando este último acontece, tende a amontoar letras na borda da folha. 
- Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão 
de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés 
de 5, por exemplo). 
- Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita 
alongada ou comprida. 
- O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular. 
- Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular. 
 O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas 
destas citadas acima. 
 Tipos: 
 
 
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 Podemos encontrar dois tipos de disgrafia: 
- Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra 
dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê 
a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever. 
- Disgrafia perceptiva: não conseguefazer relação entre o sistema simbólico e as 
grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia 
estando associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita. 
 
Tratamento e orientações: 
O tratamento requer uma estimulação lingüística global e um atendimento 
individualizado complementar a escola. 
Os pais e professores devem evitar repreender a criança. 
Reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista. 
Na avaliação escolar dar mais ênfase à expressão oral. 
Evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas. 
Conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva. 
Disortografia - Até a 2ª série é comum que as crianças façam confusões ortográficas 
porque a relação com os sons e palavras impressas ainda não estão dominadas por completo. 
Porém, após estas séries, se as trocas ortográficas persistirem repetidamente, é importante que 
o professor esteja atento já que pode se tratar de uma disortografia. 
A característica principal de um sujeito com disortografia são as confusões de letras, 
sílabas de palavras, e trocas ortográficas já conhecidas e trabalhadas pelo professor. 
 
 Características: 
- Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/jinelo, porta/borta. 
- Confusão de sílabas como: encontraram/encontrarão. 
 
 
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- Adições: computatador. 
- Omissões: manteiga/mantega, prato/pato. 
- Fragmentações: en saiar, a noitecer. 
- Inversões: pipoca/picoca. 
- Junções: No diaseguinte, sairei maistarde. 
 
Orientações: 
 Estimular a memória visual através de quadros com letras do alfabeto, números, 
famílias silábicas. 
Não exigir que a criança escreva vinte vezes a palavra, pois isso de nada irá adiantar. 
Não reprimir a criança e sim auxiliá-la positivamente. 
Erros de formulação e sintaxe: A criança consegue ler com fluência e apresenta 
uma linguagem oral perfeita, mas não consegue escrever cartas, histórias e nem dar respostas a 
perguntas escritas em provas. Quando escrever comete erros que não estão presentes na forma 
falada. A criança não consegue transmitir à escrita conhecimentos adquiridos na linguagem oral. 
Quando a criança apresenta uma desordem na formulação escrita, tem dificuldades 
em colocar seu pensamento em símbolos gráficos numa folha de papel. 
Nos distúrbios de sintaxe ocorrem erros como omissão de palavras, ordem errada das 
palavras, uso incorreto dos verbos e dos pronomes, terminações incorretas das palavras e falta 
de pontuação. 
Caso a criança seja encaminhada para um tratamento adequado, é possível que ela 
atinja algum progresso. 
 
Distúrbios de aritmética 
 
São as dificuldades dos alunos em não compreender instruções e enunciados 
matemáticos, como as operações aritméticas. 
 
 
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A matemática para algumas crianças ainda é um bicho de sete cabeças. Muitos não 
compreendem os problemas que a professora passa no quadro, e fica muito tempo tentando 
entender se é para somar, diminuir ou multiplicar; não sabem nem o que o problema está 
pedindo. Alguns, em particular, não entendem os sinais, muito menos as expressões. Em muitos 
casos o problema não está na criança, mas no professor que elabora problemas com 
enunciados inadequados para a idade cognitiva da criança, pois a dificuldade pode ser 
realmente da criança e trata-se de um distúrbio e não de preguiça como pensam muitos pais e 
professores desinformados. 
Em geral, a dificuldade em aprender matemática pode ter várias causas. 
De acordo com Johnson e Myklebust, terapeutas de crianças com desordens e 
fracassos em aritmética, existem alguns distúrbios que poderiam interferir nesta aprendizagem: 
 
 Distúrbios de memória auditiva: 
 
- A criança não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente, 
sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas 
matemáticos. 
- Problemas de reorganização auditiva: a criança reconhece o número quando ouve, 
mas tem dificuldade de lembrar do número com rapidez. 
 
 Distúrbios de leitura: 
 
- Os disléxicos e outras crianças com distúrbios de leitura apresentam dificuldade em 
ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em voz alta. É 
bom lembrar que os disléxicos podem ser excelentes matemáticos, tendo habilidade de 
visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver cálculos 
mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do 
problema, mas não na interpretação. 
 
 
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- Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por 9, ou 3/8 ou 2/ 5, por 
exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm dificuldade em realizar 
cálculos. 
 
 Distúrbios de escrita: 
 
- Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e números. 
 Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia impede 
a criança de compreender os processos matemáticos. 
Discalculia – A discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa a 
dificuldade na matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental, nem déficits 
visuais ou auditivos, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a discalculia 
com os fatores citados acima. 
O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas 
habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão dos números. 
Kocs (apud García, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer 
em combinações diferentes e com outros transtornos: 
1. Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os 
números, os termos, os símbolos e as relações. 
2. Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular 
objetos reais ou em imagens matematicamente. 
3. Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos. 
4. Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos. 
5. Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na 
compreensão de conceitos matemáticos. 
6. Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos 
numéricos. 
 Na área da neuropsicologia as áreas afetadas são: 
 Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e compreensão 
dos problemas verbais, compreensão de conceitos matemáticos; 
 
 
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 Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, habilidade 
de solução de problemas e conceitualização abstrata. 
 Áreas secundárias occípito-parietais esquerdos dificultando a discriminação 
visual de símbolos matemáticos escritos. 
 Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações 
matemáticas básicas. 
De acordo com Johnson e Myklebust a criança com discalculia é incapaz de: 
 Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; 
 Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro pacotes 
de 250 gramas. 
 Seqüenciar números: o que vem antes de 11 e depois dos 15 – antecessor e 
sucessor. 
 Classificar números. 
 Compreender os sinais +, -, ÷, ×. 
 Montar operações. 
 Entender os princípios de medida. 
 Lembrar as seqüências dos passos para realizar as operações matemáticas. 
 Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de 
uma sala à quantidade de carteiras. 
 Contar através dos cardinais e ordinais. 
Os processos cognitivos envolvidos na discalculia são: 
1. Dificuldade na memória de trabalho; 
2. Dificuldade de memória em tarefas não-verbais; 
3. Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefas de escrita); 
4. Não há problemas fonológicos; 
5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem; 
6. Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais; 
7. Dificuldade nas habilidadespsicomotoras e perceptivo-táteis. 
 
 
19 
 De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se da seguinte 
forma: 
 A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e 
raciocínio matemático encontram-se substancialmente inferior à média esperada para a idade 
cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo. 
 As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem 
prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade. 
 Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas 
excedem aquelas geralmente a estas associadas. 
 Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as 
habilidades lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos 
matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos). 
 Perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, 
agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de 
operação), e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender 
tabuadas de multiplicação). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
Quais os comprometimentos? 
 Organização espacial; 
 Auto-estima; 
 Orientação temporal; 
 Memória; 
 Habilidades sociais; 
 Habilidades grafomotoras; 
 Linguagem/leitura; 
 Impulsividade; 
 Inconsistência (memorização). 
 
Ajuda do professor: 
 
 O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que deve 
evitar: 
 Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais; 
 Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la 
várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala; 
 Corrigir o aluno freqüentemente diante da turma, para não o expor; 
 Ignorar a criança em sua dificuldade. 
 
Dicas para o professor: 
 
 
 Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que 
precisar; 
 Proponha jogos na sala; 
 Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis; 
 
 
21 
 Procure usar situações concretas, nos problemas. 
 
Ajuda do profissional: 
 
 Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas atividades, 
descobrindo qual o seu processo de aprendizagem através de instrumentos que ajudarão em 
seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação, classificação, habilidades psicomotoras, 
habilidades espaciais, contagem. 
Recomendam-se pelo menos três sessões semanais. 
O uso do computador é bastante útil, por se tratar de um objeto de interesse da 
criança. 
O neurologista irá confirmar, através de exames apropriados, a dificuldade específica 
e encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista também é importante para detectar as 
áreas do cérebro afetadas. O psicopedagogo, se procurado antes, pode solicitar os exames e 
avaliação neurológica ou neuropsicológica. 
 
O que ocorre com crianças que não são tratadas precocemente? 
 
 Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global 
 O aluno fica inseguro e com medo de novas situações 
 Baixa auto-estima devido a críticas e punições de pais e colegas 
 Ao crescer o adolescente / adulto com discalculia apresenta dificuldade em 
utilizar à matemática no seu cotidiano. 
 
 Acalculia - A acalculia ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como 
um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades 
matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para realização de cálculos 
matemáticos. 
 
 
22 
 Cuidado! 
As crianças, devido a uma série de fatores, tendem a não gostar da matemática, achar 
chata, difícil. Verifique se não é uma inadaptação ao ensino da escola, ou ao professor que pode 
estar causando este mal-estar. Se sua criança é saudável e está se desenvolvendo normalmente 
em outras disciplinas não se desespere, mas é importante procurar um psicopedagogo para uma 
avaliação. 
Muitas confundem inclusive maior-menor, mais-menos, igual-diferente, acarretando 
erros que poderão ser melhorados com a ajuda de um professor mais atento. 
 
 
1.5 A dislexia como uma das principais causas dos distúrbios de aprendizagem na área da 
leitura e da escrita 
 
 
Dentre as principais causas dos D. A, temos: 
Orgânicas: Cardiopatias, encefalopatias, deficiências sensoriais (visuais e auditivas), 
deficiência motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral, etc.), deficiências intelectuais 
(retardamento mental ou diminuição intelectual) disfunção cerebral e outras enfermidades de 
longa duração. 
Psicológicas: Desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a criança tem 
de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e autoconceito negativo. 
Pedagógicas: Métodos inadequados de ensino; falta de estimulação pela pré-escola 
dos pré-requisitos necessários à leitura e à escrita; falta de percepção por partir da escola, do 
nível de maturidade da criança, iniciando uma alfabetização precoce; relacionamento professor-
aluno deficiente; não-domínio do conteúdo e do método por parte do professor; atendimento 
precário das crianças devido à superlotação das classes. 
 
 
23 
Sócio-culturais: Falta de estimulação (criança que não faz a pré-escola e também não 
é estimulada no lar); desnutrição; privação cultural do meio; marginalização das crianças com 
dificuldades de aprendizagem pelo sistema de ensino comum. 
Dislexia: É considerada uma causa segundo Maria Coelho e Elisabete José, já que a 
criança disléxica demonstra sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos no 
início da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependem da leitura e 
da escrita, como: recepção, expressão e integração, condicionadas à função simbólica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
2 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA DISLEXIA 
 
 
Entender como aprendemos e o porquê de muitas pessoas inteligentes e, até, 
geniais experimentarem dificuldades paralelas em seu caminho diferencial do aprendizado, é 
desafio que a Ciência vem desvendando paulatinamente, em 130 anos de pesquisas. E com o 
avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância 
magnética funcional, as conquistas dos últimos anos têm trazido respostas significativas sobre 
o que é Dislexia. 
A complexidade do entendimento do que é Dislexia, está diretamente vinculada ao 
entendimento do ser humano: de quem somos; do que é Memória e Pensamento; Pensamento 
e Linguagem; de como aprendemos e do por que podemos encontrar facilidades até geniais, 
mescladas de dificuldades até básicas em nosso processo individual de aprendizado. 
Abordaremos esses tópicos em uma etapa avante, em nosso curso. O maior problema para 
assimilarmos esta realidade está no conceito arcaico de que: "quem é bom, é bom em tudo"; 
isto é, a pessoa, porque inteligente, tem que saber tudo e ser habilidoso em tudo o que faz. 
Posição equivocada que Howard Gardner aprofundou com excepcional mestria, em suas 
pesquisas e estudos registrados, especialmente, em sua obra Inteligências Múltiplas. Insight 
que ele transformou em pesquisa cientificamente comprovada, que o alçou à posição de um 
dos maiores educadores de todos os tempos. 
A evolução progressiva de entendimento do que é Dislexia, resultante do trabalho 
cooperativo de mentes brilhantes que se têm doado em persistentes estudos, tem marcadores 
claros do progresso que vem sendo conquistado. Durante esse longo período de pesquisas que 
transcende gerações, o desencontro de opiniões sobre o que é Dislexia redundou em mais de 
cem nomes para designar essas específicas dificuldades de aprendizado, e em cerca de 40 
definições, sem que nenhuma delas tenha sido universalmenteaceita. Recentemente, porém, 
no entrelaçamento de descobertas realizadas por diferentes áreas relacionadas aos campos da 
Educação e da Saúde, principalmente a Neurologia, Fonoaudiologia, Psicologia e 
Psicopedagogia foram surgindo respostas importantes e conclusivas, como: 
A Dislexia tem base neurológica, e que existe uma incidência expressiva de fator 
genético em suas causas, transmitido por um gene de uma pequena ramificação do 
 
 
25 
cromossomo # 6 que, por ser dominante, torna Dislexia altamente hereditária, o que justifica 
repetir-se nas mesmas famílias; 
O disléxico tem seu hemisfério cerebral lateral-direito mais desenvolvido do que 
leitores normais, conforme veremos nos aspectos neurológicos. Condição que, segundo 
estudiosos, justificariam seus "dons" como expressão significativa desse potencial, que está 
relacionado à sensibilidade, artes, atletismo, mecânica, visualização em três dimensões, 
criatividade na solução de problemas e habilidades intuitivas; 
Embora exista disléxico ganhador de medalhas olímpicas em esportes, a maioria 
deles apresenta imaturidade psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração 
hemisférica cerebral direito-esquerda. Dentre estes, há um grande exemplo brasileiro que, 
embora somente com sua autorização pessoal pudéssemos declinar o seu nome, ele que é 
uma de nossas mentes mais brilhantes e criativas no campo da mídia, declarou: "Não sei por 
que, mas quem me conhece também sabe que não tenho domínio motor que me dê a 
capacidade de, por exemplo, apertar um simples parafuso"; 
Com a conquista científica de uma avaliação mais clara da dinâmica de comando 
cerebral em Dislexia, pesquisadores da Yale University, anunciaram, recentemente, uma 
significativa descoberta neurofisiológica, que justifica ser a falta de consciência fonológica do 
disléxico a determinante mais forte da probabilidade de sua falência no aprendizado da leitura; 
Foi descoberto que há dois mecanismos inter-relacionados no ato de ler: o 
mecanismo de fixação visual e o mecanismo de transição ocular que, mais tarde, foram 
estudados pelo Dr. William Lovegrove e seus colaboradores, e demonstraram que crianças 
disléxicas e não-disléxicas não apresentaram diferença na fixação visual ao ler; mas que os 
disléxicos, porém, encontraram dificuldades significativas em seu mecanismo de transição no 
correr dos olhos, em seu ato de mudança de foco de uma sílaba à seguinte, fazendo com que a 
palavra passasse a ser percebida, visualmente, como se estivesse borrada, com traçado 
carregado e sobreposto. Sensação que dificultava a discriminação visual das letras que 
formavam a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, "... É como 
se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico". 
 A dificuldade de conhecimento e de definição do que é Dislexia faz com que se 
tenha criado um mundo tão diversificado de informações, que confunde e desinforma. Além do 
que a mídia, no Brasil, as poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o fazem 
de maneira parcial, quando não de forma inadequada e, mesmo, fora do contexto global das 
descobertas atuais da Ciência. 
 
 
26 
Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso país, é uma das causas 
do chamado "analfabetismo funcional" que, por permanecer envolta no desconhecimento, na 
desinformação ou na informação imprecisa, não é considerada como desencadeante de 
insucessos no aprendizado. 
Hoje, os mais abrangentes e sérios estudos a respeito desse assunto, registram 20% 
da população americana como disléxica, com a observação adicional: "existem muitos 
disléxicos não diagnosticados em nosso país". Para sublinhar, de cada 10 alunos em sala de 
aula, dois são disléxicos, com algum grau significativo de dificuldades. Graus leves, embora 
importantes, não costumam sequer ser considerados. 
Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala de aula 
cabe, além de considerar o sério problema da violência infanto-juvenil, citar o lamentável 
fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz o gravíssimo registro de que 40 
(quarenta) crianças se suicidam todos os dias, naquele país. E que dificuldades na escola e 
decepção que eles não gostariam de dar a seus pais estão citadas entre as causas 
determinantes dessa tragédia. 
Ainda é de extrema relevância considerar estudos americanos, que provam ser de 
70% a 80% o número de jovens delinqüentes nos USA, que apresentam algum tipo de 
distúrbios de aprendizagem. Lá, também é comum que crimes violentos sejam praticados por 
pessoas que têm dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de 
agressividade diminui consideravelmente. 
O Dr. Norman Geschwind, M.D., professor de Neurologia da Harvard Medical School; 
professor de Psicologia do MIT - Massachussets Institute of Tecnology; diretor da Unidade de 
Neurologia do Beth Israel Hospital, em Boston, MA, pesquisador lúcido e perseverante que 
assumiu a direção da pesquisa neurológica em Dislexia. Logo após a morte do pesquisador 
pioneiro, o Dr. Samuel Orton, afirma que a falta de consenso no entendimento do que é 
Dislexia, começou a partir da decodificação do termo criado para nomear essas específicas 
dificuldades de aprendizagem; foi eleito o significado latino dys, como dificuldade; e lexia, como 
palavra. Mas que é na decodificação do sentido da derivação grega de Dislexia, que está à 
significação intrínseca do termo: dys, significando imperfeita como disfunção, isto é, uma 
função anormal ou prejudicada; e lexia que, do grego, dá significação mais ampla ao termo 
palavra, isto é, como Linguagem em seu sentido abrangente. 
Por toda complexidade do que, realmente, é Dislexia; por muita contradição derivada 
de diferentes focos e ângulos pessoais e profissionais de visão; porque os caminhos de 
 
 
27 
descobertas científicas que trazem respostas sobre essas específicas dificuldades de 
aprendizado têm sido longos e extremamente laboriosos, necessitando, sempre, de consenso, 
é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o entendimento maior do que é Dislexia. 
Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, 
Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, 
como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, 
de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa 
primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica 
evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos. 
Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a 
expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de 
maneira diferente... 
 
Classificação das dislexias: 
 
As dislexias classificam-se em dois tipos: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia 
adquirida. A primeira refere-se a alterações no aprendizado da leitura e escrita com origem 
institucional, ou seja, ambiental, referente à forma de aprendizado escolar. Nesses casos, ocorre 
diminuição da capacidade de leitura associada à disfunção cerebral, havendo uma alteração 
específica na aquisição das habilidades de leitura e conseqüente dificuldade no aprendizado da 
leitura. Existem autores que consideram fatores genéticos como uma das causas de dislexia de 
desenvolvimento. Já na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e da escrita, que foi adquirido 
normalmente, é perdido como resultado de uma lesão cerebral. 
Vários são os fatores ainda em estudo que descrevem as causas da dislexia de 
desenvolvimento - entre eles, déficits cognitivos, fatores neurológicos (neuroanatômicos e 
neurofisiológicos), prematuridade e baixo peso ao nascimento, influências genéticas e 
ambientais. Sabe-se, porém, que fatores externos (ambientais) não podem ser separados de 
problemasneurológicos, visto que aspectos tais como: instrução inadequada, distúrbios 
emocionais e pobreza de estímulos na infância podem causar diferenças no desenvolvimento 
neurológico e cognitivo que precedem dificuldades severas de leitura. 
As dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e periférica, conforme a tabela 
abaixo: 
 
 
 
28 
 
CLASSIFICAÇÃO DAS DISLEXIAS CENTRAIS E PERIFÉRICAS 
Dislexia Características clínicas Características neuroatômicas 
Dislexia 
Fonológica 
Incapacidade de decodificação 
fonológica. 
Danos na via de conversão grafema-
fonema. 
Dificuldades em tarefas de memória 
fonológica. 
Desempenho muito ruim na leitura de 
estímulos não-familiares e 
pseudopalavras (palavras não-reais). 
Sabe-se muito pouco sobre as áreas 
neuroanatômicas essenciais para o 
funcionamento adequado do 
processamento perilexical, não 
havendo evidências de disfunções 
neuroanatômicas específicas. 
Dislexia 
Superficial 
Comprometimento da via 
lexical. Os estímulos são lidos através 
do processo fonológico (“ex.: tóxico é 
lido tóchico”), havendo uma 
incapacidade no tratamento ortográfico 
da informação. 
Evidências de disfunção na região 
temporal média e póstero-superior 
do hemisfério esquerdo. 
Dislexia 
Profunda 
Bloqueio na via não-lexical. 
Ausência de leitura de não-palavras. 
Maior facilidade para leitura de 
palavras concretas e freqüentes. 
Alguns autores relatam à ocorrência 
de lesões múltiplas no hemisfério 
esquerdo, e outros sugerem que 
existam habilidades de leitura 
residuais no hemisfério direito 
devido à extensa lesão em 
hemisfério dominante. 
Dislexia 
de Atenção 
Preservação da leitura de palavras 
isoladas. Dificuldades na leitura de 
vários itens quando apresentados 
simultaneamente. 
Lesões no lobo parietal esquerdo. 
Dislexia 
de 
Negligência 
Dificuldades na leitura no campo visual 
do lado contra lateral ao da lesão 
cerebral. 
Lesão na região da artéria cerebral 
média do hemisfério direito 
envolvendo lobos frontal, temporal e 
 
 
29 
parietal. 
Dislexia 
Literal (pura) 
Leitura letra por letra 
preservada. 
Lesões occipitais inferiores extensas 
à esquerda. 
 
 
Na primeira, ocorre o comprometimento do processamento lingüístico dos estímulos, 
ou seja, alterações no processo de conversão da ortografia para fonologia. Na segunda, ocorre o 
comprometimento do sistema de análise vísuo-perceptiva para leitura, havendo prejuízos na 
compreensão do material lido. 
Entre as dislexias centrais, ressaltam-se a fonológica, a de superfície e a profunda; já 
as dislexias periféricas incluem a dislexia atencional, a por negligência e a literal (pura). 
Em relação às dislexias de desenvolvimento, as mais comuns são a dislexia fonológica 
e a de superfície, já mencionadas anteriormente, e a dislexia semântica. Esta se caracteriza pela 
preservação da leitura em voz alta, sem erros de decodificação (fonema-grafema), porém com 
pobreza na compreensão da escrita. 
Várias pesquisas vêm fornecendo evidências de déficits fonológicos em dislexias de 
desenvolvimento. No entanto, recentes estudos demonstraram a existência de múltiplos déficits 
de processamento temporal nas dislexias. De fato, disléxicos mostram anormalidades visuais e 
auditivas que podem resultar de problemas generalizados na percepção e na seleção de 
estímulos. 
A dislexia, atualmente é compreendida como uma síndrome que não se apresenta de 
modo único, definido, em todos os sujeitos que são portadores desse transtorno. Entende-se que 
existem graus de dislexia, assim como, estabelecem-se classificações, entre elas à referida por 
Coll (1995) relativas às pesquisas de Boder e presentes em vários estudos: 
 
Dislexia disfonética: Relaciona-se aos aspectos auditivos. Dificuldades para 
estabelecer diferenciação na análise, síntese e discriminação de sons; dificuldades temporais 
referentes à percepção da sucessão e duração de sons. Trocas de fonemas e grafemas, 
alterações na ordem das letras e sílabas, omissões ou acréscimos, apresentando maior 
dificuldade com a escrita do que com a leitura. Observa-se também a substituição de palavras 
por sinônimos. Como esses sujeitos percebem as palavras de forma global podem efetuar trocas 
de palavras por outras semelhantes. (IAK, 2004, p. 41) 
 
 
 
30 
Dislexia deseidética: Caracterizada por dificuldades visuais. Disfunção na percepção 
gestáltica, na análise e síntese e dificuldades espaciais relacionadas à percepção das direções, 
da localização espacial e das relações de distância. Essas condições teriam como conseqüência 
uma leitura silabada, dificuldade em estabelecer sínteses, aglutinação ou fragmentação de 
sílabas e/ou palavras, troca por equivalentes fonéticos, apresentando uma dificuldade maior para 
a leitura do que para a escrita. (idem) 
 
Dislexia mista: Reunião dos sintomas anteriores. (ibidem) 
Vale ressaltar que para vários autores, entre eles Ellis (1995), é mais freqüente em um 
quadro de dislexia que as alterações descritas se apresentem de modo combinado, sendo mais 
comum a dislexia aqui denominada como mista. 
Crianças com dislexia apresentam alterações auditivas e visuais referentes à 
orientação espacial. Esses achados sugerem que déficits na atenção da seleção espacial podem 
desorganizar o desenvolvimento de representações fonológicas e ortográficas que são 
essenciais para o aprendizado da leitura. 
 
Entendendo o cérebro do disléxico 
As dificuldades de leitura e escrita em crianças são temas de interesse multidisciplinar, 
nos meios educacionais, acadêmicos e clínicos. As estatísticas governamentais, como as 
demonstradas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), em 2003 
(INEP, 2004 a 2006), e o cotidiano das escolas mostram um quadro preocupante em termos de 
desempenho em leitura no Ensino Fundamental. 
Uma dificuldade específica de leitura é definida pela ocorrência de problemas 
significativos no reconhecimento de palavras em crianças que apresentam inteligência média, 
fluência na língua materna, nenhum déficit sensorial primário ou problemas emocionais (Wise, 
Ring & Olson, 1999). Apesar das diferentes terminologias propostas para as dificuldades de 
leitura em crianças, vários autores as colocam como equivalentes às dislexias de 
desenvolvimento. Em função das dificuldades apresentadas na escrita freqüentemente serem 
tão graves quanto suas dificuldades com a leitura, e considerando os problemas com a definição 
do quadro das dislexias de desenvolvimento (Salles, Parente & Machado, 2004), nesta etapa do 
curso de extensão em Dislexia, abordaremos aspectos neuropsicológicos do disléxico. 
 
 
31 
Estudos sobre as dificuldades de leitura e escrita estão sendo amplamente realizados 
em diversas línguas. Questões ainda controversas na literatura giram em torno dos fatores 
neuropsicológicos associados e/ou causalmente relacionados às dificuldades de leitura e escrita 
e da natureza destas dificuldades (atraso ou desvio de desenvolvimento). Um padrão de 
desenvolvimento de leitura desviante não é observado em leitores normais em qualquer idade ou 
nível de desempenho em leitura (Nunes, Buarque & Bryant, 2001). Por outro lado, há a 
possibilidade de que alguns disléxicos apresentem um atraso em um amplo espectro de 
habilidades de leitura, assemelhando-se aos leitores normais mais jovens. 
Na perspectiva de Sternberg e Grigorenko (2003), as dificuldades de leitura e escrita 
são decorrentes de uma interação entre fatores biológicos, cognitivos e sociais. Frith (1997) 
propõe um modelo causal da dislexia centrado no déficit no processamento fonológico (nível 
cognitivo-lingüístico), manifestado pelo baixo desempenho em tarefas de consciência fonológica, 
memória fonológica e nomeação rápida. 
Grande parte dos estudos disponíveis compara o desempenho de crianças disléxicas 
ao de leitores competentes de mesma idade cronológica. Pesquisadorescomo Bryant e Impey 
(1986) e Stanovich, Siegel e Gottardo (1997b) criticam os estudos que apenas comparam 
disléxicos e bons leitores de mesma idade cronológica, pois existe a possibilidade de as 
diferenças entre os grupos de mesma idade ser conseqüência e não causa das dificuldades de 
leitura e escrita. Essa hipótese é representada pelo fenômeno conhecido como "efeito Matthew", 
descrito por Stanovich (1986). As crianças que estão bem na escola tendem a ser mais 
estimuladas e desafiadas a progredir, enquanto que aquelas que apresentam dificuldades 
tendem a serem menos exigidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
O cérebro de uma pessoa disléxica é diferente do cérebro de uma pessoa não-
disléxica? 
Respondendo de forma rápida, sim. Antes de aprofundar os dados dentro de uma 
resposta longa, vamos estender nosso exame através das estruturas de um trabalho 
evolucionário, permitindo-nos retratar um quadro de variação neuroanatômica, dentro da mais 
ampla perspectiva que se faça possível. 
Nessa perspectiva de visão, tentamos apreender os mistérios do cérebro disléxico e, 
ainda, submeter o exame que a diferença cerebral é um recurso da espécie humana. Apesar de, 
primeiro, estabelecermos um contexto para esses enigmas, viajamos no tempo para contemplar 
um dos maiores mistérios: o começo da vida na terra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
3 O CÉREBRO HUMANO ACOMPANHA A EVOLUÇÃO 
 
 
Há quase 4 bilhões de anos, moléculas quebraram a barreira da inércia para a vida da 
matéria; um pequeno evento com um ressoante “boom”, semelhante à explosão do Big Bang em 
si mesma: Deu-se a vida! 
Logo após isso, colônias de microorganismos já haviam se estabelecido em lugares 
rasos com grandes quantidades de água, criando estruturas de lodo e minerais remanescentes 
de formações de coral. Agora, numa rápida regressão em diversos milhões de anos, vamos 
encontrar primatas andando em savana africana, em uma postura ereta. Também, encontramos 
uma rica diversidade de outros tipos de vida, a partir de minúsculos microorganismos às baleias 
gigantes, todos lutando pela sobrevivência, competindo, e reproduzindo. 
 
A seleção natural aciona a evolução 
 
O que aconteceu durante esses quase 4 bilhões de anos? Como a vida evoluiu a partir 
de simples microorganismos, dentro de suas diversas formas, incluídas aquela da complexidade 
neural do Homo Sapiens? Como nos tornamos este humano de hoje? Estudos e debates têm 
sido direcionados para essas questões, desde o despertar da consciência humana, dando 
origem às disciplinas da teologia à ciência. 
Aqui, nós nos restringimos, antes de tudo, ao domínio da ciência, a qual tem 
acumulado volumes de informação e de debates sobre a evolução da humanidade, do mundo 
em si. 
Dentre vários agentes da evolução, podemos citar alguns: diversidade, adaptabilidade 
e mudança do meio-ambiente. Quando o mecanismo de seleção natural opera na diversidade da 
característica hereditária individual, conduzindo uma população de organismos à adaptabilidade 
de mudanças no meio ambiente, a evolução acontece. 
 
 
34 
O meio-ambiente tem fornecido grande incentivo à adaptabilidade. Considerando que 
esse meio ambiente sempre muda com freqüência, de maneira extrema, violenta e oscilante a 
perseverança da vida é tão extraordinária como o é a sua origem. Esta é a realidade, enquanto 
na terra proliferam, hoje, dois milhões de espécies 99.9% das espécies que já existiram estão 
extintas; aquelas que se adaptaram ao meio-ambiente estão aqui. Por enquanto. 
 
Acontecimentos inesperados afetam a evolução 
 
Há um mito sobre a evolução que merece ser esclarecido. Ao contrário de uma visão 
romântica, a evolução não tem agenda para avançar, através das mais altas e complexas 
transformações. A evolução é uma força cega. O cérebro humano se desenvolveu na savana 
africana, com toda sua complexidade, não porque a evolução é progressiva, mas por causa da 
sucessão fortuita da conexão de milhares de eventos. Um desses eventos foi à colisão da terra 
com uma série de massivos objetos extraterrestres, extinguindo os dinossauros e preservando 
mamíferos, incluídos nossos roedores ancestrais, expandindo-se. Nosso grande cérebro é um 
produto desse e de outros eventos inesperados, e de uma dinâmica interativa entre: 
 
1- A herança de um programa geneticamente determinado pela seleção natural; 
 
2- Nossas experiências no meio-ambiente incluído nosso mundo social, construído por 
nossos cérebros, coletivamente; 
 
Com a evolução do cérebro humano em mente, nós nos deslocamos, velozmente, 
para o futuro, através do tempo, outra vez alcançando, rapidamente, as últimas poucas décadas, 
para rever descobertas da pesquisa anatômica de cérebros individuais com dislexia. 
O período começa com o estudo de registros microscópicos de cérebros, após a 
morte, os quais trouxeram a primeira evidência de uma base cerebral em dislexia; e se 
constituem em registros de neuro-imagens, as quais são retratadas pela primeira vez. 
 
 
35 
Descobre-se que o cérebro do disléxico é diferente? 
 
Os cérebros de pessoas com dislexia do desenvolvimento são sutilmente diferentes, 
porém, em formas diferenciadas. Cientistas têm descoberto diferenças anatômicas grossas, 
tanto quanto diferenças celulares e de conexão, em cérebros que foram submetidos às 
autópsias. 
Essas diferenças estruturais correspondem a diferenças funcionais, encontradas em 
estudos de neuro-imagens, tanto quanto a diferenças de aprendizado encontradas em estudos 
cognitivos e educacionais. Cientistas suspeitam que diferenças estruturais em cérebros 
disléxicos comecem antes do nascimento, com uma dinâmica de interação gene-cérebro-meio 
ambiente, as quais iniciam com as mudanças no desenvolvimento do sistema nervoso. Essas 
são conclusões alinhadas a outros fatos, por exemplo, que dislexia se repete em membros das 
mesmas famílias, que é hereditária, e que está ligada a um número de cromossomos (v.Gilger). 
Observem algumas dessas diferenças estruturais. 
 
Diferenças Anatômicas: Grossas simetrias 
 
Começamos com o planum temporale. Essa área corre dentro da fissura de Sylvian, 
do córtex cerebral na parte exterior da sexta camada do cérebro, envolvida no alto-nível de 
processamento, incluindo a análise sensória e motora, trabalho da memória, da atenção e 
linguagem. O planum temporale está envolvido com o processamento auditivo e ligado com a 
função da linguagem. 
Normalmente, nas pessoas que são destras, o planum temporale é maior no lado 
esquerdo do cérebro; as pessoas canhestras mostram mais variações, incluindo um lado direito 
maior ou simétrico nesse planum. Estudos iniciais revelaram que o planum temporale é igual em 
tamanho (simétrico) em ambos os lados dos cérebros de disléxicos. 
Alguns estudos subseqüentes confirmaram tais descobertas, enquanto outros 
demonstraram assimetrias (vs. simetria) somente reduzidas, ou não constataram diferenças. 
 
 
36 
Discrepâncias que podem estar relacionadas às técnicas de medidas, em critério 
usado para identificação das bordas do plano temporal, ou a variações em cérebros de 
disléxicos. 
Cientistas têm identificado outras diferenças não habituais, em simetria relacionada às 
diferenças em dislexia. No córtex, incluem, sobretudo, volume cerebral aumentado no lado 
direito, matéria cinza diminuída no lobo temporal esquerdo no interior do planum, duplicação do 
Gyrus de Heschl no lado esquerdo, e simetria no lobo parietal esquerdo. No cerebelo, uma 
grande estrutura na parte posterior do cérebro, a qual está envolvida com a função, já está 
entendido na produção da linguagem, estudos encontraram um lobo anterior esquerdo maior e 
simétrico na massa cinzenta. 
 
Diferenças Celulares: Neurônios menores 
 
Estudos também têm revelado mais células nervosas menores (neurônios) em certos 
grupos de células (núcleo) do thalamus. O thalamus, um caminho-estaçãolocalizado no centro 
do cérebro, é a maior parada para a informação transmitida por nossos órgãos sensórios (p.ex. 
olhos e ouvidos), que alcança o mais alto nível de processamento no córtex cerebral. Os dois 
núcleos envolvidos se referem à visão e audição. Embora os cientistas não saibam, exatamente, 
como relacionar o tamanho à função, neurônios menores, nessas duas áreas, podem alterar a 
regulação precisa de tempo que é requerida para a transmissão eficiente da informação, através 
do trabalho reticular das redes cerebrais. 
 
Diferenças nas Conexões: Um sistema nervoso diferente 
 
Cientistas descobriram uma outra surpreendente anomalia celular no córtex cerebral 
de indivíduos com dislexia uma disposição incomum de células nervosas chamadas ectopias, um 
termo derivado da palavra ectopic, significando posição anormal. Ectopias são grupos de 
neurônios com feixes irregulares de fibras nervosas (axônios). Sua imagem microscópica tem a 
 
 
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semelhança de uma água viva com tentáculos entrelaçados, para ter-se alguma idéia da 
aparência das ectopias. 
Uma outra característica distinta é sua localização dentro da primeira camada das 
áreas corticais responsáveis pela linguagem, onde grupos de células nervosas, normalmente, 
estão ausentes. 
Como as ectopias foram parar nessa região? As ectopias são os resultados de desvios 
na migração neuronal, na jornada de nascimento de novos neurônios, os quais se submetem aos 
seus destinos finais no cérebro. Algumas células recém-nascidas esquecem de suas paradas, 
viajam através de fendas em uma membrana que, normalmente, bloqueia a passagem, e se 
alojam em locais estranhos no córtex. 
Esses neurônios se tornam alterados nesse processo, e se conectam através de 
caminhos atípicos com o resto do cérebro. Cientistas desconhecem qual seja a causa das 
fissuras permitirem que os neurônios atravessem, de um lado ao outro, a camada da parte 
superior do cérebro; como eles também não sabem como as ectopias, comumente, se 
apresentam disseminadas através de uma superfície extensa, em dislexia; qual sua influência 
nos diferentes sexos, em sua prevalência e localização, ou, precisamente, qual o papel que as 
ectopias desempenham. 
Desde que os neurônios atingem sua posição adulta pelo sexto mês de gestação, os 
cientistas sabem que as ectopias acontecem no desenvolvimento do cérebro do feto, antes do 
sexto mês de gestação. Como as ectopias aparecem, precocemente, no desenvolvimento fetal, e 
porque dislexia, com freqüência, se repete nas mesmas famílias, cientistas suspeitam que 
diferenças genéticas afetem, prematuramente, o desenvolvimento do cérebro, causando as 
ectopias. O fato de parecer que as ectopias se conectam de forma diferente com neurônios, em 
outras partes do cérebro, é significante. A maioria das ectopias está nas redes da linguagem, e 
na parte frontal do cérebro ligada à memória verbal. Talvez a conexão ectópica afete o complexo 
processo do aprendizado da leitura e escrita. 
Há uma outra diferença de conexão, a qual apresenta uma conotação significativa. O 
corpo caloso, um importante feixe de fibras nervosas que liga os hemisférios direito-esquerdos, 
também parece ser diferente: menor em sua porção anterior, e menor e mais curto em sua parte 
posterior, indicando diferenças na conexão e na comunicação inter-hemisférica cerebral. 
 
 
 
38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário das Descobertas 
 
Não há dois cérebros humanos exatamente iguais. Cérebros humanos variam como 
diferentes são todas as fisionomias humanas. De fato, encontramos variações entre os cérebros 
de indivíduos disléxicos. 
Entretanto, em geral, cérebros de disléxicos têm refinadas propriedades definíveis, 
que são como que bases características de diferenças encontradas em neuro-imagens e em 
estudos cognitivos. Exames microscópicos em autópsias cerebrais, realizados em duas décadas 
de pesquisas, revelam diferenças estruturais a nível celular (no neurônio, a unidade funcional 
fundamental do cérebro); em nível de conexão (com neurônios, redes neurais e regiões 
cerebrais de conexão e comunicação); e a nível anatômico grosso (organização e esquemas de 
áreas e regiões cerebrais). (Para revisões posteriores, veja as referências selecionadas no final 
deste artigo). 
O resultado é um cérebro organizado de maneira atípica, processando a informação 
através de caminhos únicos. Essa organização única é independente da inteligência, que é 
encontrada em grande variação em dislexia, como acontece com a população em geral. 
Como membros das espécies humanas que residem no planeta terra há milhões de 
anos, e vivendo no início do século vinte e um, em um ambiente social confusamente complexo, 
 
 
 
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como nos faz sentido o que conhecemos acerca da evolução e dos cérebros das pessoas com 
dislexia do desenvolvimento? 
Essa questão fundamenta o próximo segmento de nossa abordagem. 
 
A diversidade cerebral através de um novo modelo 
 
Avanços na teoria da evolução, nas neurociências e em disciplinas correlacionadas, 
oferecem-nos lentes mais poderosas para a visão de fenômenos como a dislexia, como 
aconteceu quando Samuel Kirk sugeriu, pela primeira vez, o termo dificuldade de aprendizado 
(LD), em 1962. 
Poderemos enriquecer nosso entendimento acerca da dislexia, pela visão dessa 
condição e através de lentes mais poderosas, abarcando mais amplas extensões biológicas e 
representações sociológicas? 
 
A diversidade é um recurso pessoal 
 
Talvez a visão mais ampla seja aquela da alternativa de arranjos cerebrais que 
produzam dificuldades específicas de aprendizado (p.ex., dislexia) a qual reflete a diversidade 
cerebral um termo que sugerimos como referência à heterogeneidade neural coletiva dos seres 
humanos, tanto quanto de perfis neurocognitivos pessoais de capacidades e dificuldades. A 
partir de uma perspectiva evolucionária, a diversidade cerebral é um recurso de nossas 
espécies, uma conseqüência da adaptabilidade da seleção natural. 
Construído no pensamento de Stephen Jay Gould (1995), poderíamos considerar 
dislexia, com sua concomitante dificuldade em leitura, como um tímpano de arco, um subproduto 
da diversidade cerebral. Um espandrel (tímpano) termo arquitetural para o espaço entre a curva 
de um arco, e um delimite retangular ou modelador é um subproduto involuntário do projeto de 
uma estrutura secundária em origem, a qual pode, contudo, vir a ser à base da essência daquela 
estrutura. Talvez, agora, cada subproduto, então construído pela diversidade cerebral isto é, 
 
 
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dislexia, pode não servir aos propósitos de uma aparente adaptabilidade. Contudo, o modelo 
neural delineado pode abranger, ainda, maravilhosas possibilidades fundamentais. 
Nós sugerimos o termo diversidade cerebral como um veículo para expandir o 
pensamento e a discussão sobre dislexia, para além do modelo dificuldades, e como um degrau 
para um modelo de maior compreensão do cérebro e variação do aprendizado. 
Enquanto que a perspectiva de DA oferece uma importante lente para a visão da 
dislexia, ela limita nossa avaliação de diversidade neural, inibindo nossa habilidade de visão 
desse fenômeno em seu contexto maior, e da percepção de seus mecanismos essenciais, e em 
suas implicações mais amplas. A perspectiva das D.A. oferece uma lente. Porém, uma simples 
lente não pode capturar a multiplicidade desse complexo fenômeno. 
 
Além do paradigma da inabilidade 
 
Como começamos a compreender a intrincada relação entre sistemas de 
desenvolvimento neural e o meio-ambiente, e a estabelecer a ligação entre diferenças cerebrais 
e comportamentos de aprendizado. Constatamos a falta de um modelo conceitual para sintetizar 
essa nova informação, e para assimilá-la dentro do contexto educacional dos dias de hoje. No 
início de descobertas e percepções que podem produzir importantes idéias acerca de projetos 
muito favoráveis para ambientes de aprendizado do amanhã,essa deficiência fundamental 
restringe nossa visão, como cegos sobre um cavalo de raça. 
Para avaliar, com precisão, dificuldades de aprendizagem, como a dislexia, 
entendendo, de fato, todos os aprendizados, têm de compreender a dinâmica cérebro-meio-
ambiente. Especificamente, precisamos entender a complexa interação entre arranjos cerebrais 
únicos e variáveis ambientais, resultando em diferenças no aprendizado. Entretanto, falta-nos 
um modelo para guiar a verificação dessa interconexão, e de suas implicações educacionais. 
Exceto daquela inserida no paradigma inabilidade, a qual, pelo mérito e política dessa pretensão, 
de qualquer maneira bem proposta, restringe o escopo de nossa visão e, então, limita nossa 
capacidade de conquistar objetivos para além daqueles que estamos alcançando. 
 
 
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Esta afirmação é tão evidente por si mesma, e para a complexidade de uma dinâmica 
cérebro-meio-ambiente, que esconde a complexidade da dinâmica cérebro-meio-ambiente, 
sendo elucidada através do avanço da neurociência. 
O Sistema de Circuito Neural reflete ambos: composição biológica e influência 
ambiental, por exemplo, na instrução precoce em leitura; no desenvolvimento de sistemas 
neurais desdobrados para funções cognitivas específicas, através da interação cérebro-meio-
ambiente. 
Enquanto dificuldades específicas do aprendizado, como na dislexia do 
desenvolvimento, têm uma base neurológica, o meio-ambiente educacional regula uma posição 
social vital. Boas novas: isso é alguma coisa que nós podemos mudar, embora, saibamos que 
não será fácil. 
A dinâmica da mudança da escola, e as dificuldades inerentes em compartilhar a 
indispensável capacidade do professor, propõem o formidável desafio traduzido na mais precisa 
posição de orientação da pesquisa, aprimorada na prática. 
A necessidade de um modelo de perspectiva mais ampla, não significa substituir o 
modelo de dificuldade. 
Objetivos diferentes oferecem perspectivas diferentes. Um microscópio é ferramenta 
vital para uma análise microscópica, porém seria inútil para escanear o horizonte, ao estudarem-
se galáxias ou imagens de cérebros vivos; microscópios binoculares, telescópios e dispositivos 
de neuro-imagens, todos, executam funções vitais, em contextos diferentes. Não desvalorizamos 
ou desaprovamos ninguém, quando precisamos do outro. 
O conceito D.A. é convincente em muitos aspectos e, infelizmente, permanece válido 
na maioria dos contextos. Como o microscópio, o conceito de DA oferece esclarecimentos 
inavaliáveis, focando nossa atenção nos problemas de diversos estudantes, nas escolas. Porém, 
uma observação mais aprofundada da dislexia, requer um princípio mais amplo de visão que nos 
permita uma percepção semelhante àquela da diversidade cerebral, em seu mais amplo contexto 
biológico e sociológico. Uma lente mais ampla, que nos permita observar a posição do meio-
ambiente educacional, constituído de: 
 
1. Um componente ausente no contexto de entendimento da etiologia da dislexia; 
 
 
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2. Confusão quanto à prevalência de variáveis, na identificação e avaliação das D. A. 
(o que contribui para uma posição de ineficiência à falência no aprendizado da leitura, resultando 
em dificuldades de aprendizado para muitas crianças); 
 
3. Agente na causa e no efeito da dislexia (sua base cerebral é influenciada pelo meio-
ambiente; suas incapacidades conseqüentes são definidas socialmente). 
 
Conclusão: A Dislexia reflete a diversidade cerebral 
 
Delineadas a partir das Neurociências e da Teoria da Evolução, esboçamos um 
quadro com as variáveis da dislexia em sua estrutura cerebral, em extensos movimentos 
rítmicos, na mais ampla tela possível, numa amplitude de quase 4 bilhões de anos. Também, 
interpretamos detalhes de aspectos microscópicos, representando diferenças anatômicas, 
celulares e de conexões cerebrais. Enquanto traçávamos esse esboço, a partir da ciência, 
também imprimíamos nele uma interpretação artística, configurando os seguintes temas: as 
dificuldades características da leitura, em dislexia do desenvolvimento, têm uma base neuro-
anatômica. 
Esse traçado neural atípico reflete a diversidade cerebral (cerebrodiversity) um termo 
que sugerimos como referência a nossa heterogeneidade neural coletiva, tanto quanto a nossos 
modelos neurocognitivos individuais, em capacidades e vulnerabilidades. Diversidade cerebral é 
uma vantagem de adaptação para humanos. Nós especulamos que, enquanto a dislexia e sua 
concomitante dificuldade em leitura se constituem num contexto negativo no meio-ambiente de 
hoje, esse esboço neural pode envolver possibilidades positivas para a sociedade, e pode 
representar um recurso evolucionário para humanos. 
Essa especulação está a um passo dos parâmetros aparentes do modelo de 
Dificuldades de Aprendizagem. Ainda, se no contorno neural da dislexia do desenvolvimento 
existem atributos positivos, leitura e escrita poderão permanecer como condição vital à felicidade 
de algum indivíduo, em futuro próximo. 
 
 
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A partir do que foi abordado, poderemos ser beneficiados ao considerar o enigma da 
dislexia e de outras formas de aprendizado diferencial, não somente através de microscópios e 
da alta tecnologia das neurociências. Mas, também, através do ângulo mais amplo da lente da 
evolução, um cristalino mais abrangente que nos ajuda a vislumbrar um modelo mais expansivo 
da diversidade neural, e a assimilar a informação nascente acerca do aprendizado e do cérebro, 
particularmente como ela é descrita no meio-ambiente educacional. 
Uma perspectiva evolucionária oferece uma outra vantagem. Entendendo que a 
diversidade representa uma espécie de adaptação ao meio-ambiente em mudança, inspira-nos a 
olhar para além da realidade fugaz do aqui e agora, e a considerar o valor da cérebro-
diversidade a importância de haver pensadores diferentes em nosso meio. Permitirmo-nos 
complexos desafios, isso pode ser vital. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4 SINAIS E CARACTERÍSTICAS DA DISLEXIA 
 
 
 
O ideal seria que toda criança fosse testada para detectar se ela sofre de dislexia. 
Porém, o sistema educacional brasileiro é deficiente e há uma falta de recursos na maioria das 
escolas do País. Portanto, é importante que pais e professores fiquem atentos aos sinais de 
dislexia para que possam ajudar seus filhos e alunos. 
O primeiro sinal de possível dislexia pode ser detectado quando a criança, apesar de 
estudar numa boa escola, tem grande dificuldade em assimilar o que é ensinado pelo professor. 
Crianças cujo desenvolvimento educacional é retardatário podem ser bastante inteligentes, mas 
sofrer de dislexia. O melhor procedimento a ser adotado é permitir que profissionais qualificados 
examinem a criança para averiguar se ela é disléxica. A dislexia não é o único distúrbio que inibe 
o aprendizado, mas é o mais comum. 
São muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianças disléxicas tendem a confundir 
letras com grande freqüência. Entretanto, esse indicativo não é totalmente confiável, pois muitas 
crianças, inclusive não-disléxicas, freqüentemente confundem as letras do alfabeto e as 
escrevem de lado ao contrário. No Jardim de Infância, crianças disléxicas demonstram 
dificuldade ao tentar rimar palavras e reconhecer letras e fonemas. Na primeira série, elas não 
conseguem ler palavras curtas e simples, têm dificuldade em identificar fonemas e reclamam que 
ler é muito difícil. Da segunda à quinta série, crianças disléxicas têm dificuldade em soletrar, ler 
em voz alta e memorizar palavras; elas também freqüentemente confundem palavras. Esses são 
apenas alguns dos muitos sinais que identificam que uma criança sofre de dislexia. A 
dislexia é tão comum em meninos quanto em meninas. 
 
Sinais na primeira infância: 
 
Em vários estudos realizados, tanto no Brasil como no exterior, constataram-se vários 
possíveis sinais de dislexia na primeira