CONTRIBUIÇÕES-DA-PSICOLOGIA-E-DA-NEUROLOGIA-PARA-PERCEPÇÃO-DE-DIFICULDADES-NO-APRENDIZADO-2

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CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA E DA NEUROLOGIA 
PARA PERCEPÇÃO DE DIFICULDADES NO APRENDIZADO 
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Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2 
1 Dificuldades de aprendizagem ................................................................... 3 
2 Conceitos das dificuldades de aprendizagem ............................................ 6 
3 Dificuldade de aprendizagem da matemática (DAM) - breve reflexão ....... 9 
4 O professor frente à dificuldade de aprendizagem .................................. 11 
5 Neurologia ............................................................................................... 17 
5.1 Neurologia na percepção da dificuldade no aprendizado .................. 18 
6 Discalculia e suas concepções ................................................................ 24 
6.1 Intervenções para o auxílio das crianças que possuem discalculia .. 29 
6.2 Sugestões de jogos para realizar a intervenção junto à criança 
discacúlica 32 
7 Contribuições da psicologia na educação matemática ............................ 37 
7.1 Psicologia da educação matemática ................................................. 37 
7.2 O Papel do Psicólogo na Escola ....................................................... 42 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 Dificuldades de aprendizagem 
 
As dificuldades de aprendizagem abrangem vários fatores, uma vez que envolvem a 
complexidade do ser humano. Acredita-se que podem ser decorrentes de um 
problema fisiológico, um estresse grande vivido pela criança, como por exemplo 
problemas familiares envolvendo a perda de algum parente, problemas com 
alcoolismo ou drogas, separação dos pais, doenças, falta de alimentação, falta de 
material e estímulos, tédio na sala de aula, baixa auto estima, problemas patológicos 
como a TDAH (transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade), dislexias, psicopatias, 
alterações no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios químicos, hereditariedade, 
problemas no ambiente doméstico e/ou escolar. 
 
Ao resgatar a história das dificuldades de aprendizagem, Sánchez (1998) afirma que 
há um consenso geral em situar a fundação oficial desse campo em 1963, quando 
um grupo de pais que compartilhavam em comum ter algum filho que sem razão 
aparente manifestava dificuldades persistentes na aprendizagem da leitura, se 
reuniram em um hotel de Chicago e convocaram um grupo de médicos, 
neurologistas e psicólogos na esperança de que esses dessem alguma 
explicação sobre esses problemas. 
 
A neurologia é uma área especializada da medicina que se refere a desordens e a 
doenças do sistema nervoso que varia da doença de Alzheimer completamente à 
infecção e aos transtornos de personalidade. A neurologia envolve diagnosticar e 
tratar condições dos sistemas nervosos centrais, periféricos e autonómicos. 
 
Na mesma época, o psicólogo Samuel Kirk (apud Sanchéz, 1998) apresentou uma 
proposta inovadora na qual relatava o fato de algumas crianças que não possuíam 
dificuldades auditivas nem visuais, muito menos atraso mental, apresentavam uma 
dificuldade inexplicável para a aprendizagem da leitura. Com base nessas 
características Kirk deu o nome de dificuldades de aprendizagem para referir-se a 
problemas dessa ordem na aprendizagem escolar. Foi assim que surgiu um novo 
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campo de pesquisa, pois a solução dada por Kirk agradou à especialistas. A partir 
disso, os mesmos pais que haviam se reunido em Chicago organizaram a Associação 
de Crianças com Dificuldades de Aprendizagem, tendo como objetivo pressionar as 
autoridades governamentais para a obtenção de fundos que possibilitassem a criação 
de serviços educativos especializados e de qualidade, que atendessem crianças com 
algum tipo de dificuldade de aprendizagem nas próprias escolas. 
 
Kirk justificou a necessidade de serviços de educação especial específicos para as 
pessoas com dificuldades de aprendizagem, contribuindo de maneira significativa 
para a mudança de um paradigma predominantemente médico para um enfoque mais 
educacional, por esse motivo ele é considerado como o pai da teoria das dificuldades 
de aprendizagem. É provável que as dificuldades de aprendizagem sempre existiram, 
talvez antes desse período elas fossem explicadas através de áreas médicas como a 
deficiência mental ou lesões cerebrais. O que o ano de 1963 marca, é o surgimento 
de uma área nova, com um termo específico no que tange os problemas de 
aprendizagem. Vale ressaltar que esse campo de estudo é de caráter próprio norte-
americano e canadense, mas sua influência se expandiu para o resto do mundo. 
 
A história do campo das dificuldades de aprendizagem, segundo Sanchéz (1998) 
está dividido em três etapas. A primeira, denominada Etapa de Fundação, inclui 
todo o período anterior a fundação oficial do campo das dificuldades de 
aprendizagem. Nesse período, compreendido entre 1800 a 1963 o oftalmologista 
Samuel Orton se destacou por, em 1917, informar um caso de dificuldades na leitura 
ao observar e estudar cento e vinte e cinco casos clínicos em que constatou que 
pessoas faziam a troca de letras do tipo p/q, d/b, apesar desse transtorno aparecer 
em um contexto em que a inteligência era normal. O que chamou a atenção de Orton 
foi a discrepância 49 entre o CI (coeficiente de inteligência) e os níveis de leitura ou 
dificuldades de leitura apesar do adequado nível de inteligência. A influência de Orton 
fez com que, em 1949, fosse fundada a Sociedade Orton de Dislexia, constituindo a 
primeira organização nesse campo, sua maior contribuição foi preocupar-se 
basicamente com problemas na leitura. A proposta de nomear termos mais 
específicos como dislexia, discalculia, disfunção cerebral mínima, propiciou um 
avanço ao reconhecer a complexidade de um fenômeno que abrange problemas 
diferentes ainda que não necessariamente sejam coincidentes numa mesma pessoa. 
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A segunda etapa chamada de Primeiros Anos começa em 1963 e vai até 1990. 
Esse período ficou marcado pela histórica reunião de pais em Chicago e pela 
conquista da identidade desse campo de estudo frente a outros âmbitos da educação 
especial, em que se abandonam os modelos médicos e neurológicos e se introduz 
modelos educativos e institucionais. No fim dos anos sessenta, as dificuldades de 
aprendizagem constituíram um fenômeno social que culminou na classificação de um 
transtorno e um campo profissional com apoio legislativo. 
 
A última etapa, chamada de Etapa Projeção, começa a partir dos anos 90 e designa 
a evolução dos estudosnessa área, contando com a participação e incorporação de 
vários pesquisadores procedentes de outros campos e de vários países. Nesse 
período, o tema dificuldade de aprendizagem torna-se uma nova disciplina que 
envolve pais, profissionais e pesquisadores tanto do âmbito educacional como clínico, 
tendo todos em comum a busca por respostas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 Conceitos das dificuldades de aprendizagem 
 
Sanchéz (1998) menciona que as dificuldades de aprendizagem acabavam sendo 
referência de três crenças que são tidas como reais. A crença de que a causa da 
dificuldade de aprendizagem está no indivíduo; a crença de que as pessoas que 
a sofrem são inferiores em algo, como a capacidade na aprendizagem escolar; e a 
crença de que necessitam de ajuda em aulas especiais para solucionar suas 
dificuldades. Entretanto, atualmente a dificuldade de aprendizagem é entendida 
como um grupo heterogêneo de transtornos que afetam crianças, adolescentes e 
adultos, e que se manifestam por meio de atrasos ou dificuldades na leitura, escrita e 
cálculo, em pessoas com inteligência potencialmente normal ou superior, sem 
deficiências visuais, auditivas, motoras, ou com desvantagens no meio social ou 
cultural. A dificuldade não afeta todas as áreas de uma só vez, podendo também estar 
relacionada a problemas emocionais, de coordenação, memória, atenção, 
comunicação e adaptação social, sendo talvez agravada pela falta de motivação ou 
baixa auto estima, ocasionadas em decorrência do fracasso escolar. 
 
A dificuldade em criar um termo mais restrito para designar as dificuldades de 
aprendizagem nas atividades escolares, como relata Leal (1991), tem dado origem a 
vários nomes, tais como distúrbios de aprendizagem, neurofrenia (sintomas de 
comportamento que resultam da deterioração do sistema nervoso central), 
síndrome de strauss, distúrbios psiconeurológicos de aprendizagem, síndrome 
da disfunção cerebral mínima (distúrbios neurogênicos devido a disfunções 
corticais ou subcorticais), lesão cerebral mínima, dislexia, dentre outros. 
Salienta ainda, que os primeiros estudos sobre os distúrbios de aprendizagem 
preocupavam-se com as dificuldades que as crianças apresentavam devido a 
problemas de leitura, e que a expressão “distúrbios de aprendizagem” foi introduzida 
em 1962 por Kirk e Bateman, expressando distintas e amplas dificuldades de 
aprendizagem nas atividades escolares, tais como dislexias, disgrafias, 
disortografias, hiperatividade, discalculia e ecolalia. 
 
O termo distúrbios de aprendizagem, segundo Leal (1991), está ligado a uma 
conotação patológica genérica e é utilizado para referir-se a crianças com distintos 
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problemas de aprendizagem que obedecem a diversas etiologias. Ao realizar uma 
retrospectiva histórica, Lopera (1983) menciona os distintos momentos e enfoques 
que abrangem o termo distúrbio de aprendizagem. Segundo esse autor, as teorias 
mais unidimensionais (Bender 1957, Frostig 1964, Wepman 1971) explicavam as 
dificuldades de aprendizagem baseando-se em um só fator ou na combinação 
de dois elementos, consideravam que as dificuldades de aprendizagem se 
originavam por deficiências perceptuais na discriminação e memória visual. No 
modelo interacionista (Adelman 1971 apud Lopera 1983) o problema era explicado 
como sendo resultado do cruzamento de variáveis orgânicas e ambientais. Numa 
outra perspectiva, cuja explicação provém da informática e da psicologia cognitiva, a 
dificuldade de aprendizagem era explicada referindo-se às dificuldades como 
irregularidades no processo de integração da informação, juntando a incidência de 
tarefas inapropriadas à ansiedade que geralmente as acompanha. 
 
Lopera (1983) ainda apresenta uma perspectiva contemporânea, que centra-se na 
relação entre o desenvolvimento das capacidades linguísticas e perceptuais da 
criança, sua idade e os sucessos de aprendizagem correspondentes, sendo as 
dificuldades de aprendizagem um produto da defasagem nessas habilidades. Para 
Ross (1979) os problemas de aprendizagem podem ser explicados como dificuldades 
da criança no armazenamento e reorganização da experiência de aprendizagem, ou 
seja, a criança com distúrbio de aprendizagem, possui um problema em manter a 
atenção seletiva e para concentrar-se em determinadas atividades, não apresentando 
nenhum defeito físico, sensorial ou intelectual, tendo portanto, inteligência normal. 
 
Lozano e Rioboo (1998) dividem as dificuldades de aprendizagem em duas 
categorias, a das dificuldades permanentes e a das dificuldades transitórias ou 
temporais. 
 
A categoria das dificuldades permanentes fazem parte do campo da área da 
educação especial e englobam deficiências neuropsicológicas como deficiência 
mental (leve, média, severa ou profunda), cegueiras, surdez, mudez, transtornos 
congênitos da linguagem oral, escrita e cálculo, paralisia cerebral, transtornos 
psicomotores, psicoses, autismo. 
 
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A categoria das dificuldades transitórias ou temporais compõem deficiências no 
desenvolvimento psicomotor como orientação espacial, coordenação motora fina, 
deficiência no esquema corporal, deficiências perceptivas transitórias na audição, 
visão e atenção, deficiências na liguagem oral (dislalia, disfasia, disfonia), transtornos 
na compreensão e expressão da linguagem falada e escrita (dislexia e disgrafia), 
deficiência na habilidade de raciocínio lógico matemático e solução de problemas. 
 
Também podem englobar deficiências devido a baixa qualidade sócio ambiental e 
sócio cultural, inadaptação familiar, baixa estimulação cognitiva, afetiva, emocional e 
de linguagem, transtornos de conduta e afetivo emocionais como hiperatividade, 
depressão, ansiedade, agressividade e baixa tolerância à frustração. 
 
Levando em conta todos os fatores anteriormente citados, que incidem e afetam 
diretamente nas dificuldades de aprendizagem, Lozano e Rioboo (1998) apontam 
três outros fatores que são tidos como os principais responsáveis pela 
dificuldade de aprendizagem, são eles; o contexto familiar e social, a personalidade 
do sujeito e as instituições educativas incluindo suas áreas metodológicas e 
organização. Partindo dessa mesma perspectiva, Miguel e Martín (1998) alertam para 
o fato dos problemas de auto estima serem tanto causa como efeito das dificuldades 
de aprendizagem, inclusive mais efeito que causa. Smith (2001) reforça falando sobre 
a consequência emocional da dificuldade de aprendizagem, em que a criança deixa 
de crer em si mesma e em suas possibilidades de sucesso, resistindo a aprendizagem 
e muitas vezes deixando de tentar realizar uma atividade por medo do fracasso. 
 
Os problemas mais típicos das pessoas que apresentam dificuldade de aprendizagem 
podem ser descritos, como salienta Martinelli (2001), por falhas na escola, certa 
desorientação e deficiências na leitura e linguagem, embora apresentem certas 
características como inteligência normal, ausência de problemas sensoriais e 
motores, adequada oportunidade escolar e adaptação emocional. Como afirma Lovitt 
(1978), as dificuldades de aprendizagem são decorrentes da interação entre a 
qualidade da instrução e as características emocionais e motivacionais dos alunos, 
nesta perspectiva, um aluno pode estar desmotivado apenas em alguma(s) área(s), 
algum(ns) conteúdo(s) específico(s), ou em todas as disciplinas do curso. Por isso, é 
importante que esse aluno seja muito bem observado e avaliado, pois o problema 
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pode estar relacionado não só à disciplina em si, mas também ao professor, ao próprio 
aluno, ao método, ao ambiente, dentre outras variáveis. 
 
Para Oliveira (1996) as dificuldades de aprendizagem são multideterminadas, isto é, 
possuem um associação de causas e podem estar relacionadas à escola como 
conseqüência de currículos inadequados, de um sistema de avaliação falho, dométodo e da própria relação com o professor, assim como a falta de estímulo dos 
professores, alunos trabalhando com material didático desatualizado e desprovido de 
significado, salas de aula com um número grande de alunos, crianças com diferenças 
culturais, sociais, econômicas, bem como seu nível de maturidade. Indo mais além, 
em relação ao aluno, problemas de ordem neurológica, fisiológica, de visão, falta de 
trocas e interação entre pais e filhos, perturbação afetiva e emocional. 
 
3 Dificuldade de aprendizagem da matemática (DAM) - breve 
reflexão 
 
É sabido, que a dificuldade de aprendizagem da matemática baseia-se nos processos 
cognitivos, que na maioria das vezes são apresentados na escola. No geral, um 
grande número de crianças apresentam algum tipo de dificuldade nesta disciplina e 
acaba se estendendo até a idade adulta. Essa dificuldade apresentada na área da 
disciplina de matemática acaba provocando uma preocupação muito grande com o 
ensino aprendizado das crianças, na qual, podem ser consideradas como um dos 
fatores para o fracasso escolar. 
 
A dificuldade de aprendizagem da matemática interfere de uma forma significativa no 
desenvolvimento escolar da criança e também no seu cotidiano, pois essa habilidade 
sempre se apresenta na vida de todos, na qual envolve um fator de cálculos e 
interpretações. 
 
Os alunos precisam aprender a ler matemática e ler matemática para aprender, pois, 
para interpretar um texto matemático, é necessário familiarizar-se com a linguagem e 
com os símbolos próprios desse comportamento curricular e encontrar sentido naquilo 
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que lê, compreendendo o significado das formas escritas. (NACARATO; MENGALI e 
PASSOS, 2009, p. 44). 
 
Dessa forma, verifica-se, que as disciplinas estão interligadas umas às outras, e para 
que o aluno consiga superar a dificuldade da disciplina de matemática é necessário 
saber interpretar o que o texto matemático está pedindo. 
 
Quando o aluno fala, lê, escreve ou desenha, ele não só mostra quais habilidades e 
atitudes estão sendo desenvolvidas no processo de ensino, como também indica os 
conceitos que domina e as dificuldades que apresenta. Com isso, é possível verificar 
mais um aspecto importante na utilização de recursos de comunicação para interferir 
nas dificuldades e provocar cada vez mais o avanço dos alunos. (NACARATO; 
MENGALI e PASSOS, 2009, p. 45) 
 
Diante das explicações educativas possíveis para a dificuldade de aprendizagem de 
matemática, segundo NACARATO; MENGALI e PASSOS (2009), muitas podem ser 
explicadas por vários fatores ou questões, como por exemplo: reforço inadequado ou 
insuficiente, falta de oportunidades para que os alunos vão á prática, pois materiais 
ou ato concreto ajuda a dar sentido e aprender a parte teórica, ausência ou pouca 
instrução, falta de estímulos ou forma errada de incentivar, apresentação de 
dificuldades nas habilidades, entre outras. 
 
Diante do contexto, pode-se afirmar que essa dificuldade é um transtorno estrutural 
da maturação das habilidades matemáticas, na qual apresenta-se por erros 
quantitativos e variados no que diz respeitos à dos números, saber contar, habilidades 
computacionais, interpretação e soluções de problemas. 
 
Em suma, as DAM devem ser compreendidas a partir das necessidades biológicas e 
educativas apresentadas pelas crianças, mediante observação, intervenções e um 
trabalho em conjunto para realizar adaptações no âmbito escolar. 
 
 
 
 
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4 O professor frente à dificuldade de aprendizagem 
 
Ciasca (2000) aponta o sensível aumento no número de crianças atendidas no 
Ambulatório de Distúrbios de Aprendizagem da FCM/Unicamp, que freqüentam a pré-
escola, de 5,3% para 10,4%, fator esse extremamente preocupante pois indica a 
precocidade com que as crianças estão sendo encaminhadas para avaliação 
neuropsicológica, sem que as vezes demonstrem real problema de aprendizado, não 
se respeitando o nível de maturidade da criança. Também alerta que os resultados 
destas avaliações demonstraram que a maioria das crianças avaliadas estão dentro 
dos critérios considerados como normais, não existindo portanto comprometimento 
cognitivo, perceptivo ou neurológico que pudessem ser considerados como fatores 
responsáveis pela não aprendizagem, o que por sua vez, encontra-se vinculado 
exclusivamente ao fator pedagógico. 
 
Ao pesquisar as duas formas mais comuns de explicação dada por professores em 
relação às dificuldades de seus aluno, Azzi e Silva (2000) descrevem que primeiro 
as dificuldades são identificadas como problemas familiares, ou seja, a família é 
tida como responsável pelo bom ou mau desempenho do aluno, em segundo; os 
problemas são derivados de variáveis de saúde, sendo os alunos portadores de 
algum tipo de anormalidade, neste caso, a possibilidade de auxílio é transferida para 
especialistas como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros. Fini 
(1996) alerta que freqüentemente os professores atribuem o por quê do aluno não 
aprender à aspectos relacionados à deficiências de natureza biológica, psicológica e 
cultural, à carências de diferentes tipos e origens, deixando de lado pesquisas mais 
abrangentes e análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação com maior 
aprofundamento. 
 
Diante desta citação, é possível perceber o quanto é imprescindível ao professor 
conhecer a dificuldade de aprendizagem de seu aluno, buscando verificar através de 
observações constantes em sala de aula, entrevistas com os pais e relatório de outros 
profissionais, se há efetivamente um problema na aprendizagem, para que a criança 
não seja rotulada nem estigmatizada como portadora de uma dificuldade de 
aprendizagem. Somente investigando a fundo o problema será possível levantar o 
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verdadeiro motivo dessa não aprendizagem e buscar sua solução. É fundamental que 
professores não convertam problemas de ensino em dificuldades de aprendizagem, 
pois esse primeiro revela a necessidade de um olhar mais crítico, analítico e 
cuidadoso no que diz respeito ao ensino, ao currículo e a metodologia empregada na 
instituição educacional, não sendo portanto, o aluno portador de algum déficit ou 
patologia. 
 
Kiguel (1976) alerta para o fato da escola estar contribuindo para o fracasso escolar 
vivenciado por algumas crianças. Isso pode ocorrer devido à classes muito 
numerosas, salas de aula planejadas inadequadamente, a mudança contínua de 
professores, professores inexperientes ou insuficientemente treinados, utilização por 
parte do professor de uma metodologia inadequada. Todos esses fatores podem 
interferir e impedir que o ensino atenda às necessidades e propicie possibilidades de 
aprendizagem para as crianças, sobretudo para aquelas que estão iniciando o 
aprendizado escolar. 
 
De acordo com Corsini (1998) que atuou no ambulatório de neuro dificuldades de 
aprendizagem da Unicamp, muitas das queixas de dificuldade de aprendizagem não 
eram exatamente problemas específicos das crianças. Ao prestar atendimento à 
crianças que foram encaminhadas por médicos, psicólogos e professores, a referida 
autora pode constatar através de exames clínicos, que muitas das crianças 
apresentavam um bom potencial cognitivo, níveis de atenção e concentração 
adequados e que essa dificuldade para aprender poderia estar relacionada à fatores 
externos à criança, como a metodologia de ensino, recursos didáticos e a própria 
postura do professor em sala de aula. Num outro estudo realizado por Rossi (1997), 
constatou-se que muitos dos encaminhamentos solicitados por professores foram 
aleatórios e com um diagnóstico pré-concebido e pré-determinado. 
 
Em uma pesquisa realizada no Chile por Leal (1991), procurou-se investigar se as 
dificuldades que os alunos apresentavam durante a primeira série eram vistas pelos 
professores como indicadores de dificuldade de aprendizagem. Constatou-sea visão 
de que se a criança não aprende é devido a alguma circunstância ou motivo que se 
encontra dentro ou ligada a ela, sendo descartado outros fatores tais como a 
metodologia empregada e a maneira pela qual o conteúdo é enfocado. Na fala de 
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uma das professoras não aparece a possibilidade de questionamento frente ao 
método de ensino adotado, ela não se questiona sobre as estratégias de ensino que 
utiliza nem se isso poderia interferir na dificuldade de aprendizagem das crianças. 
Apesar do professor dizer que não faz um diagnóstico da criança, ele estabelece que 
as dificuldades de aprendizagem são possíveis transtornos específicos de 
aprendizagem, tendo como causas a imaturidade, problemas psicológicos e sociais, 
justificado assim o por quê da criança não aprender. Uma outra professora explica a 
dificuldade de aprendizagem como sendo causada por problemas no lar, carência, 
incapacidade da criança ou pela imaturidade, fatores esses que, no discurso dessa 
professora escapam ao seu trabalho, apesar de seu esforço, por isso a necessidade 
destas crianças serem atendidas por um especialista. 
 
As dificuldades transformam-se em doença por isso a necessidade de um 
especialista, para curar o problema. Para explicar o por que a criança não aprende, 
as professoras usaram expressões como imaturidade, falta de estimulação, falta de 
apoio no lar, falta de exercitação de leitura e escrita, alteração orgânica. Nesse ponto 
as dificuldades são vistas como indicador de algo errado, sintomático, assemelhando-
se à visão de doença, por isso a necessidade de um especialista, pois só ele pode 
conseguir a cura. 
 
Na pesquisa de Kiguel (1976) os professores atribuíram como causas das 
dificuldades de aprendizagem fatores como imaturidade, problemas emocionais, falta 
de assiduidade, falta de interesse da família, agressividade, doenças, falta de atenção 
e concentração, dificuldade na linguagem oral e na escrita. E a medida que avança a 
escolaridade menos sintomas são referidos pelos professores, havendo uma maior 
queixa e um número maior de sintomas apontados por esses na primeira série. Kiguel 
(1976) relata que a maioria dos estudos que tentam constatar a relação entre as 
variáveis dificuldade de aprendizagem e a classe social, de modo geral, centram-se 
na leitura, ortografia e vocabulário. E, quando os resultados comprovam a relação 
entre essas duas variáveis, estas relacionam-se por que o vocabulário é reduzido nas 
classes mais baixas, assim como a fala incorreta também irá interferir na ortografia, 
causando a freqüência dos erros na escrita. A autora constatou a necessidade dos 
professores de ensino fundamental conhecerem melhor o processo de 
desenvolvimento das operações cognitivas da criança, pois desta forma será possível 
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diminuir a freqüência das dificuldades evidenciada por pelo menos grande número de 
crianças. 
 
Os resultados da pesquisa de Kiguel (1976) indicam que as crianças de classes sócio 
econômicas mais baixas, apresentam significativamente maior freqüência de 
sintomas de dificuldade de aprendizagem, os meninos apresentam maior freqüência 
que as meninas para a maioria dos sintomas e há uma certa tendência da maior parte 
dos sintomas diminuírem na terceira série. Quanto ao conhecimento dos professores, 
estes possuem pouco domínio dos termos técnicos da área, não identificam com 
clareza os tipos de dificuldades de aprendizagem, mas reconhecem que as crianças 
inteligentes possam apresentar dificuldades de aprendizagem, e que a maioria das 
escolas não estão aparelhadas para o diagnóstico e tratamento de crianças com 
dificuldade de aprendizagem. 
 
A princípio toda criança com dificuldade de aprendizagem apresenta problemas 
emocionais de alguma ordem, Kiguel (1976) ressalta que as vivências de situações 
de fracasso na escola determinam um série de conseqüências, como desinteresse 
pelos estudos, recusa em executar a tarefa, faltar as aulas, sintomas de agressividade 
e principalmente diminuição da auto estima. Essas conseqüências irão variar na 
intensidade conforme as condições da criança e de sua estrutura familiar. Por outro 
lado, esse tipo de reação desencadeia mais dificuldade para a aprendizagem na 
medida que afeta a atenção, concentração, interesse e memória. Deve-se reconhecer 
o quanto é difícil para a criança que apresenta dificuldade de aprendizagem 
compreender o por quê de sua dificuldade, ainda mais quando ela observa que o 
mesmo não acontece com seus colegas de classe. A experiência clínica de Kiguel 
(1976) facilitou a constatação de que uma das principais mudanças que podem ser 
observadas na criança que inicia o tratamento para a superação das dificuldades de 
aprendizagem, é a diminuição da tensão emocional, tornando-a mais receptiva às 
tarefas escolares. 
 
A escola não deve se omitir, precisa sim reconhecer seu papel e contribuir para um 
melhor desempenho deste aluno, seja revendo sua metodologia e dando respaldo 
para o trabalho do professor, quando a origem da dificuldade for decorrente de 
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problemas da própria instituição, bem como orientar os pais, possibilitando desta 
forma, uma educação justa, que visa propiciar o desenvolvimento pleno do aluno. 
 
Sanchéz (1998) afirma e conclui com base em seus estudos que, atualmente se 
dispõe de conhecimentos suficientes para não se permitir a confusão terminológica 
do conceito, podendo afirmar que as dificuldades de aprendizagem constituem um 
entidade distinta, heterogênea, que pode acontecer ao longo da vida das pessoas, e 
que constitui uma ciência independente, apaixonante e promissora, que irá resolver 
esse complexo quebra-cabeça dando respostas educativas e institucionais, 
contribuindo para a melhora da qualidade de vida das pessoas que sofrem desse 
transtorno, e que poderão se beneficiar dos instrumentos de avaliação e dos 
programas institucionais desenvolvidos para as pessoas com dificuldade de 
aprendizagem, em contraste com aquilo que parecia ser inexplicável aos pais e 
profissionais naquele 6 de abril de 1963. 
 
É importante investigar a maneira pela qual o professor se utiliza do conhecimento 
que têm sobre a área das dificuldades de aprendizagem e de sua relação com o aluno, 
para promover (ou atravancar) o avanço cognitivo, visto que crianças com 
dificuldades de aprendizagem não apresentam apenas a dificuldade específica, mas 
trazem consigo sentimentos como insegurança, baixa auto estima, medo, 
agressividade, apatia, carência, dentre outras variáveis, fatores esses que também 
interferem no seu processo de aprendizagem. 
 
Considerando que a diferença é muito sutil entre os termos dificuldade e distúrbio de 
aprendizagem, a presente pesquisa partirá do pressuposto que o distúrbio seja um 
problema mais intensificado, com maior comprometimento e que está vinculado à 
questões neurológicas e orgânicas, enquanto que a dificuldade de aprendizagem 
pode ser trabalhada na escola e decorre de problemas como falta de estimulação, 
motivação, inadaptação; problemas que não estão apenas no aluno, mas que 
interferem na sua aprendizagem. O rendimento e desempenho escolar podem ser 
influenciados tanto por problemas afetivos, cognitivos, como por problemas 
relacionados à escola. O aluno pode estar apresentando dificuldades de 
aprendizagem como conseqüência de não estar se adaptando à metodologia usada, 
ou por dificuldades na relação com o professor e com os colegas. Para tanto, é 
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imprescindível a observação global deste aluno, para que seja possível levantar 
hipóteses sobre a origem de sua dificuldade antes de se categorizar como sendo de 
ordem familiar ou patológica, restringindo assim, o auxílio a esse aluno. 
 
Acredita-se que uma dificuldade de aprendizagem quando não bem trabalhada ou 
quando ignorada, poderá agravar-se de tal forma com o decorrer do tempo, que acabe 
por se intensificar e efetivarum distúrbio. Um exemplo disso seria uma criança que 
não é estimulada a falar, tendo todos os seus gestos interpretados, não existindo a 
necessidade da fala, a ausência da linguagem acarretará problemas em sua 
comunicação. Assim como uma dificuldade motora, principalmente no período de 
alfabetização, poderá fazer com que a criança tenha sérias dificuldades no escrever. 
Por isso é importante que pais e educadores estejam atentos às dificuldades de 
aprendizagem dos alunos, para que esta possa ser trabalhada em tempo hábil, não 
acarretando problemas futuros mais sérios que poderão influenciar no processo de 
construção de conhecimento desse indivíduo. 
 
Tendo como base tudo o que foi anteriormente tratado, fica claro o quanto é 
importante e até imprescindível, ter conhecimento acerca da representação de 
professores sobre a dificuldade de aprendizagem, para que seja possível, através 
deste levantamento, tornar o professor mais consciente do seu papel e da influência 
de sua concepção e postura frente ao tema. Esclarecê-lo que a dificuldade não é um 
distúrbio, portanto, pode ser trabalhada em sala de aula, que sua causa e 
aparecimento não são devidos unicamente ao aluno, à sua família ou de ordem 
patológica, mas sim um conjunto de fatores, incluindo a prática pedagógica, 
metodologia e a relação professor aluno, não estando o problema apenas fora da 
escola, mas muitas vezes surgindo dentro dela. 
Uma dificuldade não é uma doença, portanto não pode ser 
entendida como determinante do insucesso do aluno, mas 
como um desafio, que propõe à escola rever suas estratégias 
e ao professor rever suas concepções. 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
5 Neurologia 
 
A neurologia é uma especialidade da área médica responsável pelo tratamento de 
doenças que atingem o sistema nervoso de forma geral, considerando todas as partes 
que compõem esse conjunto interligado. 
 
Um dado interessante é que a neurologia trata não apenas doenças neurológicas, 
mas sintomas de fundo neurológico, geralmente originados de outras condições como 
o diabetes, doenças autoimunes, neoplásicas, entre outras. 
 
Considerando que o TDAH é um transtorno neuropsiquiátrico, percebe-se quão 
necessárias são a neurociência e a neurologia para a proposição de investigação e 
pesquisas que visam ao avanço das técnicas adotadas em tratamentos. 
 
Já a Neurociência consiste no estudo sobre o sistema 
nervoso e suas funcionalidades, além de estruturas, 
processos de desenvolvimento e alguma alteração que 
possa surgir no decorrer da vida. É uma análise 
minuciosa sobre o que manda e desmanda em nossa 
vida. Vale ressaltar que a neurociência é responsável por 
analisar de forma bastante minuciosa três elementos de 
extrema importância para essa rede interligada no corpo 
de todo ser vivo: o cérebro, a medula espinhal e os 
nervos periféricos. 
 
Estima-se que o TDAH atinge uma média que varia entre 3% e 7% das crianças em 
idade escolar em todo o mundo. Além disso, adolescentes e adultos também 
convivem com ele, sendo que muitas vezes o indivíduo acima dos 20 anos descobre 
a existência do TDAH após chegar a essa fase da vida. 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
5.1 Neurologia na percepção da dificuldade no aprendizado 
 
As dificuldades de aprendizagem, segundo a perspectiva de Feurerstein e Rand 
(apud Rubinstein, 1996), podem surgir em decorrência de fatores responsáveis pelo 
déficit cognitivo. 
 
Esses fatores são divididos em dois grupos; o 
primeiro nomeado por fatores proximais, 
estão relacionados com a qualidade na 
relação mediador/mediado, na qual a boa 
relação entre aprendiz/aprendente pode 
compensar os problemas de aprendizagem. 
 
O segundo grupo, fatores distais, relaciona-se à aspectos de ordem orgânica, afetivo 
- emocional, cultural e sócio-econômica e está subdividido em três itens: fatores 
endógenos – que compreendem a herança, características genéticas, orgânicas e 
nível de amadurecimento; fatores endo-exógenos - como equilíbrio emocional da 
criança, dos pais e estímulos ambientais; fatores exógenos - que englobam o status 
sócio–econômico, nível educacional e diferenças culturais. 
 
Já para Arantes (1996), as dificuldades de aprendizagem não dependem 
exclusivamente de características individuais, mas também de uma série de fatores 
externos à pessoa, originados de diversas causas como contexto educacional, 
ambiente físico, crescimento biológico, desenvolvimento intelectual, social e afetivo 
emocional. 
 
França (1996) aponta que aspectos orgânicos, como anomalias em órgãos sensoriais 
ou problemas do sistema nervoso central, trazem dificuldades para as exigências 
escolares, e que aspectos cognitivos interferem no processo de aprendizagem por 
razões de deficiência mental, de problemas ligados ao desenvolvimento das 
estruturas cognitivas e assim por diante. Também esclarece que numa abordagem 
mais neurológica, os distúrbios de aprendizagem estariam vinculados ao aprendiz, na 
medida em que podem refletir comprometimento neurológico; enquanto as 
dificuldades de aprendizagem seriam decorrentes de problemas psicopedagógicos 
19 
 
 
e/ou sócio-culturais, ou seja, o problema não estaria na criança. Nessa perspectiva, 
Arantes (1996), considera que as dificuldades não dependem exclusivamente de 
características individuais, mas também de uma série de fatores externos à pessoa, 
tais como contexto educacional, ambiente físico, crescimento biológico, 
desenvolvimento intelectual, social e afetivo emocional. 
 
Kiguel (1976) ressalta que crianças 
com dificuldade de aprendizagem não 
constituem um grupo homogêneo, 
mas algumas características 
aparecem com frequência, como 
deficiências específicas da 
aprendizagem na leitura (dislexia), 
 
 
 
na ortografia (disortografia), 
 
 
 
 
 
 na grafia (disgrafia) 
 
 
 
 
 e na matemática (discalculia). 
 
 
A dislexia pode ser entendida como dificuldade na aprendizagem da leitura, 
considerando que leitura significa captação do significado daquilo que se lê, e não 
simplesmente a tradução do código visual em código fonético. Será apresentado 
agora um breve resumo, de acordo com os estudos de Kiguel (1976), sobre essas 
quatro características específicas das dificuldades de aprendizagem. 
20 
 
 
 
Os erros mais comuns numa criança com dislexia, segundo Kiguel (1976) são falhas 
na associação do símbolo visual com o seu correspondente, dificuldade em unir dois 
fonemas conhecidos para a leitura de uma sílaba ou juntar sílabas para formar uma 
palavra, tendência a ignorar os detalhes dentro de uma palavra e basear o 
reconhecimento da mesma na letra inicial, no tamanho da palavra e em outras pistas 
insuficientes, lentidão demasiada ou seja, a criança prolonga o tempo de 
reconhecimento visual para conseguir decodificar a palavra, ocasionando leitura 
vacilante, silabada ou deletreada com perda de significação, leitura aparentemente 
fluida mas com acréscimo, aglutinações, inversões e ou substituições semânticas, 
falhas no ritmo da leitura, ausência de entonação e de melodia verbal durante a leitura 
que se torna silábica, monótona e cansativa. 
 
A disortografia, nas palavras de Kiguel (1976: 46): 
 caracteriza-se por erros na transformação do som no 
símbolo gráfico, é uma “perturbação” quanto ao uso correto 
dos grafemas e quanto à manutenção da individualidade das 
palavras. 
 
A disortorgrafia pode ser observada na omissão, transposição e agregado das letras, 
na fragmentação e agregado de palavras (bola / pola, pete / pente, encrontar / 
encontrar, muinto / muito). Ela pode ser observada na confusão de letras de som 
semelhante (p /b, t /d, f /v, c /g), na confusão de letras de forma semelhante ( m/n, u 
/n, d /b, p /q, s /c /ss /ç / sc), omissões de letras, transposições, falhas na acentuação 
gráfica e pontuação. 
 
A deficiência na grafia ou disgrafia como é chamada (Kiguel, 1976), se refere aoato 
motor de escrever, tornando a grafia praticamente indecifrável. Pode estar 
relacionada a fatores como capacidade de inibição e de controle neuro-muscular, 
coordenação óculo-manual, organização espaço-temporal, ou ser um problema 
específico da coordenação funcional da mão, independência mão-braço ou dos 
dedos, coordenação entre preensão e pressão. Já a discalculia está associada à 
dislexia embora não seja um sintoma freqüente. Ela inclui problemas no 
reconhecimento do número e falhas nas operações aritméticas, pode ser observada 
21 
 
 
na inversão de números por letras ( E por 3, S por 5), na inversão da posição do 
número (69 por 96), ou no tratamento dos números como independentes (10028 por 
128), tem dificuldade no reconhecimento visual e auditivo do número, não consegue 
colocar as cifras adequadamente ou não consegue realizar o cálculo mentalmente. 
 
Ao estudar essas características específicas das dificuldades de aprendizagem, 
Kiguel (1976) faz menção sobre os distúrbios da aprendizagem que, em sua 
concepção, englobam a hiperatividade e a motricidade, embora deixe claro que nem 
sempre as dificuldades de aprendizagem são originadas de alterações no sistema 
nervoso central. Segundo essa autora, a hiperatividade é considerada como um dos 
principais distúrbios do comportamento e se insere dentro do quadro da disfunção 
cerebral mínima, é caracterizada pela criança que está incessantemente em 
movimento e está ligada à ansiedade. 
 
O hiperativo apresenta dificuldade em se concentrar, prestar atenção e controlar 
emoções, são crianças que quase sempre assumem o papel de líder por não terem 
medo do perigo. Algumas características se sobressaem na criança hiperativa, como 
ter dificuldade de pensar antes de agir e para trabalhar com objetos por um tempo 
mais longo, freqüentemente são inquietas com as mãos e pés, dificilmente 
conseguem permanecer sentadas por longo período, falam excessivamente, parecem 
não ouvir o que está sendo dito, mudam de atividade constantemente interrompendo 
o que estavam fazendo e deixando as atividades incompletas, na hora de brincar ou 
jogar tem dificuldade para esperar sua vez. A hiperatividade é, segundo Oliveira 
(1995), um fenômeno comportamental visível, fácil de ser observado até mesmo na 
labilidade do humor, pois a criança é sujeita a crises explosivas tanto de ira quanto 
de desespero, tendo inclusive uma ansiedade inexplicável. 
 
A motricidade também se insere no quadro da disfunção cerebral mínima, para Kiguel 
(1976), sua deficiência é manifestada principalmente através de gestos imprecisos, 
movimentos desordenados, postura inadequada, lentidão excessiva, fazendo com 
que a criança seja vista como desajeitada ou estabanada. Mais especificamente em 
relação à coordenação motora fina, a criança com problemas na motricidade poderá 
ter dificuldade para amarrar sapatos, cortar alimentos, recortar, seus traçados 
costumam não obedecer os limites e a preensão e pressão do lápis é inadequada. 
22 
 
 
 
Avaliando todas essas características e sintomas apresentados por crianças com 
dificuldade de aprendizagem, se torna imprescindível a atenção do professor ao 
momento em que a criança começa a ler e escrever, e posteriormente quando passa 
a produzir pequenos textos, pois é comum a troca e inversão de letras e erros na 
ortografia quando a criança está começando a avançar na leitura e na escrita. Para 
se caracterizar o problema na ortografia, como disortografia, é preciso que os erros 
da criança sejam mais ou menos consistentes e com freqüência considerável. A 
disortografia, de acordo com a pesquisa de Kiguel (1976), aparece mais precisamente 
na segunda série, quando a criança começa a empregar a ortografia como 
mecanismo adquirido conscientemente. 
 
Em relação ao trabalho do professor, este precisa estar atento à algumas condições 
para que ocorra a aprendizagem. Em primeiro lugar, ele deve ter uma exata noção de 
seus objetivos ao ensinar, levando em conta as características do aluno e da classe, 
seu domínio e suas habilidades. Oliveira (1995) destaca que é de suma importância 
o professor ter uma visão do quadro da dificuldade da criança, e que sobretudo aceite 
essas dificuldades inerentes, minimizando assim as angústias e ansiedades tanto em 
relação ao desempenho escolar, como em relação ao relacionamento com os colegas 
e com ele próprio. Nesse sentido, para diagnosticar um indivíduo portador de 
dificuldades de aprendizagem, é imprescindível num primeiro momento, fazer um 
levantamento da sua história de vida, ouvir a queixa e realizar um mapeamento de 
todos os seus sintomas, para que não seja feito um diagnóstico superficial e errôneo, 
que poderá causar sérios prejuízos à vida escolar desse indivíduo. Sendo assim, para 
que este trabalho seja realizado de forma coerente com a realidade, é preciso saber 
ouvir sem julgar, ser imparcial e não se deixar levar por falsas ilusões, frente a queixa 
de professores a respeito da criança em questão. 
 
Os professores devem estar, ou melhor, devem ser habilitados para detectar os 
sintomas das dificuldades de aprendizagem e saber como trabalhá-las em classe. 
Uma de suas principais tarefas, além de perceber a dificuldade de aprendizagem, é 
solicitar o encaminhamento para providenciar o diagnóstico e meios para um 
atendimento adequado. 
 
23 
 
 
Segundo Paín (1985), quatro fatores precisam ser levados em consideração no 
diagnóstico de um problema de aprendizagem: fatores orgânicos como problemas no 
funcionamento glandular, auto-intoxicação por mau funcionamento renal ou hepático, 
hipoacusia, miopia, lesões ou desordens corticais primárias, genéticas, neonatais ou 
pós encefálicas, déficit alimentar crônico dentre outros; fatores específicos em que as 
desordens específicas na aprendizagem encontram-se ligadas freqüentemente a uma 
indeterminação na lateralidade do sujeito; fatores psicógenos em que o problema de 
aprendizagem pode surgir como uma reação neurótica, e por último; fatores 
ambientais que envolvem o meio material do sujeito, as possibilidades reais que esse 
meio lhe fornece, a qualidade, quantidade, freqüência e abundância dos estímulos 
que constituem seu campo de aprendizagem habitual, bem como as características 
da moradia, bairro e escola. 
 
O diagnóstico de uma criança com dificuldade de aprendizagem, segundo Kiguel 
(1976), deve ser feito por uma equipe interdisciplinar envolvendo o médico da criança, 
um pedagogo, psicólogo, psicopedagogo, terapeuta, envolvendo também o professor 
e a família. Somente através de uma anamnese realizada com a família da criança, 
caracterizando a queixa apresentada pelo professor, fazendo um exame clínico que 
procure investigar possíveis disfunções neurológicas no sistema nervoso central, uma 
avaliação psicopedagógica que identifique o nível e as condições de aprendizagem 
dessa criança e de um exame psicológico objetivando analisar características 
pessoais, patologias, é que será possível ter a certeza e comprovar uma dificuldade 
de aprendizagem ou um distúrbio de aprendizagem. 
 
Weiss (2000:17) relata sobre: 
o caso de três irmãos de 9, 8 e 6 anos que se matricularam 
juntos, pela primeira vez na vida, em uma classe de 
alfabetização de uma escola pública no mês de março. Já no 
mês de junho, os três foram encaminhados para diagnóstico 
em uma clínica comunitária porque não conseguiam 
prosseguir na alfabetização. A escola nada questionou em 
relação a profunda “carência social” dessa família de 
migrantes que chegava ao Rio de Janeiro fugindo de outra 
miséria pior. De imediato, “culpou” os três alunos, alegando 
que deveriam ter um problema físico familiar para não 
aprender. Através do diagnóstico, foi provada a absoluta 
normalidade dessas crianças e a necessidade da escola 
rever sua conduta. 
24 
 
 
 
Esse fato, comentado por Weiss (ibid), remete novamente à importância de umainvestigação séria, antes de categorizar determinado aluno como um indivíduo com 
dificuldades de aprendizagem. 
 
6 Discalculia e suas concepções 
 
A discalculia é uma dificuldade de aprendizagem apresentada na disciplina de 
matemática, na qual se caracteriza pela dificuldade de fazer operações 
matematicamente. Segundo BARBOSA (2008, p. 132), a palavra discalculia 
apresenta duas raízes gregas: “dis” que significa dificuldade e “calculia”, que se 
relaciona à arte de contar. 
 
O portador de discalculia apresenta um baixo nível de desempenho nas tarefas de 
matemática que envolve competências aritméticas. Em geral, essa dificuldade é 
descoberta na escola, ao desenvolver atividades como estruturação de textos 
escritos, gráficos, compreensão de tabelas, interpretação de soluções problemas, 
entre outros. 
 
Na discalculia do desenvolvimento, alguns processos cognitivos demonstram-se 
afetados, como: Velocidade de processamento da informação; Memória de trabalho; 
Memória em tarefas não-verbais, Memória de curto e longo prazo; Memória 
seqüencial auditiva; Habilidades visuo-espaciais; Habilidades psicomotoras e 
perceptivo-táteis; linguagem matemática. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, 
p.188). 
 
A discalculia é um transtorno na habilidade da matemática que se apresenta na forma 
estrutural da maturação, elencada por inúmeras quantidades de erros nas habilidades 
de contar, habilidades computacionais, compreensão de números, soluções de 
problemas verbais e não verbais. Quanto à discalculia (WAJNSZTEJN e 
WAJNSZTEJN, 2009, p.187) afirmam que: 
 
25 
 
 
A discalculia é um transtorno estrutural da maturação das habilidades matemáticas, 
referente, sobretudo a crianças, e que se manifestaria pela quantidade de erros 
variados na compreensão dos números, habilidades de contagem, habilidades 
computacionais e solução de problemas verbais. (Jesus Nicasio Garcia, 1998). Ou 
ainda é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números, em realizar 
operações matemáticas, em classificar números e colocá-los em sequência. Essa 
dificuldade de ordem neurológica e com evidência genética ocorre em razão de uma 
falha na formação dos circuitos neuronais, onde acredita-se que os dois hemisférios 
possam estar envolvidos. A D.D. (Discalculia do Desenvolvimento) parece ser um 
problema específico com o entendimento e ao acesso rápido de conceitos e fatos 
numéricos. 
 
Nesse contexto, como é sabido, boa parte das crianças que apresentam a discalculia 
é descoberto na escola. Na escola, esse transtorno pode ser encontrado em seis 
subtipos listados abaixo: 
 Discalculia verbal: dificuldades em nomear as quantidades matemáticas, os 
números, os termos, os símbolos e as relações; 
 Discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar, 
manipular objetos reais; 
 Discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos; 
 Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos; 
 Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e 
compreender os conceitos matemáticos; 
 Discalculia operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos 
numéricos. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, p.188) 
 
Nesta perspectiva, os subtipos ajudam a compreender melhor como o aluno que 
apresenta a discalculia age em sala de aula ao aprendizado de matemática. Vale 
ressaltar que a discalculia é uma dificuldade que às vezes encontra-se junto com 
outros tipos de dificuldade como a Disgrafia, Dislexia e Transtorno de Déficit de 
Hiperatividade e Atenção (TDAH). 
 
 “Essa dificuldade específica na matemática pode ocorrer 
concomitantemente a outros transtornos de aprendizagem 
26 
 
 
como: TDAH, Dislexia, atraso de linguagem”. (WAJNSZTEJN 
e WAJNSZTEJN, 2009, p.187) 
 
É importante salientar que a discalculia não é causada por deficiência mental, por 
déficit auditivo ou visual e muito menos por má escolarização. As crianças que sofrem 
dessa dificuldade não conseguem entender o que se é expresso na sala de aula, 
questões que achamos simples como relação de quantidade, ordem, espaço, 
distância e tamanho elas não conseguem ter uma compreensão clara. Também 
apresentam dificuldades em somar, diminuir, dividir e multiplicar. Os sinais mais 
concretos da discalculia são percebidos na faixa etária dos 7 aos 8 anos de idade, 
quando as crianças começam a estudar o inícios da quatro operações. De acordo 
com WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009, p.188-189), alguns sinais de crianças 
que apresentam a discalculia podem ser notados frequentemente pelo professor 
como: 
 Símbolos numéricos são escritos em espelho ou em posição invertida. 
 Dígitos similares como 6 e 9, 3 e 8, são confundidos entre eles. 
 Inabilidade para compreender o espaçamento entre dois números, por 
exemplo: 9 17 será lido novecentos e dezessete. 
 Dificuldade no relacionamento e uso dos símbolos das 4 operações aritméticas 
básicas. 
 Problemas para entender mapas e tabelas. 
 Problemas para tomar nota de objetos ou símbolos quanto aparecem junto a 
outros objetos e símbolos. 
 Problemas em copiar números, dígitos ou figuras geométricas ou em 
reproduzi-las de memória. 
 Problemas em compreender peso, direção, espaço e tempo. 
 Falha na escrita ou leitura correta de valores com dois ou mais dígitos. 
 Problemas em entender o significado de símbolos das quatro operações 
aritméticas básicas ou reconhecer o uso de sinal negativo. 
 Problemas para entender a mudança de uma operação aritmética para outra. 
 Não conseguir pensar automaticamente que 64 é cinco mais que 59. 
 Incapacidade de incluir corretamente 7 e 25 numa série numérica. 
 Problemas em organizar a sequência numérica, bem como problemas em 
ordenar os números; por exemplo, se 16 vem antes ou depois de 17. 
27 
 
 
 Ter péssima memória para fatos numéricos. 
 Ter dificuldade em acessar informações já aprendidas. 
 Problemas em associar palavras a símbolos ou vice-versa, ou em nomear 
objetos. 
 Dificuldades para encontrar o melhor caminho para resolver um problema 
proposto. 
 Problemas em seguir do nível concreto para o pensamento abstrato. Isso é 
percebido quando se alteram questões onde se trabalham objetos concretos 
para símbolos matemáticos. 
 Dificuldade para seguir uma sequência de pensamentos na resolução de 
problemas, incluindo a inabilidade para introduzir uma estratégia de trabalho. 
 Dificuldade em entender responder oralmente ou por escrito os problemas 
apresentados em termos verbais ou visuais. 
 Problemas para realizar na prática as questões de vida diária. 
 Problemas na resolução de assuntos relacionados a figura geométrica. 
 Dificuldade em considerar o que pode ser calculado com valores estimados. 
 Dificuldade em seguir corretamente estratégias para solucionar um problema 
matemático. 
 Dificuldade em guardar todos os dados de um problema. 
 
Desta forma, vale ressaltar, que as crianças que sofrem desse tipo de dificuldade não 
sentem preguiça ao realizar as atividades propostas em sala de aula como muitos 
pais e professores pensam. Na verdade ela não consegue compreender realmente o 
que é para fazer. Neste caso, será necessário encaminhar a criança a profissionais 
especializados e em sala de aula o professor também poderá auxiliar na parte 
pedagógica com intervenções necessárias. É necessário também, motivar a criança 
quanto a sua autoestima, para que a mesma não sofra e encara esse desafio de forma 
natural do seu aprendizado. 
 
Quando se trata de analisar o domínio dos afetos, nada parece haver de muito 
misterioso: A afetividade é comumente interpretada como uma “energia”, portanto 
como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que existe algum interesse, algum 
móvel que motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, 
28 
 
 
que a motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetivo ou 
situações.Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece 
o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está a seu serviço. 
(TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p. 65). 
 
WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009), afirmam que, a criança discalcúlica muito 
antes de entrar na escola já apresenta alguns traços da dificuldade com a matemática, 
porém como já foi dito anteriormente, apenas na escola que acaba tendo certeza, 
esse problema se não for bem trabalhado, pode criar um tipo de resistência ou 
bloqueio emocional, na qual irá interferir em todo o processo de aprendizagem e 
acabar se estendendo também na vida adulta. 
 
 
Outro aspecto importante, é que nem todas as dificuldades encontradas por alguns 
alunos no processo de aprendizagem da matemática podem ser detectadas como 
discalculia. Muitas vezes o que está acontecendo é apenas uma falta de sintonia entre 
a relação do aluno com o professor na forma do fazer ensino/ aprendizagem. O 
professor consciente chegará a uma conclusão de que o aluno não sofre desse 
transtorno da discalculia e irá procurar uma nova metodologia de ensino junto com o 
aluno que apresenta a dificuldade. Isso significa que é preciso ter atenção redobrada 
e muito cuidado com as escolhas da metodologia aplicada, na qual a mesma é de 
fundamental importância para o ensino aprendizagem, para não haver a confusão de 
discalculia com dificuldade metodológica que pode ser superada em sala de aula. 
 
“O papel do professor e da professora no processo de ensinar/aprender, portanto, é 
o de provocar situações nas quais aprender passe a ser interessante e 
consequentemente prazeroso.” (BARBOSA, 2008, p. 25). 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
6.1 Intervenções para o auxílio das crianças que possuem discalculia 
 
Em geral, todos os profissionais da área da educação, fazem muito uso da palavra 
intervenção dentro e fora do âmbito escolar, de acordo com os dicionários a palavra 
intervenção significa mediação. Nesse caso, considera-se que a intervenção começa 
na vida familiar, na qual, precisamente são os pais que apresenta a criança ao mundo, 
ensina a elas os primeiros valores humanos, regras, leis, hábitos, entre outros, 
“A família tem a responsabilidade de formar o caráter, de educar para os desafios da 
vida, de perpetuar valores éticos e morais.” (CHALITA, 2001, p. 20). É na família que 
tudo começa e boa parte da aprendizagem depende dela e de sua organização de 
intervenção/mediação. A família é a fonte das primeiras aprendizagens da criança e 
o alicerce para o desenvolvimento cognitivo e social que se estende na vida escolar. 
 
A família é uma instituição em que as máscaras devem dar lugar à face transparente, 
sem disfarces. O diálogo é necessário. (...) 
[...] 
A preparação para a vida, a formação da pessoa, a 
construção do ser são responsabilidade da família. É essa a 
célula mãe da sociedade, em que os conflitos necessários 
não destroem o ambiente saudável. (...) (CHALITA, 2001, p. 
21). 
 
Nesta perspectiva, a intervenção começa na família e dá continuidade na escola, esse 
processo de intervenção/mediação torna-se indispensável em uma atividade 
dinâmica, na qual o professor sempre irá interagir com a criança e com o seu 
problema. Vale ressaltar que esse processo de intervenção deve sempre ser 
realizado com uma equipe de profissionais, “A intervenção pedagógica provoca 
avanços que não ocorreriam espontaneamente” (TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS 
1992, p. 33). 
 
Os sintomas das crianças que apresentam a discalculia são sempre constantes, e 
uma das intervenções que ajudará a criança a sanar um pouco das suas dificuldades 
30 
 
 
serão novas possibilidades e metodologia de se trabalhar a matemática e sempre 
trabalhar com a criança quanto a sua capacidade de resolver possíveis problemáticas 
para assim aumentar a sua autoestima, pois com esse trabalho constante a criança 
sentirá encorajada viabilizando assim o sucesso em suas tarefas que antes pareciam 
impossível realizá-las. 
 
Outra intervenção necessária para auxiliar as crianças que apresentam a discalculia 
é o lúdico, na qual envolvem todo o processo cognitivo, motor e social. O lúdico é um 
promotor de aprendizagem que ajuda a criança a vivenciar várias situações e resolver 
os problemas encontrados. 
 
Todo o jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma certa 
alegria para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o caderno e o lápis. 
Essa dimensão não pode ser perdida apenas porque os jogos envolvem conceitos de 
matemática. Ao contrário, ela é determinante para que os alunos sintam-se chamados 
a participar das atividades com interesse. 
[...] 
Por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como uma 
das bases sobre a qual se desenvolve o espírito construtivo, 
a imaginação, a capacidade de sistematizar e abstrair e a 
capacidade de interagir socialmente. Entendemos que a 
dimensão lúdica envolve desafio, surpresa, possibilidade de 
fazer de novo, de querer superar os obstáculos iniciais e o 
incômodo por não controlar todos os resultados. Esse 
aspecto lúdico faz do jogo um contexto natural para o 
surgimento de situações-problema cuja superação exige do 
jogador alguma aprendizagem e um certo esforço na busca 
por sua solução.. (SMOLE; DINIZ e CÂNDIDO, 2007, p. 12). 
 
Nesta perspectiva, observa-se que toda a experiência lúdica oferece oportunidades 
diversas para as crianças construir suas habilidades, na qual as mesmas aprendem 
brincando. “O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida adulta. A 
criança aprende brincando, é o exercício que a faz desenvolver suas potencialidades.” 
(LOPES, 2005, p. 35). 
31 
 
 
 
Muitas pessoas acreditam que brincar é uma perca de tempo, que os jogos não 
contribuem e que ocorre uma desorganização nas aulas por haver uma euforia dos 
alunos e algumas conversas, enganam-se essa pessoas, pois no momento que é 
proposto a atividade do jogo, as crianças em primeiro lugar aprendem a se organizar, 
depois seguir as regras propostas do jogo e se concentram para realizar a atividade, 
acaba aprendendo de forma prazerosa 
 
No jogo, mediante a articulação entre o conhecimento e o imaginado, desenvolve-se 
o autoconhecimento até onde se pode chegar e o conhecimento dos outros o que se 
pode esperar e em que circunstâncias. (BRASIL, 2001, p.48). 
A brincadeira, o jogo ajuda a concretizar a aprendizagem da criança, na qual 
desenvolve a sua criatividade, pensamento, imaginação, afetividade, motricidade, 
linguagem, percepção, memória e no geral o lúdico é responsável pela construção do 
conhecimento. 
 
A criança, ao jogar, não só incorpora regras socialmente estabelecidas, mas também 
cria possibilidades de significados e desenvolve conceitos é o que justifica a adoção 
do jogo como aliado importante nas práticas pedagógicas. 
[...] 
O jogo pode ser considerado um dos elementos 
fundamentais para que o processo de ensino e de 
aprendizagem da matemática possam superar os 
indesejáveis métodos da decoreba, do conteúdo pronto, 
acabado e repetitivo, que tornam a educação escolar tão 
maçante, sem vida e em alegria. O jogo pode ser um 
elemento importante pelo qual a criança aprende, sendo 
sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o 
prazer de aprender. (MATO GROSSO, 2000, p. 157). 
 
Assim podemos afirmar, que o jogo é uma intervenção precisa para as crianças 
discacúlicas, na qual ajudará as mesmas a sanar algumas de suas dificuldades. 
 
32 
 
 
6.2 Sugestões de jogos para realizar a intervenção junto à criança 
discacúlica 
 
Nesse contexto, seguirá algumas sugestões de jogos que poderá ser aplica as 
crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem ou discalculia, na qual poderá 
ajudar a despertar o raciocínio lógico-matemático, a criatividade, a atenção, 
concentração, esforço, socialização, quantidade, ordenação, habilidades motoras,ritmo, entre outras. 
 
Vale ressaltar que os jogos descritos abaixo foram retirados das obras de LOPES 
(2005) e GOMES E FERLIN (2009). 
 
1. LISTA DE COMPRAS 
 
Objetivo: Trabalhar raciocínio matemático e estratégias de leitura. 
 
Material: Papel pardo, caneta hidrocolor, sulfite, fita adesiva, lápis de cor ou giz de 
cera. 
 
Desenvolvimento: 
 O educador irá elaborar, junto com a criança, um quadro de coisas que se 
compra no supermercado que serão registrados em fichas. 
 Em seguida, as crianças em grupo irão fazer os desenhos em outras fichas 
que serão anexadas no quadro grande. 
 O desafio será o grupo encaixar as fichas escritas no desenho correspondente. 
 O grupo que conseguir o maior número de acertos ganhará um prêmio. 
 
Outras possibilidades: 
 Classificar: salgado, doce, frutas, etc. 
 Os próprios alunos poderão trazer vazias para montarem um supermercado. 
 Trabalhar o raciocínio matemático simulando situações de compra e venda. 
(FERLIN E GOMES, 2009. p. 128) 
 
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2. SEMPRE 9 
 
Objetivos: Facilitar a integração. Estimular o raciocínio lógico-matemático, atenção, 
concentração, esforço, perspicácia e interesse pelo conhecimento. 
Material: Peças de dominó. 
 
Desenvolvimento: 
 Grupo de 3. 
 O aluno apresentará uma peça do dominó. De um lado da peça dois elementos 
e, do outro 4 elementos. O outro participante deverá completar até dar o 
número 9 e assim sucessivamente. 
 
Outras possibilidades: 
 Ter mais de um jogo e trabalhar o grupo com todo, obedecendo a uma 
sequência. 
 Não dando mais para agrupar o número 9, deverão somar quantos pontos 
sobraram. (FERLIN E GOMES, 2009. p. 134). 
 
3. JOGOS DOS NÚMEROS 
 
Objetivos: Identificar os números e desenvolver ritimo. Trabalhar as habilidades 
motoras e atenção. Favorecer a interação e a socialização. 
Material: Cartões com números de 0-9. 
 
Desenvolvimento: 
 Espalhar os cartões num espaço delimitado. 
 Solicitar que pulem e saltem ao redor dos cartões seguindo o ritmo de uma 
música qualquer. 
 Quando o educador der o sinal e indicar um determinado número, todos 
deverão parar no respectivo número. 
 
 
 
 
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Outras possibilidades: 
 Usar, no lugar dos números, figuras geométricas. 
 Trabalhar com diversas cores. 
 Usar objetos grandes e pequenos. 
 Usar objetos compridos e curtos, largos e estreitos, etc. 
 Jogo de bingo com os numerais. 
 Dominó, de preferência confeccionado pelas crianças. 
 Multiplicação (tabuada do número solicitado). 
 Trilha matemática. 
 Sequência numérica para descobrir um desenho. (FERLIN E GOMES, 
2009. p. 137) 
 
4. NÚMEROS EM GRUPOS 
Objetivos: Desenvolver o raciocínio lógico-matemático, quantidade, grupo e 
ordenação. Trabalhar as habilidades motoras, ritmo, atenção. 
Material: Cartazes com números de 1 a 9. 
Desenvolvimento: 
 O educador conduz as crianças a uma área livre, orientando-as a caminharem 
desordenadamente em várias direções batendo palma. Num dado momento, 
dá um sinal para prepararem apresentando um cartaz com um dos números 
pedindo que se organizem em subgrupos, de acordo com o número solicitado. 
 Colocar a mão sobre os ombros, uns dos outros, formando colunas. 
 O educador dará as seguintes ordens para as colunas: “Andar para frente, 
andar para trás, andar de lado, andar apoiados nos calcanhares, andar a 
passos largos, depressa, pisando forte, lentamente, pontas dos pés, etc. 
 
Atenção: Caso algum aluno não consiga entrar em formação de acordo com o 
número indicado por falta de elementos, solicitar que procurem entre os cartazes o 
números correspondente à sua formação. 
 
 
 
35 
 
 
 
 
Outras possibilidades: 
 Na formação de colunas, sugerir ordem crescente e decrescente. 
 Sugerir que intercalem crianças altas e baixas. 
 Na formação de grupos diferentes, indagar: Quantos números faltam para 
chegar ao número solicitado? Quantos sobraram? Se eles se juntarem a 
um outro grupo, quantos ficarão? 
 Números pares e ímpares (agrupamento). 
 Formar figura geométrica de acordo com a ordem do locutor. 
 Jogo de bingo com numerais e com a soma deles. 
 Dominó de adição/subtração. (FERLIN E GOMES, 2009. p. 138-139). 
 
5. BRINCANDO COM DADO 
 
Objetivos: Trabalhar habilidades motoras, criatividade, atenção, socialização, 
raciocínio lógico – matemático e estratégia de leitura, noções de quantidade, numeral, 
subtração e adição, habilidade de comparar. Refletir sobre a escrita. 
 
Material: Dado grande, seis cartelas (cada uma marcando um numeral de 1 a 6) e 
material para contagem que podem ser: palitos, tampinhas e ouros que servem para 
estimular o raciocínio. 
 
Desenvolvimento: 
 Seis participantes, cada um com uma cartela. 
 O animador orienta para que cada participante lance o dado, tentando obter o 
número correspondente ao numeral/quantidade de sua cartela. Caso isso não 
ocorra o animador deverá intervir, questionando se foi menos, se foi mais, 
quanto falta quanto tem mais? Etc. 
 
 
 
 
36 
 
 
Outras possibilidades: 
 Trabalhar a escrita dos numerais. Qual o número de letra utilizado para 
escrever determinado numeral? 
 Usar fichas com os numerais escritos (para leitura), ao jogar o dado a crianças 
lê a sua cartela. 
 Dividir a turma em dois grupos. Ao jogar o dado, imediatamente as crianças 
deverão agrupar-se de acordo com o número correspondente e o mediador 
poderá solicitar algumas propostas como: digam três palavras que vocês 
acreditam serem importantes para um bom relacionamento na turma. 
Escolham dois elementos do grupo para cantar/representar, etc. 
 Usar material de sucata. Jogar o dado em duplas e pedir que montem aquele 
número com o material disponível, desenvolvendo também a criatividade. 
 Trabalhar antecessor e sucessor. 
 Ordem crescente e decrescente. 
 Observar as características da figura espacial (sólido-geométrica). 
 Em grupos, elaborar situações-problemas contextualizadas (jogar os dados 
alternamente, identificar os números), utilizando as quatro operações. 
 Sugerir que montem com o próprio corpo o número referente ao dado. (FERLIN 
E GOMES, 2009. p. 140-141). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
 
7 Contribuições da psicologia na educação matemática 
 
7.1 Psicologia da educação matemática 
 
Referências à psicologia da educação matemática como campo de estudo ou como 
disciplina de cursos de formação profissional causam em muitos, ainda hoje, reações 
de estranheza, ao menos. São freqüentes as interrogações sobre a razão de ser, as 
intenções ou pretensões da referida área. Sua existência é, muitas vezes, colocada 
em dúvida ou criticada como mais um modismo inconseqüente no terreno da 
formação dos professores de matemática. 
 
Entretanto, a psicologia da educação matemática é internacionalmente reconhecida, 
já há algumas décadas, como área de conhecimento interdisciplinar com produção 
científica pertinente a um terreno determinado: os processos psicológicos, cognitivos 
e afetivos-sociais, especificamente envolvidos no ensino e na aprendizagem da 
matemática. Logo, é área que faz a interseção da psicologia, da educação e da 
matemática. 
 
De qualquer forma, é legítimo perguntar como e por que surgiu a psicologia da 
educação matemática, e para que ela existe. 
 
Se o ano de 1976 pode ser visto como um marco pela criação do grupo internacional 
denominado PME (Psychology of Mathematics Education), em décadas anteriores 
podemos localizar importantes raízes científicas de sustentação da área e já alguma 
produção científica consistente relativa sobre como as crianças compreendem 
conceitos matemáticos; ou como os indivíduos pensam matematicamente, por 
exemplo (Schliemann et al., 1993; Brito, 2001). 
 
Podemos ver a presença daquelas raízes na psicologia do desenvolvimento e na 
psicologia da aprendizagem, na psicologia educacional e no terreno da didáticadas 
matemáticas. 
38 
 
 
 
No que concerne à psicologia, desde sua primeira metade, o século XX foi pródigo 
em fornecer e solidificar resultados consistentes sobre o desenvolvimento cognitivo 
individual, sobre o processo de aprendizagem de conceitos e de princípios. 
 
Assim, por exemplo, firmaram-se contribuições científicas fundamentais à educação 
matemática: 
 da Escola de Genebra, quando a epistemologia genética não só identificou e 
explicou a psicogênese de categorias lógicas essenciais ao conhecimento 
matemático (o espaço, o números, as classes, as séries, entre outras), como 
também o fez em relação à psicogênese de relações aritméticas, o chamado 
processo de aritmetização da criança. 
 da corrente anglo-saxônica de estudos sobre a cognição 
 a psicologia cognitiva ou o cognitivismo : vieram resultados sobre as formas 
humanas de aquisição de conceitos, de princípios, de relações e de solução 
de problemas, sob diversas óticas explicativas (as teorias de aprendizagem 
social, do processamento da informação, da aprendizagem significativa, por 
exemplo). 
 das idéias de Vygotski, o exame da importância da aprendizagem escolar no 
processo de desenvolvimento das funções mentais superiores, conforme 
fundamentos sóciohistóricos; e, em particular, do papel naquele processo dos 
conteúdos de disciplinas escolares específicas, naquele processo, conforme a 
dinâmica do conhecer na escola. 
 
Sobre o lugar da psicologia educacional nesse quadro de apoio da psicologia da 
educação matemática, foram decisivas as transformações significativas sofridas pelo 
campo desde os anos sessenta, tanto no que se refere ao seu objeto central de 
estudo, quanto, em decorrência, ao seu sentido como disciplina dos cursos de 
formação de professores. 
 
Consequência evidente da força dos resultados da epistemologia genética, das 
correntes cognitivistas e das investigações na tradição vygotskianas, a psicologia 
educacional delimitou seu objeto de estudo: o processo ensino-aprendizagem, em 
particular, o ocorrente na escola. 
39 
 
 
 
Foram, então, identificados como indissociáveis, inter-relacionados, na concepção e 
na investigação do objeto de estudo da área, os três seguintes aspectos do fenômeno 
do ensinar/aprender: o aluno e seu aprender; o professor e seu ensinar; e o conteúdo 
a ser aprendido, uma tripla presença assim justificada: 
 o comportamento de aprender do aluno, subentendendo seu processo de 
elaboração dos conhecimentos específicos a cada disciplina ou área, e seus 
diferentes fatores. 
 o comportamento de ensinar do professor e os diversos fatores que o afetam, 
em especial o conhecimento que ele tem do conteúdo que ensina e sua 
formação pedagógica. 
 o conteúdo de cada disciplina em sua natureza e suas peculiaridades 
epistemológicas e situacionais conforme o modo de o professor transformá-lo 
quando o ensina em sala de aula. 
 
No que se refere à didática das matemáticas, sem dúvida a criação, na década de 
sessenta, e posterior consolidação desse movimento, de berço francês, muito 
significou e tem significado para, ao mesmo tempo, justificar e fundamentar a 
necessidade de pesquisas no terreno da psicologia da educação matemática, ao 
fortalecer decisivamente a perspectiva de transformação da psicologia educacional 
como área de estudo do tripé de relações acima identificado: foi sobretudo no terreno 
da matemática que ficaram demonstradas o quanto as peculiaridades psicogenéticas 
dos conceitos de uma área ou disciplina específica pesam no processo intercognitivo 
escolar professor/aluno (Artigue, 1988). 
 
Sob essa ótica, não parece ter sido por acaso que foi na e a partir da França que o 
movimento da Didática das Matemáticas nasceu e cresceu, com influências 
marcantes na comunidade internacional de estudiosos com sua decorrente 
especificação em psicologia da educação matemática pois, como bem nos lembra 
Kilpatrick (1994), o termo “didática” em francês não quer dizer arte ou ciência de 
ensinar, com tudo de generalidade ou de generalismos que essa expressão consigo 
carrega; mas esse termo inclui o estudo da aprendizagem e do ensino escolares. Ou, 
como expressa Brousseau (1994, p. 52), no quadro das ciências de cognição, a 
didática da matemática é 
40 
 
 
“... ciência das condições específicas da difusão de 
conhecimentos matemáticos úteis ao funcionamento das 
instituições humanas.”. 
 
Logo, essas diversas definições apontam para uma aproximação entre o objeto de 
exame das didática da matemática e o foco contemporâneo da psicologia 
educacional, os processos psicológicos do ensino e da aprendizagem. 
 
Nessa mesma linha, compreende-se também porque temos em Guy Brousseau e em 
Gérard Vergnaud os “pais” do movimento, o primeiro como professor de matemática, 
especialista em ensino da área, o segundo como psicólogo, voltado às questões do 
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. 
 
Portanto, e sem explicitamente o pretender, o movimento da Didática das 
Matemáticas parece ter tido papel decisivo na consolidação de uma psicologia 
educacional transformada, ao definir propósitos e ao fornecer resultados que foram 
ao encontro das tendências e aspirações anglo-saxônicas para aquela 
transformação. Dessa forma, ficou demonstrada, já na década de setenta, a 
pertinência do estudo das inter-relações aluno/professor/conteúdo e, em decorrência, 
a necessidade de delimitação de áreas de investigação específicas como a que a 
psicologia da educação matemática assumiu. 
 
Em progressiva expansão, nas décadas finais do século XX, o que a investigação em 
psicologia da educação matemática já nos oferece? 
 
A literatura, em geral, aponta-nos três tendências ou correntes principais de 
inspiração teórica da produção científica em psicologia da educação matemática: o 
construtivismo piagetiano, o cognitivismo anglo-saxônico, a escola russa, todas elas 
contendo várias diferenciações internas (ver Boero, 1994, para as pesquisas 
contemporâneas em didática das matemáticas). 
 
Tentando sintetizar os principais temas das investigações segundo as três 
perspectivas indicadas, temos o seguinte: 
 do construtivismo de inspiração piagetiana, resultados sobre: a psicogênese 
de conceitos matemáticos tal como ocorrente no contexto escolar ou fora dele, 
41 
 
 
com suas peculiaridades e obstáculos epistemológicos; a elaboração dos 
sistemas de notação matemática; formas infantis de apropriação e uso do 
número; estratégias cognitivas típicas da construção de conceitos matemáticos 
em situações de aprendizagem diversas, em ligação a modos de intervenção 
do professor. Atualmente, sustentam esse gênero de produção diferentes 
perspectivas do construtivismo: as que vão desde um construtivismo de 
tendência mais nativista ou mais radical, até as que intitulam-se sócio-
construtivistas pelo olhar preferencial aos aspectos sócio- culturais, cotidianos, 
das aprendizagens matemáticas (Bideaud, 2001). 
 do cognitivismo de marca anglo-saxônica, investigações de diversas teorias 
como as da aprendizagem significativa, do processamento da informação, por 
exemplo, trazem-nos contribuições relevantes sobre: a elaboração de 
conceitos e de princípios matemáticos, e sua retenção; o processo de solução 
de problemas; as habilidades matemáticas básicas e seus componentes; 
atitudes e crenças envolvidas no ensinar e no aprender matemática. 
 da psicologia russa, diversas abordagens de cunho socio-histórico ou socio-
cultural com resultados relativos a intervenções didáticas pertinentes no 
contexto da chamada zona de desenvolvimento proximal; ou as referentes ao 
papel de contextos específicos de solução de problemas, de elaboração e 
representação matemática conforme práticas sociais e culturais específicas, 
dando margem, entre outros, a estudos da denominada “cognição situada”. 
 
A produção brasileira de psicologia da educação