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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
PRODUTO FINAL DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM 
DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
Plano de Trabalho Docente – PTD: 
Um registro autoral da docência na educação básica 
 
 
 
 
 
 MARIA AMÉLIA DA SILVA 
Orientador: Prof. Dr. Marcos Jorge 
 
 
 
 
2016 
2 
 
MARIA AMÉLIA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Plano de Trabalho Docente – PTD: 
Um registro autoral da docência na educação básica 
 
 
 
 
 
 
 
Produto final apresentado como 
requisito parcial para obtenção do 
título de Mestre à Universidade 
Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho – Faculdade de 
Ciências, Campus de Bauru – 
Programa de Pós-graduação em 
Docência para a Educação Básica, 
sob orientação da Prof. Dr. Marcos 
Jorge. 
 
 
 
BAURU 2016 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Silva, Maria Amélia. 
Plano de Trabalho Docente–PTD: um registro autoral da 
docência na educação básica. 
Maria Amélia da Silva; orientação: Marcos Jorge – Bauru: 
UNESP, 2016. 
56 f. 
 
 Produto da Dissertação de Mestrado: Autoavaliação: uma 
aliada no processo de construção do conhecimento entre 
alunos e professores – Universidade Estadual Paulista. 
Faculdade de Ciências, Bauru, 2016. 
 
1.Formação continuada de professores. 2. Plano de Trabalho 
Docente. 3. Autoavaliação formativa. I. Universidade 
Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título. 
 
 
4 
 
Sumário 
Apresentação.............................................................................................................. 5 
Orientações gerais..................................................................................................... 7 
Introdução.................................................................................................................. 9 
Módulo 1: O embasamento teórico na prática – práxis......................................... 11 
1.1 Um sobrevôo teórico-conceitual........................................................................... 12 
1.1.1 Lev Semenovich Vigotski.................................................................................. 13 
1.1.2. Jean Piaget........................................................................................................ 22 
1.1.3 Henri Wallon...................................................................................................... 26 
1.1.4 David Ausubel.................................................................................................... 28 
1.1.5 Paulo Reglus Neves Freire................................................................................. 30 
Módulo 2: O Projeto Político Pedagógico e o Currículo Escolar.......................... 35 
Módulo 3. Um modelo possível na elaboração do PTD......................................... 46 
Ficha autoavaliativa.................................................................................................. 52 
Referências bibliográficas......................................................................................... 54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Este minicurso foi elaborado como produto de uma dissertação de mestrado 
profissional para a Docência na Educação Básica cujo foco de pesquisa foi a avaliação 
formativa como a alternativa mais indicada para a superação de baixos resultados nas 
aprendizagens dos alunos. Esta concepção de avaliação privilegia a dialogicidade como 
elo principal entre professor e aluno para que o ensino se converta em aprendizagem. 
Assim, foi destacado o papel da autoavaliação que, sendo parte integrante da 
Avaliação Formativa pode ser um caminho a modificar a estrutura do conceito 
tradicional de escola, para uma concepção tal como Freire (2000) a concebia, 
substancialmente democrática, com propostas de mudanças radicais capazes de 
transformá-la, de fazer rupturas e de (re)criá-la numa perspectiva de qualidade social. 
Propusemos a adoção deste elemento como um instrumento de reflexão permanente a 
ser implantado no cotidiano de sala de aula, considerando que o conhecer-se a si mesmo 
é uma condição para que o sujeito encontre seus próprios motivos para aprender a 
aprender em todos os contextos de atuação dentro e fora da escola. 
A partir dessa perspectiva este minicurso se propõe a contribuir com os 
professores na elaboração do Plano de Trabalho Docente - PTD, lembrando que este é 
um gênero textual próprio da docência na educação básica, um produto obrigatório que 
documenta as intencionalidades da ação pedagógica. Entretanto, muito dessas 
produções textuais evidenciam inconsistências na descrição dos propósitos de ensino 
dos professores para com as aprendizagens que se pretende desenvolver nos alunos. 
Desta forma, visamos criar condições para que os planos de trabalho docentes 
sejam produzidos com autoria, tanto pela cientificidade que o processo ensino-
aprendizagem exige, como pela poesia que compreende o cotidiano daqueles que 
realmente buscam exercer a práxis pedagógica. 
Este minicurso está dividido em três módulos previsto para ser desenvolvido em 
três encontros semanais consecutivos utilizando as Aulas de Trabalho Pedagógico 
Coletivo – ATPC, antes denominadas HTPC . Lembrando que as ATPC têm como 
objetivos: 
 I. Construir e implementar o projeto pedagógico da 
escola; II. articular as ações educacionais 
desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, 
visando a melhoria do processo ensino-
aprendizagem; III. identificar as alternativas 
6 
 
pedagógicas que concorrem para a redução dos 
índices de evasão e repetência; IV. possibilitar a 
reflexão sobre a prática docente; V. favorecer o 
intercâmbio de experiências; VI. promover o 
aperfeiçoamento individual e coletivo dos 
educadores; VII. acompanhar e avaliar, de forma 
sistemática, o processo ensino-aprendizagem. (SÃO 
PAULO, CEE, CENP, 1996, s/p). 
 Este material poderá ser utilizado por toda escola que se interessar por esta 
proposta formativa de elaboração de PTD, visto que a intenção deste produto é 
contribuir para a viabilização de ações concretas para o aprimoramento profissional de 
educadores da educação básica. Respeitando, porém, as referências bibliográficas. 
 
 
7 
 
ORIENTAÇÕES GERAIS 
 
PLANO DE TRABALHO DOCENTE - PTD 
Um registro autoral da docência na educação básica. 
 
 
CONTEÚDOS: 
 
 
RECURSOS: Data show, texto impresso, flip chart, pincéis, canetas e papel sulfite 
ESPAÇOS: Sala de aula ou biblioteca 
 
Objetivos do Produto 
Que o material produzido sirva para ampliar a percepção do educador acerca da 
seriedade do seu trabalho frente ao compromisso sociopolítico pelo qual responde a 
educação na formação de crianças e jovens para a vida cidadã. Visa assim, auxiliar o 
professor a organizar as suas ideias na elaboração de seus Planos de Trabalho Docentes 
para que estes orientem sua ação junto aos alunos no desenvolvimento de sua 
criticidade, autonomia e criatividade, de modo que tenham motivos para querer 
aprender mais na escola e fora dela. 
Objetivos específicos 
 Possibilitar um espaço de reflexão e discussão com os temas tratados no 
material; 
 Desenvolver o aprimoramento da profissionalidade docente; 
 Desenvolver nos educadores o anseio por uma práxis pedagógica efetiva na 
escola, percebendo-se pesquisador de sua própria prática; 
 Criar condições para que o registro docente seja compreendido como um gênero 
textual de valor autoral por representar o seu processo criativo e singular; 
 Valorizar a produção escrita do professor como um referencialde quem ensina 
os alunos a produzir textos; 
 Propiciar novas reflexões acerca do legado histórico que representa os registros 
docentes nos documentos oficiais da escola; 
MÓDULO 1. O embasamento teórico na prática - PRÁXIS 
MÓDULO 2. Proposta Político Pedagógica e o Currículo da escola 
MÓDULO 3. Um modelo possível para a elaboração do PTD. 
 
8 
 
 Promover mudanças de atitudes simples como a atenção à elaboração de PTD 
coerentes com as PPP e as intenções reais de ensino que se quer transformar para 
a qualidade na educação básica. 
 Fortalecer a busca pela formação continuada, tanto na dimensão individual como 
coletivamente, a fim de manter-se atualizado para a produção de novos 
conhecimentos e estratégias de ensino e de avaliação cada vez mais adequadas 
às aprendizagens. 
 Introduzir a Autoavaliação Formativa nos contextos de ensino para desenvolver 
nos alunos um olhar para si mesmo enquanto construtor de conhecimento. 
 
9 
 
Introdução 
Dentre as diversas atribuições inerentes à docência na educação básica está a elaboração 
de Planos de Trabalho Docente – PTD. O ato de planejar o PTD se configura uma 
atividade intencional do professor que estabelece metas a serem alcançadas ao final de 
um período de trabalho educativo desenvolvido junto a seus alunos. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBE - Lei nº 9.394 de 20 de 
Dezembro de 1996, em seu Art. 13, II e IV justifica o termo Plano de Trabalho Docente 
como sendo dever do professor elaborar o Plano de Trabalho Docente e trabalhar pelo 
seu cumprimento em consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino. 
A produção do PTD tem o propósito de nortear caminhos e organizar os meios 
para o planejamento das ações didáticas do professor, considerando as especificidades 
de cada nível de ensino, evitando com isso o improviso que descaracteriza um projeto 
formativo. O PTD obedece a uma estrutura que compreende desenvolvimento das 
expectativas de ensino-aprendizagem, no processo educativo, explicitam a ação do 
docente e do estudante, articulando a tríade: objetivos (intenção da ação educativa); 
conteúdos (em suas dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais); e 
competências e habilidades. 
 A elaboração de PTD tem relação direta com a gestão da sala de aula uma vez 
que é o momento do professor pensar no planejamento de situações de ensino mais 
adequadas para as aprendizagens pretendidas, considerando a heterogeneidade dos 
alunos, os recursos didáticos disponíveis e possíveis, o desenvolvimento de atividades, 
as intervenções pedagógicas mais adequadas às diferentes necessidades e possibilidades 
de aprendizagem de cada um, constituindo assim, uma ação planejada e imprescindível 
para o exercício da docência devido ao seu caráter político-pedagógico. 
 O PTD, quando bem elaborado serve de instrumento norteador das ações 
do professor no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Ademais, 
quando bem planejado o PTD possibilita que o professor tenha maior percepção do 
rendimento dos alunos, o que facilita a avaliação permanente em todo o processo de 
ensino para que as adaptações e ajustes aconteçam em tempo de realizar a regulação das 
ações em prol da aprendizagem de todos. 
10 
 
 O Plano de Trabalho Docente representa um gênero textual mediador do 
agir docente, nele estão previstas intervenções didático-pedagógicas que explicitam o 
potencial de competências do professor para alavancar o processo ensino-aprendizagem, 
numa relação dialógica, baseada na cooperação e na construção de um vínculo de 
confiança entre o professor e o estudante, que materializa a sua profissionalidade. 
 Entretanto, é comum professores se queixarem da dificuldade que sentem 
ao elaborar seus PTD. Muitos PTDs apresentam descrições de atividades e 
desenvolvimento de procedimentos metodológicos inferiores à qualidade das aulas 
dadas. Há casos de aulas e atividades desenvolvidas não corresponderem ao 
planejamento, sendo modificadas sem que o plano seja também alterado com os 
adendos possíveis. 
Tal realidade denota a necessidade de intervenção formativa que atenda a essa 
demanda e possibilite a superação desse problema. E é nessa direção que este minicurso 
pretende se voltar. 
Será abordado nos três módulos um resgate dos referenciais teórico-
metodológicos para o embasamento da prática que se configure em uma reflexão sobre 
a práxis, no módulo 1. No módulo 2, será feito uma revisão e estudo do que representa 
cada uma das três dimensões do Projeto Político Pedagógico, cujos princípios 
respaldam o Currículo da escola, são informações relevantes como ferramenta de 
planejamento e avaliação a ser consultada a cada tomada de decisão tanto pedagógica 
como administrativa. No módulo 3. Os Procedimentos Metodológicos serão retomados 
para ressaltar a sua importância quanto ao objetivo de explicitar uma prática pedagógica 
voltada para uma aprendizagem significativa. Acrescentando nesse módulo a discussão 
sobre a implementação efetiva da autoavaliação como prática de sala de aula, 
considerando que só por meio de uma formação que aborde e trabalhe a autoavaliação 
com os professores podem-se formar profissionais capazes de desenvolver a 
autoavaliação com seus alunos, pois não há como propor a utilização da autoavaliação 
em sala de aula sem que esta esteja claramente compreendida, reconhecida e introjetada 
na conduta pessoal e profissional de quem ensina. 
 
 
11 
 
MÓDULO 1: O EMBASAMENTO TEÓRICO NA PRÁTICA –PRAXIS 
*apontamentos que poderão ser feitos pela formadora para incitar a reflexão e discussão. 
 
Muito de nossa experiência docente pouco contou com presença de uma 
verdadeira práxis devido a *fatores diversos presentes na formação inicial e mesmo na 
continuada que distanciaram a reflexão crítica do professor sobre as práticas escolares. 
(*abrir espaço para que tais fatores possam ser levantados e apontados pelos presentes, como estratégia de 
recuperação da trajetória profissional) 
Entretanto, como educadores responsáveis e comprometidos, sempre nos 
mantivemos firmes e determinados na tarefa de alcançar sucesso no processo ensino-
aprendizagem. Todavia, os resultados ainda não refletem a nossa expectativa. A 
educação básica como alicerce para a formação integral do estudante ainda apresenta 
problemas graves que comprometem a qualidade do trabalho e dos resultados do ensino 
e da aprendizagem. 
O propósito desta formação é modesto e não se esgota aqui, no entanto, é 
oferecido como um ponto de partida para auxiliar na reflexão sobre o trabalho 
educativo, no sentido de articular teoria e prática para uma permanente reflexão sobre a 
ação atenta a identificação de melhorias, ou seja, tornar a práxis uma efetiva realidade 
nos contextos escolares, sem a qual, não é possível qualquer postura reflexiva que 
transforme a realidade. 
O estudo permanente do educador em função do aprimoramento de sua ação 
didático-pedagógica é o que o faz detentor deste título, segundo a teoria freireana “não 
há docência sem discência”, nem tampouco sem “rigorosidade metódica”. 
Ao atuar na educação, todo docente procura ter uma posição que se aproxime de 
uma concepção de ensino que, de alguma forma, o anima a trabalhar e a manter um 
discurso sobre a sua atuação. Todavia, é de suma importância que esta postura esteja 
política e pedagogicamente afinada com a sua prática em sala de aula, de modo que se 
revele nas aprendizagens de seus alunos. 
Com o propósito de estreitar a coerência entre as intencionalidades da ação 
docente e os resultados desejados, serão retomados alguns procedimentos fundamentais 
para a elaboração de Planos de Trabalho Docente (PTDs) que podem favorecer essa 
aproximação. 
 
 
12 
 
1.1 UM BREVE SOBREVÔO TEÓRICO-CONCEITUAL 
 
Os estudos e leituras ao longo da formação inicial e para os concursos públicos 
ou privados de ingresso na carreirado magistério são, muitas vezes, o contato mais 
intenso do professor com as teorias da educação. São esses estudos e leituras que 
comumente formam a base teórica que subsidia os professores no exercício da docência 
na educação básica. Inúmeros conceitos e palavras cunhadas por teóricos importantes 
são de conhecimento de uma gama enorme de professores, entretanto, muito desses 
conhecimentos são superficiais, e não chegam, de fato, a serem reconhecidos por eles 
mesmos no desenvolvido de suas práticas pedagógicas. 
A desvalorização da profissão docente ao longo das últimas décadas contribuiu 
para a precarização do ensino e da formação de professores. Com isso, as dificuldades 
para o exercício do magistério só aumentaram, levando professores a dobrar turnos de 
trabalho, diminuindo ainda mais o tempo e as condições para o estudo e o 
aperfeiçoamento profissional. 
Neste estudo serão revistas as principais contribuições de cinco grandes 
pesquisadores que, mesmo tendo realizado projetos de investigação em diferentes 
momentos e vieses ideológicos, consideraram cada um a seu modo, os temas da 
subjetividade e da cognição como processos socioculturais. Com base em sólido 
trabalho investigativo, Vigotski, Piaget, Wallon, Ausubel e Freire demonstraram de 
maneira distinta, as múltiplas possibilidades e limites da interdependência existente 
entre experiência individual e realidade social, bem como as implicações das práticas 
sociais coletivas para o desenvolvimento humano. Para esses pensadores, as relações 
culturais têm um papel proeminente na constituição de processos psicológicos, e a 
educação é considerada por eles como a principal forma de ensinar. Todos eles tiveram 
grande interesse, curiosidade e preocupações em entender a relação dinâmica e dialética 
existente entre a ação humana e os contextos históricos, sociais e culturais em que essas 
ações ocorrem. 
A seguir será apresentada uma síntese das contribuições de cada um desses 
educadores para que possamos retomar alguns estudos que nos auxiliem na ampliação 
da visão crítica e reflexiva que demanda o trabalho pedagógico. 
 
 
 
13 
 
 
1.1.1 Lev Semenovich Vigotski (1896-1934), psicólogo, advogado e 
médico russo. 
 O seu sobrenome tem sido grafado de várias formas: Vigotsky, Vygotski, 
Vigotski, Vigotskii, entre outras. 
 Vigostiski estudou e produziu suas obras na União Soviética, no período pós-
revolucionário até a década de 30 do século passado. Morreu em 1934, vítima de 
tuberculose, com apenas 37 anos. Estudou direito e literatura, dedicou-se aos estudos de 
psicologia, frequentou vários cursos de história e filosofia na Universidade Popular de 
Shanyavskii, em Moscou, e posteriormente estudou medicina. Em 1924, apresentou 
uma conferência no II Congresso de Psicologia, em Leningrado, onde suas colocações 
fizeram enorme sucesso e ele foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de 
Moscou. Nesse período junto com Alexander Romanovich Luria, Alexei Nikolaievich 
Leontiev e outros grandes nomes da psicologia soviética desenvolveu um importante 
conjunto teórico que tem sido conhecido como Psicologia Sócio-Histórica ou Histórico-
Cultural. 
Ao longo de sua vida, Vigotski dedicou-se a atividades de pesquisa para 
docência e ensino nas áreas de literatura, psicologia, pedagogia, deficiências físicas e 
mentais, entre outras. Durante muito tempo, as obras de Vigotski permaneceram 
desconhecidas na maior parte do mundo, pois sofreram restrições tanto do regime 
comunista da União Soviética quanto do regime capitalista do ocidente. 
Vigotski buscou compreender como se dá a formação do ser humano e analisou 
essa questão de uma forma inteiramente nova e diferenciada das demais produções 
anteriores. Uma síntese de suas principais ideias a esse respeito pode ser representado 
por esta frase: o desenvolvimento do psiquismo humano é sócio-histórico, já que é 
estruturado no seio da atividade social dos indivíduos. 
Para Meira (2015), o autor se contrapôs a duas tendências importantes na 
psicologia: o subjetivismo e o objetivismo. As teorias subjetivistas consideram que os 
fenômenos psicológicos são criados pelos próprios homens de forma independente, sem 
determinações da sociedade. As teorias objetivistas defendem que o comportamento dos 
indivíduos é produto do ambiente, entendido como um conjunto de circunstâncias ou 
contingências, os quais podem ou não fornecer elementos que facilitem o 
desenvolvimento humano. Vigotski superou estas duas concepções e construiu sua 
teoria fundamentada em uma tese central: as origens das formas superiores de 
14 
 
comportamento consciente não estão nem no próprio homem nem na realidade social, 
mas nas relações sociais que o homem estabelece com o mundo exterior. 
No processo de constituição do ser humano é possível distinguir duas linhas de 
desenvolvimento que diferem em relação a sua origem, mas se entrelaçam na história 
dos indivíduos: os processos elementares, de origem biológica e as funções psicológicas 
superiores de origem sociocultural. No início da vida os fatores biológicos 
desempenham um papel mais marcante, mas rapidamente esta situação se modifica pela 
intensificação das relações do bebê com vida social do grupo ao qual pertence. Esta é a 
condição histórico-social que permite a constituição das funções superiores psicológicas 
superiores que caracterizam o ser humano, tais como, a atenção, memória, linguagem, 
pensamento e emoções. 
Desse modo, os processos psicológicos humanos ocorrem inicialmente no plano 
social como processos interpessoais e interpsicológicos, para posteriormente tornarem-
se individuais, ou seja, intrapessoais ou intrapsicológicos. 
De modo diferente dos animais, o homem não se adapta às condições e objetos 
materiais e não materiais, ele se apropria deles. É nesse processo de apropriação da 
experiência acumulada pelo gênero humano no decurso da história social que se dá a 
aquisição das qualidades, capacidades e características humanas, e a criação contínua de 
novas aptidões e funções psíquicas. 
O indivíduo nasce com um aparato biológico que lhe permite ser um “candidato” 
à humanidade, mas precisa aprender a ser homem e isso só ocorre na vida em sociedade. 
Para Vigotski o ser humano se forma na relação com outros homens por meio de 
processos de objetivação e apropriação. 
Em consonância com o marxismo, esta teoria destaca que os homens se formam 
no processo de trabalho no qual produzem os meios necessários para a satisfação de 
suas necessidades, não apenas as biológicas, mas também outras mais complexas, 
geradas nas relações sociais. É na atividade de trabalho, que se objetivam nos produtos 
que constroem, transferindo para os objetos (materiais ou não) sua atividade física e 
mental. Por meio deste processo de objetivação, os homens criam e transformam 
continuamente a cultura humana. 
Direta e indiretamente e de forma contínua estamos sempre ensinando aos 
pequenos nossa linguagem, nossos hábitos, nossos valores, o que gostamos e o que não 
gostamos, o que consideramos correto e o que não é permitido. 
15 
 
Para fazermos parte do mundo em que vivemos, desde muito cedo cada um de 
nós deve internalizar estes elementos que a princípio são externos, transformando-os em 
atividades nossas, internas, intrapsicológicas. 
Nesta perspectiva o desenvolvimento humano só pode ser compreendido em 
suas relações com o contexto histórico no qual os indivíduos estão inseridos. 
É deste modo que se constituem as funções psicológicas superiores que são 
expressão do modo de funcionamento tipicamente humano e que não estão presentes no 
nascimento. Diferentemente dos animais, que tem seu funcionamento determinado 
unicamente por fatores biológicos, os homens são capazes de falar, pensar, planejar, 
imaginar e criar novas realidades. Estas funções não estão presentes no nascimento, elas 
são constituídas nas relações do indivíduocom o mundo. Vigotski denominava essas 
funções de superiores porque elas têm caráter voluntário, ou seja, podem ser controladas 
pelos indivíduos e lhes possibilitam, de diferentes modos, transformarem o mundo e a si 
mesmos. 
Assim, o desenvolvimento humano não pode ser tratado como fenômeno 
universal, já que é determinado por um conjunto de condições sociais concretas. 
Para a teoria histórico-cultural as características presentes em determinadas 
etapas do desenvolvimento não são naturais, elas são produzidas historicamente e essa 
produção só é possível com aprendizagem. Sem aprendizagem não há apropriação da 
cultura humana e, portanto, não há desenvolvimento humano. 
Essa relação entre desenvolvimento e aprendizagem foi tratada por Vigotski de 
modo bastante peculiar. Ele introduziu uma grande inovação teórica com a proposição 
da existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento atual, real 
ou efetivo e a zona de desenvolvimento próximo, proximal, potencial ou imediato. 
Essas denominações, segundo Meira (2015), podem variar de acordo com a tradução. 
A zona de desenvolvimento real corresponde ao nível de desenvolvimento da 
criança que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento já 
realizado, ou seja, compreende tudo aquilo que ela é capaz de fazer sozinha, sem a ajuda 
de outras pessoas. 
Na sala de aula, um professor alfabetizador atento aos seus alunos pode perceber 
o nível de desenvolvimento real de seu grupo observando o que cada um é capaz de 
realizar de maneira independente. Vamos imaginar as seguintes situações: alguns alunos 
conseguem identificar letras ou sílabas; outros escrevem e leem pequenos textos; outros 
já são capazes de ler, redigir e interpretar histórias completas. Um grupo consegue 
16 
 
identificar os números; outro já é capaz de realizar operações matemáticas. Alguns 
alunos ainda não escrevem, não leem e não dominam os códigos da matemática, mas 
são capazes de realizar atividades que envolvam certas noções matemáticas em 
situações concretas e fazem determinados registros gráficos (rabiscos, letras, desenhos, 
etc.). 
Uma família observa que seu filho ou filha já é capaz de desenhar, pintar e 
brincar com jogos de encaixe sem nenhum tipo de ajuda. 
Todos estes casos referem-se a atividades que são possíveis em um determinado 
momento, em função do desenvolvimento que foi efetivado até então. Daí a designação 
desenvolvimento real. 
Entretanto, conhecer as capacidades já desenvolvidas não é suficiente para 
compreender, de forma completa, o desenvolvimento das crianças. Para Vigotski, 
devemos compreender ainda a zona de desenvolvimento próximal, a qual abarca tudo 
aquilo que a criança não faz sozinha, mas é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou 
companheiros mais experientes. 
Em síntese, o nível de desenvolvimento de uma criança só pode, de fato, ser 
compreendido se conseguirmos analisar o que já foi produzido (o que ela já faz sozinha) 
e, ao mesmo tempo, captar aquilo que ainda está em processo de formação (o que 
consegue fazer com ajuda). 
* uma reflexão importante: se as pessoas precisam aprender, considerando-se as 
possibilidades que se encontram na zona de desenvolvimento proximal ou potencial, é essencial que 
alguém as ensine. Pode parecer uma afirmação óbvia, mas certamente não é, já que muitas teorias 
consideram que o desenvolvimento ocorre de forma natural independente do contexto. 
 
O PAPEL DA MEDIAÇÃO EM VIGOTSKI 
 
Para Vigotski, as pessoas já nascem em um mundo humanizado, criado e 
transformado pelas gerações precedentes, mas isto não é suficiente para que se 
desenvolvam e se tornem humanas. 
*ilustrar com o caso das meninas Amala e Kamala, criadas por lobos. Também o filme “O 
garoto selvagem” disponível em https://www.youtube.com/watch?v=K6GZPuxuBTU 
 
Compreende-se assim que os processos educativos exigem a mediação dos 
adultos: das famílias ou cuidadores no caso da educação familiar e dos professores no 
campo da educação escolar. 
A relação do indivíduo com o mundo não é direta. Ela é mediada por 
instrumentos e sistemas de signos que só os homens são capazes de criar. 
https://www.youtube.com/watch?v=K6GZPuxuBTU
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Mediação é o processo através do qual se dá a intervenção de um elemento 
intermediário na relação entre dois outros elementos. Vigotski distinguiu dois tipos de: 
os instrumentos e os signos. 
Os instrumentos são elementos que se interpõem entre o trabalhador e o objeto 
de seu trabalho, sua função é facilitar a concretização das atividades materiais do 
homem. Por exemplo, se queremos construir um determinado objeto (seja uma simples 
caneta ou um supercomputador), precisamos necessariamente de instrumentos que nos 
auxiliem nessa tarefa. 
Os signos agem como um instrumento da atividade psicológica de maneira 
análoga ao papel desempenhado pelo instrumento material de trabalho. Os signos são 
instrumentos auxiliares nos processos psicológicos e sua função é possibilitar a solução 
de problemas de ordem psicológica, tais como lembrar, comparar, construir conceitos, 
etc. Por exemplo, se tenho que tomar uma decisão, seja ela simples (escolher a roupa 
que devo usar; o tipo de música que quero ouvir; o que vou comer na próxima refeição; 
etc.) ou complexa (que profissão devo seguir; como educar meus filhos; que proposta 
pedagógica pretendo construir em meu trabalho docente; etc.), terei de recorrer a 
elementos que se encontram no campo psicológico, em busca da melhor alternativa. 
 Para fazermos, de fato, parte do mundo em que vivemos, desde muito 
cedo, cada um de nós deve se apropriar da cultura construída no contexto social no qual 
vivemos. 
 *Até aqui foi possível compreender que a aprendizagem produz desenvolvimento desde 
que o ensino seja adequado. Que outros apontamentos podem ser feitos? 
 
OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS E OS CONCEITOS CIENTÍFICOS 
 
Vigotski distinguiu dois tipos de conceitos, os quais representariam o elo de todo 
o processo de aprendizagem: os espontâneos e os científicos. 
Os conceitos espontâneos se constituem através da comunicação direta da 
criança com as pessoas próximas a ela e não necessitam de qualquer procedimento 
especial para serem ensinados e aprendidos. Eles são construídos com base em 
observações e vivências diretas da criança e expressam o nível mais elevado de 
generalização e abstração em uma situação evidente e já conhecida. Para Vigotski, eles 
constituem-se em “generalizações de coisas”, limitam-se a descrições simples da 
realidade empírica e já existem antes do ingresso da criança na escola. 
18 
 
*Tomemos um exemplo bastante simples. Uma criança constrói, de modo espontâneo e sem 
nenhuma dificuldade, o conceito de cachorro e saberá generalizar suas características de tal forma que 
se tornará capaz de distingui-lo de outros animais, mesmo que veja cães de tamanhos, cores e pelagens 
diferentes. Esta generalização das características dos cães permite que ela construa uma abstração que 
se refere ao conceito de cão. Mesmo diante de raças bastante diferentes, ela continuará sabendo que se 
trata de um cão. 
Os conceitos científicos formam-se de outro modo, são generalizações do 
pensamento, não se relacionam a aspectos particulares, mas a toda uma classe de 
fenômenos (que não podem ser vistos de forma direta, já que têm de ser compreendidos 
através do pensamento). Sua assimilação requer um trabalho de ensino-aprendizagem 
sistemático. 
Na constituição do conceito científico temos o caminho contrário, que vai do 
abstrato ao concreto, já que, desde o início, a criança é capaz de reconhecer o conceito 
que um determinado objeto representa. 
* Voltemos ao nosso exemplo. Antes de entrar na escola, a criança já construiu o conceito de 
cachorro. Com os novos conhecimentos poderá ampliá-lo e incluí-lo em novos sistemas conceituais, 
tornando-o muito mais abrangente. Poderá aprender, entre outras coisas,que o cachorro é um animal 
mamífero, vertebrado, etc. 
 
 Em suas investigações, Vigotski verificou que os conceitos científicos 
evoluem mais rapidamente que os demais. O grau de assimilação dos conceitos 
cotidianos expressa o nível de desenvolvimento atual enquanto que o de assimilação dos 
conceitos científicos corresponde à sua zona de desenvolvimento próximo. 
Para Vigotski, o limite que separa a formação destes dois tipos de conceito é 
muito pequeno. Trata-se de processos interligados. Os conceitos espontâneos 
constituem a base dos conceitos científicos, assim como os conceitos científicos 
possibilitam a formação de novos conceitos espontâneos. 
*Em síntese, os conceitos cotidianos desenvolvem-se de forma espontânea enquanto os 
científicos dependem da instrução. Como afirma Vigotski, a consciência reflexiva chega à criança 
através dos conhecimentos científicos. Daí a importância vital da educação escolar para o 
desenvolvimento humano. 
 
O mero contato em sala de aula com os conceitos não é garantia de 
aprendizagem por parte dos alunos. As capacidades intelectivas da criança devem ser 
desenvolvidas e exercitadas. A tarefa de ensinar cabe ao professor, mas o aluno deve ter 
condições de falar, interagir, indagar, propor, refletir. 
Para aprender um conceito, é preciso que ocorra a transmissão de informações, 
mas também um trabalho intelectual ativo dos alunos. 
Em síntese, para Vigotski o desenvolvimento do psiquismo é um processo sócio-
histórico que se constitui através dos processos de objetivação e apropriação da cultura 
humana, os quais permitem a formação da consciência e das capacidades humanas; o 
19 
 
pensamento é culturalmente mediado e a linguagem é o principal meio desta mediação; 
os processos de aprendizagem, nos quais se articulam as dimensões intelectuais e 
afetivas e os conceitos espontâneos e científicos, produzem desenvolvimento e, por isto 
a educação desempenha um papel decisivo em todo o desenvolvimento intelectual da 
criança. 
 
OS PRESSUPOSTOS BASILARES DE VIGOSTSKI PARA A EDUCAÇÃO 
 
A necessidade de transformações sociais 
Se considerarmos que o processo de apropriação se concretiza nas relações reais 
do sujeito com o mundo, e que a maneira como sua vida se constrói nestas condições é 
determinada pelas condições históricas concretas, temos que necessariamente nos 
posicionar frente à questão de como a sociedade se organiza. A humanidade produziu 
inúmeras possibilidades de desenvolvimento, entretanto a grande maioria dos 
indivíduos encontra-se submetida a processos de empobrecimento material e espiritual 
que lhes transformam em prisioneiros da necessidade. Por isto, precisamos nos 
comprometer com a humanização dos indivíduos. 
A garantia de educação de qualidade para todos 
Se a condição para a concretização da humanidade em cada homem é a 
apropriação das aquisições da cultura humana, coloca-se como central a questão da 
efetivação do direito de todos os cidadãos a uma educação de qualidade. É preciso 
garantir que as novas gerações se apropriem dos conhecimentos historicamente 
acumulados pela humanidade, construindo e ampliando a sua capacidade de pensamento 
crítico. 
Mudanças nos ideários pedagógicos 
Toda proposta pedagógica pressupõe necessariamente uma teoria, ainda que não 
explícita, sobre como que as pessoas aprendem e se desenvolvem, e de como esses 
processos se articulam. Analisar criticamente o modo como estas ideias circulam nos 
meios educacionais pela via dos ideários pedagógicos e a que fins elas servem é uma 
tarefa importante e necessária. 
Meira (2015) chama a atenção dos professores sobre as muitas concepções 
equivocadas sobre fenômenos psicológicos que podem ser superadas no contexto 
educacional brasileiro à luz da teoria histórico-cultural, entre elas destaca três que 
20 
 
considera especialmente importantes: o maturacionismo, a natureza humana e a 
inteligência como dom natural. 
 O maturacionismo 
A teoria de Vigotski produz uma sensível transformação em relação à 
compreensão da função social da prática pedagógica, e mais especificamente, do papel 
do professor, e por isto pode contribuir para o rompimento com a perspectiva 
maturacionista, ainda hegemônica nos meios educacionais, que coloca a aprendizagem 
em uma situação de dependência direta em relação ao desenvolvimento. 
A abordagem maturacionista considera que os alunos só se tornam capazes de 
aprender determinados conteúdos quando estão “maduros” ou “prontos” para isto. 
Partindo deste ponto de vista, quando um aluno apresenta dificuldades, se diz que ele 
ainda não atingiu o nível de desenvolvimento psico-intelectual necessário, isto é, não 
tem “prontidão” para a aprendizagem. Nas décadas de 60 e 70, surgiram vários testes 
com a finalidade de medir a prontidão dos alunos para todos os tipos de aprendizagem, 
em especial aquelas relacionadas com a leitura e a escrita de crianças em fase inicial de 
alfabetização 
Essa é uma concepção nefasta porque leva os professores a se comportarem 
como expectadores passivos de algo que não diz respeito a eles. O professor não pode 
ensinar porque estes alunos não têm condições de aprender, não lhe restando outra 
alternativa a não ser esperar que eles fiquem “maduros”, para só então cumprir sua 
função social. 
 A natureza humana 
A crença em uma “natureza humana” representa uma abordagem naturalizante e 
a-histórica do fenômeno psicológico sem nenhuma articulação com a vida, as condições 
econômicas, sociais e culturais nas quais se inserem os homens. Essa concepção está na 
base de um falso pressuposto que circula de modo sistemático nos meios educacionais 
de que as pessoas “são como são” e que a escola não tem como modificar a “natureza” 
das pessoas. 
A teoria de Vigotski considera a possibilidade de trabalharmos com a ideia de 
condição humana, de construção social do psiquismo humano, determinado pelas 
relações reais dos homens com o mundo e com o conceito de plasticidade do sistema 
psicológico humano. Essa possibilidade permanente de múltiplas transformações do 
sujeito ao longo de seu processo de desenvolvimento, aponta, entre outras coisas, para a 
importância da intervenção educativa. 
21 
 
 A inteligência como um dom natural 
Para muitos a inteligência é um atributo inato e imutável do ser humano e a 
escola teria pouco ou nada a fazer em relação àqueles que se considera como menos 
dotados. Esse mito tem sido sistematicamente utilizado como argumento para justificar 
o fracasso de muitas crianças. Acreditar que a constituição genética determina a vida 
escolar dos indivíduos permite que se tomem como naturais processos de exclusão 
produzidos socialmente. 
É preciso compreender que a inteligência é construída histórica e socialmente. 
Como nos ensina Vigotski, a aprendizagem dos conhecimentos científicos 
propiciada pela educação escolar desempenha um papel decisivo em todo o 
desenvolvimento intelectual da criança, já que o antecipa, atuando em áreas nas quais as 
possibilidades da criança ainda não estão inteiramente organizadas. 
 
Este texto sobre as contribuições de Vigotski contou com a honrosa e gentil 
colaboração da professora doutora Marisa Eugênia Melillo Meira, grande estudiosa da 
obra deste autor. 
 
 
 ************************** 
 
22 
 
1.1.2. Jean Piaget (1896-1980) biólogo e epistemólogo suíço. 
 
Os estudos de Piaget estiveram sempre ligados ao sujeito epistêmico, isto é, ao 
sujeito do conhecimento, decorrendo daí a elaboração de uma teoria sobre a gênese do 
conhecimento humano, também chamada epistemologia genética ou perspectiva 
construtivista. 
Piaget dedicou a maior parte de seus estudos aos problemas da educação, 
contudo, nunca chegou a realizar pesquisas no interior da escola ou sobre a escola, nem 
tampouco pesquisou estudantes, professores e desempenho escolar. Suas pesquisas com 
crianças foram realizadas observando o desenvolvimentoe o comportamento de seus 
três filhos. Junto com seus colaboradores pesquisaram como as crianças resolvem e 
compreendem problemas relacionados ao conhecimento científico. 
O objetivo permanente de suas pesquisas foi observar e caracterizar os níveis 
pelos quais crianças e jovens passavam para estruturar seus conhecimentos. A teoria 
apresentada por Piaget, no início do século XX, destacou a necessidade do papel ativo 
do sujeito diante do conteúdo a ser aprendido. De acordo com seus estudos, não basta 
apenas o sujeito ter contato com o objeto de conhecimento; por meio de suas 
potencialidades e características próprias, o sujeito age sobre o objeto de conhecimento 
a fim de adquiri-lo e transformá-lo, atribuindo-lhe alguma aplicação, imediata ou não. 
 
A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET 
 
Epistemologia é o que chamamos de teoria do conhecimento na qual buscamos 
entender a natureza, as etapas e os limites do conhecimento humano. 
A epistemologia busca responder às perguntas: o que é conhecer? O que 
podemos conhecer? Como podemos conhecer? O que nos motiva a conhecer? 
Para Piaget, além de estudar o conhecimento, como sugere a epistemologia, é 
preciso também que seja estudada as origens do conhecimento, sua gênese. Daí o termo 
epistemologia genética. 
Piaget considera o homem como um ser ativo na construção do conhecimento. 
Sendo, portanto, o homem construtor do seu próprio conhecimento. 
23 
 
Segundo ele o individuo passa por quatro estágios ou períodos de 
desenvolvimento. Cada um destes estágios ou períodos é importante para o outro, 
constituindo um processo contínuo. Tais estágios não são, portanto, independentes e não 
se concluem em idades exatas, mas aproximadas. 
 Os quatros estágios ou períodos se dividem em: 
 Período sensório motor: 
Nesta fase ocorrem os exercícios de reflexos como a sucção. Cada reflexo 
configura-se em um esquema. Engolir, tossir, agarrar são exercícios de reflexos. Cada 
descoberta da criança, como um novo objeto, por exemplo, gera uma nova sensação e 
constrói um novo esquema. Este novo esquema, que é adequadamente assimilado à 
estrutura mental da criança adquire um conjunto de significações no processo de reação 
circular primária. 
Período pré-operatório: 
Esse período tem uma duração de tempo que vai do 18° mês aos 8 anos de idade, 
aproximadamente. Nesse período a criança busca adquirir a habilidade verbal nomeando 
objetos e raciocinando intuitivamente. Através da função simbólica o indivíduo substitui 
um objeto por uma representação. Um objeto pode existir independente de seu campo 
de visão. Nesse estágio, o indivíduo é egocêntrico e não consegue se colocar no lugar do 
outro. Os desejos, as motivações e todas as características conscientes morais e afetivas 
são atribuídas às coisas. 
Período operatório ou das operações concretas: 
Aqui começa a formar-se o pensamento lógico, e o indivíduo consegue 
interiorizar suas ações e pode construir o conceito de reversibilidade, ou seja, tem a 
capacidade de planejar e executar uma ação e avaliar seu caminho e resultado. 
Nesse estágio a linguagem escrita e o mundo dos números e da lógica são 
facilmente assimiláveis. 
Período das operações formais: 
Inicia-se por volta dos 12 anos, o raciocínio faz abstrações. O indivíduo torna-se 
capaz de raciocinar corretamente sobre proposições hipotéticas. As estruturas cognitivas 
alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. Pode haver a abstração total. A 
representação agora permite ao indivíduo pensar logicamente, formular hipóteses e 
buscar soluções, sem depender só da observação da realidade. 
24 
 
OS PROCESSOS COGNITIVOS: ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO 
 
Segundo a teoria piagetiana, são dois os processos que viabilizam o 
desenvolvimento destas etapas, a assimilação e a acomodação: 
A Assimilação é o processo cognitivo pelo qual um indivíduo integra um novo 
dado de percepção, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias que podem 
permanecer invariáveis ou sofrer modificações. A assimilação pode ser compreendida 
como a incorporação de objetos da realidade a esquemas mentais preexistentes. 
A Acomodação é o processo cognitivo pelo qual o indivíduo, depois de 
equilibrar um novo dado à sua estrutura cognitiva prévia, seja por meio de modificação 
deste esquema ou por construção de um novo esquema, ajusta o novo dado 
acomodando-o. A acomodação se refere às modificações dos esquemas de assimilação 
para incluir novos conhecimentos. 
Piaget foi um dos primeiros autores a chamar a atenção não somente para a 
importância do papel ativo do aprendiz, como também do erro no processo da 
aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo. 
O processo de ensino e aprendizagem quando observa e estimula os estágios do 
desenvolvimento da criança, facilita a internalização dos conceitos e cria condições para 
que os educandos aperfeiçoem seus saberes em conjunto com a comunidade, seja a 
escola, a família ou outras. 
 A descoberta fundamental de Piaget foi de que os indivíduos constroem seu 
próprio entendimento e que a aprendizagem é um processo longo, complexo e 
construtivo. De acordo com Piaget, os processos de pensamento mudam de maneira 
radical, ainda que lentamente, desde o nascimento até a maturidade porque o sujeito está 
constantemente lutando para atribuir sentido ao mundo. 
Na perspectiva piagetiana o erro é entendido como importante oportunidade 
para que o professor conheça as hipóteses dos estudantes sobre determinado objeto de 
ensino. Assim, pode fazer intervenções pontuais, atendendo às diferentes necessidades 
observadas na aprendizagem de seus alunos, enquanto vai reorientando a sua ação 
pedagógica. 
Piaget destacou que é por meio de constantes desequilíbrios e equilibrações que 
se constitui o desenvolvimento cognitivo. Essa constatação revelou a fundamental 
importância da cooperação entre indivíduos para o desenvolvimento do pensamento, 
25 
 
justamente por esta relação provocar nos envolvidos tanto o equilíbrio como as 
reequilibrações necessárias. O desequilíbrio se dá quando acontece o chamado conflito 
cognitivo, e este surge quando o esquema mental que o indivíduo possui já não satisfaz 
as necessidades exigidas nas situações em que vive. Assim, o sujeito busca um novo 
estado de equilíbrio que reestabeleça a sua relação com o meio em que vive. 
Nesse processo são acionados os mecanismos de assimilação e acomodação. 
Essa relação de equilíbrio entre assimilação e acomodação é chamada de adaptação. 
Dessa forma chega-se a ação assimiladora que permite ao sujeito fazer escolhas, 
ser seletivo, na aquisição daquilo que necessita ou deseja. Do mesmo modo que o que 
foi assimilado preenche uma necessidade do sujeito, também traz a ele um novo o 
incômodo, ou seja, outro desequilíbrio, o de não se dar por satisfeito diante dessas 
alteridades. Ao ver que não pode alterar essa realidade, o sujeito recorre a um outro jeito 
para resolver a situação e restabelecer o equilíbrio, assim ele vai se modificando para 
assimilar o que julga estranho em seu meio, o que lhe causou perturbação (processo de 
acomodação). 
Nesse constante processo de assimilação e acomodação, o indivíduo vai 
construindo sua identidade como sujeito. 
 
 
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26 
 
1.1.3 Henri Wallon (1879-1962) médico, psicólogo e educador francês. 
 
Os estudos de Wallon chamam a atenção para os aspectos emocional, afetivo e 
sensível do ser humano. Para ele, condutas do tipo cognitivo, além da memória e da 
erudição são precedidas pela afetividade. 
De acordo com a perspectiva walloniana, o desenvolvimento intelectual se dá 
por meio da integração das funções como a afetividade que estabelece relação com o 
social, e a inteligência, que atende às situações do mundo físico, para a construção do 
objeto. Nessa relação permanente essas funções se interagem dando centralidade para a 
construçãoda personalidade humana, caracterizando-se assim, como um fator 
determinante no desenvolvimento intelectual de cada indivíduo. Entretanto, pouco valor 
tem sido atribuído ao papel da emoção na formação do indivíduo nos modelos 
tradicionais de ensino. 
Na visão de Wallon (1989), a escola deve compreender a criança como um ser 
total, ativo e concreto que vive em permanente relação com o meio social. Nessa 
perspectiva fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se entrelaçam 
permanentemente: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu 
como pessoa. 
Bastante politizado e apaixonado educador, repudiava o fato de haver reprova 
nas escolas, entendia a reprovação como sinônimo de expulsão, exclusão, ou seja, 
formas de tratamento que leva o aluno à própria negação do ensino. 
Wallon, as emoções têm papel preponderante no desenvolvimento do indivíduo, 
uma vez que, por meio delas são exteriorizados os seus desejos e suas vontades. Dessa 
forma, a escola deve compreender como se expressam essas manifestações nos alunos 
para que possa conhecer seu universo e suas necessidades. 
 Mesmo antes do surgimento da linguagem falada, os bebês já estabelecem uma 
comunicação com significado, onde são interpretados e compreendidos entre os 
humanos, construindo assim, o primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes 
processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. É 
imitando que a criança vai construindo, lentamente, a sua participação no mundo e se 
definindo como indivíduo singular, formando sua subjetividade. 
 O desenvolvimento humano, segundo Wallon (1989), é marcado por momentos 
de crise, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A 
27 
 
criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece 
uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso. 
Tanto Vygotsky como Wallon acreditam que o social é imprescindível para o 
desenvolvimento humano. É a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os 
elementos essenciais o sujeito para evoluir e se reinventar. A função cognitiva social é 
muito flexível, não existe uma linearidade no desenvolvimento e é por isso mesmo, que 
sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, num contínuo movimento que leva ao 
crescimento. 
 
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28 
 
1.1.4. David Ausubel (1918-2008) pesquisador norte-americano 
"O fator isolado mais importante que influencia o 
aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece". 
 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL 
 
Aprendizagem significativa é o processo através do qual um novo conhecimento 
se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva à estrutura cognitiva do aprendiz. É 
no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de 
aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito. 
Para Ausubel (1963), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por 
excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações 
representadas em qualquer campo de conhecimento. 
 
NÃO-ARBITRARIEDADE e SUBSTANTIVIDADE: CARACTERÍSTICAS 
BÁSICAS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA. 
 
Não-arbitrariedade quer dizer que um conteúdo potencialmente significativo se 
relaciona de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura 
cognitiva do aprendiz. Ele quer dizer com isso, que o relacionamento não se dá com 
qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente 
relevantes e preexistentes no sujeito, os quais Ausubel chama subsunçores. Os 
conhecimentos prévios, isto é, o que o sujeito já tem sobre um determinado objeto, 
servem para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos quando 
estes “se ancoram” em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) 
preexistentes na estrutura cognitiva. 
Novas ideias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente, 
desde que, sejam relevantes e inclusivos, e estejam adequadamente claros e disponíveis 
na estrutura cognitiva do sujeito para que funcionem como pontos de “ancoragem” aos 
primeiros (aos preexistentes). 
Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a 
substância do novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras precisas usadas 
para expressá-las. O mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser expressos de 
diferentes maneiras, equivalentes em termos de significados. 
29 
 
A essência do processo da aprendizagem significativa deve estar relacionada a 
algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum 
conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova 
informação. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos 
materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e 
relacionáveis de maneira não arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É 
também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de novos 
significados. 
 
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30 
 
1.1.5 Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), educador, pedagogista 
e filósofo brasileiro. 
 
Dialogicidade, criticidade, politicidade, libertação, práxis revolucionária são 
conceitos presentes na obra de Freire. 
 Paulo Freire desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. 
Para ele, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno, e isso significa levá-lo a 
conhecer a realidade das parcelas desfavorecidas da sociedade, para que ele possa 
entender a situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. “Trata-se de 
aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade 
(transformá-la)", dizia Freire. Segundo ele, a alfabetização é um modo de os 
desfavorecidos romperem com a "cultura do silêncio" e transformar a realidade, "como 
sujeitos da própria história". 
CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO 
 Nasceu no Recife, Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país. Trabalhou 
como educador inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de 
Extensão Cultural da Universidade do Recife. Em 1946 assume como diretor do 
Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco e 
começa a lecionar para analfabetos pobres. 
 Em Angicos no ano de 1963, ensinou 300 adultos a ler e escrever em 45 dias. 
Sua metodologia tinha como pressuposto um trabalho de educação que identifica a 
alfabetização com um processo de conscientização que deve capacitar o trabalhador 
oprimido tanto para a leitura e escrita quanto para a sua libertação como sujeito na 
construção de sua própria história. 
 Sua contribuição para a educação é referência mundial, sua obra e ensinamentos 
têm sido reconhecidamente utilizada e valorizada fora do Brasil, aqui chegou a ser 
perseguido e preso acusado de comunista. É hoje o patrono da educação brasileira, mas 
muito ainda temos de aprender sobre seus ensinamentos para que a nossa educação se 
emancipe emancipando pessoas. 
 No seu livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire aponta os saberes necessários 
à prática educativa, onde afirma que o ensino que se pretende emancipador exige: 
31 
 
rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, 
estética e ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, risco, entre outros saberes. 
 O conhecido processo de alfabetização de Freire cunha o termo “leitura do 
mundo”, essa leitura do mundo para ele precede a leitura da palavra, uma vez que a 
pessoa antes de ser alfabetizada, implicitamente já sabe ler a vida. Porque primeiro de 
tudo, lê-se o mundo, que significa ler os signos: as coisas, os objetos, os sinais, etc. E 
assim se aprende a conhecer a vida e os seus significados.E quando vê palavras e frases 
relacionadas a figuras já é capaz também de estabelecer relações de sentido sobre o 
conteúdo das escrituras. Segundo Freire, todo educando deve, antes de tudo, fazer a sua 
própria leitura, pois ela é única. 
 OS SABERES NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DE 
PAULO FREIRE: 
 Criatividade: A beleza e a criatividade não podiam viver 
escravas da devoção à correção gramatical. Essa 
compreensão me ensinou que a criatividade precisava de 
liberdade. (Freire, 1986, p.31). 
 Continuidade na formação: Aprendi como ensinar a 
medida em que mais amava ensinar e mais estudava a 
respeito. (Freire, 1986, p. 38). 
Um professor que não leva a sério sua prática docente, que, 
por isso mesmo, não estuda e ensina mal o que mal sabe, que 
não luta para que disponha de condições materiais 
indispensáveis à sua prática docente, se proíbe de concorrer 
para a formação da imprescindível disciplina intelectual dos 
estudantes. Anula-se, pois, como professor. (Freire, 1992, p. 
83). 
Para que, porém, disse ontem e repito agora, quem sabe possa 
ensinar a quem não sabe é preciso que, primeiro, quem sabe 
saiba que não sabe tudo; segundo, que, quem não sabe, saiba 
que não ignora tudo. (Freire, 1992, p.188). 
Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é 
formado forma-se e forma ao ser formado. (Freire, 1996, p. 
25). 
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que 
antes foi novo e se fez velho e se "dispõe" a ser ultrapassado 
por outro amanhã. (Freire, 1996, p. 31). 
 Participação – Acho que se fosse possível a muitos dos 
professores que só trabalham dentro da escola, presos a 
programas, horários, bibliografias, fichas de avaliação, que se 
expusessem ao dinamismo maior, à maior mobilidade que se 
encontra dentro dos movimentos sociais, eles poderiam 
aprender sobre uma outra face da educação que não se 
encontra nos livros. (Freire, 1986, p. 53). 
Enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica uma 
espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, 
a educação problematizadora, de caráter autenticamente 
reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da 
32 
 
realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, 
pelo contrário, busca a emersão das consciências, de que 
resulte sua inserção crítica na realidade. (Freire, 1986, p. 70). 
 Instigar o aluno: Raramente fomos provocados por uma 
reinvenção criativa da linguagem sob nossos olhos, de um 
modo excitante, em que a linguagem nos obrigasse a 
repensar a maneira de ver a realidade. (Freire, 1986, p. 54). 
 Comunhão entre o professor e o aluno: não posso deixar 
os estudantes entregues a si mesmos, por estar tentando ser 
um educador libertador. (...) Tenho que ser radicalmente 
democrático, responsável e diretivo. Não diretivo dos 
estudantes, mas diretivo do processo no qual os estudantes 
estão comigo. Enquanto dirigente do processo, o professor 
libertador não está fazendo alguma coisa aos estudantes, mas 
com os estudantes. (Freire, 1986, p. 61). 
O professor, portanto, não é o ponto final do 
desenvolvimento que os estudantes devem alcançar. Os 
estudantes não são uma frota de barcos tentando alcançar o 
professor que já terminou e os espera na praia. O professor 
também é um dos barcos da frota. (Freire, 1986, p. 66). 
Sempre tento me relacionar com os alunos como se estes 
fossem sujeitos cognoscentes, pessoas que estão comigo, 
engajadas no processo de conhecer alguma coisa comigo. 
(Freire, 1986, p. 204). 
 Ser irrequieto: os professores poderão dizer que leem as 
revistas e os novos livros técnicos e se mantêm atualizados 
em sua própria área, desse modo renovando-se sempre. Vão 
a conferências e seminários de professores para ouvir novas 
ideias. Mas, a noção de militância é diferente. O processo 
libertador não é só um crescimento profissional. É uma 
transformação ao mesmo tempo social e de si mesmo, um 
momento no qual aprender e mudar a sociedade caminham 
juntos. (Freire, 1986, p. 66). 
 Criticidade: O educador tradicional oferece formação 
profissional de uma forma que fortalece o controle que a 
ideologia dominante tem sobre a consciência do estudante. 
O treinamento não revela a política de realização desse tipo 
de trabalho. O professor libertador não mistifica os 
empregos, as carreiras ou o trabalho, mas coloca questões 
críticas à medida que as ensina. (Freire, 1986, p. 86). 
Ensinar e aprender têm que ver com o esforço 
metodicamente crítico do professor de desvelar a 
compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico 
do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no 
processo de desvelamento que o professor ou professora 
deve deflagrar. (Freire, 1996, p.134). 
 Ser político: O professor é inevitavelmente responsável por 
iniciar o processo e dirigir o estudo. A escolha dos objetivos 
torna impossível a neutralidade. Ao dirigir um curso e pelas 
relações sociais do discurso em classe, todo professor 
exprime sua opção política. Escolhemos os livros a ler, as 
perguntas a serem feitas, o modelo da sala de aula — tudo 
isso envolve nossa política. (Freire, 1986, p. 187). 
 Conhecimento prévio sobre o aluno – Mas, o que tenho 
que saber é que, apesar de que, possivelmente, saiba mais do 
que os alunos que vêm trabalhar comigo, eles também são 
capazes de saber, e eles já sabem também muitas coisas 
quando nos reunimos na sala de aula. (Freire, 1986, p. 213). 
33 
 
Preciso reaprender o que acho que sei, na medida em que os 
educandos conhecem junto comigo e entre eles. Também 
tenho que esclarecer que o ponto de partida para que eles 
experimentem algum objeto cognoscível, que eu proponho, 
não pode ser minha compreensão do objeto e da realidade. 
Isto significa que os professores devem ter algumas 
indicações sobre como os alunos estão compreendendo sua 
própria realidade, de maneira diferente da realidade do 
professor. Também preciso saber quais são algumas das 
principais expectativas dos alunos, quando chegam para esta 
aula. (Freire, 1986, p. 213). 
Eles entenderam você mas precisavam de que você os 
entendesse. Esta é a questão. (Freire, 1992, p. 28). 
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser 
aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, 
a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em 
face da tarefa que tenho — a de ensinar e não a de transferir 
conhecimento.(Freire, 1996, p. 52). 
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a 
seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se 
levam em consideração as condições em que eles vêm 
existindo, se não se reconhece a importância dos 
"conhecimentos de experiência feitos" com que chegam à 
escola. O respeito devido à dignidade do educando não me 
permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz 
consigo para a escola. (Freire, 1996, p. 71). 
• Sonhar: Sonhar não é apenas um ato político necessário, 
mas também uma conotação da forma histórico-social de 
estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da natureza 
humana que, dentro da história, se acha em permanente 
processo de tornar-se. (Freire, 1992, p. 91). 
Quanto menos exercitarem a aprendizagem política de 
comprometer-se com uma utopia, quanto mais se tomarem 
abertas aos discursos "pragmáticos", tanto melhor dormirão 
as classes dominantes. (Freire, 1992, p. 92). 
• Ser pesquisador: o momento em que conhecemos o 
conhecimento existente é preponderantemente o da 
docência, o de ensinar e aprender conteúdos e o outro, o da 
produção do novo conhecimento, é preponderantemente o da 
pesquisa. Na verdade, porém, toda docência implica 
pesquisa e toda pesquisa implica docência. Não há docência 
verdadeira em cujo processo não se encontre a pesquisa 
como pergunta, como indagação, como curiosidade, 
criatividade, assim como não há pesquisa em cujo 
andamento necessariamente não se aprenda porque se 
conhece e não se ensinaporque se aprende. (Freire, 1992, p. 
192 e 193). 
Enquanto ensino continuo buscando, (re)procurando. Ensino 
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. 
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo 
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não 
conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996, 
p. 32). 
• Rigor: Quanto mais me torno rigoroso na minha prática de 
conhecer tanto mais, porque crítico, respeito devo guardar 
pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido 
34 
 
através do exercício da curiosidade epistemológica. (Freire, 
1996, p. 71). 
• Curiosidade: O fundamental é que professor e alunos 
saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é 
dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, 
enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que 
professor e alunos se assumam epistemologicamente 
curiosos. (Freire, 1996, p. 96). 
Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e 
buscar continua em pé. Não haveria existência humana sem 
a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de 
nossa consciência. (Freire, 1996, p. 98). 
 Em seu livro A Pedagogia do Oprimido, Freire expõe a condição do oprimido e nos 
convoca refletir sobre os problemas e a lutar para superar esta condição. Por meio de 
perspectiva dialógica, Freire aborda eixos temáticos na pedagogia do oprimido a partir 
de dados concretos da realidade social e educacional que permanecem válidas até os 
dias atuais do século XXI. 
 Estudar a obra de Paulo Freire é fundamental para o educador perceber as razões 
pelas quais a educação pode vir a ser o meio transformador de uma sociedade que deve 
ser humanizada e transformada para o bem de todos. 
 
************************** 
 
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MINICURSO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES 
TEMA: ELABORAÇÃO DE PLANO DE TRABALHO DOCENTE 
 
MÓDULO I: O EMBASAMENTO TEÓRICO NA PRÁTICA-PRÁXIS 
DURAÇÃO: 4 HORAS (com intervalo: 20’) 
PÚBLICO ALVO: Docentes da Educação básica 
Pauta sintetizada (MODELO DE PAUTA SINTETIZADA) 
1. MOBILIZAÇÃO: Leitura compartilhada do texto imagem do livro: ZOOM – de Istvan Banyai – apresentado 
em Power Point show. 
2.Breve debate sobre as relações do texto com trabalho educativo. 
3.Apresentação do tema pela formadora e problematizações relativas a ele. 
4.Divisão em grupos para estudo das teorias de Piaget,Vigotski,Wallon, Freire e Ausubel. 
CAFÉ COM PROSA 
5.Apresentação dos grupos em plenária e problematizações da formadora: 
6.Considerações finais e indicação de leitura para o próximo módulo. 
 
 
PAUTA EXPANDIDA DO MÓDULO I – (UM MODELO POSSÍVEL) 
Rede de Ensino: 
Nome da Unidade Escolar: 
Reunião de Formação Docente 
 1º Módulo 
 Data: ..../..../.... 
Identificação 
Além de dar um tom oficial ao documento, o cabeçalho ajuda a 
localizá-lo em caso de consultas para os planejamentos futuros. 
Objetivos: 
Apresentação da pauta e dos objetivos 
da reunião – Duração 10 minutos 
Deixar claro o que se quer alcançar, as metas de aprendizagem, 
relacionando-as com as estratégias que serão desenvolvidas ao 
longo da reunião. 
Conteúdos: 
Embasamento teórico que sustentam a 
concepção de ensino adotada 
Optar por trabalhar somente um tema por vez, dependendo da 
complexidade. 
Materiais 
- Textos com sínteses de cada autor e 
teoria educacional correspondente 
- Livro ZOOM. 
- Data show – textos impressos – papel 
sulfite e canetas. 
Definir e especificar os objetos necessários aos estudos faz com 
que eles sejam providenciados com antecedência, além de evitar 
improvisações que prejudiquem a programação. 
36 
 
DESENVOLVIMENTO E 
PROCEDIMENTOS 
METODOLÓGICOS 
 
 1. MOBILIZAÇÃO: Leitura compartilhada do texto imagem do 
livro: ZOOM – de Istvan Banyai – apresentado em Power Point 
show. 
Dinâmica: Pedir, antes de apresentar o vídeo, para cada professor 
escrever numa folha de papel uma palavra que estabeleça alguma 
relação com cada imagem apresentada na sequência das páginas 
do livro. 
Reflexão coletiva: Ler este livro é uma provocação aos sentidos, 
pois sem palavras, pode ser 'lido' tanto de começo para o fim, 
como de trás para frente. Estimular reflexões sobre como as 
mesmas coisas podem ser vistas de formas diferentes por cada um 
e de como as visões e as ideias podem ser mudadas conforme a 
forma, o ângulo ou o ponto de vista. Isso para todas as que 
vemos. Nesta aventura surpreendente, e filosófica, nada pode ser 
o que parece ao primeiro olhar. 
Olhar reflexivo: Ao final da apresentação, cada participante vai 
expor ao grupo que palavras foram associadas às imagens. Em 
seguida estabelecer um diálogo crítico e reflexivo sobre o que faz 
com que tenhamos tais ideias ou levantemos tais hipóteses sobre 
o que vemos ou sentimos. Estimular reflexões quanto aos 
diversos fatores sociais, afetivos, cognitivos, históricos etc. que 
compõem o universo particular de cada ser humano, buscando 
relacionar esses saberes às condições de cada sujeito dentro de 
uma comunidade, uma sala de aula ou no mundo. 
Duração: 20 minutos 
Introdução sobre os conceitos teóricos que 
permeiam o cotidiano escolar que muitas 
vezes são utilizados sem o conhecimento 
de onde foi originado, quem são seus 
autores, e as ideologias defendidas por 
seus autores. 
Ler uma síntese sobre 5 teóricos e suas 
contribuições para o ensino-aprendizagem, 
relacionando-as com o público alvo e ao 
atendimento dessas concepções no plano 
prático do trabalho educativo. 
Tempo = 1h50 
2. LEVANTAMENTO DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS: 
Problematizar a relação existente entre algumas terminologias 
muito comuns no cotidiano escolar e os seus respectivos 
cunhadores: como levantamento de conhecimentos prévios, 
agrupamento produtivo, análise do erro, dialogicidade, 
aprendizagem significativa, assimilação e acomodação, 
substantividade, corporeificação, politização, rigorosidade 
metódica, afetividade, e outras. 
Buscar nessa dinâmica uma ligação entre prática, teoria e prática, 
a fim de levantar desequilibrações que permitam estabelecer 
novas reflexões sobre a práxis pedagógica. Duração: 10 
minutos 
3.SISTEMATIZAÇÃO: Dividir a equipe em 5 grupos sendo 
que cada um deles tirará na sorte um número referente ao teórico 
que deverá ser objeto de estudo e elaboração de síntese a ser 
apresentada em plenária após o intervalo. 
 Duração: 1h minutos 
37 
 
Intervalo = 20 minutos Café com prosa 
PLENÁRIA Cada grupo terá no máximo 10 minutos para apresentar o uma 
síntese das contribuições de cada teórico para a educação, e, se 
possível identificar a presença dessas contribuições em suas 
próprias práticas pedagógicas. 
Duração: 1h minutos 
ATIVIDADE MEDIADA 
Apresentar em power point um Plano de 
Trabalho Docente de um autor anônimo 
para uma análise crítica e reflexiva da 
produção docente. 
 
Em duplas os professores deverão analisar o documento em busca 
de identificar alguma teoria(s) presente nas estratégias utilizadas 
pelo autor do PTD. Essa atividade visa promover uma reflexão 
crítica pautada pela ética quanto ao cuidado com a avaliação de 
um trabalho escolar e a rigorosidade metódica exigida na 
atividade educativa. 
Duração: 30 minutos 
- Socializar o que foi levantado nas 
análises com criterioso olhar para as 
aproximações e distanciamentos em 
relação a presença ou não de 
fundamentação teórica observados no 
trabalho analisado pelos grupos. 
AVALIAÇÃO e Comentários 
Planejar um espaço para indicar se as ações realizadas 
contribuíram com o objetivo da formação e descrever situações 
que tenham saído do planejamento, sugerindo melhorias. 
Duração: 20 minutos 
Finalizar com uma mensagem otimista. Anunciar o conteúdo do próximo módulo e a data do encontro. 
 
 
 
 
 
 
38 
 
MÓDULOII - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO e o CURRÍCULO 
ESCOLAR 
* Professor, antes de elaborar o seu Plano de Trabalho Docente é essencial ter 
conhecimento sobre o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Currículo da sua escola. 
E, preferencialmente, participar de sua construção e execução. 
 
O QUE É PPP? (Projeto Político Pedagógico) 
 
Projeto vem do latim projectu, que significa lançar para diante. É prever um 
futuro diferente que supere os problemas do presente. 
É Político, no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo 
de sociedade que se almeja construir. 
É Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas adequadas às condições 
da escola e às necessidades dos usuários, cumprindo os propósitos políticos definidos 
anteriormente. Entendemos, portanto, que é pela ação pedagógica que se dá a 
operacionalização da decisão política do ensino. 
Segundo Veiga (1998, p.2) “todo projeto pedagógico é um projeto político por 
estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e 
coletivos da população majoritária”. 
Para Saviani (1983, p. 93), "A dimensão política se cumpre na medida em que 
ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" 
Portanto o projeto político-pedagógico é muito mais que um conjunto de ideias e 
planos de ação didático-pedagógicos. Sua construção depende da união e participação 
de todos os envolvidos e interessados na sua plena realização, pois servirá de referência 
norteadora para todos e em todos os âmbitos da ação educativa da escola. 
“Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável” (VEIGA 
1998, p. 2). O projeto político-pedagógico deve ser entendido por todos da escola como 
uma bússola a orientar as ações educativas em direção à superação dos obstáculos que 
aprisionam a aprendizagem. Devendo se constituir num objeto de permanente análise, 
reflexão, discussão, revisão e regulação em direção ao objetivo definido coletivamente. 
Essa é uma relação de reciprocidade real e necessária entre as duas dimensões da 
escola, a política e a pedagógica, e para que se realizem plenamente requer que sejam 
claramente compreendidas em suas funções. 
 Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do 
trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e 
39 
 
como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social 
imediato, procurando preservar a visão de totalidade. 
Consideraremos a contribuição da Pedagogia Histórico-Crítica como referencial 
teórico-prático ao processo de ensino escolar fazendo uso desta perspectiva teórico-
metodológica, para a qual a prática de planejamento e sua aplicação é uma condição 
para a organização do ensino formativo necessário ao processo de formação docente e 
discente. 
A prática dialética utilizada no processo de formação docente fundamenta-se nos 
pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica, cujo método de investigação e de 
elaboração do conhecimento científico tem sua base no materialismo histórico-dialético 
de Marx. A teoria Histórico-Cultural de Vigotski, que utiliza o mesmo método 
científico, servirá de aporte teórico a este estudo para o entendimento da relação do 
ensino e aprendizagem como processos indissociáveis, ambos contribuem para a 
formação tanto de professores como dos alunos. Este planejamento de trabalho, baseia-
se na perspectiva teórico-metodológica, como instrumento significativo de formação 
docente, por estar apoiado no processo dialético do ensino e da aprendizagem escolar 
que decorre da relação prática-teoria-prática que se estabelece no âmbito da práxis 
pedagógica. 
O processo de conhecimento na perspectiva Histórico-crítica, considera o 
trabalho como uma prática inerente ao ser humano, que é o único ser capaz de 
transformar a natureza para atender às suas necessidades materiais. A ação exercida 
sobre a materialidade faz o homem criar e produzir o que precisa, ampliando as suas 
condições de vida nas relações que permanentemente estabelece com o meio e com os 
outros pares, conduzindo dialeticamente o processo de transformação. É por meio dessa 
perspectiva que as práticas pedagógicas são compreendidas tendo como base o 
desenvolvimento histórico da sociedade. 
A base teórico-metodológica desenvolvida com Marx e Engels afirma: 
A primeira realidade histórica é, portanto, a 
produção dos meios que permitam satisfazer tais 
necessidades, a produção da própria vida material, e 
de fato esse é um ato histórico, uma exigência 
fundamental de toda a história, e que devemos, hoje 
como há milhares de anos, executar dia a dia, hora a 
hora, simplesmente para manter vivos os homens. 
(MARX e ENGELS,1965, p.23) 
Nesta perspectiva, é importante ressaltar que o projeto político-pedagógico 
busca a organização do trabalho pedagógico da escola em sua globalidade. A principal 
40 
 
possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa 
autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa 
resgatar a escola como espaço público, local de debates de ideias, de diálogo, 
fundamentado na reflexão coletiva, na participação ativa e na gestão democrática. 
 O projeto é pedagógico porque se propõe a realizar no plano da sala de aula um 
conjunto de atividades educativas que julga ser adequada para desenvolver nas crianças 
as competências necessárias para seu pleno desenvolvimento. 
 Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da 
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, 
compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas 
e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua 
intencionalidade. 
 
O CURRÍCULO ESCOLAR 
O currículo configura-se como o conjunto de valores 
e práticas que proporcionam a produção, a 
socialização de significados no espaço social, e 
contribuem intensamente para a construção de 
identidades socioculturais dos educandos. 
(BRASIL, 2010, p. 4). 
 
Existem diferentes formas de se referir àquilo que os alunos devem aprender, 
como: currículo, base curricular, expectativas de aprendizagem. 
O Ministério da Educação não adota uma definição sobre currículo. No texto do 
documento que detalha as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica , os 
autores dizem: “Toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto 
de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de 
embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas 
de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem 
apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos 
de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas 
singularidades no corpo social da educação”. 
No documento Indagações sobre Currículo / Currículo, Conhecimento e Cultura 
(2007) são apontados cinco pontos que a noção de currículo deve comportar: (a) a lista 
de conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem 
escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por 
professores, escolas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
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meio do processo de ensino; e (e) os processos de avaliação que terminam por influir 
nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. 
Um dos mais aspectos mais importantes a ser considerado ao refletir sobre o 
currículo é que ele não é um instrumento politicamente neutro, por ele passa uma 
ideologia, que a equipe escolar precisa identificar e conhecer, a fim de defender a 
supremacia da igualdade de direitos a que a escola teria o dever de zelar.