CADERNO TEMÁTICO DO MINICURSO DE MATEMÁTICA

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PROGRAMA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO – FORMACAMPO 
 
 
CADERNO TEMÁTICO: 
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO NAS TESSITURAS DO 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
 
 
 
 
 
 
 
Itapetinga - BA 
2021 
PROGRAMA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO – FORMACAMPO 
Coordenação: Arlete Ramos dos Santos 
 
UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO (UNDIME/BA) 
Presidente Raimundo Pereira Gonçalves Filho 
 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED/UESB 
Coordenação: Cláudio Pinto Nunes 
 
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS MOVIMENTOS SOCIAIS, DIVERSIDADE E 
EDUCAÇÃO DO CAMPO E CIDADE – GEPEMDECC 
Coordenação: Arlete Ramos dos Santos 
 
 
EQUIPE DE COORDENADORES TERRITORIAIS 
 
Antoniclebio Cavalcante Eça 
Antoniel dos Santos Peixoto 
Catiana Nogueira dos Santos 
Cláudia Batista da Silva 
Edicleide da Silva Novais 
Eliane Nascimento dos Santos 
Geysa Novais Viana Matias 
Higro Souza Silva 
Inaiara Alves Rolin 
Jaciara de Oliveira Sant Anna Santos 
Jamile de Douza Soares 
Janile Costa Pinto 
Jaqueline Braga Morais Cajaíba 
João Nascimento de Souza 
Letícia Andrade Silva 
Maísa Dias Brandão Souza 
Manoel Vieira Lopes 
Pascoal João dos Santos 
Queziane Martins da Cruz 
Thiara Rodrigues Pereira 
Valéria Prazeres dos Santos 
Vanessa Costa dos Santos 
 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA 
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO 
PROGRAMA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO CAMPO – FORMACAMPO 
 
 
 
 
SANDRA ALVES DE OLIVEIRA 
ROSILDA COSTA FERNANDES 
 
 
 
 
 
CADERNO TEMÁTICO: 
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO NAS TESSITURAS DO 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
 
 
 
O Caderno Temático “A Matemática na 
Educação do/no Campo nas Tessituras do 
Projeto Político-Pedagógico” apresenta 
perspectivas teórico-metodológicas 
diversificadas para os processos de ensino-
aprendizagem da matemática na práxis 
pedagógica. Destarte, devem estar entrelaçadas 
no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da 
Escola. 
 
 
 
 
 
 
 
Itapetinga - BA 
2021 
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APRESENTAÇÃO 
 
Diversos estudos contemporâneos discutem-se diferentes perspectivas teórico-
metodológicas para os processos de ensino-aprendizagem da matemática na Educação do/no 
Campo, considerando as situações experienciadas em contextos escolares e não escolares. 
Assim, corroboramos a afirmação de Farias, Monteiro e Macêdo (2014, p. 75): 
 
[...] em lugar de enfatizar a descontinuidade entre o que os alunos 
experienciam fora da escola e o que eles vivenciam na escola, tais estudos 
sugerem a necessidade de integração dos conhecimentos prévios, os quais 
poderiam ser o ponto de partida para o ensino de Matemática escolar. 
 
Nesse contexto, é imprescindível vivenciar metodologias diversificadas para conhecer 
e aprender os fundamentos da matemática nas experiências culturais de diferentes grupos 
participantes da práxis pedagógica nos espaços formativos da Escola do/no Campo. Devem-
se “criar situações variadas que possam despertar e aguçar o interesse e a curiosidade que os 
alunos possuem naturalmente, para tornar a matemática agradável de ser aprendida” 
(D’AMBROSIO, 1993, p. 27), numa relação dialógica e problematizadora (FREIRE, 1996, 
2001, 2002, 2021). 
Com efeito, aprender os conteúdos matemáticos para ensiná-los “[...] é uma aventura 
criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. 
Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem 
abertura ao risco e à aventura do espírito” (FREIRE, 1996, p. 77, grifos do autor). 
Nas discussões e vivências das atividades formativas que serão partilhadas no 
minicurso “A Matemática na Educação do/no Campo nas Tessituras do Projeto Político-
Pedagógico” proposto pelas professoras-formadoras-pesquisadoras – Sandra Alves de 
Oliveira e Rosilda Costa Fernandes, os participantes terão oportunidade de compartilhar 
saberes, experiências e aprendizagens de sua prática pedagógica em aulas de matemática na 
Educação do/no Campo. 
As atividades diversificadas deste minicurso serão apresentadas, discutidas, 
vivenciadas e problematizadas no encontro formativo do dia 27 de outubro de 2021, no turno 
matutino – 8h às 12h, por meio da interação grupal em contextos online utilizando a 
plataforma do YouTube e a Nuvem de Palavras para comunicar matematicamente as ações 
pedagógicas vivenciadas no minicurso. 
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Este minicurso tem como objetivo refletir sobre as perspectivas teórico-metodológicas 
da matemática na Educação do/no Campo, considerando as dimensões histórica, política e 
pedagógica nas tessituras do Projeto Político-Pedagógico. 
Nas vivências das perspectivas teórico-metodológicas diversificadas no âmbito deste 
minicurso no Programa Formação de Educadores do Campo (FORMACAMPO) discutiremos 
as potencialidades da etnomatemática, da resolução de problemas, da investigação 
matemática, da modelagem matemática, dos jogos, da literatura infantil, da música, das 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), das leituras e escritas e outras 
em aulas de matemática na Educação do/no Campo. 
Dentre as metodologias de ensino-aprendizagem da matemática apresentadas, quais 
estão contempladas no Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola que atua como professor/a 
e na sua práxis pedagógica? 
Na construção e/ou ressignificação do PPP da escola que trabalha, sugerimos que as 
perspectivas teórico-metodológicas compartilhadas e vivenciadas no minicurso sejam 
inseridas nos planos de ação numa perspectiva interdisciplinar. Nesse ínterim, desejamos que 
as ações pedagógicas experienciadas no minicurso possam contribuir para os processos de 
ensino-aprendizagem da matemática na Educação do/no Campo. 
 
 
“É ensinando matemática que ensino também como aprender e como ensinar, como 
exercer a curiosidade epistemológica indispensável à produção do conhecimento” 
(FREIRE, 1996, p. 141). 
 
 
Sandra Alves de Oliveira – PPGE/UFJF, UNEB/Campus XII, CMAJO. 
Rosilda Costa Fernandes – Rede Estadual do Estado da Bahia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA 
BAHIA - UESB 
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO 
EM EDUCAÇÃO 
PROGRAMA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO 
CAMPO – FORMACAMPO 
 
 
 
PLANO DE CURSO 
Programa Formação de Educadores do Campo (FORMACAMPO) 
Minicurso “A Matemática na Educação do/no Campo nas Tessituras do Projeto Político- 
Pedagógico” 
 
MEDIADORAS: 
Profa. Doutoranda Sandra Alves de Oliveira - PPGE/UFJF, UNEB/Campus XII, CMAJO. 
Profa. Ma. Rosilda Costa Fernandes – SEC, GEPEMDECC. 
 
Dia: 27 de outubro de 2021 Carga horária: 3 horas 
 
Ementa: 
Estudo e vivência de diferentes metodologias de ensino-aprendizagem da matemática na Educação 
do/no Campo nas tessituras do Projeto Político-Pedagógico (PPP) construído coletivamente pela 
comunidade intra e extraescolar. Práticas pedagógicas colaborativas para subsidiar os conhecimentos 
teóricos e práticos vivenciados por meio de manifestações culturais, simbólicas e das especificidades 
experienciadas no campo para contribuir com a aprendizagem dos/as estudantes. 
 
Objetivo Geral: 
 Refletir sobre as perspectivas teórico-metodológicas da matemática na Educação do/no Campo, 
considerando as dimensões histórica, política e pedagógica entrelaçadas no PPP e nas diferentes 
práticas pedagógicas vivenciadas no cotidiano escolar. 
Objetivos específicos: 
 Discutir sobre os fundamentos da matemática na Educação do/no Campo no PPP. 
 Refletir sobre diferentes metodologias de ensino-aprendizagem da matemática na Educação 
do/no Campo nas tessituras do PPP construído coletivamente pela comunidade intra e 
extraescolar. 
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 Valorizar as práticas matemáticas cotidianas interconectadas com os conteúdos escolares da 
Educação do/no Campo. 
 Vivenciar atividades matemáticas cotidianas nas discussões dos conteúdos matemáticos que 
resgatem os saberes,as experiências e as aprendizagens dos/as estudantes nas ações de ensinar-
aprender. 
 Apresentar e partilhar no minicurso propostas pedagógicas variadas que podem ser inseridas 
no PPP da escola que atua. 
 Narrar experiências de perspectivas teórico-metodológicas em aulas de matemática na 
Educação do/no Campo. 
 Avaliar os momentos experienciados no minicurso “A Matemática na Educação do/no Campo 
nas Tessituras do Projeto Político-Pedagógico”. 
 
Procedimentos Metodológicos: 
 Momento interativo entre as mediadoras do minicurso e o grupo participante: Dinamização do 
Bom dia. 
 Apresentação da proposta e objetivos do minicurso. 
 Exposição dialogada sobre a temática do minicurso, intercalada com apresentação e discussão de 
slides, de vídeos e de vivências de perspectivas teórico-metodológicas diversificadas para os 
processos de ensino-aprendizagem da matemática na Educação do/no Campo. 
 Apresentação, discussão e compartilhamento de metodologias de ensino-aprendizagem da 
matemática variadas, que podem ser utilizadas nos planos de ação do PPP da escola numa 
perspectiva interdisciplinar. 
 Interação dialógica e problematizadora com o grupo participante da formação na utilização da 
plataforma do YouTube e da Nuvem de Palavras para comunicar matematicamente as ações 
pedagógicas vivenciadas no minicurso. 
 Produção de narrativas compartilhando experiências de perspectivas teórico-metodológicas em 
aulas de matemática na Educação do/no Campo. 
 Reflexão da música “Obrigado ao Homem do Campo”. 
 Avaliação do minicurso – Palavra que sintetiza o encontro formativo. 
Recursos: 
 Plataforma YouTube. 
 Nuvem de Palavras. 
 Vídeo: “Matemática na Agricultura”. 
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 Música “Obrigado ao Homem do Campo”. 
 Slides – Datashow. 
 Sites. 
 Notebook. 
 Outros. 
 
Avaliação: 
Os/as participantes do minicurso serão convidados/as a registrar na Nuvem de Palavras seus olhares 
reflexivos em relação à atividade formativa com uma palavra. 
O grupo participante da formação produzirá uma narrativa compartilhando experiências de 
perspectivas teórico-metodológicas em aulas de matemática na Educação do/no Campo. 
 
Referências: 
 
ALRØ, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em educação matemática. 
Tradução de Orlando de Andrade Figueiredo. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 
 
ANDRADE, Cecília Pereira de; ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Perspectivas para a resolução de 
problemas no GTERP. In: ONUCHIC, Lourdes de la Rosa; LEAL JUNIOR, Luiz Carlos; 
PIRONEL, Márcio (org.). Perspectivas para resolução de problemas. São Paulo: Editora 
Livraria da Física, 2017. p. 433-466. 
 
ANDREATTA, Cidimar; ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Aprendizagem matemática através 
da elaboração de problemas em uma escola comunitária rural. Educação Matemática 
Debate, Montes Claros, v. 4, e202016, p. 1-23, 2020. eISSN 2526-6136. DOI 
10.24116/emd.e202013. Disponível em: 
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/emd/article/view/1083. Acesso em: 14 jun. 2021. 
 
AZEVEDO, Priscila Domingues de. O conhecimento matemático na educação infantil: o 
movimento de um grupo de professoras em processo de formação continuada. 2012. Tese 
(Doutorado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2012. 
 
BELO, Cibelli Batista; BURAK, Dionisio. A modelagem matemática na educação infantil: uma 
experiência vivida. Educação Matemática Debate, Montes Claros, v. 4, e202016, p. 1-22, 2020. 
eISSN 2526-6136. DOI 10.24116/emd.e202016. Disponível em: 
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/emd/article/view/1269. Acesso em: 14 jun. 2021. 
 
BIGODE, Antonio José Lopes; FRANT, Janete Bolite. Matemática: soluções para dez desafios do 
professor: 1º ao 3º ano do ensino fundamental. São Paulo: Ática Educadores, 2011. 
 
BIGODE, Antonio José Lopes; GIMENEZ, Joaquim. Metodologia para o ensino da aritmética: 
competência numérica no cotidiano. São Paulo: FTD, 2009. 
 
 
 
8 
 
 
BORBA, Marcelo de Carvalho; CANEDO JUNIOR, Neil da Rocha. Modelagem matemática com 
produção de vídeos digitais: reflexões a partir de um estudo exploratório. Com a Palavra, o 
Professor, Vitória da Conquista, v. 5, n.11, p. 171-198, jan./abr. 2020. ISSN 2526-2882. DOI 
10.23864/cpp.v5i11.561. Disponível em: 
http://revista.geem.mat.br/index.php/CPP/article/view/561. Acesso em: 18 nov. 2020. 
 
BUENO, Renata. Poemas problemas. São Paulo: Editora do Brasil, 2012. 
 
CASCARELLI, Claudia. Oficinas de musicalização para educação infantil e ensino 
fundamental. São Paulo: Cortez, 2012. 
 
CARVALHO, Mercedes. Problemas? Mas que problemas?!: estratégias de resolução de 
problemas matemáticos em sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. 
 
CHICA, Cristiane Henriques. Por que formular problemas?. In: SMOLE, Kátia Cristina Stocco; 
DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira (org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades 
básicas para compreender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 151-173. 
 
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: um programa a educação matemática. Revista da 
Sociedade Brasileira de Educação Matemática, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 5-11, 1993. 
 
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2005. 
 
D’AMBROSIO, Ubiratan. Memória de minhas relações com Paulo Freire. Bolema, Rio Claro 
(SP), v. 35, n. 69, p. v-xix, abr. 2021. ISSN 1980-4415. DOI 10.1590/1980-4415v35n69e01. 
Disponível em: https://www.scielo.br/j/bolema/a/gsy5xZDHXbhhnVw8FGBykCp/?lang=es. 
Acesso em: 15 jul. 2021. 
 
DOMITE, Maria do Carmo Mendonça. Formulação de problemas em educação matemática: a 
quem compete?. Movimento: Revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal 
Fluminense, Niterói, n. 14, p. 24-37, 2009. ISSN 2359-3296. DOI 10.22409/mov.v0i14.177. 
Disponível em: https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32531. 
Acesso em: 18 set. 2020. 
 
FARIAS, Marcela Rafaela Barbosa de; MACÊDO, Michela Caroline; MONTEIRO, Carlos 
Eduardo Ferreira. Ensinar e aprender matemática em uma escola do campo: o que dizem alunos e 
professora. Contexto & Educação, Ijuí, Rio Grande do Sul, ano 29, n.º 93, p. 72-107, maio/ago. 
2014. ISSN 2179-1309. DOI 10.21527/2179-1309.2014.93.72-107. Disponível em: 
https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/view/3230. Acesso em: 10 
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FERREIRA, Michelle Gonçalves; OLIVEIRA, Sandra Alves de. Narrativas de estudantes do 5.° 
ano do ensino fundamental sobre a resolução de problemas em aulas de matemática. 
Universidade Federal de Juiz de Fora, 2021. 
 
FREIRE, Paulo; D’AMBROSIO, Ubiratan; MENDONÇA, Maria do Carmo. A conversation with 
Paulo Freire. For the Learning of Mathematics, Canadá, v. 17, n. 3, p. 7-10, nov. 1997. 
Disponível em: http://www.jstor.org/stable/40248246. Acesso em: 27 jul. 2021. 
 
https://doi.org/10.23864/cpp.v5i11.561
https://doi.org/10.22409/mov.v0i14.177
https://periodicos.uff.br/revistamovimento/article/view/32531
https://doi.org/10.21527/2179-1309.2014.93.72-107
9 
 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996. 
 
FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. 4. ed. São Paulo: Olho d’Água, 2001. 
 
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 12. ed. São Paulo: Olho 
d’Água, 2002. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 77. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021. 
 
GONÇALVES, Kátia Liége Nunes. Práticas socioculturais e a Educação Matemática nas escolas 
do campo. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Pacto Nacional 
pela Alfabetização na Idade Certa: Educação Matemática do Campo. Brasília, DF: MEC/SEB, 
2014. p. 26-42. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/obeducpacto/category/pnaic-2014-cadernos-
de-matematica/. Acesso em: 17 mar. 2020. 
 
GRANDO, Regina Célia. O jogo e a matemática no contexto da sala deaula. São Paulo: Paulus, 
2004. 
 
MUNIZ, Cristiano Alberto. Brincar e jogar: enlaces teóricos e metodológicos no campo da 
educação matemática. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018. 
 
NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen Lúcia 
Brancaglion. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e 
do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 
 
OLIVEIRA, Sandra Alves de. Resolução de problemas na formação continuada e em aulas de 
matemática nos anos iniciais. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal 
de São Carlos, São Carlos, 2012. 
 
OLIVEIRA, Sandra Alves de; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. Resolução de problemas na 
formação continuada e em aulas de matemática nos anos iniciais: saberes e aprendizagens 
docentes. Educação Matemática Pesquisa, São Paulo, v. 15, número especial, p. 873-893, 2013. 
 
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de 
problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org.). Pesquisa em educação matemática: 
concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999. p. 199-218. 
 
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa; ALLEVATO, Norma Suely Gomes. Pesquisa em resolução de 
problemas: caminhos, avanços e novas perspectivas. Bolema, Rio Claro, v. 25, n. 41, p. 73-98, dez. 
2011. ISSN 1980-4415. Disponível em: 
https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/5739. 
Acesso em: 26 set. 2019. 
 
SCHRENK, Maycon Jhonatan; NOVAES, Barbara Winiarski Diesel. A cultura escolar do campo e 
o ensino da matemática. Actio: Docência em Ciências, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 451-470, set./dez. 
2018. ISSN 2525-8923. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/actio/article/view/7883. 
Acesso em: 14 jun. 2021. 
 
 
https://wp.ufpel.edu.br/obeducpacto/category/pnaic-2014-cadernos-de-matematica/
https://wp.ufpel.edu.br/obeducpacto/category/pnaic-2014-cadernos-de-matematica/
https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/5739
10 
 
 
SERRAZINA, Lurdes; RODRIGUES, Margarida. Formação de professores e desenvolvimento do 
sentido do número. In: CARNEIRO, Reginaldo Fernando; SOUZA, Antonio Carlos de; BERTINI, 
Luciane de Fatima (org.). A Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: práticas de 
sala de aula e de formação de professores. Brasília, DF: SBEM, 2018. p. 137-161. 
 
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências 
múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
VAN DE WALLE, John Arthur. Matemática no ensino fundamental: formação de professores e 
aplicação em sala de aula. Tradução de Paulo Henrique Colonese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 
2009. 
 
VARGAS, Andressa Franco; BISOGNIN, Eleni. Explorando conceitos estatísticos por meio da 
Modelagem Matemática: uma proposta para a Educação do Campo. Educação Matemática 
Debate, Montes Claros, v. 4, e202016, p. 1-24, 2020. eISSN 2526-6136. DOI 
10.46551/emd.e202028. Disponível em: 
https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/emd/article/view/2231. Acesso em: 14 jun. 2021. 
 
VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz. Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças 
na resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ATIVIDADES DO MINICURSO “A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DO/NO 
CAMPO NAS TESSITURAS DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO” 
 
 
 
1) Momento de Acolhida - Dinamização do Bom dia. 
 
SEJAM BEM-VINDOS(AS) AO MINICURSO!!! 
 
 
 BOM DIA, PARTICIPANTES DO MINICURSO!! 
Que o nosso encontro formativo neste dia maravilhoso de 27 de outubro de 2021 seja 
repleto de compartilhamentos de saberes, experiências e aprendizagens matemáticas nas 
tessituras dos processos de ensino-aprendizagem na Educação do/no Campo. 
Não poderíamos deixar de expressar nosso afeto no início do minicurso, com gestos e 
palavras. Assim, convidamos o grupo participante da atividade formativa para registrar 
no chat da plataforma YouTube uma palavra matemática de acolhida para dinamizar um 
BOM DIA. 
 
Sintam-se acolhidos(as) no minicurso “A Matemática na Educação do/no Campo nas 
Tessituras do Projeto Político- Pedagógico”!!!! 
 
 
 
 
2) Reflexões da citação dos autores: 
 
 
“[...] eu acho que uma preocupação fundamental, não apenas dos matemáticos, mas de 
todos nós, sobretudo dos educadores, a quem cabe certas decifrações do mundo, eu acho 
que uma das grandes preocupações deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, 
alunos homens do campo, que antes e ao mesmo em que descobrem que 4 por 4 são 16, 
descobrem também que há uma forma matemática de estar no mundo” (FREIRE; 
MENDONÇA; D’AMBROSIO, 1997, p. 7). 
 
 
3) Apresentação da proposta e objetivos do minicurso. 
 
Desejamos que as atividades diversificadas vivenciadas no minicurso possam 
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contribuir para os processos de ensino-aprendizagem da matemática numa relação dialógica e 
problematizadora. 
 
“[...] o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na 
cognoscibilidade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de 
depósitos, são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador 
crítico, também” (FREIRE, 2021, p. 97). 
 
 
4) Exibição e reflexões sobre o vídeo “Matemática na Agricultura”, da série “Matemática em 
Toda Parte II”, apresentado pelo Prof. Dr. Leo Akio Yokoyama. Disponível em: 
http://www.professoresdematematica.com.br/matematica-em-toda-parte-2.html 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Esse vídeo compartilha informações importantes sobre práticas matemáticas cotidianas e 
escolares entrelaçadas com a Agricultura. O Episódio 1 discute questões imprescindíveis da história 
do sistema de medidas e proporciona comprender conceitos matemáticos apresentados em diferentes 
contextos do vídeo. 
 
 
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Ep.01: Matemática na Agricultura 
 Assuntos abordados: Área, Volume 
O meio rural nos remete à ligação do ser humano com a natureza e é também um lugar de 
gente que trabalha muito com a matemática. 
Ao conversar com Dona Juliana, o professor Leo Akio Yokoyama observa que ela usa o litro, 
uma medida de volume, para medir a área onde vai plantar o milho. 
E se plantar é importante, Leo e o veterinário Elias mostram como a geometria é fundamental 
na hora de armazenar a colheita de forma eficiente. 
Duração: 12'30" minutos 
Entrevistados: Fazendeira Dona Juliana e Veterinário Elias 
 
Fonte: http://www.professoresdematematica.com.br/matematica-em-toda-parte-2.html 
 
Assista ao vídeo disponível em: 
http://www.professoresdematematica.com.br/wa_files/01%20agricultura%20mam_mtp2001.mp4 
 
 
Há na série outros episódios excelentes, tais como: 
 
Matemática na Cidade 
Matemática no Transporte 
Matemática na Fábrica 
Matemática no Meio Ambiente 
Matemática no Zoológico 
Matemática na Alimentação 
Matemática na Saúde 
Matemática no Esporte 
Matemática nas Brincadeiras 
Matemática na Música 
Matemática na Comunicação 
Matemática no Espaço Sideral 
 
A exposição dialogada de conteúdos matemáticos por meio da narração de 
episódios em vídeos e PowerPoint “[...] favorece a diversificação dos modos de comunicar 
14 
 
 
e interpretar significados que podem ser mobilizados quando alunos e professores são 
incentivados a assistir e a produzir vídeos digitais” (BORBA; CANEDO JUNIOR, 2020, 
p. 180). 
 
Reflexões da citação dos autores: 
 
Em relação a como trabalhar a matemática escolar numa escola do campo, concordamos com 
D’Ambrósio (2005, p. 42) quando afirma que: “reconhecer e respeitar as raízes de um 
indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num processo de síntese, 
reforçar suas próprias raízes”. Para Ubiratan D’Ambrósio, a matemática deve serentendida 
nas suas várias dimensões: conceitual, histórica, cognitiva, epistemológica, política, cotidiana, 
educacional. Sua teoria permite trabalhar a matemática respeitando as especificidades da 
Educação do Campo e suas implicações didático-pedagógicas (SCHRENK; NOVAES, 2018, 
p. 452). 
 
5) Vivência da Metodologia da Resolução de Problemas 
 
O processo de resolução de problemas precisa ser compreendido como algo que vai 
além do processo mecânico de resolução de contas de matemática; que necessita de um 
contexto que precisa ser entendido; e, nesse caso, as contas são apenas um dos meios utilizados 
nesse processo. 
É importante “possibilitar ao aluno lançar mão de diferentes estratégias para resolver 
os problemas propostos”, permitindo “que use os seus conhecimentos e a sua criatividade”. 
Assim, poderá “escolher diferentes recursos para resolver o problema, como desenhos, 
gráficos, tabelas, esquemas, apoio de materiais concretos e, se for o caso, aplicando a 
operação”. Atuando assim, “possibilita o rompimento de um trabalho linear no ensino da 
matemática” (CARVALHO, 2005, p. 17-18). 
(OLIVEIRA, 2012, p. 63) 
 
Na versão inicial do roteiro, Onuchic (1999, p. 217) apresenta as seguintes fases: 
“formar grupos e entregar uma atividade; o papel do professor; resultados na lousa; plenária; 
análise dos resultados; consenso; formalização”, que foram alteradas a partir de novos 
elementos apontados no segundo roteiro (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p. 83-85, grifos 
das autoras): 
15 
 
 
 
- Preparação do problema - Selecionar um problema, visando à 
construção de um novo conceito, princípio ou procedimento. Esse 
problema será chamado problema gerador. [...] 
- Leitura individual - Entregar uma cópia do problema para cada aluno 
e solicitar que seja feita sua leitura. 
- Leitura em conjunto - Formar grupos e solicitar nova leitura do 
problema, agora nos grupos. [...] 
- Resolução do problema - A partir do entendimento do problema, sem 
dúvidas quanto ao enunciado, os alunos, em seus grupos, em um 
trabalho cooperativo e colaborativo, buscam resolvê-lo. [...] 
- Observar e incentivar – Nessa etapa, o professor não tem mais o 
papel de transmissor do conhecimento. Enquanto os alunos, em grupo, 
buscam resolver o problema, o professor observa, analisa o 
comportamento dos alunos e estimula o trabalho colaborativo. Ainda, 
o professor como mediador leva os alunos a pensar, dando-lhes tempo 
e incentivando a troca de ideias entre eles. 
- Registro das resoluções na lousa – Representantes dos grupos são 
convidados a registrar, na lousa, suas resoluções. Resoluções certas, 
erradas ou feitas por diferentes processos devem ser apresentadas para 
que todos os alunos as analisem e discutam. 
- Plenária – Para esta etapa são convidados todos os alunos, a fim de 
discutirem as diferentes resoluções registradas na lousa pelos colegas, 
para defenderem seus pontos de vista e esclarecerem suas dúvidas. O 
professor se coloca como guia e mediador das discussões, 
incentivando a participação ativa e efetiva de todos os alunos. Este é 
um momento bastante rico para a aprendizagem. 
- Busca do consenso – Depois de sanadas as dúvidas, e analisadas as 
resoluções e soluções obtidas para o problema, o professor tenta, com 
toda a classe, chegar a um consenso sobre o resultado correto. 
- Formalização do conteúdo – Neste momento, denominado 
formalização, o professor registra na lousa uma apresentação formal 
– organizada e estruturada em linguagem matemática – padronizando 
os conceitos, os princípios e os procedimentos construídos através da 
resolução do problema, destacando as diferentes técnicas operatórias 
e as demonstrações das propriedades qualificadas sobre o assunto. 
 
Andrade e Onuchic (2017, p. 439-441) compartilham e discutem esse roteiro no artigo 
“Perspectivas para a resolução de problemas no GTERP”. Acrescentam antes da etapa - 
Preparação do problema -, “Formar grupos”, que está inserido em Leitura em conjunto. 
Também incluem a “Proposição de problemas” que, “para os professores, propor problemas 
e estendê-los para enriquecer a aprendizagem dos alunos são fundamentais para ensinar 
matemática através da resolução de problemas”. 
O roteiro propicia a participação dos estudantes em todos os momentos da dinamização 
da metodologia da resolução de problemas. Estes têm a oportunidade de colaborar na 
organização da formação dos grupos, na leitura do problema, na elaboração de estratégias, no 
16 
 
 
 
registro dos resultados na lousa, na comunicação das diferentes resoluções compartilhadas na 
plenária, nas discussões dos conceitos matemáticos e na proposição de problemas no processo 
de ensino-aprendizagem da matemática. 
(FERREIRA; OLIVEIRA, 2021, p. 18-20) 
 
Na figura a seguir, da dissertação de Oliveira (2012, p. 89), compartilhamos a 
dinamização da metodologia da resolução de problemas apresentada por Van de Walle (2009, 
p. 62). 
 
Figura 3.1: Ensinar pela resolução de problemas – três fases 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Van de Walle (2009, p. 62) 
 
Resolução dos problemas: 
 
 
1) Maria foi ao supermercado e comprou 2 kg de arroz e 3 kg de feijão. Cada kg de arroz 
custa R$ 4,70 e cada kg de feijão custa R$ 6,50. Quanto Maria gastou nesta compra? 
 Envio da foto do problema resolvido no e-mail das mediadoras do minicurso: 
sandraoliveira.uneb@gmail.com e fernandesrosilda.rf19@gmail.com 
Fase: Antes – Preparando os estudantes 
 Verifique se o problema foi compreendido. 
 Ative os conhecimentos prévios úteis. 
 Estabeleça expectativas clara para os produtos. 
 
 
Fase: Durante – Estudantes trabalhando 
 Deixe os estudantes construírem seu conhecimento. Evite antecipações 
desnecessárias. 
 Escute cuidadosamente. 
 Forneça sugestões adequadas. 
 Observe e avalie. 
 
 
Fase: Depois – Estudantes debatendo 
 Encoraje a formação de uma Comunidade de Estudantes. 
 Escute/aceite soluções dos estudantes sem julgá-las. 
 Sintetize as principais ideias e identifique futuros problemas. 
 
17 
 
 
2) CÃO PULGUENTO 
O outro membro da família Gorgonzola que tem bicho de estimação é o tio Jonho. Seu 
bicho de estimação é o Leo. 
Tio Jonho tem longas conversas com ele: 
- Leo, você já ouviu falar em raiz quadrada? Será que existe mesmo? 
O cachorro solta um grunhido e tio Jonho interpreta: 
- Se existir, deve ser de uma árvore quadrada, com frutos quadrados... 
É assim, eles se dão muito bem, conversam o dia todo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Um dia tio Jonho anunciou pra família que ia ter um congresso de pulgas no Leo. O 
assunto ia ser: “Estratégias para não se perder no meio de um monte de pelos”. 
Tio Jonho estava preocupado com a organização do congresso, não queria confusões. 
Fez um mapa caprichado com as partes do Léo: cabeça, tronco, pernas e rabo. Na 
cabeça caberiam 10 pulgas, no tronco outras 10, em cada perna caberiam 3 pulgas, e no rabo 
mais 2. 
Tio Jonho é ruinzinho de contas e não conseguia calcular quantas pulgas caberiam em 
seu cão. 
E você, consegue calcular? 
 
 
 
 
Saberia dizer também quais foram as estratégias que as pulgas inventaram para não se 
perder nos pelos? 
18 
 
 
Referência: 
FURNARI, Eva. Os problemas da família Gorgonzola. São Paulo: Moderna, 2005. 
 
 Envio da foto do problema resolvido no e-mail das mediadoras do minicurso. 
 
Elaboração de problemas 
 
 
Corroboramos a afirmação de Chica (2001, p. 152): “Dar oportunidade para que os 
alunos formulem problemas é uma forma de levá-los a escrever e perceber o que é importante 
na elaboração e na resolução de uma dada situação [...]”. 
No artigo “Aprendizagem matemática através da elaboração de problemas em uma 
escola comunitária rural”, Andreatta e Allevato (2020) apresentam e discutem problemas 
formulados por estudantes do 5.º ano do ensino fundamental de uma Escola Municipal 
ComunitáriaRural. 
Exemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Observando os textos dos problemas elaborados pelos estudantes, percebemos que 
quase a totalidade deles, mesmo os que não se relacionaram ao contexto dos problemas 
geradores, envolveu enredo com situações de compra e venda de produtos com valores 
monetários. Essa situação pode estar ligada aos interesses e aos desejos pessoais dos 
estudantes, sejam eles quais forem, e pode levá-los a interessar-se pela resolução do 
problema (CHICA, 2001). 
(ANDREATTA; ALLEVATO, 2020, p. 12) 
 
19 
 
 
Reflexões da citação dos autores: 
 
A aprendizagem matemática pode ocorrer também em um ambiente de elaboração e/ou 
formulação de problemas que não esteja diretamente relacionado à aplicação de algoritmos, 
teoremas e resoluções-padrão, de forma que a criatividade e a liberdade de utilizar 
conhecimentos prévios seja valorizada de diferentes formas (GONTIJO, 2006 apud 
ANDREATTA; ALLEVATO, 2020, p. 5). 
 
 
6) Investigação Matemática 
 
• Uma investigação matemática desenvolve-se usualmente em torno de um ou mais 
problemas. 
• O primeiro grande passo de qualquer investigação é identificar claramente o problema a 
resolver (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 16). 
• [...] É um veículo importante para “fazer” matemática e para pensar matematicamente, pois 
propicia um ambiente de aprendizagem e de investigação em que os estudantes poderão ter 
participação ativa no processo e capacitar-se a pensar, a estabelecer relações, a justificar, a 
analisar, a discutir e a criar novas situações-problema (OLIVEIRA, 2012, p. 45-46, grifo 
da autora). 
• As ideias mais importantes e que se deve assumir para trabalhar a resolução de problemas 
como atividade de investigação - o conhecimento dos conteúdos matemáticos, a 
competência no uso dos processos de investigação matemática e a confiança no domínio 
dos estados emocionais e psicológicos (MASON; BURTON; STACEY, 1988) são, em 
relação aos professores: 
 Mais importante do que os professores proporem um problema é que sejam capazes de 
manter os alunos em atitude de resolver problemas. 
 O pensamento matemático desenvolve-se em uma atmosfera de interrogação, desafio e 
reflexão e, portanto, na aula devem estar presentes a particularização, a generalização, a 
emissão de conjecturas e uma atitude de convencimento. 
 Os professores devem fazer o mínimo possível daquilo que os alunos sejam capazes de 
fazer sozinhos (VILA; CALLEJO, 2006, p. 169). 
Em relação aos alunos: 
 Todo mundo pode começar. 
 Os problemas mais interessantes para as pessoas são aqueles em cuja formulação 
20 
 
 
 
participaram ou enunciaram ou reconheceram como problema (VILA; CALLEJO, 2006, 
p. 169). 
 
Vivências de três momentos no contexto da resolução de problemas como atividade de 
investigação em aulas de matemática 
 
 
 Apresentação oral ou por escrito da atividade investigativa. 
 Realização da investigação a partir da exploração da tarefa, formulação e justificativa das 
conjecturas. 
 Discussão dos resultados e compartilhamento dos conceitos matemáticos entre os estudantes 
e o(a) professor(a) no momento da sistematização das principais ideias e reflexões sobre o 
trabalho realizado. 
 
QUADRO 1 – Momentos na realização de uma investigação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 21) 
 
Atividades de Investigações Matemáticas 
 
Sequência de representações geométricas 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
Observar a sequência: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
a) Existe alguma relação com o número de palitos utilizados ao longo da sequência? 
b) Sem construir a próxima figura, escrever quantos palitos serão utilizados. Justificar. 
c) Existe alguma relação com o número de quadrados formados ao longo da sequência? 
Justificar. 
d) Quantos quadrados serão formados na próxima figura? Explicar o porquê. 
 e) Pensando nesta atividade, o que significa sequência? 
f) Na figura 20, quantos palitos serão necessários? Que estratégia foi utilizada para responder 
esta questão? 
 
 
22 
 
 
 
Supermercado Bomdipreço 
 
 
Paulo trabalha como repositor no Supermercado Bomdipreço. Seu trabalho hoje foi empilhar 
580 latas de leite em pó em 13 camadas. Seu chefe pediu que todas as camadas tivessem a 
mesma quantidade de latas. Para saber quantas latas teria que colocar em cada camada foi 
buscar sua calculadora. 
a) Foi possível fazer as camadas com o mesmo número de latas? Como? 
b) Por que Paulo foi buscar a calculadora? 
c) Como Paulo fez para resolver esta situação com a calculadora? 
d) Ele conseguiu empilhar as 580 latas de leite conforme seu chefe pediu? Como? 
e) Mostre-me como você faria para atender ao pedido do chefe de Paulo. 
 
• Investigar é procurar o que ainda não se conhece; investigar é questionar e procurar 
responder. Para investigar, é necessário querer saber; para investigar, é preciso estar 
curioso (LAMONATO; PASSOS, 2011, p. 62). 
• A realização de investigações matemáticas, pelo aluno, pode contribuir de modo 
significativo para a sua aprendizagem da Matemática e para desenvolver o gosto por essa 
disciplina (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 142). 
 
Referências: 
 
LAMONATO, Maiza; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. Discutindo resolução de 
problemas e exploração-investigação matemática: reflexões para o ensino de matemática. 
Zetetiké, FE/Unicamp, Campinas, v. 19, n. 36, p. 51-74, jul./dez. 2011. 
 
OLIVEIRA, Sandra Alves de. Resolução de problemas na formação continuada e em 
aulas de matemática nos anos iniciais. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – 
Universidade Federal de São Carlos, PPGE/ UFSCar, 2012. 
 
PONTE, João Pedro; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações matemáticas 
na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. 
 
VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz. Matemática para aprender a pensar: o papel das 
crenças na resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
 
7) Modelagem Matemática 
No artigo “A modelagem matemática na educação infantil: uma experiência vivida”, 
23 
 
 
 
Belo e Burak (2020) descrevem as contribuições da Modelagem Matemática no 
desenvolvimento das crianças em uma turma de Pré I, entre 4 a 5 anos. 
De acordo com Barbosa (2004, p. 75), a Modelagem Matemática “é um ambiente de 
aprendizagem no qual os alunos são convidados a problematizar e investigar, por meio da 
matemática, situações com referência na realidade”. 
 
A Modelagem Matemática na Educação Infantil possibilita que as aulas sejam dinâmicas, de 
interesse das crianças e que elas aprendam a formular perguntas e respostas, a se relacionar e 
respeitar os outros, e a se desenvolver de forma integral — afetiva, cognitiva, social e física 
(BELO; BURAK, 2020, p. 8). 
 
 
Práticas com Modelagem Matemática na Educação Infantil 
 
 
 
Relato de alguns diálogos entre as crianças e a pesquisadora: 
 
Pesquisadora: Lembram que a professora perguntou para vocês do que seus pais brincavam? 
Criança 1: Meu pai gostava de dirigir! 
Pesquisadora: Dirigir o quê? 
Criança 1: Carrinho. 
Criança 2: Minha mãe gostava de brincar de boneca de pano e meu vô de cavalinho de pau. 
 
(BELO; BURAK, 2020, p. 9-11). 
 
 
 
24 
 
 
Reflexões da citação dos autores: 
 
A utilização da Modelagem Matemática como prática pedagógica vai além dos 
conhecimentos matemáticos, como se mostra nesse texto e possibilita também a 
interdisciplinaridade que acontece na Educação Infantil. Essa é a única etapa de ensino em 
que os conteúdos não são divididos por disciplinas ou áreas, podendo-se perceber a interação 
e socialização entre as crianças nas brincadeiras que envolvem o movimento. Nestas 
práticas, houve também a retomada histórica, pois se trata de brincadeiras que pais e avós 
brincavam (BELO; BURAK, 2020, p. 19). 
 
Referência: 
BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem Matemática: O que é? Por quê?Como? Veritati, 
n. 4, p. 73-80, 2004. 
 
8) Brincando e jogando também se aprende matemática 
• A alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E 
ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria 
(FREIRE, 1996, p. 160). 
• [...] conferir ao ensino da Matemática momentos de alegria, descontração, paixão e 
envolvimento pela atividade lúdica que o jogo representa (GRANDO, 2004, p. 112). 
• Concebemos o jogo como um legítimo espaço de criação e de resolução de problemas 
matemáticos (MUNIZ, 2018, p. 43). 
 
JOGO “QUEBRA-CABEÇA GRUPAL” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
• Os quebra-cabeças permitem o desenvolvimento de habilidades espaciais e 
geométricas como: 
 
A visualização e o reconhecimento de figuras, a análise de suas características, a 
observação de movimentos que mantêm essas características, a composição e a 
decomposição de figuras, a percepção da posição, as distâncias, o enriquecimento do 
vocabulário geométrico e a organização do espaço através da movimentação das peças 
(SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2003, p. 87). 
 
• É imprescindível a inserção do lúdico no âmbito escolar, visto que, toda criança, “desde os 
primeiros anos de vida, brinca, joga e desempenha atividades lúdicas. Na verdade, o mundo 
da criança é uma realidade de jogo” (GRANDO, 2004, 61). 
 
JOGO “BRINCANDO COM OS NÚMEROS” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Objetivos 
 Propiciar um momento de acolhimento e integração entre os participantes do jogo. 
 Identificar os números apresentados no jogo, encontrando os resultados das questões 
sorteadas na caixa. 
 Resolver mentalmente as operações matemáticas e os problemas apresentados no jogo. 
Procedimentos do jogo 
 Formação de duas equipes: DINÂMICA x PROBLEMATIZADORA. 
 Familiarização dos participantes com o material do jogo (caixa contendo as questões; 
números de 0 a 9). Neste momento, os participantes entram em contato com o material do 
jogo, organizando-os de acordo com a metodologia e as regras do jogo. 
26 
 
 
 Apresentação das regras do jogo. 
 Exposição da caixa com as questões. 
 Leitura dos números, organizando-os na mesa ou no centro da sala de aula. 
 Para cada jogada, dois jogadores devem representar a equipe. 
 Cada participante do jogo deverá a um sinal de quem coordena, após leitura da questão 
sorteada na caixa, correr e pegar a ficha com o resultado da questão proposta. 
 Registro no cartaz da pontuação dos pontos de cada equipe. 
 Realização de uma jogada para possibilitar aos jogadores a compreensão das regras. 
 Discussão de algumas noções matemáticas contidas no jogo (números; operações de 
adição, subtração, multiplicação e divisão; resolução de problemas). 
 Desenvolvimento do jogo pelas duas equipes formadas com a intervenção verbal das 
mediadoras do minicurso durante o movimento do jogo, provocando nos participantes 
a análise de suas jogadas. 
 Registro do jogo: Brincando com os Números. 
 Escolher quatro números do jogo e escrever um número natural: 
a) com duas ordens. 
b) com três ordens. 
c) com quatro ordens. 
 Escreva por extenso o maior número apresentado nos resultados dos problemas do jogo. 
 Componha e decomponha um número natural de até quatro ordens. 
 Observe o número: 
6369 
a) Quantos algarismos esse número tem? 
b) Escreva o número por extenso. 
c) Qual o valor absoluto do número 3? 
d) Escreva o valor relativo do número 6. 
e) Qual é o valor posicional do número 6, na 2.a e na 4.a ordem? 
 Exposição dialogada sobre o Sistema de Numeração Decimal a partir dos registros pelos 
participantes do minicurso. 
 
SUGESTÕES DE QUESTÕES DO JOGO: BRINCANDO COM OS NÚMEROS 
 
1) No número 759, qual o valor posicional do algarismo 5? 
27 
 
 
2) O algarismo 3 ocupa que ordem no número 3426? 
3) Quantos algarismos há no número 25728? 
4) O sistema de numeração romano baseia-se em quantas letras? 
5) Qual a representação do número 564 no sistema de numeração romano? 
6) Qual é o valor posicional do número 9 no número 49? 
7) Um fazendeiro tinha dezessete vacas, todas, exceto nove, morreram. Quantas vacas 
sobraram? 
8) Cinquenta vacas passavam pela cidade. Morreu uma. Quantas ficaram? 
9) Que letras utilizamos para representar o número 75 em algarismos romanos? 
10) Qual o próximo número na sequência: 2, 10, 12, 16, 17, 18, 19... ? 
11) Represente, em algarismos romanos, o ano em que estamos. 
12) Marcos possui 8 canetas e Luiz possui 6 canetas. Quantas canetas os dois possuem juntos? 
13) Mariana tinha 9 lápis. Eliane deu a ela 3 lápis. Ela ficou com quantos lápis? 
14) Num ônibus estão 19 passageiros. Subiram outros 7. Quantos passageiros estão no ônibus 
agora? 
15) Pedro tem 15 lápis de cor e Sara tem 20. Quantos lápis Sara possui a mais do que Pedro? 
16) Sônia tem 12 elásticos coloridos para prender o cabelo. Priscila tem 10 elásticos iguais 
aos de Sônia. Quantos elásticos faltam para Priscila ter a mesma quantidade de elásticos 
que Sônia? 
17) Nós temos 5 dedos em cada mão. Três crianças juntas têm quantos dedos? 
18) Uma camisa tem 7 botões. De quantos botões eu vou precisar para pôr em 5 camisas 
iguais? 
 
JOGO “DADOS LÚDICOS” 
 
 
 
 
 
 
Objetivos: 
 Desenvolver o espírito de coleguismo, a atenção, a concentração e o raciocínio lógico ao 
participar do jogo: Dados Lúdicos. 
 Realizar as tarefas apresentadas nos comandos do jogo. 
http://pedagogia006semestre.blogspot.com/2014/12/plano-de-aula.html
http://luzdaluabrinquedos.com.br/produto/dadao-pingo-numeros-letras-20-x-20cm-unidade/
28 
 
 
 Identificar as letras dos dados e realizar as atividades propostas em cada jogada. 
 Relacionar as letras do alfabeto com números, representando-os com material dourado. 
Procedimentos do jogo: 
 Formação das duas equipes: LÚDICA x PROBLEMATIZADORA. 
 Familiarização dos participantes com o material do jogo (Dados com as letras do alfabeto; 
dados dos pontos; material dourado). Nesse momento, os participantes entram em contato 
com o material do jogo, organizando-os de acordo com a metodologia e as regras do jogo. 
 Apresentação das regras do jogo pelas mediadoras do minicurso. 
 Questionamento referente ao nome do jogo: DADOS LÚDICOS. 
 Organização do jogo no centro da sala de aula, com a participação do grupo. 
 Três jogadores de cada equipe deverão participar do jogo. O jogador deverá a um sinal de 
quem coordena, jogar o dado que indicará as tarefas a serem desenvolvidas no jogo. 
 Na primeira jogada, a letra sorteada, ao lançar o dado, indica nome de um animal com a letra 
inicial. Se o jogador acertar jogará o dado dos pontos, representando com material dourado a 
quantidade sorteada. Essa quantidade irá representar a pontuação do grupo. 
 Na segunda jogada, a letra sorteada, ao lançar o dado, indica nome de um meio de transporte 
com a letra inicial. Se o jogador acertar jogará o dado dos pontos, representando com material 
dourado a quantidade sorteada. Essa quantidade irá representar a pontuação do grupo. 
 Na terceira jogada, a letra sorteada, ao lançar o dado, indica nome de uma fruta com a letra 
inicial. Se o jogador acertar jogará o dado dos pontos, representando com material dourado a 
quantidade sorteada. Essa quantidade irá representar a pontuação do grupo. 
 Vencerá o grupo que conseguir mais pontos. 
 Desenvolvimento do jogo pelas duas equipes formadas com a intervenção verbal das 
mediadoras do minicurso durante o movimento do jogo, provocando nos participantes a 
análise de suas jogadas. 
 Reflexões sobre o jogo pelos participantes do minicurso. 
 
Reflexões da citação das autoras: 
 
Sabemos que o desenvolvimento de jogos e a resolução de problemas constituem uma forma 
de mediação do conhecimento matemático que transforma o abstrato em real. Nesse sentido, 
torna o processo de ensino e aprendizagem da matemática mais motivador e dinâmico 
(OLIVEIRA;ALMEIDA; COLUS; 2017, p. 47). 
 
29 
 
 
Referência: 
OLIVEIRA, Sandra Alves de; ALMEIDA, Júlia Caroline de Araújo; COLUS, Vanessa 
Aparecida; PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. Jogos e resolução de problemas na 
formação continuada e em aulas de matemática do 1° ano do ensino fundamental. Revista 
NUPEM, Campo Mourão, v. 9, n. 17, p. 44-59, maio/ago. 2017. 
 
9) Literatura Infantil nos processos de ensino-aprendizagem da Matemática 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A literatura infantil, por ser um modo desafiante e lúdico para as crianças pensarem sobre 
algumas noções matemáticas, propicia a elas esclarecer, refinar e organizar seus 
pensamentos; melhorar a interpretação e a solução de problemas matemáticos; e 
desenvolver uma melhor significação à linguagem matemática (AZEVEDO, 2012, p. 129). 
 
Exibição do vídeo da história “Como se fosse dinheiro”. 
 
Como se fosse dinheiro (Ruth Rocha) 
 
Todos os dias Catapimba levava dinheiro para escola para comprar o lanche. 
Chegava no bar, comprava um sanduíche e pagava seu Lucas. 
Mas seu Lucas nunca tinha troco. 
Um dia, Catapimba reclamou de seu Lucas: 
- Seu Lucas, eu não quero bala, quero meu troco em dinheiro. 
- Ora, menino, eu não tenho troco. Que é que eu posso fazer? 
- Ah, eu não sei! Só sei que quero meu troco em dinheiro! 
- Ora, bala é como se fossa dinheiro, menino? Ora essa... 
Catapimba ainda insistiu umas duas ou três vezes. 
A resposta era sempre a mesma: 
- Ora, menino, bala é como se fosse dinheiro... Então, leve um chiclete, se não gosta de bala. 
Aí, Catapimba resolveu dar um jeito. 
No dia seguinte, apareceu com um embrulhão debaixo do braço. Os colegas queriam saber o que era. 
Catapimba ria e respondia; 
- Na hora do recreio, vocês vão ver... 
E, na hora do recreio, todo mundo viu. 
30 
 
 
 
Catapimba comprou o seu lanche. Na hora de pagar, abriu o embrulho. E tirou de dentro... uma galinha. 
Botou a galinha em cima do balcão. 
- Que é isso, menino? - perguntou seu Lucas. 
- É pra pagar o sanduíche, seu Lucas. Galinha é como se fosse dinheiro... o senhor pode me dar troco, 
por favor? 
Os meninos estavam esperando para ver o que seu Lucas ia fazer. 
Seu Lucas ficou um tempão parado, pensando... 
Aí colocou uma moeda no balcão: 
- Está aí seu troco, menino! 
E pegou a galinha, para acabar com a confusão. 
No dia seguinte, todas as crianças apareceram com embrulhos debaixo do braço. 
No recreio, todo mundo foi comprar lanche. 
Na hora de pagar... 
Teve gente que queria pagar com raquete de pingue-pongue, com papagaio de papel, com vidro de 
cola, com geleia de jabuticaba... 
O Armandinho quis pagar um sanduíche de mortadela com o sanduíche de goiabada que ele tinha 
levado... 
Teve gente que também levou galinha, pato, peru... 
E, quando seu Lucas reclamava, a resposta era sempre a mesma. 
- Ué, seu Lucas, é como se fosse dinheiro... 
Mas seu Lucas ficou chateado mesmo quando apareceu o Caloca puxando um bode. 
Aí, seu Lucas correu e chamou a diretora. 
Dona Júlia veio e contaram pra ela o que estava acontecendo. 
E sabe o que ela achou? 
Pois achou que as crianças tinham razão... 
- Sabe, seu Lucas - ela falou -, bode não é como se fosse dinheiro. Galinha também não é. Até aí o 
senhor tem razão. Mas bala também não é como se fosse dinheiro muito menos chiclete. 
Seu Lucas se desculpava: 
- É, mas eu não tive troco? 
- Aí, o senhor anota, e no outro dia paga. 
Os meninos fizeram uma festa, deram pique-pique pra dona Júlia e tudo. 
Naquele dia, nem houve mais aula. 
Mas o melhor de tudo é que todos do bairro ficaram sabendo do caso. 
E, agora, seu Pedro da farmácia não dá mais compridos de troco, seu Ângelo do mercado não dá mais 
mercadoria como se fosse dinheiro. 
 
Afinal, ninguém quer receber um bode em pagamento, como se fosse dinheiro. É, ou não é? 
 
Resolução de situações-problema no contexto da história “Como se fosse dinheiro” 
 
 
QUADRADO MÁGICO DO CATAPIMBA 
 
Tente utilizar no quadrado mágico de Catapimba, nas linhas horizontal, vertical e diagonais, 
os valores das compras de lanches e sucos durante a semana: 5,20; 5,40; 5,60; 5,80; 6,00; 
6,20; 6,40; 6,60; 6,80, de forma que o resultado seja 18 reais. 
 
 
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 Envio da foto do problema resolvido no e-mail das mediadoras do minicurso. 
 
DOMINÓ DO CATAPIMBA 
 
 
 
 
 
 
 
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BINGO DO CATAPIMBA 
 
1) Fui ao supermercado e comprei 10 balas com R$ 0,50; voltei e comprei mais R$ 2,00. 
Quantas balas comprei? 
2) Uma galinha custa R$ 22,00. Quantas galinhas podemos comprar com R$ 154,00? 
3) Um bode tem 4 patas. No sítio do meu pai tem 12 cabeças de bode. Qual o total de 
patas? 
4) Um bode custa R$ 50,00. Na fazenda do seu Lucas há 5 bodes à venda. Sabendo que 
uma galinha custa R$ 10,00, quantas galinhas comprarei com a venda dos bodes? 
Dentre outros problemas matemáticos. 
 
10) Música em aulas de matemática. 
 Realização da dinâmica: Ouça a música “A medida da saia de Sinhá” (Paulo 
Guimarães) e complete o texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A MEDIDA DA SAIA DE SINHÁ 
 
 (Paulo Guimarães) 
 
Sinhá queria dançar o __________________ 
Dança bonita que a gente ______________ só 
 
Ela foi na ____________________________ 
Fazer uma ______________ rodada 
Toda animada pra dançar a noite __________________ 
 
Com uma ___________________ colorida 
A costureira vai tirar a sua ___________________ 
 
Sinhá tem _________________ de quadril 
________________ e cinco de busto e 
____________________ da saia 
 
___________________ de cinturinha 
Podem acreditar, com esse ___________________ 
Ela fica uma gracinha 
 
 Audição da música: A medida da saia de Sinhá. 
 Enquanto escuta a música complete o texto com as palavras faltosas. 
 Após completar o texto, faça a correção das palavras escritas com a letra da música. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Discutir com o grupo sobre o Sistema de Numeração Decima 
 
 
 Exposição dialogada sobre medidas de comprimento. 
A MEDIDA DA SAIA DE SINHÁ 
 (Paulo Guimarães) 
Sinhá queria dançar o carimbó 
Dança bonita que a gente dança só 
 
Ela foi na costureira 
Fazer uma saia rodada 
Toda animada pra dançar a noite inteira 
 
Com uma trena colorida 
A costureira vai tirar a sua medida 
 
Sinhá tem 90 cm de quadril 
Noventa e cinco de busto e 
Comprimento da saia 
 
Sessenta de cinturinha 
Podem acreditar, com esse vestido 
Ela fica uma gracinha 
 
 
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 Apresentação dos instrumentos de medidas de comprimento: fita métrica, trena e régua, 
vivenciando-os com a participação da turma ao medir a altura, o quadro, a porta, mesa, 
parede, cintura, dentre outros. 
 Questionamentos referentes às medidas vivenciadas: A cintura de Sara tem a mesma 
medida que a cintura de Gabriele? A unidade de medida de comprimento utilizada na 
medida do quadro é igual da porta? 
 Reflexões sobre as medidas de comprimento utilizadas no dia a dia. 
 Utilização de barbante para os alunos vivenciarem a medida de partes do corpo e de 
espaços e objetos da sala de aula. 
 Construção coletiva de um mural com imagens que retratam as medidas de comprimento: 
quilômetro, metro, centímetro e milímetro. 
 Leitura das unidades de comprimento apresentadas no mural. 
 Problematizações: As unidades são iguais? Qual a unidade maior? E a unidade menor? 
Quantas unidades de comprimento foram apresentadas no mural? 
 Atividade – Resolução de questões referentes às unidades de medidas de 
comprimento. 
 
Avaliação do minicurso – Os/as participantes serão convidados/as a completar a frase: Na 
Nuvem de Palavras registro a palavra que sintetiza o encontro formativo. 
 
 
 Reflexão da música “Obrigado ao Homem do Campo” (Dom e Ravel). 
 
 
 
 
 
Obrigado ao homem do campo 
Pelo leite, o café e o pão 
Deus abençoe os braços que fazemO suado cultivo do chão 
 
Obrigado ao homem do campo 
Pela carne, o arroz e o feijão 
Os legumes, verduras e frutas 
E as ervas do nosso sertão 
 
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Obrigado ao homem do campo 
Pela madeira da construção 
Pelo couro e os fios das roupas 
Que agasalham a nossa nação 
Pelo couro e os fios das roupas 
Que agasalham a nossa nação 
 
Obrigado ao homem do campo 
O boiadeiro e o lavrador 
O patrão que dirige a fazenda 
O irmão que dirige o trator 
 
Obrigado ao homem do campo 
O estudante e o professor 
A quem fecunda o solo cansado 
Recuperando o antigo valor 
 
Obrigado ao homem do campo 
Do oeste, do norte e do sul 
Sertanejo da pele queimada 
Do sol que brilha no céu azul 
 
Sertanejo da pele queimada 
Do sol que brilha no céu azul 
 
E obrigado ao homem do campo 
Que deu a vida pelo Brasil 
Seus atletas, heróis e soldados 
 
Que a santa terra já cobriu 
 
Obrigado ao homem do campo 
Que ainda guarda, com zelo, a raiz 
Da cultura, da fé, dos costumes 
E valores do nosso país 
 
Obrigado ao homem do campo 
Pela semeadura do chão 
E pela conservação do folclore 
Empunhando a viola na mão 
 
E pela conservação do folclore 
Empunhando a viola na mão 
 
 
Vídeo disponível em: https://youtu.be/4t_pbMgu08k. Acesso em: 5 out. 2021. 
 
 
 
 
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Realização da atividade: 
Produção de narrativa compartilhando experiências de perspectivas teórico-metodológicas em 
aulas de matemática na Educação do/no Campo. 
 Envio da narrativa no e-mail das mediadoras do minicurso até o dia 22 de novembro 
de 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Obrigada pela participação no minicurso!!! 
 
 Professoras Sandra e Rosilda