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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS 
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS 
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
EQUIPE N.º 99 
Aline Domiciano Teixeira 
Aparecida Adriana Ferraz de Assis 
Eliana Vieira Braga 
Irani Marcelino Ribeiro 
Isabel Cristina Morais Viana de Souza 
Janaina da Silva Franco 
Marisa Ferreira Alves Gandra 
Maristela Souza Oliveira da Silveira 
Michele Martins de Lima Silva 
Tamiris Gonçalves Severiano 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETO DIDÁTICO PARA TRABALHAR COM ALUNO 
AUTISTA 
 
1. APRESENTAÇÃO 
 
1.1. Contextualização da situação-problema 
 
Este presente trabalho refere-se à elaboração de um projeto didático, 
para se trabalhar com uma classe composta por 32 alunos, sendo que um 
deles apresenta um quadro de autismo moderado. 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é denominado pela 
Associação Americana de Psiquiatria – APA (2013), como um transtorno do 
neurodesenvolvimento. Sobre isso, destacamos que o termo autismo foi 
utilizado pela primeira vez em 1911, por Eugen Bleuler, um psiquiatra Suíço 
que buscava em seus estudos descrever características da esquizofrenia. No 
entanto, a denominação do autismo toma uma proporção maior em 1943, por 
meio do psiquiatra Leo Kanner, que em suas primeiras pesquisas já abordava 
características do autismo de forma relevante (CUNHA, 2015). 
HEWITT (2006) e LEO KANNER (1943), após descreverem casos de 11 
crianças com comportamentos diferentes, observaram características especiais 
no que se referia à capacidade de se relacionar com o outro, utilizando-se da 
palavra autismo para caracterizar as pessoas que apresentavam determinados 
distúrbios. Essa foi sua primeira tentativa de definição sobre o autismo. 
Este tema tem sido abordado por muitos autores, porém, é relevante e 
cabe ainda estudar para aprofundar e verificar os avanços na área, enquanto 
um processo que atende a diferentes propósitos, mas que deve estar ao 
alcance de todos em função da busca contínua de informação e pelos avanços 
científicos apresentados. 
 
1.2. Análise do tema 
 
O cotidiano escolar do aluno Rogério de 7 anos diagnosticado com 
autismo moderado, é marcado por muitas dificuldades, característicos do 
comportamento autista como acessos de raiva, extrema aflição sem razão 
aparente, realização de diversas atividades repetitivas, recusa de afagos e 
carinhos e muitas dificuldades na socialização e interação com colegas. 
Rogério se encontra matriculado numa classe composta por 32 alunos e a 
professora docente da turma, veio enfrentando durante o ano dificuldades em 
lidar com o seu comportamento. 
Portanto, a questão é: Quais estratégias poderão ser usadas nesta 
turma, que possa atingir a todos os alunos sem distinção, permitindo que 
possam ter outras formas de aprender com base nas técnicas assistivas, nas 
metodologias usadas para os autistas? 
Para responder essa questão e elaborar o projeto didático que atenda a 
toda a classe, foi feito um levantamento bibliográfico e o estudo de caso. 
Sabe-se que o autismo é definido como um transtorno complexo do 
desenvolvimento, do ponto de vista comportamental, com diferentes etiologias 
que se manifesta em graus de gravidade variados (GADIA, 2006). De acordo 
com OLIVEIRA (2009), “autos” significa “próprio” e “ismo” traduz um estado ou 
uma orientação, isto é, uma pessoa fechada, reclusa em si. Assim, o autismo é 
compreendido como um estado ou uma condição, que parece estar recluso em 
si próprio. 
Neste caso, o autismo pode estar associado a diversas condições 
clínicas, tais como deficiência intelectual (presente em cerca de 50% dos casos 
de autismo), epilepsia (presente em até 42% dos casos), deficiência auditiva, 
síndrome de Down, dentre outras condições patológicas (SCHWARTZMAN, 
2011). 
Os pais dos indivíduos com TEA são normalmente os primeiros a 
verificar que algo diferente está acontecendo com seu filho. Nesse momento, 
começa a busca por auxílio, sendo um período de incertezas o que antecede o 
processo de elaboração e formação do diagnóstico. No entanto, cabe salientar 
sobre a importância da forma como esse diagnóstico é elaborado pelos pais 
das crianças com TEA. SCHULMAN (2002) afirma que, assim que o 
diagnóstico é comunicado, é importante dirigir os pais aos recursos úteis, o que 
auxilia na sensação de que existe algo para fazer. 
Até os anos 1980, o autismo era considerado distúrbio adquirido por 
influência do ambiente. Alguns mais radicais chegavam a atribuir sua gênese 
aos suspeitos de sempre: os pais. 
Segundo SCHWARTZMAN, 2011. 
Até o presente momento, não foi identificado nenhum marcador 
biológico ou causa que esteja presente em todos os casos de TEA, 
sendo um desafio descobri-lo. Isso acontece porque, assim como no 
retardo mental, já temos comprovações científicas que o autismo tem 
várias causas. Autores afirmam a possibilidade de deixarmos de 
pensar em causa e tentarmos entender pacientes com autismo como 
condições multifatoriais que surgem quando o paciente fica exposto a 
três tipos de eventos: período crítico no desenvolvimento cerebral, 
vulnerabilidade subjacente e estressor externo. 
 
Neste contexto, os Transtornos do Espectro Autista foram incorporados 
como parte de um grupo denominado Transtornos do Neurodesenvolvimento, 
cuja condição se manifesta cedo, geralmente antes do período escolar. 
Desta forma, torna-se necessário a inclusão dos autistas, uma vez que a 
inclusão traz como premissa básica, proporcionar a educação para todos, pois 
é um direito constitucional do aluno autista, ou de qualquer outra necessidade 
educacional especial e de todos os cidadãos da educação. 
 
 
2. JUSTIFICATIVA 
 
O presente trabalho se justifica pela necessidade de elaboração de um 
projeto didático que atenda uma classe composta por 32 alunos, sendo um 
deles autista. 
Sabe-se que é relevante e cabe ainda estudar para aprofundar e 
verificar os avanços na área. Neste caso, o artigo pretende proporcionar maior 
compreensão sobre o TEA, no momento em que a obscuridade do autismo 
reforça a importância pela busca contínua de informação. Assim, abordará a 
importância do diagnóstico e a eficácia de estratégias elaboradas e 
desenvolvidas com o intuito de atingir a todos os alunos sem distinção, 
permitindo que possam ter outras formas de aprender com base nas técnicas 
assistivas, proporcionando maior interação e uma convivência sem 
preconceitos. 
 
 
3. OBJETIVOS 
 
O objetivo geral do trabalho é levantar dados teóricos que subsidiem a 
elaboração de um projeto didático para atender uma classe com um aluno 
autista. Abordar a importância do diagnóstico e a eficácia de intervenções 
adequadas. 
 
3.1 Objetivos Específicos (somente dois) 
 
• Proporcionar um ambiente acolhedor, com estratégias específicas para 
memorizar informação e estimular o respeito mútuo. 
• Simplificar o aprendizado usando as tecnologias assistivas adequadas 
ao projeto e os gibis de Maurício de Souza como literatura a fim de 
promover o interesse dos alunos. 
 
 
4. PÚBLICO ALVO 
 
Este projeto está sendo realizado com a finalidade de atender Rogério, 
um aluno de escola pública que apresenta um quadro de autismo moderado e 
os demais alunos da classe, visando promover a interação e uma educação de 
qualidade, sem preconceito e discriminação. 
A turma alvo desse estudo está nos 32 alunos do 2º ano do ensino 
fundamental que onde os alunos possuem aproximadamente 07 anos de 
idade. 
 
I. 
5. METAS 
 
A escola pública em que o projeto será executado possui 800 alunos, e 
nesta pretende-se desenvolver projetos educativos que promovam a inclusão e 
incentivem o respeito mútuo entre os alunos, ensinando-os a conviver com as 
diferenças, além de facilitar a aprendizagem do aluno autista. 
A fim de alcançar esses objetivos algumas metas foram estabelecidas 
para serem cumpridasdurante o trimestre de abril, maio e junho do ano 
corrente, em que o projeto será executado, a saber: 
• Atenuar o preconceito, em até 95% entre os alunos da classe; 
• Diminuir significativamente as dificuldades de aprendizagem do aluno 
com autismo, evitando assim uma possível reprovação. 
• Estimular a interação do mesmo com os demais alunos, fazendo uso das 
tecnologias assistivas adequadas para que desenvolvam trabalhos e 
atividades em grupo. 
• Estabelecer regras e combinados, de maneira lúdica para estimular o 
aluno autista a respeitar os colegas, tornando-o apto a conviver em 
sociedade. 
• Buscar desenvolver atividades interdisciplinares com os professores de 
artes e educação física a fim de garantir não só a atenção do aluno 
autista por maior tempo possível como também sua participação. 
 
6. RECURSOS: 
 
Para a realização deste projeto serão utilizados os seguintes 
recursos: 
 
6.1 HUMANOS 
 
Contar-se-á com a participação: 
- Da equipe pedagógica que acompanhará a realização do projeto e 
sugerirá intervenções quando adequadas; 
- Dos professores de artes, educação física e regente de sala do aluno 
Rogério especificamente; 
- Dos pais que acompanharão o desenvolvimento de seus filhos e 
participarão de reuniões e apresentação final do projeto; 
- De um especialista da área da psicopedagogia que no encerramento 
do projeto possa palestrar aos pais e demais envolvidos sobre a importância da 
inclusão e como alcançá-la. 
 
6.2 MATERIAIS 
 
Os materiais a serem utilizados em todas as etapas do projeto serão: 
- Gibis de Maurício de Souza; 
- Impressões de desenhos relacionados às histórias dos gibis; 
- Materiais de papelaria diversos tais como: lápis de cor, canetinhas, giz 
de cera, EVA, barbante, tintas, dentre outros. etc; (evitar o termo etc em uma 
produção acadêmica). 
- Meias para a confecção de fantoches; 
- Caixas grandes de papelão para a construção de um teatro para 
fantoches; 
- Equipamentos de áudio e vídeo e Informática (televisão, som, tablet); 
- Máquina fotográfica; 
-Velcros, TNT, brinquedo para fazer bolha de sabão. 
 
 
7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Por muito tempo a educação especial no Brasil esteve restrita a 
instituições especializadas, públicas ou privadas, mas, a partir de 1970 com o 
advento das reformas educacionais a educação especial passou enfim a 
constar como uma área prioritária nos planos setoriais da educação. Porém, a 
partir da década de 1990, quando foram lançadas internacionalmente a 
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990 na Tailândia) e a 
Declaração de Salamanca (1994 na Espanha), a educação especial ganhou 
novo fôlego no Brasil e diversos documentos, leis e planos passaram a ser 
lançados no país, voltados especificamente para a educação especial. 
(RODRIGUES, 2006). 
 Com o passar do tempo e o constante aumento dos estudos na área 
observou-se que várias práticas aplicadas ao ensino especial reforçavam à 
deficiência e não a inclusão, de forma que os conceitos foram mudando e 
outras formas de pensar surgindo. Sobre estas, o documento “Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” trouxe um novo 
conceito importante, a saber: 
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser 
amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a 
interação das características individuais dos alunos com o ambiente 
educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o 
desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa 
perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais 
implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a 
assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os 
alunos. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a 
constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-
alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em 
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma 
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais desses alunos. (BRASIL, 2008. p. 
14). 
Sendo assim a inclusão passou a se tornar uma realidade no cotidiano 
escolar. Mas, esta realidade sempre veio acompanhada de inúmeros 
questionamentos e dúvidas sobre as reais diferenças da integração para a 
inclusão e sobre como trabalhar efetivamente na sala de aula diante das 
diferenças dos alunos, e muitas vezes da falta de preparo dos professores que 
não tiveram treinamento adequado para lidar com essas mudanças. 
Segundo Mantoan (2003), a inclusão prevê a inserção escolar de forma 
radical, completa e sistemática e por isso a perspectiva educacional sofrerá 
uma mudança porque a inclusão não deverá atingir apenas alunos com 
deficiências, mas, sim todos que tem dificuldade para aprender. 
Embora a inclusão seja ainda uma prática nova “temos, então, de 
reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações intelectuais, 
sociais e afetivas; enfim, precisamos construir uma nova ética escolar.” 
(MANTOAN, 2003, p.20). 
 
7.1 O autismo. 
 
O autismo e suas condições relacionadas conhecidas também como 
Transtornos do Espectro Autista – TEA podem ser descritos conforme Volkmar 
e Wiesner (2018) como transtornos em que sua principal característica é o 
déficit de interação social, sendo essa sua característica definidora. 
Outra definição mostra que autismo “é uma síndrome definida por 
alterações presentes desde idades muito precoces [...] e que se caracteriza 
sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso 
da imaginação.” (MELLO, 2016, p.16). 
As características que envolvem essa síndrome foram uniformizadas na 
década de 1980 quando os manuais de classificação CID-9 (OMS 1993) e 
DSM-III (APA 1980) se fortaleceram. Após a realização de mais pesquisas 
nesse campo, os critérios diagnósticos do autismo foram sendo revisados e 
ampliados de forma que a mais recente classificação utilizada pela APA 
(Associação Americana de Psiquiatria) é o Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Distúrbios Mentais V (DSM-V). (SCHMIDT, 2013). 
De acordo com DSM-5: 
As características essenciais do transtorno do espectro autista são 
prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação 
social (Critério A) e padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses ou atividades (Critério B). Esses sintomas estão presentes 
desde o início da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário 
(Critérios C e D). (APA, 2014, p. 97). 
O indivíduo que apresenta esses sintomas pode ser classificado com 
diferentes graus de autismo. A escala mais conhecida para avaliação da 
gravidade do autismo é a escala CARS (Childhood Autism Rating Scale), 
sendo essa utilizada há mais de 30 anos. Essa escala utiliza 15 itens com 
escores onde a pontuação final varia de 15 a 60. Escores entre 30 e 36 indicam 
sintomas leves a moderados de autismo. (PEREIRA, 2007; RAPIN; 
GOLDMAN, 2008). 
O autista moderado, público alvo do projeto pedagógico desenvolvido 
por meio desse estudo, pode apresentar graves déficits na comunicação social 
e comportamental, mas consegue desenvolver uma interação com o outro. 
(APA, 2014). 
 
7.2 Métodos de trabalho com aluno autista. 
 
No Brasil os tipos de intervenção mais utilizados com crianças autistas 
são: o TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related 
communication hadicapped children) e o ABA (Análise Aplicada ao 
Comportamento) ambos seguem a linha comportamental. Os PECS (Sistema 
de Comunicação pela Troca de Figuras) também são adotados como forma de 
auxiliar tanto crianças como adultos no desenvolvimento das habilidades de 
comunicação. 
 
Comentado [Z1]: Espaço simples. 
7.2.1 O método TEACCH. 
 
O método TEACCH foi desenvolvidona década de 60 pelo Dr. Eric 
Schopler e atualmente tem como responsável o Dr. Gary Mesibov. Esse 
método utiliza uma avaliação de perfil para avaliar a criança. (MELLO, 2016). 
Esse método baseia-se na organização do espaço físico por meio 
rotinas estabelecidas para que as crianças autistas consigam se adaptar ao 
ambiente e compreender quais os comportamentos dela esperados. O 
programa também visa facilitar o convívio do autista com outras pessoas 
incentivando-o a explorar os ambientes e instigando o aprendizado. O ideal é 
que o ambiente não apresente estímulos que possam distrair as crianças, 
como janelas com vista para o pátio, por exemplo. (PAPIM; SANCHES, 2013; 
SANTANA; 2019). 
 
7.2.2 O método ABA. 
 
O tratamento comportamental analítico tem como proposta ensinar à 
criança habilidades que ela não possui por meio do desenvolvimento de rotinas 
comportamentais saudáveis. Quando a criança responde adequadamente, uma 
recompensa é utilizada levando a criança a repetir essas respostas. (BRITES, 
2019). 
Os pontos principais desse método incluem tornar o aprendizado 
agradável para a criança e ensiná-la a identificar os diferentes estímulos. E 
entre os benefícios apresentados destacam-se: a melhoria no relacionamento 
do autista com seu meio, a ampliação da sua capacidade cognitiva e a 
aquisição de mais autonomia na vida, entre outros. (BRITES, 2019; MELLO, 
2016). 
 
7.3 O lúdico na educação autista. 
 
As restrições no domínio da linguagem pelos autistas faz com que eles 
tenham outros sentidos mais apurados, como a visão, por exemplo, e talvez 
por essa habilidade muitos se tornam bons artistas. Aproveitando-se dessa 
situação o professor pode estabelecer uma conexão com o aluno trabalhando 
de forma lúdica aquilo que mais lhe interesse. 
O professor, no exercício de sua função deverá estar sempre atento a 
metodologias que possa utilizar afim de auxiliar no processo de aprendizagem 
de seus alunos autistas. 
Quando estiver utilizando atividades lúdicas é importante que o 
professor esteja “disponível e atento, principalmente no caso de crianças cuja 
linguagem verbal e gestual é bastante limitada ou não desenvolvida. Assim, 
deve intervir de modo a favorecer a atenção, a motivação e o acolhimento.” 
(CASTRO, 2013. p. 25). 
As atividades lúdicas a serem desenvolvias com alunos autistas devem 
sempre privilegiar a interatividade e os estímulos para que a criança se sinta 
motivada a participar das mesmas. 
Nessa fase, a brincadeira exerce um papel fundamental no 
desenvolvimento da criança, porque além de ampliar sua imaginação 
também desenvolve suas emoções pelo envolvimento de sentimentos. Ela é 
capaz também de ajudar a criança autista a entender que a relação social 
pode ser prazerosa. (GAIATO, 2018; SILVA, 2016). 
 
7.4 O projeto pedagógico proposto. 
 
Em face do levantamento bibliográfico realizado o projeto pedagógico 
a ser desenvolvido buscará unir em suas etapas de realização além de 
atividades lúdicas, alguns princípios dos métodos de trabalho com alunos 
autistas e também atividades sensoriais variadas buscando assim prender a 
atenção dos alunos de forma que os mesmos estejam sempre dispostos a 
participar e aprender ao longo do processo. 
 
 
8. ETAPAS DE REALIZAÇÃO COM SITUAÇÕES DE 
APRENDIZAGEM 
 
O presente projeto será realizado em sete etapas ao longo do trimestre 
de (abril, maio e junho) tendo sua culminância no final do mês de junho. 
As etapas foram assim distribuídas: 
 
- 1ª etapa: Divulgação do projeto para a turma. 
Inicialmente o professor reunirá a turma em uma roda e explicará como 
funcionará o projeto. Ele vai mostrar para os alunos que ao longo de três 
meses será reservado um tempo toda semana para se trabalhar esse projeto e 
que é muito importante que todos participem. 
Também será explicado à turma que eles produzirão trabalhos e uma 
peça de teatro que serão apresentados aos seus pais no final do período 
determinado. 
E então, dando início aos trabalhos, o professor mostrará os gibis para a 
turma e deixará que os alunos peguem os mesmos e escolham um deles para 
o professor começar a contação de histórias. 
O professor deixará a turma interagir com os gibis e irá adaptar as 
histórias do gibi escolhido para iniciar o projeto em um próximo momento. 
 
 - 2ª etapa: Utilização dos gibis da Turma da Mônica para contação de 
histórias. 
Nessa etapa o(a) professor(a) deverá criar um ritual para chamar a 
atenção dos alunos para o momento da contação de histórias de forma que 
quando este chegar eles possam rapidamente associar o ritual ao que se 
sucederá. 
Esse ritual pode ser colocar uma musiquinha e assoprar bolhinhas de 
sabão. As bolhas de sabão são muito atrativas para várias idades e instigam os 
sentidos, pois, trabalham habilidades manuais e motoras. Também pode-se 
usar um xampu de criança para fazer as bolhas e assim o sentido do olfato 
também será associado a este momento. 
Assim toda vez que a professora colocar música e assoprar bolhas os 
alunos já entenderão que o momento da história se iniciará. Essa etapa é 
importante para alunos autistas porque o trará para um lugar comum, repetitivo, 
em que ele se sentirá mais à vontade. 
Segundo a psicopedagogia esse momento pode ajudar a criança autista 
a fazer um rapport entre as características dos personagens e a sua realidade 
possibilitando assim a realização de intervenções pedagógicas. 
Para facilitar que todos alunos visualizem o gibi o(a) professor(a) deverá 
reproduzir o mesmo em tamanho grande e ao contar as histórias deverá 
envolver toda a turma por meio de perguntas, reprodução de sons, etc. 
O professor poderá pedir aos alunos que recontem uma história 
utilizando sua imaginação. 
 
- 3ª etapa: Utilização de jogos e aplicativos virtuais de comunicação. 
Os jogos e aplicativos sugeridos auxiliarão no desenvolvimento da 
comunicação, escrita, atenção e coordenação motora. 
Para essa fase o(a) professor(a) poderá baixar jogos da Turma da 
Mônica gratuitos disponíveis nas plataformas digitais, como por exemplo o 
“Jogo do Cascão” ou “Coelhadas da Mônica” e mostrar aos alunos como utilizá-
los. 
Quando os alunos já estiverem bem familiarizados com a utilização do 
tablet, o(a) professor(a) instruirá seus alunos sobre como usar o aplicativo 
“Matraquinha” que já estará disponível em seus equipamentos. Assim que os 
alunos assimilarem seu funcionamento ele fará a seguinte atividade: 
- Entregará a seus alunos uma folha impressa com os personagens das 
histórias vivendo situações diversas, como por exemplo: brincando, comendo, 
dormindo, etc. Essas figuras deverão estar em conformidade com as situações 
disponíveis no aplicativo sugerido. 
- Em seguida ele dirá aos alunos que eles devem utilizar o aplicativo 
para criar as falas dos personagens impressos. 
- Após os alunos explorarem bem o aplicativo, pedir que eles 
transcrevam a frente das figuras impressas, as frases que utilizadas no 
aplicativo. Para o aluno autista caberá ao professor analisar seu nível de 
alfabetização e se necessário auxiliá-lo na transcrição apenas de pequenas 
palavras como sono, dor, amor, entre outras, que simbolizem o desenho. 
Nessa etapa o(a) professor(a) também poderá utilizar o aplicativo “bloco 
de notas” para incentivar a escrita no tablet. 
- 4ª etapa: Realização de atividades lúdicas relacionadas às historinhas 
dos gibis. 
A quarta etapa visará reforçar a escrita, a coordenação motora, a 
socialização e a atenção por meio de atividades lúdicas variadas relacionadas 
as histórias dos gibis. As atividades propostas envolverão: 
- A utilização de desenhos para colorir. 
- A montagem de um livro em eva onde os personagens e frases básicas 
da história podem ser pregados e despregados pelo uso de velcro, a fim de que 
o próprio aluno possa montar a história em sequência lógica utilizando seus 
conhecimentos adquiridos anteriormente. 
- A exposição emsala de aula dos trabalhos confeccionados. 
- A utilização de jogos coloridos de montar (tipo lego) para relacionar os 
personagens da estória às suas características. 
- A utilização de régua de letras e figuras para escrever os nomes dos 
personagens nos desenhos coloridos. 
Outras atividades como modelagem e pintura poderão ser realizadas a 
critério do(a) professor(a) para que todos tenham sua parcela de participação. 
 
- 5ª etapa: Confecção de fantoches, teatro de papelão e apresentação 
cultural. 
A quinta etapa contará com o apoio dos professores de artes e 
educação física. 
Caberá ao professor de artes, juntamente com a turma, a confecção de 
fantoches de meia dos personagens da Turma da Mônica. O professor também 
construirá um teatro de papelão para a apresentação de um teatrinho de 
fantoches no encerramento do projeto. 
Ao professor de educação física caberá ensaiar pequenas peças teatrais 
com as crianças utilizando os fantoches. 
O ponto alto dessa etapa é o trabalho em equipe, o incentivo à interação 
social, o desenvolvimento da imaginação e a comunicação. 
O professor deverá sempre estar atento às necessidades do aluno 
Rogério buscando meios para que ele participe das atividades. 
 
- 6ª etapa: Exposição de trabalhos e apresentação teatral, seguida de 
reunião com os pais e pedagogos escolares. 
Para finalizar o projeto a sexta etapa será realizada na própria sala de 
aula, onde os pais poderão apreciar os trabalhos feitos por seus filhos e 
conhecer as metodologias utilizadas durante o processo. 
Após a apreciação dos trabalhos expostos os pais assistirão as 
pequenas peças teatrais ensaiadas por seus filhos. 
Finalizada a apresentação teatral um momento será reservado para a 
realização de uma reunião pedagógica entre os professores, os pais e os 
pedagogos escolares com a finalidade de se discutir os resultados obtidos no 
decorrer da execução do projeto. 
E finalmente, para encerrar este momento uma palestra sobre 
inclusão será ministrada por um especialista da área da psicopedagogia aos 
pais e demais envolvidos. 
 
- 7ª etapa: Avaliação interdisciplinar dos resultados. 
 
Nessa etapa, tendo sido finalizado o projeto, o professor regente 
aplicará uma atividade de leitura e escrita em sala para posterior análise. 
De posse dos resultados do teste final, o professor regente se reunirá 
com os professores de artes e educação física para avaliarem o 
desempenho dos alunos em todas as etapas do projeto e em outros campos 
além da leitura e escrita. 
Os pontos positivos e negativos serão registrados e repassados à 
equipe pedagógica da escola. 
Com base nos resultados obtidos novas ações pedagógicas poderão 
ser adotadas visando o melhor desenvolvimento da turma. 
 
9. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DO PROJETO DIDÁTICO 
 
CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO 
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1 1ª etapa: Divulgação do projeto 
para a turma. 
 X 
2 2ª etapa: Utilização os gibis da 
Turma da Mônica para contação 
de histórias. 
 X 
3 3ª etapa: Utilização jogos e de 
aplicativos virtuais de 
comunicação. 
 X X 
4 4ª etapa: Realização de 
atividades lúdicas relacionadas 
às historinhas dos gibis. 
 X X X 
5 5ª etapa: Confecção de 
fantoches, teatro de papelão e 
apresentação cultural. 
 X X 
6 6ª etapa: Exposição de trabalhos 
e apresentação teatral, seguida 
de reunião com os pais e 
pedagogos escolares. 
 X 
7 7ª etapa: Avaliação 
interdisciplinar dos resultados. 
 X 
 
 
 
10. AVALIAÇÃO DO PROJETO DIDÁTICO 
 
O projeto será avaliado de forma processual, propiciando assim que 
as estratégias adotadas possam ser reformuladas ao longo da execução do 
mesmo quando necessário. E diagnóstica, que possibilitará avaliar tanto 
individualmente quanto coletivamente o desempenho dos alunos. 
Ao final do projeto espera-se que os alunos do 2º ano do ensino 
fundamental tenham melhorado suas habilidades de leitura, escrita e 
interação social e que o aluno autista Rogério também tenha conseguido 
desenvolver-se nesses quesitos, mas, o principal é que os alunos tenham 
conseguido entender a importância da inclusão no processo educacional. 
 
 
11. REFERÊNCIAS 
 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e 
estatístico de transtornos mentais. DSM-5. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
 
BRASIL. Política Nacional de educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva. Brasília, MEC, 2008. Disponível em: < 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf> . Acesso em Set. 2019 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Governo Federal. Base Nacional Comum 
Curricular: Educação é a Base. 2018. Disponível em: < 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofin
al_site.pdf>. Acesso em: Set. 2019. 
 
Comentado [Z2]: Quando a obra já foi mencionada 
acima...coloca-se __________. OK!? Consultar a ABNT. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
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