Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA

Prévia do material em texto

MÉTODOS E PRÁTICAS 
DE APRENDIZAGEM 
PARA O TEA
Autoria: Prof. Vanessa Aparecida Beletti de Lima
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Cristiane Lisandra Danna
Norberto Siegel
Camila Roczanski
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Bárbara Pricila Franz
Marcelo Bucci
Revisão de Conteúdo: Bárbara Pricila Franz
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Xxxxxx
 Xxxxxxxxxxx
 Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
 XXX p.; il.
 ISBN XXXXXXXXXXXXX
1.Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx
CDD XXXX.XXX
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA ..................... 7
CAPÍTULO 2
Material Pedagógico Adaptado .............................................. 45
CAPÍTULO 3
Barreiras e Facilitadores no Ambiente Escolar .................... 73
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico, nos próximos capítulos faremos uma introdução aos 
conceitos do transtorno do espectro autista (TEA), entendendo o seu construto 
histórico. Abordaremos a conceituação de esquizofrenia, partindo para o autismo, 
estudado por Leo Kanner, concordâncias e discordâncias acerca da patologia, 
abordadas por Johann Hans Friedrich Karl Asperger, e o mais recente acordo 
científico de anexar os diversos tipos e níveis de autismo em um espectro maior.
Veremos o processo de inserção do aluno público-alvo da educação especial, 
focando nos alunos com TEA, na educação básica regular (anos iniciais e finais), 
e a análise histórica dos direitos garantidos por meio da legislação brasileira.
Posteriormente, trataremos das técnicas desenvolvidas para a auxiliar na 
aprendizagem do aluno com espectro autista em sala de aula, permitindo que não 
apenas esteja inserido no contexto escolar, mas aprendendo de forma efetiva. 
Para isso, veremos as necessidades e atenções especiais, as quais servirão de 
suporte para o processo de aprendizagem dentro da lógica de inclusão escolar. 
Teremos abordagens sobre a análise do comportamento aplicada, bem como 
técnicas derivadas dessas e demais temáticas.
Ademais, vamos discutir os materiais pedagógicos adaptados para alunos 
com TEA, com apontamentos para as características do currículo, provas e 
avaliações na educação especial, e foco nas propostas pedagógicas para a sala 
de aula, ou seja, materiais pedagógicos adaptados, planejamento de aquisição de 
um comportamento, técnicas de linguagens objetiva e sensorial, e uma análise do 
cotidiano em sala na lógica da inclusão.
Bons estudos!
CAPÍTULO 1
MÉTODOS E PRÁTICAS DE 
APRENDIZAGEM PARA o TEA
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Apontar metodologias de aprendizagem para o transtorno do espectro autista.
 Defi nir caminhos teóricos que possibilitarão a aprendizagem para este 
transtorno.
 Analisar o processo ensino-aprendizagem.
 Contextualizar os métodos TEACCH, ABA, Denver, Son-Rise e Floortime.
8
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
9
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste primeiro capítulo, faremos uma revisão sobre o conceito de transtorno 
do espectro autista (TEA), bem como a inserção, garantida em legislação, de 
alunos de educação especial na escola regular, seja pública ou privada.
Veremos as metodologias aplicadas no processo de aprendizagem de 
alunos com TEA: tratamento e educação para autistas e crianças com limitações 
relacionadas à comunicação (TEACCH), análise do comportamento aplicada, 
Denver, Son-Rise, Floortime.
Abordaremos também o conceito e as bases legais da inserção do aluno 
com este transtorno na educação regular. Assim, vamos discorrer sobre os 
primórdios da educação especial, os efeitos implicados atualmente no aluno com 
TEA, bem como a educação inclusiva como uma prática e, sobretudo, uma lógica 
de atuação escolar.
2 PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM PARA O TEA
Para melhor compreendermos o conceito de TEA, veremos a sua construção 
histórica, por meio dos principais marcos históricos do entendimento da tal 
psicopatologia.
O termo “autismo” foi criado na década de 1910, por Eugen Bleuler, psiquiatra 
suíço que trouxe diversas contribuições para o estudo de psicopatologias. 
Bleuler defi niu o autismo como parte dos sintomas presentes na esquizofrenia, 
caracterizando-o a fuga da realidade exterior e foco em um mundo interior.
São sintomas fundamentais [da esquizofrenia] o autismo, 
a ambivalência afetiva, as alterações da afetividade e 
os próprios distúrbios das associações. Já os sintomas 
acessórios podem não estar presentes em todos os casos e/
ou em todos os momentos e são representados pelos delírios, 
pelas alucinações e pelos quadros catatônicos, entre outros 
(PEREIRA, 2000).
10
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
FIGURA 1 – EUGEN BLEULER
FONTE: <amenteemaravilhosa.com.br/biografi a-de-
eugen-bleuler>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Esquizofrenia: a defi nição de esquizofrenia indica uma psicose 
crônica idiopática, aparentando ser conjunto de diferentes doenças 
com sintomas que se assemelham e se sobrepõem. É, assim, de 
origem multifatorial, em que os fatores genéticos e ambientais 
parecem estar associados a um aumento no risco de desenvolver a 
doença (SILVA, 2006).
Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner, austríaco radicado nos Estados Unidos, 
lançou o artigo Distúrbios autísticos do contato afetivo, que, por meio de estudos 
de caso de crianças com uma gama de sintomas, relata:
11
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
Essas características formam uma única “síndrome”, nunca 
mencionada, que parece ser bastante rara e provavelmente 
mais frequente do que o indicado na exiguidade dos casos 
observados. É bem possível que algumas dessas crianças 
tenham sido vistas como oligofrênicas ou esquizofrênicas. 
Na verdade, diversas crianças de nosso grupo nos eram 
apresentadas como idiotas ou imbecis, sendo que uma delas 
ainda reside numa escola estadual para oligofrênicos e duas 
outras foram previamente consideradas esquizofrênicas 
(KANNER, 1943, s.p.).
Kanner inovou ao conceituar o autismo como uma patologia de características 
próprias, diferenciando-a de outras, como a esquizofrenia e a psicose infantil. 
Os sintomas, ainda utilizados referencialmente, eram divididos em três pilares: 
defi ciência no desenvolvimento da linguagem, interação social pobre e interesses 
e movimentos repetitivos (NOGUEIRA, 2007). Ou seja, em um grupo de crianças 
estudadas, o psiquiatra austríaco identifi cou características sufi cientes para criar 
uma psicopatologia, listando sintomas e possibilidades de diagnóstico. O novo 
conceito englobou prejuízos na interação social, difi culdades signifi cativas de 
comunicação e a presença de comportamentos repetitivos, como o de se balançar 
freneticamente na cadeira durante horas.
FIGURA 2 – LEO KANNER
FONTE: <bit.ly/3fsh9gr>. Acesso em: 2 ago. 2020.
12
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
Já o médico austríaco Johann Hans Friedrich Karl Asperger, em 1944, 
publicou o artigo Psicopatologia autística da infância, no qual descreve crianças 
que apresentam sintomas parecidos com os citados por Kanner.
Asperger focou,porém, seu estudo em sintomas direcionados à grande 
capacidade de rendimento educacional, ou seja, facilidade para assimilar, decorar 
e até aprender temas específi cos, conforme identifi cação do paciente estudado. 
Seu trabalho teve tamanho impacto que uma das nomenclaturas psicopatológicas 
para o autismo esteve, durante longo período, denominada como Asperger 
para aqueles que, em detrimento de uma interação social sadia, possuíam altas 
habilidades.
FIGURA 3 – HANS ASPERGER
FONTE: <bit.ly/3fl JLbi>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Segundo Frith (1991), há maior difusão das observações de Kanner, pois seus 
estudos, publicados originalmente em inglês, possibilitaram uma disseminação 
na ciência internacional. Quanto aos estudos de Asperger, podemos observar 
que sofreram pela barreira linguística, restringindo seus leitores a alemães e 
holandeses, em decorrência da Segunda Guerra Mundial.
É possível atribuir a conceituação inicial do autismo à Kanner 
e à Asperger. Embora seus discursos conversem sobre o 
conceito, divergem em método e conclusões. Tal divergência 
não aponta que seus estudos lidavam com patologias 
diferentes, mas que atentaram à tipagens extremas entre os 
sintomas considerados mais severos, como os movimentos 
repetitivos e inexistente interação social, e os sintomas mais 
13
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
Dessa maneira, ao longo dos anos foi possível diferenciar tipos de 
autismo: clássico (em níveis), síndrome de Asperger, transtorno invasivo do 
desenvolvimento – sem outra especifi cação (PDD-NOS), transtorno de Rett e 
transtorno desintegrativo da infância (TDI).
Autismo clássico
Representado por difi culdades com a comunicação, sociabilidade 
comprometida e comportamentos repetitivos, o autismo clássico é uma herança 
dos primeiros estudos de Kanner. Diagnosticada antes dos três anos de idade, 
esta psicopatologia pode ser identifi cada por linguagem difi cultosa ou atrasada, 
falta de gestos comunicacionais, falta de resposta a estímulos visuais e sonoros 
dos adultos, pouca diferenciação do próprio corpo a outros objetos e/ou pessoas, 
e presença de comportamentos repetitivos. Pode ser dividido em leve, alto, grave 
ou baixo, dependendo do nível de comprometimento dos sintomas (SOUZA, 
2010).
Síndrome de Asperger
Carregando o sobrenome de um de seus principais pesquisadores, a 
síndrome de Asperger é um autismo de alto funcionamento, com características 
próprias. Entre elas, a mais signifi cativa é a conservação da comunicação, uma 
vez que não apresentam atraso no desenvolvimento dos recursos de linguagem; 
assim como o alto rendimento para aprendizagem e baixas habilidades sociais 
e interesses marcados por assuntos, coisas, objetos, personagens específi cos 
(KLIN, 2006).
Transtorno invasivo do desenvolvimento – sem outra especifi cação
Podendo também ser denominado como autismo atípico, o PDD-NOS 
engloba sintomas característicos do autismo clássico, porém não contempla todas 
as singularidades. Os diagnosticados com este transtorno podem apresentar 
difi culdades comunicacionais de linguagem, das habilidades de interação social, 
bem como comportamentos repetitivos, estereotipias. Entretanto, não possuem 
difi culdades gerais no eixos sintomáticos. Diferencia-se da síndrome de Asperger, 
pois em alguns pacientes as habilidades de linguagem são comprometidas, 
apresentando um considerável atraso (MERCADANTE; VAN DER GAAG; 
SCHWARTZMAN, 2006).
Transtorno de Rett
leves, como os autistas de alta performance (WING, 1991, p. 
110).
14
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
FIGURA 4 – TRANSTORNO DE RETT
FONTE: <bit.ly/3fl JLbi>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Transtorno desintegrativo da infância
O transtorno desintegrativo da infância, ou autismo tardio, apresenta 
as características dos demais tipos de autismo: difi culdades na linguagem, 
comprometimento da comunicação, habilidade social diminuída, interesse por 
movimentos contínuos, entre outros. A diferença é o fato de que, ao contrário dos 
demais tipos de autismo, nos quais os sintomas podem ser percebidos desde o 
nascimento, no TDI os sintomas são observáveis apenas a partir dos dois anos 
de idade (MERCADANTE; VAN DER GAAG; SCHWARTZMAN, 2006).
Das tipologias de autismo apresentadas, apenas o transtorno de Rett 
continua sendo uma patologia distinta no novo Manual diagnóstico e estatístico 
de transtornos mentais (DSM-V); o restante fora englobado em um conceito. 
Esta união de psicopatologias, no entanto, não menospreza as características 
individuais, apenas facilita o diagnóstico.
O distanciamento entre os conceitos de uma psicopatologia auxiliou na atual 
defi nição, a qual propõe uma conciliação dos sintomas e diagnósticos dentro de 
um espectro, sendo assim denominado transtorno do espectro autista.
Segundo a American Psychological Association (2013), o TEA é caracterizado 
por um conjunto de transtornos do desenvolvimento neurológico de início precoce, 
É provocado por uma mutação genética. Embora apresente a maioria dos 
sintomas autísticos dentro dos três eixos principais, o paciente com Rett pode 
apresentar deformidades provocadas pela deterioração das habilidades motoras, 
além de má formação da coluna vertebral (SCHWARTZMAN, 2003).
15
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
e que apresenta comprometimentos das habilidades sociais e de comunicação. 
Além dos défi cits na comunicação social, o diagnóstico do deste transtorno requer 
a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades — a infl exibilidade mental.
Ademais, é possível identifi car em pacientes do TEA outras comorbidades, 
como a defi ciência intelectual, o transtorno do défi cit de atenção com hiperatividade 
(TDAH), a epilepsia (ZAFEIRIOU; VERVERI; VARGIAMI, 2007).
O TEA demonstra o grau de complexidade genética do desenvolvimento 
neurológico, porque engloba uma gama de aspectos clínicos amplos e fatores 
genéticos variados de tipos e complexidades, sendo herdados ou não. Os 
formatos não sindrômicos possuem herança multifatorial coligada aos riscos 
presentes no meio e genéticos, em um arranjo de característica aditiva (HOANG; 
CYTRYNBAUM; SCHERER, 2018).
FIGURA 5 – MODELO DE COPO
FONTE: <bit.ly/30pdYBS>. Acesso em: 2 ago. 2020.
A estrutura abordada na fi gura anterior, utilizada para demonstrar o modelo 
genético do TEA, é denominado “modelo de copo”. Para Hoang, Cytrynbaum e 
Scherer (2018), trata-se de um modelo de herança e limiar multifatorial, isto é, 
dos mais variados fatores, sejam genéticos ou ambientais, com maior ou menor 
risco para o desenvolvimento do transtorno. Os fatores se somam dentro do copo. 
Ultrapassando a barreira da extremidade do copo, o indivíduo é possuidor do 
TEA.
16
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
FIGURA 6 – A VARÍAVEL SEXO NO MODELO DE COPO
FONTE: <bit.ly/31aFaU4>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Na estrutura do modelo de copo, os sujeitos do sexo masculino estão 
ilustrados por copos menores, se comparados aos do sexo feminino. Isso 
representa uma diferença considerável para alcançar o limiar característico de 
um diagnóstico. De forma gráfi ca, como ilustrado na Figura 6, estudos revelam 
que indivíduos do sexo feminino afetado com o TEA possuem número maior de 
implicações genéticas (JACQUEMONT et al., 2014).
Em números, apenas 1% da sociedade é acometida pelo TEA, e quatro 
vezes mais presente no sexo masculino. Embora o número pareça relativamente 
pequeno, houve aumento signifi cativo no número de casos confi rmados 
(CHRISTENSEN et al., 2016).
17
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
FIGURA 7 – PREVALÊNCIA DO AUTISMO ENTRE 2000 E 2016
FONTE: Centers of Disease Control and Prevention (2020, p. 7)
O aumento no número de diagnósticos de TEA é uma realidade 
presente no contexto escolar que se propõe a integrar todos, apesar de suas 
particularidades. Todavia,é preciso se atentar as características específi cas 
quanto à aprendizagem, para garantir verdadeira inclusão do aluno acometido 
com o transtorno. Identifi car as especifi cidades de cada aluno deve proporcionar 
um caminho para o trabalho do docente, uma vez que um aluno com difi culdade 
motora necessitará de adaptações físicas de seu ambiente, ou o aluno com 
difi culdade de comunicação necessitará de recursos que o auxiliem na interação 
com os colegas e professores. 
2.1 INCLUSÃO ESCOLAR COMO UM 
DIREITO
Se os conceitos do TEA são novos, a legislação brasileira, garantindo o 
acesso na educação regular é ainda mais recente. A importância da existência de 
leis de inclusão escolar está na garantia que nenhum cidadão fi cará desassistido 
no processo de aprendizagem, independentemente de sua condição.
Para tanto, uma das principais bases para a constituição da garantia para 
18
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
a educação especial, e da educação em um todo, é a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos, de 1948. Sobre a educação, ela explana em seu artigo 26, item 
1: “Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos 
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. 
A instrução técnico-profi ssional será acessível a todos, bem como a instrução 
superior, está baseada no mérito” (ONU, 2009).
A Constituição Federal de 1988, nesse sentido, discorre acerca da educação. 
Seu artigo 205 dispõe que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania 
e sua qualifi cação para o trabalho” (BRASIL, 1988). 
Em seguida, o artigo 208 da Carta Magna aborda a efetivação das garantias 
em educação. Entre eles está o “atendimento educacional especializado aos 
portadores de defi ciência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 
1988).
A Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, regula o apoio às pessoas com 
defi ciência quanto à integração social, e dispõe sobre crimes, como a recusa ou 
difi culdade de inscrição em instituição de ensino:
Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 
(cinco) anos e multa:
I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, 
cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento 
de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em 
razão de sua defi ciência (BRASIL, 1989).
Nessa linha, em 1990, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) 
aprovou, em convenção na Tailândia, a Declaração Mundial de Educação para 
Todos. Outro evento relevante para o direito da criança com defi ciência foi a 
Declaração de Salamanca, em 1994, a qual dispõe em uma de suas diretrizes:
O direito de cada criança a educação é proclamado na 
Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente 
reconfi rmado pela Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos. Qualquer pessoa portadora de defi ciência tem o direito 
de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto 
quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito 
inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais 
apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de 
suas crianças (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
Tais eventos, bem como a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 
em 1990, infl uenciaram as políticas brasileiras voltadas à inclusão escolar. Em 
1994, diante de infl uência, surge a Política Nacional de Educação Especial, na 
perspectiva da educação inclusiva. 
19
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e 
das políticas e no atendimento à pessoa com transtorno do 
espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas 
públicas voltadas para as pessoas com transtorno do 
espectro autista e o controle social da sua implantação, 
acompanhamento e avaliação;
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa 
com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico 
precoce, o atendimento multiprofi ssional e o acesso a 
medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro 
autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades 
da defi ciência e as disposições da Lei nº 8.069, de 13 de julho 
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação 
pública relativa ao transtorno e suas implicações;
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profi ssionais 
especializados no atendimento à pessoa com transtorno do 
espectro autista, bem como a pais e responsáveis;
VIII - o estímulo à pesquisa científi ca, com prioridade para 
estudos epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude 
e as características do problema relativo ao transtorno do 
espectro autista no País.
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata 
este artigo, o poder público poderá fi rmar contrato de direito 
público ou convênio com pessoas jurídicas de direito privado.
Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro 
autista:
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre 
desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção 
integral às suas necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não defi nitivo;
b) o atendimento multiprofi ssional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
Uma das novidades em política pública voltada à educação inclusiva na Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi a criação 
do atendimento educacional especializado (AEE). Um serviço que “identifi ca, 
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acesso, que eliminem as barreiras 
para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades 
específi cas” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE PORTUGAL, 2008).
Em 2012, a Lei n° 12.764, de 27 de dezembro, instituiu a Política Nacional de 
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, trazendo 
maior visibilidade e garantias de direitos:
20
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profi ssionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a 
pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes 
comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, 
terá direito a acompanhante especializado (BRASIL, 2012).
Como sugestão de leitura, apresentamos o livro TEA e inclusão 
escolar: um sonho mais que possível, de Anita Brito, especialista em 
autismo, e Nicolas Brito Sales, autista. Na obra, os autores revezam 
na escrita, explicando aportes teóricos para a inclusão do autista na 
escola e trechos com experiências na escola regular.
Vasques (2011, p. 8), nesse contexto, afi rma que essas garantias retratam 
“um nascimento simbólico para estas crianças e adolescentes no campo da 
legislação educacional”. Em pensamento similar, para Certeau (1994) reinventar 
o espaço educacional é inventar um cotidiano que quebra paradigmas, que inova 
e não aceita nenhum tipo de discriminação.
2.2 NA ESCOLA
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
(INEP), em 2018, 105.842 alunos com TEA estavam matriculados na educação 
regular do Brasil. Isso revela aumento de 37,27% no número de matrículas, 
quando comparado com 2017, com 77.102 alunos (OBSERVATÓRIO DOAUTISTA, 2019).
Como visto, a legislação brasileira proíbe a recusa de matrículas de pessoas 
com defi ciência em instituições de ensino, incluindo o TEA na educação regular, 
pública ou privada. Podemos, portanto, que a legislação contribuiu com o aumento 
gradativo de matrículas.
21
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
FONTE: <amzn.to/3fqKTdz>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Os números revelam a necessidade de pensarmos em práticas pedagógicas 
para o TEA. Embora esteja cada vez mais presente em sala de aula, há 
necessidades e expectativas singulares quanto à aprendizagem. Para Santos, 
Mantoan e Figueiredo (2009, p. 22), “o primeiro passo para se planejar o 
atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta 
defi ciência do aluno. Antes da defi ciência, vem à pessoa, o aluno, com sua 
história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças”.
Em concordância, Chiote (2015, p. 21) afi rma que: 
Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la 
em uma escola regular; é preciso proporcionar a essa 
criança aprendizagens signifi cativas, investindo em suas 
potencialidades, construindo, assim, o sujeito como um ser 
que aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se 
desenvolve com ele e a partir dele. Com toda sua singularidade.
A escola, além da fi nalidade acadêmica, proporciona integração social para 
criar, por meio dos vínculos, aprendizagens de formação social e emocional. 
Vasques e Baptista (2003, p. 9) complementam: “Mais que um exercício de 
cidadania, ir à escola, para as crianças com psicose infantil e Autismo poderá ter 
valor constitutivo, onde, a partir da inserção escolar seja possível uma retomada e 
reordenação da estruturação psíquica do sujeito”. 
As infl uências cognitivas, afetivas e do meio familiar dos alunos infl uenciam 
22
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
O autismo tem que ter um olhar pedagógico e sabermos 
como lidar na escola e como abordá-lo, os sintomas variam 
muito de indivíduo para indivíduo. Em alguns quadros, há o 
acometimento de convulsões, já que o transtorno pode vir 
associado a diversos problemas neurológicos e neuroquímicos.
Na unidade escolar, o contato técnico primário capaz de atentar à identifi cação 
de traços de um desenvolvimento atípico é o professor. Por meio da observação, 
é possível atentar às necessidades específi cas dos alunos, facilitando a interação 
social no contexto escolar e na sociedade como um todo.
O diagnóstico precoce é o primeiro grande instrumento da 
educação. O que torna o papel docente fundamental, pois 
é na idade escolar, quando se intensifi ca a interação social 
das crianças, que é possível perceber com maior clareza 
singularidades comportamentais. Será sempre pertinente o 
professor ou a professora observar atentamente seu aluno, 
quando este apresentar algumas das seguintes características 
comportamentais: retrai-se e isolar-se das outras pessoas; 
não manter o contato visual; desligar-se do ambiente externo; 
resistir ao contato físico; inadequação a metodologias 
de ensino; não demonstrar medo diante de perigos; não 
responder quando for chamado; birras; não aceitar mudança 
de rotina; usar as pessoas para pegar objetos; hiperatividade 
física; agitação desordenada; calma excessiva; apego e 
manuseio não apropriado de objetos; movimentos circulares 
no corpo; sensibilidade a barulhos; estereotipias; ecolalias; ter 
difi culdades para simbolizar ou para compreender a linguagem 
simbólica; e ser excessivamente literal, com difi culdades para 
compreender sentimentos e aspectos subjetivos de uma 
conversa (CUNHA, 2016, p. 24). 
No caso de crianças que ainda não possuem um diagnóstico, essas 
características se tornam essenciais para o fornecimento de subsídio de melhor 
entendimento da suposta psicopatologia. Após a identifi cação, ou ainda no caso 
de crianças que chegam à escola com tais informações, cabe aos docentes a 
utilização de práticas pedagógicas adequadas para cada criança, promovendo 
vínculo, confi ança e humanização do processo de aprendizagem.
Outro recurso pedagógico está na utilização do brincar com fi nalidade de 
ensino-aprendizagem. Para Lee (1977, p. 340), “o brincar é a principal atividade 
da criança na vida. Através do brincar ela aprende as habilidades para sobreviver 
e descobre algum padrão do mundo confuso em que nasceu”.
a forma de acontecimentos do processo social e a adaptação à metodologia de 
ensino da unidade escolar, constituindo um dos maiores desafi os na educação. 
Para Cunha (2016, p. 23):
23
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
Diversas abordagens e técnicas envolvem o brincar no processo educativo, 
e até terapêutico, como o ABA. Esta técnica utiliza o brincar de forma a ensinar 
o comportamento, sendo estruturada e progressiva, tendo em vista que as 
difi culdades relacionadas à comunicação podem afetar o processo do brincar 
como um recurso terapêutico no desenvolvimento e aprendizagem do aluno. 
Dessa forma, Vygotsky e Luria (1996, p. 220) corroboram afi rmando que 
“o homem é uma criatura social, e as condições socioculturais o modifi cam 
profundamente, desenvolvendo toda uma série de novas formas e técnicas em 
seu comportamento”.
Paulo Freire, quanto ao processo socializador da escola, aprofunda sobre 
a relação da aprendizagem, pois “ninguém educa ninguém, como tampouco 
ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, 
mediatizados pelo mundo” (1987, p. 79).
Tendo em vista que a unidade escolar é um dos primeiros recursos 
socializadores, vejamos os métodos e pensadores que contribuem com uma 
escola preparada para o processo de inclusão do aluno com TEA.
3 METODOLOGIAS 
A seguir, partiremos para as metodologias aplicadas no processo ensino-
aprendizagem de alunos com TEA.
3.1 MÉTODO TEACCH
Durante a década de 1970, nos Estados Unidos, o psicólogo Eric Schopler e 
sua equipe de pesquisadores desenvolveram o método Treatment and Education 
of Autistic and Related Communication-handicapped Children, ou seja, tratamento 
e educação para autistas e crianças com défi cits relacionados com a comunicação 
(MARQUES; MELLO, 2005).
24
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
Schopler, seguindo linha distinta de outros cientistas da época, acreditava 
na base neurológica do autismo, criando uma metodologia que torna os pais 
coterapeutas, ou seja, auxiliadores nos processos de aprendizagem. Ele verifi cou 
a efi cácia de ambientes estruturados para adaptação dos alunos com TEA.
Assim, em 1972, o método TEACCH obteve aprovação como política pública 
norte-americana, criando uma organização de saúde e, sobretudo, educativa, 
com serviços e formação de profi ssionais habilitados para atendimento e pesquisa 
(MARQUES; MELLO, 2005). Seu método rendeu reconhecimento nacional e 
internacional no que diz respeito às metodologias de atuação com TEA, recebendo 
prêmios (HOFFMAN; SANTOS; MOTA, 2008).
Esta metodologia possui como “objetivo principal ajudar a criança com TEA a 
crescer e a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas de modo 
a atingir o máximo de autonomia ao longo da vida” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
DE PORTUGAL, 2008, p. 17), cabendo auxiliar a criança na compreensão de seu 
ambiente de convívio, por meio de aquisição de habilidades comunicativas, na 
medida em que se relaciona com os demais indivíduos e cria repertório social 
ampliado de comportamento.
O fundamento do método está na criação de independência, por intermédio 
da comunicação, e dentro de uma lógica terapêutica e educativa; estabelecendo 
estratégias individuais progressivas com avaliações constantes. Ademais, 
é necessário verifi car e excluir variáveis que impedem o sucesso educativo 
FIGURA 8 – ERIC SCHOPLER
FONTE: <bit.ly/3a9pogF>. Acesso em: 2 ago. 2020.
25
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
(MARQUES; MELLO, 2005). 
Para Kwee, Sampaio,Atherino (2009), estão entre os objetivos principais da 
TEACCH:
● Promover a adaptação dos indivíduos, melhorando as suas habilidades 
mediante técnicas educacionais efi cazes e compreendendo e 
compensando os défi cits por meio do planeamento de estruturas 
ambientais.
● Colaboração mútua entre profi ssionais e os pais das crianças.
● Favorecer uma avaliação que permita compreender as capacidades 
atuais e emergentes da criança.
● Conhecer a teoria subjacente à metodologia TEACCH.
● Atuar de acordo com um modelo generalista e transdisciplinar.
Sobre a perspectiva educacional desta metodologia, podemos destacar o 
princípio de atuação por intermédio da priorização dos pontos fortes e de interesses 
do aluno, realizando uma avaliação constante do trabalho. Dessa forma, auxilia as 
crianças na compreensão do seu ambiente, cabendo alterações neste, no intuito 
de facilitar a leitura do seu entorno. Além disso, os comportamentos negativos dos 
alunos podem ser considerados como uma compreensão precipitada e não como 
uma falha (MESIBOV; SHEA; SCHOPLER, 2005).
Marques e Mello (2005) explanam que é de responsabilidade dos docentes 
a observação e compreensão dos pontos fortes e fracos, dos interesses 
individualizados de seus discentes com TEA, para proporcionar os facilitadores de 
aprendizagem.
O ensino estruturado é a soma de princípios e metas que visam a 
estruturar o meio externo, como espaço, tempo, materiais e atividades que 
indiretamente organizam o interno do aluno, facilitando o processo de aquisição 
de aprendizagem dos alunos com TEA e a remissão de comportamentos não 
esperados (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE PORTUGAL, 2008).
 Concordando, Rossi (2007) afi rma que o ensino estruturado fornecido pela 
metodologia TEACCH favorece a independência do aluno, uma vez que reduz, 
com a aprendizagem, a necessidade de correção. O ensino estruturado pode 
“fornecer uma informação clara e objetiva das rotinas; manter um ambiente 
calmo e previsível; atender à sensibilidade do aluno aos estímulos sensoriais; 
propor tarefas diárias que o aluno é capaz de realizar; promover a autonomia” 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE PORTUGAL, 2008, p. 17). 
A organização do ensino estruturado deve levar em consideração as questões 
26
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
individualizadas do aluno, do seu meio escolar e de seus familiares. Porém, tendo 
o ensino estruturado realizado sua principal função de aprendizagem, deve-se 
avaliar as aquisições e, não necessitando correções comportamentais, cabe ao 
docente diminuir a estrutura, visando à independência do discente (MARQUES; 
MELLO, 2005).
3.2 MÉTODO ABA
Sabemos que há intervenções e metodologias educacionais com base na 
psicologia, sobretudo a comportamental, com a apresentação de signifi cativa 
remissão de comportamentos não esperados e promoção de repertório maior 
de habilidades socializadoras e adaptativas. Dos processos mencionados, 
destacaremos agora o Applied Behavior Analysis (ABA), ou seja, a análise do 
comportamento aplicada (LANDA, 2007; VIRUÉS-ORTEGA, 2010).
As características gerais da prática com base em ABA, via de regra, 
envolvem o processo de identifi cação de comportamentos que necessitam 
aperfeiçoamento, como a comunicação do aluno com os colegas, professores 
e pais; prosseguidos de métodos planejados para modifi car estrategicamente, 
para reforçar comportamentos estudados como efetivos (BAER; WOLF; RISLEY, 
1968).
Por ter uma abordagem individualizada e estruturada, assim como o 
TEACCH, sua intervenção pode ser medida e avaliada. Os alunos com TEA se 
sentem mais seguros com rotinas e regras claras (SCHOEN, 2003). Além do mais, 
possui diversos estudos comprovando sua efi cácia. Entretanto, vale ressaltar que 
o método ABA não é utilizado somente com fi ns de intervenção do TEA, mas para 
as mais diversas situações (GILLIS, BUTLER, 2007).
A prática do ABA é baseada nos conceitos de condicionamento operante 
introduzido por Burrhus Frederic Skinner, psicólogo norte-americano. Isto é, 
os comportamentos são antecedidos por estímulos ambientais e aprendidos 
conforme suas consequências, as quais podem estimular a continuidade de um 
comportamento, na medida em que, ao agir de determinada forma, benefícios 
para necessidades do indivíduo surgirão (SKINNER, 1978). 
27
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
FIGURA 9 – BURRHUS FREDERIC SKINNER
FONTE: <bit.ly/31eL4DG>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Os pressupostos teóricos aparentam rigidez e certa regularidade, que pode 
ser compreendida como uma técnica não humanizada, porém, os analistas do 
comportamento entendem que, ao tomar ciência da funcionalidade, o indivíduo 
toma a liberdade de escolha de manter um repertório comportamental ou não 
(NEWMAN, REINECKE, KURTZ, 1996). 
O ABA não pode ser visto como uma medida oposta ao TEACCH; ao 
contrário, em muitos casos, é possível mesclar as duas técnicas, pois ambas 
compartilham dos mesmos precedentes teóricos comportamentalistas, somente 
focando em partes diferentes da teoria behaviorista.
3.3 MÉTODO DENVER
Com base nos conceitos de desenvolvimento, o modelo Denver objetiva 
a estimular precocemente crianças de até cinco anos de idade, por meio de 
brincadeiras e ações positivas. Para Figueiredo (2014), o método Denver busca 
utilizar estratégias analíticas aplicadas aos comportamentos naturais, estimulando 
habilidades cognitivas, sociais e de linguagem.
Este modelo, junto aos pressupostos de outros métodos, inclusive o ABA, 
deu origem ao Early Start Denver Model, isto é, modelo Denver para intervenção 
precoce. De acordo com o autor, para ter sucesso terapêutico/educacional, 
é necessário o envolvimento dos pais na terapia de seus fi lhos, em razão de 
estimular também as trocas interpessoais e o afeto positivo no engajamento com 
28
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
as pessoas.
O método Denver possui como base um entendimento de desenvolvimento 
normal e anormal, baseado em diversos apanhados teóricos, entre eles:
1) Modelo Denver, desenvolvido por Rogers e colegas, em 1981.
2) Modelo de Rogers e Pennington’s, em 1991.
3) Modelo de Dawson e colegas, em 2004.
4) Abordagem de ensino baseada na análise comportamental aplicada 
(ROGERS; DAWSON, 2014).
Essa metodologia prioriza a coleta de dados e o acompanhamento de forma 
minuciosa, por ser preciso estar atento ao enquadramento do paciente aos níveis 
esperados de desenvolvimento, e avaliar os resultados das intervenções.
Nos quatro primeiros estudos citados ocorreu aceleração 
do desenvolvimento de crianças com autismo. Estudos 
experimentais ou quase experimentais posteriores para 
examinar a efi cácia da intervenção comparando a intervenção 
segundo o modelo Denver com outro tipo de intervenção não 
apontaram diferença entre as duas abordagens comparadas, 
ambas tendo efi cácia de 80% no que tange ao incremento de 
palavras comunicativas durante a intervenção (LÖHR, 2016). 
Nesse sentido, para Rogers e Dawson (2014), no livro Intervenção precoce 
em crianças com autismo: modelo Denver para a promoção da linguagem, da 
aprendizagem e da socialização, os resultados da aplicação do método Denver 
cumpriram o papel de aceleração no desenvolvimento de crianças com TEA.
3.4 MÉTODO SON-RISE
Métodos unicamente comportamentalistas, como o ABA e seus derivados, 
estão mais presentes na literatura científi ca (HOLDING; BRAY; KEHLE, 2011). 
Todavia, outras metodologias, desenvolvimentistas, focam a atuação no 
desenvolvimento (motor, social, comunicação etc.) do indivíduo com TEA; entre 
eles está o método Son-Rise (KAUFMAN, 1976).
O Son-Rise Program, ou programa Son-Rise, foi desenvolvido durante a 
década de 1970, nos Estados Unidos, no intuito de que facilitadores treinados 
pelo Autism Treatment Center of America (ATCA), ou redes credenciadas, auxiliem 
pais e responsáveis na aplicação de técnicas dentro de suas casas ao aluno com 
TEA.
Na residência, além de responsáveis treinados,solicita-se que exista 
um quarto modifi cado, para que seja o “quarto de brincar”. Este espaço será 
29
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
estrategicamente elaborado para ressaltar a organização, previsibilidade e 
controlar variáveis externas, minimizando o número de distrações e maximalizando 
a interação com as crianças (DEISINGER et al., 2012).
Embora o “quarto do brincar” seja planejado, as atividades exercidas nele 
buscam levar ao adulto a percepção, por meio de interação, dos genuínos 
interesses da criança, em vez de proposta de atividade fi xa. Dessa forma, teremos 
a valorização das iniciativas da criança, por mais que sejam fruto de estereotipias 
ou socialmente não aceitas, refl etindo ausência de julgamentos (KAUFMAN, 
1994).
Ao identifi car o aumento do comportamento responsivo da criança, 
entretanto, caberá ao adulto propor algo a mais sobre a atividade demandada, 
visando a prover habilidades comunicacionais e saída das estereotipias de 
repetição (WILLIAMS, 2006).
Por mais que as atividades sejam realizadas na própria casa da criança, os 
efeitos deste programa são sentidos em todos os ambientes, inclusive na escola. 
Podemos observar os efeitos com o relato de uma professora:
Trabalho na área da educação há alguns anos e durante este 
tempo tenho acompanhado muitos casos de alunos autistas, 
mas um caso em específi co chamou muito minha atenção. 
Sabe-se que o autismo não tem cura e que existe tratamento, 
porém os avanços, na maioria dos casos, podem ocorrer 
de forma lenta e em casos mais severos os resultados são 
mínimos. 
Durante este ano letivo de 2013, fui surpreendida por um 
novo aluno autista na escola em que trabalho, considerado 
como: autista clássico. Mas, a grande surpresa é que este 
aluno apresenta características que não condizem com seu 
diagnóstico. Faz contato visual, relaciona-se bem com os 
colegas e professores, participa das atividades em classe e 
na hora do recreio se relaciona com muita facilidade com os 
colegas. 
Ao conversar com os pais deste aluno descobri que realmente 
ser pai de uma criança especial é para pessoas também 
muito especiais! Eles relataram que utilizam o programa Son-
Rise diariamente com o fi lho. Nunca tinha ouvido falar nesse 
programa, e começaram a relatar os avanços impressionantes 
com a adesão (COSTA, 2013).
30
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
FIGURA 10 – MÉTODO SON-RISE
FONTE: <bit.ly/39XYrfu>. Acesso em: 2 ago. 2020.
O ATCA, associação referência, indica que o método seja realizado acima 
de 20 horas por semana, iniciando nos primeiros dias com apenas 30 minutos 
diários, e um aumento gradativo, conforme a aceitação da criança (TOLENZANI, 
2011). 
O ATCA possui plataforma on-line, na qual apresenta seu 
programa Son-Rise, além de treinamentos para os pais. Está 
disponível em: autismtreatmentcenter.org.
Embora seja um método difundido por muitos pais de crianças com TEA, 
podemos verifi car a falta de trabalhos que investiguem a sua forma de realização 
e avaliações de resultados. Por efeito, pode ser considerada uma técnica de 
validade limitada, com pouca evidência científi ca de sua aplicação como principal 
meio de atuação no TEA, mas em regra acompanhada de outras intervenções 
(SIMPSON, 2005).
31
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
3.5 MÉTODO FLOORTIME
Este método é técnica integrante da metodologia ampliada Developmental, 
Individual Difference, Relationship-based Model, ou seja, desenvolvimento 
funcional emocional, ou diferenças individuais e de relacionamento (DIR).
A metodologia Floortime é o ato do terapeuta ou docente seguir as 
vontades emocionais da criança com TEA, desafi ando-a na ampliação de suas 
competências sociais, comunicativas, intelectuais e emocionais (GREENSPAN; 
WIEDER, 2006).
No YouTube, o canal Mundo autista aborda algumas temáticas 
deste capítulo. Em um de seus vídeos, Autismo - psicoterapia no 
Floortime, na presença de um especialista, há explicações de como 
funciona a técnica. O material pode ser acessado em: bit.ly/2Xw8h3n.
FIGURA 11 – MÉTODO FLOORTIME
FONTE: <bit.ly/39Y465k>. Acesso em: 2 ago. 2020.
32
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
Assim como no método Son-Rise, o treinamento dos responsáveis pela 
criança é imprescindível, pois a criança promove a interação e o facilitador segue 
os caminhos, estabelecendo forte comunicação, ainda que não oral. Dessa forma, 
as intervenções podem partir de música, dança, jogos, ou até mesmo por um 
bate-papo despretensioso (MAIA, 2009). Nessa linha, Maciel e Filho (2009, p. 
232) alegam que:
Ainda há muitas pessoas que acreditam e insistem em afi rmar 
que uma criança autista não sabe brincar, ou que não brinca 
“de maneira adequada”. Ao contrário, os métodos mais 
efi cazes são justamente aqueles que sabem tirar proveito 
da ludicidade característica da pessoa autista: Floortime, [...] 
Son-Rise [...], apresentam resultados positivos ao estimular 
familiares e educadores a buscar o contato com a criança 
autista, respeitando suas idiossincrasias e tirando delas o 
máximo proveito.
Dessa forma, os métodos Son-Rise e Floortime apostam na brincadeira e 
na interação mediada, sobretudo, pela própria criança com TEA como recurso 
terapêutico facilitador de desenvolvimento gradual de funções comprometidas.
Para complementar o conteúdo, leia uma publicação sobre duas 
técnicas de trabalho terapêutico e educacional em que envolvem 
diretamente a implicação dos pais dos alunos com TEA: é a 
história da mãe que auxiliou não somente seus fi lhos, mas toda a 
comunidade. Está disponível em: glo.bo/3kfJTN9.
4 A EXCLUSÃO COMO EFEITO DA 
INCLUSÃO NÃO EFICAZ
Acadêmico, vimos até aqui o conceito e as bases legais da inserção do aluno 
com TEA na educação regular, discorremos sobre os primórdios da educação 
especial, e os efeitos atualmente implicados no aluno com TEA. Conceituaremos, 
assim, a educação inclusiva como uma prática e, principalmente, lógica de 
atuação escolar, além de seus efeitos, os quais, se não praticada efetivamente, 
pode causar efeito contrário: a exclusão. Vamos também abordar as possibilidades 
práticas de adequação de currículo, o uso das tecnologias da informação (TICs) e 
jogos, entre outras possibilidades.
Durante a história, a educação foi pensada para repassar de uma geração 
33
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
para outra os ideais socioculturais que formam as maneiras da existência e 
comportamento dos indivíduos em agrupamentos, nos seus mais diversos tipos, e 
a sua interação com o meio. Confeccionando métodos e técnicas de aprendizagem 
que esperam determinado tipo de aluno, possuidor de capacidades cognitivas, 
físicas, sociais, culturais, econômicas e psíquicas “normais”, conforme defi nição 
de normalidade característico de cada período histórico (BOURDIEU, 1975).
Assim sendo, as difi culdades escolares provocadas por quaisquer desordens 
eram encaradas como um problema de aprendizagem e/ou comportamento. As 
crianças que se distinguiam dos demais eram rechaçadas não somente pela 
escola, mas pela sociedade como um todo, permanecendo, em muitos casos, 
presas em suas próprias casas durante grande parte de suas vidas, pois não 
havia lugar para o diferente. Podemos dizer, então, que a educação não aceitou, 
durante anos, as diferenças subjetivas signifi cativas dos alunos (DEWEY, 1959).
Durante a Segunda Guerra Mundial ocorreu uma eclosão de testes 
classifi catórios, os quais se propuseram diferenciar pessoas “aptas” e “não 
aptas”, as “mais inteligentes” das “menos inteligentes”, difundindo, inclusive, 
termos pejorativos presentes na atualidade, como rótulos identitários, entre 
eles “retardado” e “idiota”. Inicialmente, utilizados para selecionar pessoas 
para a guerra, aproveitando o tipo de habilidade presente para funções mais 
direcionadas, as categorias de “excepcionais” acabam difundindo tambémem 
outros meios, como na indústria, para diferenciar funcionários mais produtivos dos 
menos produtivos, e até mesmo na escola, para segregar as classes menos aptas 
à aprendizagem em locais específi cos, fomentado a criação de escolas e classes 
especiais, separada dos “normais” (JANNUZZI, 2004; ROMANELLI, 2003).
Para Silva (2002), dentre os principais marcos da testagem psicológica 
no contexto escolar, o francês Alfred Binet, pedagogo e psicólogo, possui 
grande contribuição. Entre suas contribuições dentro da psicometria está 
o desenvolvimento do primeiro teste bem-sucedido de inteligência, Binet-
Simon, lançado em 1905. Embora esteja obsoleto, o teste produzido por Binet 
infl uenciou diretamente os testes atuais de inteligência, nos quais alguns ainda 
utilizam nomenclaturas e conceitos desenvolvidos à época (FLORES-MENDOZA; 
NASCIMENTO; CASTILHO, 2002).
34
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
FIGURA 12 – BINET TESTANDO CRIANÇAS
FONTE: <bit.ly/30vPSFG>. Acesso em: 2 ago. 2020.
Dessa maneira, medicina, psicologia e pedagogia contribuíram de forma 
signifi cativa para a diferenciação e exclusão dos considerados diferentes das 
curvas da normalidade. Essa prática avaliativa, porém, não teve como objetivo 
principal a exclusão como forma punitiva; ao contrário, acreditavam que separando 
os “melhores” dos “piores” facilitaria o processo de aprendizagem, por ser uma 
prática nitidamente científi ca, e sua pretensão, assim como qualquer pesquisa e 
avaliação em ciência, era de ser uma prática “neutra”.
 Entretanto, revisitando as bases epistemológicas dessas práticas 
avaliativas, é possível identifi car que, por mais que propusesse a neutralidade, 
estava aliada a uma narrativa social da época, a qual predizia, independentemente 
da subjetividade dos avaliados, o signifi cado da normalidade e anormalidade. Ou 
seja, uma prática de saber pelo outro, o seu bem no potencial, e o seu mal, no 
défi cit.
Atualmente, ao limitarmos a explicar as difi culdades escolares por meio 
dessa lógica, estamos enquadrando os alunos em categorias (psico)patológicas 
que visam ao aspecto curativo e de enfrentamento. Já para Andreola (1993), 
cabe ao profi ssional da escola entender o dever socializador no desenvolvimento 
dos alunos, os quais não são apenas uma patologia, nem mesmo um número, 
mas sujeito que possui facilidades e difi culdades, gostos e desgostos pessoais, e 
dentro de uma relação empática e atenta ao sujeito além do aluno em si, fornece 
subsídios para uma educação efi caz e humanizada.
35
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
Para Skrtic (1994), “a inclusão é mais que um modelo para a prestação de 
serviços de educação especial. É um novo paradigma de pensamento e de ação, 
no sentido de incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade 
está se tornando mais norma do que exceção”.
É preciso, pois, ter cautela na aplicação de técnicas voltadas para a educação 
especial, como os materiais didáticos adaptados e demais modelos, para não 
provocar uma diferenciação considerável na atuação escolar. De forma que, ao 
afastar o aluno do restante da sala de aula, focando-o em apenas atividades 
individuais, poderá repetir erros, causando exclusão.
 Uma discussão atual é a utilização de professores auxiliares focados em 
alunos da educação especial. Por um lado, se a maioria dos pais fazem questão 
de que seus fi lhos tenham assistência, para alguns estudiosos a presença 
contínua de um professor ao lado de um aluno, dedicando-se em período integral, 
difi culta a integração do aluno com os demais, sendo um empecilho para uma 
inclusão efetiva (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Já abordamos os impactos de um professor auxiliar para o aluno 
na educação especial. Refl etindo sobre os argumentos utilizados, 
qual é sua opinião sobre a temática?
Para complementar seus conhecimentos, assista ao vídeo 
Autismo - mediação escolar. Está disponível em: bit.ly/3gAd7Uy.
O ideal é adaptar as formas de aprendizagem específi cas do TEA à rotina da 
sala como um todo, em que as mudanças no currículo e a utilização de modelos 
educacionais facilitadores de aprendizagem contemplem todos os alunos.
Para auxiliar em seus estudos, leio o artigo Autismo: como 
estabelecer uma boa relação entre escola e famílias de alunos. Nairim 
Bernando aborda sobre o sentimento de insegurança dos pais, bem 
como as medidas da escola que podem criar laços de confi ança e 
colaboração. O material pode ser acessado em: bit.ly/3kh95Tx.
36
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
1 Qual é o conceito de autismo na visão de Kanner?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Quais são as características do TEA apontadas pela American 
Psychological Association?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
3 Quais os primeiros passos apontados como referência para 
integração dos alunos com TEA na escola?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
4 Qual é o principal fundamento do método TEACCH?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
5 Qual é o embasamento teórico do método ABA?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
37
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
6 Quais são as cinco metodologias abordadas como auxiliares 
no desenvolvimento da criança com TEA na escola?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Estudar o autismo requer a construção do diagnóstico, além de suas facetas 
históricas, judiciais, médicas e sociais. Com isso, podemos ver que não apenas 
para a educação, mas para a sociedade a inclusão de pessoas com TEA é 
recente, e que carece de maior atenção.
 Apesar da recente introdução da criança com TEA na escola, contudo, 
há considerável conteúdo científi co interdisciplinar que auxilia no processo, como 
as teorias e metodologias neste capítulo apresentadas e discutidas. Em seguida, 
veremos situações práticas e aplicáveis.
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of 
mental disorders. 5. ed. Washington: American Psychiatric Association, 2013.
ANDREOLA, B. A. O processo do conhecimento em Paulo Freire. Revista 
Educaçãoe Realidade. Porto Alegre: UFRGS, 1993.
BAER, D. M.; WOLF, M. M.; RISLEY, T. R. Some current dimensions of applied 
behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1968.
BOURDIEU, P. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 
Rio de Janeiro, 1975.
38
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: 
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 2 ago. 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Guia de livros didáticos. PNLD 2016: 
Alfabetização Matemática e Matemática. Brasília: MEC, 2015.
BRASIL. Guia de livros didáticos. PNLD 2013: Matemática, Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2012.
BRASIL. Lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional 
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera 
o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Disponível em: 
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 2 ago. 
2020.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Disponível em: jusbrasil.com.br/topicos/11686882/
artigo-59-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-de-1996. Acesso em: 2 ago. 2020.
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às 
pessoas portadoras de defi ciência, sua integração social, sobre a Coordenadoria 
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Defi ciência - Corde, institui a 
tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a 
atuação do Ministério Público, defi ne crimes, e dá outras providências. Disponível 
em: planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm. Acesso em: 2 ago. 2020.
CENTERS OF DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Prevalence of autism 
spectrum disorder among children aged 8 years. Surveillance Summaries, 2020.
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.
CHIOTE, F. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil: 
trabalhando a mediação pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2015.
CHRISTENSEN, D. L. et al. Prevalence and characteristics of autism spectrum 
disorder among children aged 8 years. United States: Autism and Developmental 
Disabilities Monitoring Network, 2012.
COSTA, L. L. Programa Son Rise: você conhece? Portal Educação, 2013. 
Disponível em: siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/
programa-son-rise-voce-conhece/40510. Acesso em: 2 ago. 2020.
39
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
CUNHA, E. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de 
ensinar-ideias e práticas pedagógicas. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2016.
DEISINGER, J. et al. Autism spectrum disorders: inclusive communityfor the 
twenty-fi rst century. Charlotte: Information Age Publishing, 1976.
DEWEY, J. Democracia e educação: introdução à fi losofi a da educação. 3. ed. 
São Paulo: Nacional, 1959.
FIGUEIREDO, C. S. Um estudo sobre programas de intervenção precoce 
e o engajamento dos pais como co-terapeutas de crianças autistas. 2014. 
Dissertação (mestrado em psicologia) – Pontifícia Universidade Católica do Rio 
de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
FLORES-MENDOZA, C. E.; NASCIMENTO, E.; CASTILHO, A. V. A crítica 
desinformada aos testes de inteligência. Campinas: 2002.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 
1981.
FRITH, U. Asperger and his syndrome. Londres: Cambridge University Press, 
1991.
GILLIS, J. M.; BUTLER, R. C. Social skills interventions for preschoolers with 
Autism Spectrum Disorder: A description of single-subject design studies. Journal 
of Early & Intensive Behavior Intervention, 2007.
GREENSPAN, S.; WIEDER. A developmental approach to diffi culties in relating 
and communicating in autism spectrum disorders and related syndromes. 
Baltimore: Paul H. Brookes, 2000.
HOANG; CYTRYNBAUM; SCHERER. Comunicação de informações genômicas 
complexas: uma abordagem de aconselhamento derivada da experiência de 
pesquisa com Transtorno do Espectro do Autismo. 2018. Disponível em: pubmed.
ncbi.nlm.nih.gov/28803755. Acesso em: 2 ago. 2020.
HOFFMAN, M. C. C. L.; SANTOS, D. N.; MOTA, E. L. A. Caracterização dos 
usuários e dos serviços prestados por Centros de Atenção Psicossocial. Rio de 
Janeiro: Cadernos de Saúde, 2008.
HOLDING, E.; BRAY, M.; KEHLE, T. Does speed matter? A comparison of the 
effectiveness of fl uency and discrete trial training for teaching noun labels to 
children with autism. Psychology in the Schools, 2011.
40
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
JACQUEMONT, S. et al. A higher mutational burden in females supports a 
‘female protective model’ in neurodevelopmental disorders. American Journal of 
Human Genetics, 2014.
JANUZZI, G. M. A educação do defi ciente no Brasil: dos primórdios ao início do 
século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
KANNER, L. Autistic Disturbances of Affective Contact. Nervous Child, n. 2, p. 
217-250. 1943.
KAUFMAN, B. Son-Rise: the miracle continues. Tiburon: H. J. Kramer, 1994.
KAUFMAN, B. Son-Rise. New York: Harper-Collins, 1976.
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. São Paulo: 2006.
KWEE, C, S.; SAMPAIO, T. M. M.; ATHERINO, C. C. T. Autismo: uma avaliação 
transdisciplinar baseada no programa TEACCH. CEFAC, 2009.
LANDA, R. Early communication development and intervention for children with 
autism. Mental Retardation & Developmental Disabilities Research Reviews, 2007.
LEE, C. The Grourth and Development of Children. Londres: Longman, 1977.
LÖHR, T. Intervenção precoce em crianças com autismo: modelo Denver para a 
promoção da linguagem, da aprendizagem e da socialização. Curitiba: Educar 
em Revista, 2016.
MACIEL, M. M.; FILHO, A. P. G. Autismo: uma abordagem tamanho família. 
In: DÍAZ, F., et al. (Orgs.). Educação inclusiva, defi ciência e contexto social: 
questões contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2009. Disponível em: books.
scielo.org/id/rp6gk/pdf/diaz-9788523209285-21.pdf. Acesso em: 2 ago. 2020.
MAIA, M. S. Slides cedidos nas aulas sobre Abordagem Floortime, adaptado de 
Greenspan, 2009.
MANTOAN, M. T. E.; FIGUEIREDO, V. F. A educação especial na perspectiva da 
inclusão escolar. São Paulo: MEC/SEESP, 2009.
MARQUES, M. B.; MELLO, A. M. S. R. TEACCH - Treatment and Education 
of Autistic and Related Communication Handicapped Children. 2. ed. Brasília: 
Secretaria Especial dos Direitos Humanos: Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Defi ciência, 2005.
41
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
MEC. Declaração de Salamanca [documento on-line]. Disponível em: portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 2 ago. 2020.
MERCADANTE, M. T.; VAN DER GAAG, R. J.; SCHWARTZMAN, J. S. 
Transtornos invasivos do desenvolvimento não-autísticos: síndrome de Rett, 
transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento 
sem outra especifi cação. São Paulo: 2006.
MESIBOV, G. B.; SHEA, V.; SCHOPLER, E. The TEACCH approach to autism 
spectrum disorders. Springer Science, 2005.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DE PORTUGAL. Direção Geral de Inovação e de 
Desenvolvimento Curricular. Unidades de ensino estruturado para alunos com 
perturbações do espectro do autismo: normas orientadoras. Lisboa: Editorial do 
Ministério da Educação, 2008.
NEWMAN, B.; REINECKE, D. R.; KURTZ, A. L. Why be moral: humanist and 
behavioral perspectives. The Behavior Analyst, 1996.
NOGUEIRA, T. Um novo olhar sobre o mundo oculto do autismo. São Paulo: 
Editora Globo, n. 473, p. 76-85, jun. 2007.
OBSERVATÓRIO DO AUTISTA. Número de alunos com autismo em escolas 
comuns cresce 37% em um ano; aprendizagem ainda é desafi o. 2019. Disponível 
em: observatoriodoautista.com.br/2019/05/01/numero-de-alunos-com-autismo-
em-escolas-comuns-cresce-37-em-um-ano-aprendizagem-ainda-e-desafio/. 
Acesso em: 2 ago. 2020.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 2009. Disponível em: 
nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2018/10/DUDH.pdf. Acesso em: 2 ago. 2020.
PEREIRA, M. E. C. Bleuler e a invenção da esquizofrenia. São Paulo: 2000.
ROGERS, S. J.; DAWSON, G. Intervenção precoce em crianças com autismo: 
modelo Denver para a promoção da linguagem, da aprendizagem e da 
socialização. Lisboa: Lidel Edições Técnicas, 2014.
ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil. 28. ed. Petrópolis: Vozes, 
2003.
ROSSI, C. Principios y estrategias de intervención educativa en comunicación 
para personascon autismo: TEACCH. Revista de Logopedia, Foniatría y 
Audiologia, 2007.
42
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
SANTOS, M. C. D.; MANTOAN, M. T. E.; FIGUEIREDO, V. F. A educação 
especial na perspectiva da inclusão escolar. São Paulo: MEC/SEESP, 2009.
SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Rett. São Paulo: 2003.
SCHOEN, A. A. What Potential Does the Applied Behavior Analysis Approach 
Have for the Treatment of Children and Youth with Autism? Journal of 
Instructional Psychology, 2003.
SILVA, J. A. Fatos marcantes na história dos testes psicológicos. Ribeirão Preto: 
2002.
SILVA, R. C. B. Esquizofrenia: uma revisão. São Paulo: 2006.
SIMPSON, R. Evidenced-based practices and students with autism spectrum 
disorders. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 2005.
SKINNER, B. F. Refl ections on behaviorism and society. Englewood Cliffs: 
Prentice-Hall, 1978.
SKRTIC, T. Changing paradigms in special education. Education International 
Conference, Toronto, 2014.
SOUZA, B. M. Autismo: uma inclusão possível? Rio de Janeiro: UFRJ, 2010.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1999.
TOLENZANI, M. Inspirados pelo autismo. 2011. Disponível em: www. 
inspiradospeloautismo.com.br/?gclid=COvciezMvbMCFQSqnQodOicAMA. 
Acesso em: 2 ago. 2020.
VASQUES, C. K. Uma leitura sobre o atendimento educacional especializado de 
alunos com transtornos globais do desenvolvimento: diálogos sobre o acontecer 
da compreensão. UFES, UFRGS, UFSCar: Nova Almeida Serra, 2011.
VASQUES, C. K.; BAPTISTA, C. R. Transtornos Globais do Desenvolvimento e 
Educação: um discurso sobre possibilidades. Florianópolis: UFSC, 2003. 
VIRUES-ORTEGA, J. Applied behavior analytic intervention for autism in early 
childhood: meta-analysis, meta-regression and dose-response meta-analysis of 
multiple outcomes. Clinical Psychology Review, 2010.
43
MÉTODOS E PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM PARA O TEA Capítulo 1 
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: o 
macaco, o primitivo e a criança. Porto Alegre: Artmed, 1996.
WILLIAMS, K. The Son-Rise Program intervention for autism: prerequisites for 
evaluation. Autism, 2006.
WING, L. The relationship between Asperger’s syndrome and Kanner’s autism. 
Londres: Cambridge University Press, 1991.
ZAFEIRIOU, D. I.; VERVERI, A.; VARGIAMI, E. Childhood autism and associated 
comorbidities. Brain, 2007.
CAPÍTULO 2
MATERIAL PEDAGÓGICO ADAPTADO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Defi nir os materiais pedagógicos adaptados para alunos com TEA.
 Apontar as características do currículo, provas e avaliações na educação 
especial.
 Descrever as propostas pedagógicas para manter a atenção do aluno autista 
em sala de aula.
 Examinar os materiais pedagógicos adaptados.
 Organizar atividades com linguagem objetiva e sensorial.
46
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
47
MATERIAL PEDAGÓGICO ADAPTADO Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A educação deve abrir espaço e dar condições de transformar a forma de 
passar conhecimento, capacitando o aluno a recebê-lo. Para tanto, neste capítulo, 
vamos abordar a realidade dos materiais pedagógicos na inclusão do aluno com 
TEA, refl etindo sobre o acesso a estes conteúdos na escola do ensino regular.
Além de defi nir os materiais pedagógicos adaptados para alunos com o 
transtorno, apontaremos as características do currículo, provas e avaliações na 
educação especial, descrevendo as propostas pedagógicas, para que facilitem a 
inserção destes alunos em sala de aula, bem como os modelos de aprendizagem 
e a linguagem objetiva e abordagem sensorial.
2 LIVRO DIDÁTICO E AUTISMO
Um dos recursos pedagógicos mais utilizados são os livros didáticos. A 
educação pública brasileira disponibiliza o acesso a livros didáticos gratuitos para 
alunos da rede básica, por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), 
o qual:
Tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedagógico 
dos professores [...]. O programa é executado em ciclos 
trienais alternados. À exceção dos livros consumíveis, os 
livros distribuídos deverão ser conservados e devolvidos 
para utilização por outros alunos por um período de três anos 
(BRASIL, 2020). 
Refl etindo acerca das funções do livro escolar para o PNLD, podemos 
identifi car que cria condições propícias para aquisição de saberes sociais; facilita, 
consolida e aprofunda os conhecimentos; aumentam a autonomia dos alunos, 
tendo em vista que auxilia no desenvolvimento de habilidades (BRASIL, 2015, p. 
19).
48
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
FIGURA 1 – LIVROS DIDÁTICOS
FONTE: <bit.ly/3gIgaKD>. Acesso em: 6 ago. 2020.
Portanto, o livro escolar representa mais do que um compilado de conteúdos 
educacionais reunidos de forma organizada. Possui função signifi cativa no 
processo de aprendizagem quanto à transmissão de informações e formação 
integral do estudante.
O processo de escolha dos livros é realizado, preferencialmente, pelos 
próprios professores. De forma muito cautelosa, o ato de escolher o material deve 
levar em consideração características específi cas para o público-alvo. Apesar do 
direito à escolha dos livros, a organização para a solicitação dos livros pode ser 
distinta por município. Em muitos, utiliza-se apenas professores representantes, 
os quais, de modo individual, decidem sobre os livros que serão utilizados. Já 
em outras cidades, equipes administrativas das secretarias de educação é que 
realizam as escolhas.
Para Salla (2012), “erros conceituais, preconceitos, inconsistências 
metodológicas, problemas em aspectos gráfi cos e falta de adequação aos 
Parâmetros Curriculares Nacionais são alguns dos critérios já avaliados pelo 
MEC”. O autor também aconselha que, na escolha de um livro didático, vale 
“olhar os manuais dos professores, que acompanham o material didático e trazem 
diversas orientações”.
De forma estrutural, livros didáticos são a síntese de conteúdos que serão 
manejados por um profi ssional capacitado. Assim, é possível que os conteúdos 
selecionados para a composição deste material estejam defasados, seja por 
conhecimentos científi cos recentes ou pela utilização de termos e especifi cações 
superados, resultando em uma inadequação da técnica para a aprendizagem.
49
MATERIAL PEDAGÓGICO ADAPTADO Capítulo 2 
As recomendações para uma boa escolha de materiais didáticos focam o 
assunto no professor, o que não é um erro. Entretanto, é preciso lembrar que “os 
alunos têm direito a receber um bom livro didático. Eles devem encontrar, nesse 
recurso, apoio para a sua aprendizagem, para a superação de suas difi culdades e 
para avançar com autonomia na busca pelo conhecimento” (BRASIL, 2012, p. 9). 
A cobrança quanto às capacitações dos professores, demonstrada em 
facetas dentro do contexto escolar, alimenta apenas uma crítica ao papel do 
professor. Precisamos, porém, prestar atenção não somente à crítica, mas ao 
construto de uma técnica dialógica, em que o principal objetivo é a aprendizagem.
O livro escolar norteia o trabalho do docente, auxiliando o profi ssional quanto 
aos conteúdos programáticos, além de ajudar o aluno no desenvolvimento de 
aquisição da aprendizagem. ParaCosta e Allevato (2010, p. 72):
O livro didático é um dos instrumentos mais utilizados pelos 
professores para organização e desenvolvimento das 
atividades em sala de aula e, até mesmo, para aprimorar seu 
próprio conhecimento sobre o conteúdo e, para os alunos, 
trata-se de uma fonte muito valiosa de informação, que deveria 
despertar o interesse e o gosto pela leitura, além de ajudar no 
avanço dos estudos.
Sendo assim, um ótimo instrumento para utilização na sala de aula. “Cabe 
à escola, em particular ao professor, a condução do processo de ensino e o 
acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Nessa tarefa complexa, a grande 
maioria dos educadores atribui ao livro um papel destacado entre os recursos 
didáticos que podem ser utilizados” (BRASIL, 2015, p. 18).
Embora seja um recurso difundido e efi caz, o uso restrito de somente um 
método de aprendizagem não é recomendado. Cabe ao docente procurar diversas 
estratégias envolvendo métodos de aquisição de conhecimentos, adequando-os 
às necessidades e interesses de cada aluno/classe. 
Quanto às questões correlatas aos alunos com TEA e de educação especial 
como um todo, o PNLD relata que “entre os desafi os a serem enfrentados pelo 
nosso país, está o de garantir, a todos, o direito à educação com qualidade social” 
(BRASIL, 2015, p. 9). Dessa forma, considerando as bases legais que visam não 
somente à presença de alunos da educação especial nas escolas, mas efetiva 
inclusão, o ideal é que os livros didáticos apresentem conteúdos, atividades e 
orientações para os professores para estas especifi cidades.
A partir dos seguintes elementos: [...] sabermos que a 
educação básica é direito de todos - sem discriminações e 
considerando todos os fatos e documentos discutidos nas 
50
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
seções anteriores, por que os livros didáticos não trazem 
nada para alunos autistas e/ou alunos com algum tipo de 
necessidade específi ca? Podemos intuir que, os estudos 
sobre educação inclusiva, mesmo que aparecendo em livros 
não didáticos (como artigos, dissertações e teses) de forma 
signifi cativa e também na formação inicial e continuada, 
ainda precisam ser disseminados, principalmente nos livros 
didáticos, que são os principais orientadores dos professores 
nas escolas (FINKLER; MERLI, 2007).
Podemos verifi car, assim, que a presença de adequações em livros didáticos 
normais não é comum, cabendo a artigos e materiais didáticos alternativos, 
muitas vezes não gratuitos, e que abordam o assunto.
Em sala, ao ter acesso ao material e conhecendo os desafi os e 
especifi cidades de cada aluno com TEA, o professor poderá adaptar o conteúdo. 
Por exemplo, um aluno com TEA que apresente defi ciência intelectual, mas 
com preservação da comunicação e habilidades sociais: sua atividade pode ser 
adaptada com o auxílio do professor, com captação de respostas orais, para que 
sejam consideradas aprendizagens oralmente demonstradas.
Este exemplo ilustra como poderá acontecer a adaptação: primeiramente, 
sejam identifi cadas as especifi cidades do aluno; em seguida, o professor tenha 
objetivo pedagógico claro quanto à atividade para a turma, para que, então, 
consiga transmiti-lo ao aluno com TEA, com adaptações, ou criando uma nova 
atividade que cumpra a fi nalidade. Em última instância, é possível trabalhar 
objetivos pedagógicos distintos, de forma que reconheça as características de 
cada aluno e seu nível em relação à turma, uma vez que é possível identifi car 
estudantes com casos severos de TEA, e que difi cultem o processo de aquisição 
de conhecimento da linguagem escrita. 
Contudo, há outros instrumentos facilitadores do processo de aprendizagem 
em educação especial, com enfoque no TEA, os quais benefi ciam a atuação do 
profi ssional, impactando positivamente.
As difi culdades funcionais dos alunos da educação especial podem ser 
amenizadas ou dribladas com a introdução de material pedagógico adaptado ou 
material criado para fi nalidade específi ca do TEA (PELOSI, 2008).
2.1 CARTÕES DE COMUNICAÇÃO
Os cartões de comunicação, ou cartões de comunicação alternativa, podem 
ser um recurso simples e assertivo, e que utiliza símbolos gráfi cos e/ou fotografi as, 
e expressam comportamentos por meio de símbolos seguidos do nome da ação.
51
MATERIAL PEDAGÓGICO ADAPTADO Capítulo 2 
Sua utilidade é revelada na construção de uma rotina com o aluno e a turma, 
na adaptação de atividades pedagógicas, lúdicas e avaliativas, pois facilitam a 
comunicação e entendimento da proposta do professor. As formas de utilização da 
carta de comunicação são diversas, e seus efeitos positivos impactam diretamente 
na inclusão do aluno com TEA à rotina escolar, melhorando o engajamento em 
sala de aula (SCHIRMER; BERSCH, 2007).
FIGURA 2 – CARTÃO DE COMUNICAÇÃO
FONTE: <bit.ly/2XFC8X6>. Acesso em: 6 ago. 2020.
2.2 JOGOS
Utilizar jogos como metodologia pedagógica é uma possibilidade que engaja 
os alunos, pois proporciona a aprendizagem na utilização de atividades lúdicas e 
de interação social. A utilização de jogos estimula o desenvolvimento cognitivo, 
moral e social (FONTES; FREIXO, 2004).
Os jogos podem ser os convencionais, parcial ou totalmente adaptados, ou 
criados para fi nalidades específi cas. O TEA possui como característica a questão 
da difi culdade ou inabilidade na interação social, logo, os jogos podem ser grande 
barreira para o autista, se não estruturados e planejados.
A utilização dos jogos, contudo, pode ser aprendida. No ABA, por exemplo, há 
diversos jogos estruturados, como o TEAMAT, utilizado para ensinar matemática. 
Este jogo utiliza reforçadores e instruções planejadas, as quais aumentam o 
interesse e o aprendizagem do aluno. A técnica de jogos, nesse sentido, pode ser 
aliada a outras, como o cartão de comunicação:
52
 Métodos e Práticas de Aprendizagem para o TEA
FIGURA 3 – JOGO
FONTE: Schirmer, Pinto e Rached (2017, p. 238)
2.3 TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO 
E COMUNICAÇÃO
As tecnologias da informação e comunicação (TICs) podem ser caracterizadas 
como uma junção de recursos tecnológicos que, utilizados de maneira integral, 
visam ao alcance de objetivos em comum. Elas podem ser empregadas de 
diversas maneiras e em diferentes áreas do mercado: na indústria; no comércio; 
no setor econômico; na educação.
Para ampliar sua visão quanto ao conteúdo estudado, 
realize a leitura do artigo TEAMAT: Um Jogo Educacional no 
Auxílio da Aprendizagem de Crianças com Autismo Baseado no 
Método ABA. Os autores abordam o uso do TEAMAT, bem como 
apresentam a efi cácia de sua utilização. Está disponível em: 
revistas.unifacs.br/index.php/rsc/article/view/4955/3180.
53
MATERIAL PEDAGÓGICO ADAPTADO Capítulo 2 
O surgimento das tecnologias favoreceu a ocorrência de mudanças na 
sociedade, pois são produtos resultantes de processos sociais, produzidos por 
seres humanos em suas relações. Utilizar a tecnologia gera debates acerca de 
mudanças na sociedade.
Na contemporaneidade, o termo tecnologia é utilizado em variadas áreas 
do conhecimento. A tecnologia está presente nas sociedades, nas instituições e 
na vida de cada indivíduo. Estudada sob diversas perspectivas, suscita refl exões 
e discussões que envolvem a fi losofi a, a educação, a indústria, a informação, a 
técnica, a arte.
Fazendo contraponto entre o conjunto de conhecimentos considerados 
tecnológicos ou científi cos, temos as TICs, com surgimento em meados da 
década de 1970, em um cenário da Terceira Revolução Industrial e a Revolução 
da Informação. Após a segunda metade do século XX, o mundo foi marcado pela 
robótica. Surge nesse período fase de intensa evolução no campo tecnológico, 
incentivada pela união entre o conhecimento científi co e a produção industrial. 
Como efeito, tivemos o desenvolvimento das atividades industriais, e a aplicação 
de tecnologias modernas em todas as etapas produtivas.
O ápice do avanço das novas TICs ocorreu a partir da década de 1990,