Relatório de Estágio em Educação Inclusiva

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
TACIANE DOMINGUES DOS SANTOS
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
PROJETO PRÁTICO
IPATINGA - MG
2021
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
TACIANE DOMINGUES DOS SANTOS
RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
PROJETO PRÁTICO
Relatório de Estágio apresentado ao Centro Universitário FAVENI, como requisito para a obtenção do título de Licenciatura em Educação Especial.
IPATINGA - MG
2021
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO
Taciane Domingues dos Santos [footnoteRef:1] [1: Graduanda em Educação Especial - Centro Universitário FAVENI, Pós-graduada em Ensino de Língua Portuguesa - Instituto Superior de Educação Ibituruna, Graduada em Letras - Faculdade Pereira de Freitas. ] 
RESUMO
Este estudo tem por objetivo abordar a importância da Educação Inclusiva a partir de propostas de intervenção aplicadas na rede regular pública de ensino, assim como evidenciar os desafios e as políticas públicas voltadas para o processo de formação do educando quanto a sujeito de direitos, deveres, como também mostrar a essencialidade do trabalho do professor na sala de aula. Foram abordadas perspectivas importantes acerca da educação inclusiva para os educandos que necessitam de atendimento educacional especializado, a forma como esse processo deve se desenvolver no decorrer das atividades implantas e as ações públicas que favorecem e contribuem para o crescimento, aprimoramento e inserção desses cidadãos nas escolas regulares. A consolidação das informações apresentadas se deu por revisão bibliográfica de artigos com propostas desenvolvidas nas escolas públicas, livros e principalmente pela contribuição de alguns estudiosos dessa área.
Palavras-chave: Educação Especial. Educação Inclusiva. Políticas Públicas. Proposta de Intervenção
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO	3
2	FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA	4
2.1	Ações pedagógicas inclusivas realizadas entre a professora regente e a professora de Atendimento Educacional Especializado para aluno com deficiência intelectual	4
2.2	Abordagem pedagógica para o trabalho com alunos na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) que possuem Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)	6
2.3	A expressão plástica no desenvolvimento de crianças com Síndrome de Dow .........…	9
3	CONCLUSÃO	12
4	REFERÊNCIAS	13
INTRODUÇÃO
A proposta de intervenção pedagógica para a inclusão de alunos com deficiência intelectual nas classes regulares de ensino da rede pública foi analisada no contexto da sala de aula regular e da sala de recursos multifuncionais, destinadas ao Atendimento Educacional Especializado, em cumprimento às legislações SEESP/GAB/N.11/2010 e CNE/CEB/N.4/2009.
Atualmente, os conceitos definidores de Deficiência Intelectual estão embasados em padrões de normalidade e fundamentados, realizados por testes psicométricos, quantitativos. Para a construção do referencial das práticas aplicadas serão utilizadas as definições de deficiência intelectual de acordo com a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities - AADID (2010) e com Vigotski (1997).
Nos dias atuais, está cada vez mais comum, a presença de alunos na rede regular de ensino com as mais diversas deficiências, e dentre elas, educandos com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Sendo assim, a finalidade desse estudo é levar os professores da escola regular a refletir sobre as ações inerentes ao atendimento do educando que apresente Transtorno Global do Desenvolvimento e a outros que por ventura venham a frequentar a escola regular (MIGLIORANÇA, 2013).
Ademais, o estudo que será apresentado sobre uma criança com Síndrome de Down, que frequenta o 1º ciclo do Ensino Básico, tem por objetivo evidenciar os benefícios da expressão plástica no desenvolvimento. De acordo com Santos (1999):
As expressões são muito importantes no desenvolvimento intelectual de qualquer indivíduo, nomeadamente no que diz respeito às crianças, estas quando estimuladas através da área de expressão plástica são capazes de desenvolver as suas capacidades e até chegar a ultrapassar dificuldades diagnosticadas. “As expressões artísticas contribuem para um equilibrado desenvolvimento da personalidade autêntica da criança na sua sensibilidade, na sua espontaneidade, na sua criatividade” (Santos, 1999, pág. 137)
Mediante as necessidades inclusivas apresentadas e os desafios para adaptação dos alunos especiais na rede de ensino regular o desenvolvimento deste projeto apresentará propostas e formas de intervenções nas práticas em sala de aula, onde o professor terá autonomia para trabalhar a aprendizagem dentro das áreas de ensino, com o intuito de observar os resultados de algumas técnicas implantadas, a partir do comportamento assumido pelos educandos, as quais podem ser utilizadas para promover aprendizagem no ambiente escolar.
Este estudo será desenvolvido a partir de análises bibliográficas de propostas intervencionistas aplicadas na rede pública de ensino, mostrando as fundamentações teóricas para construção de salas de aula inclusivas nas escolas, assim como a particularidades, limitações e evoluções dos alunos que necessitam de atendimento educacional especializado ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ações pedagógicas inclusivas realizadas entre a professora regente e a professora de Atendimento Educacional Especializado para aluno com deficiência intelectual
Conforme o artigo 12 da Resolução CNE/CEB Nº4/2009 é necessário que se estabeleça articulação entre os professores das classes regulares e os professores de Atendimento Educacional Especializado. Sendo assim, essa prática deu-se por meio da utilização das salas de recursos multifuncionais didáticos direcionados à prática inclusiva, ofertados na escola regular pública, com a parceria do corpo docente envolvido no processo de inclusão de alunos com necessidades especiais.
Conforme Martins (2015) é recorrente a preocupação docente quanto às dificuldades enfrentadas por educandos com deficiência intelectual em consolidarem o processo de alfabetização. Desse modo, é fundamental a realização de intervenção pedagógica voltada à aquisição do sistema de escrita alfabética por crianças com deficiência intelectual.
Com o intuito de possibilitar a alfabetização de crianças com dificuldades fonológicas é preciso que haja uma organização pedagógica das atividades que promovam o desenvolvimento da metalinguística e consciência fonológica, compreendidas como: 
[...] um conjunto de habilidades que permite à criança compreender e manipular unidades sonoras da língua, conseguindo segmentar unidades maiores em menores. Tais capacidades são fundamentais na alfabetização, tendo em vista que da consciência fonológica depende uma série de processos fundamentais para a aprendizagem da leitura e da escrita. (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.42)
Os dados obtidos nesse estudo foram coletados, segundo Martins (2015), por entrevistas, observações na classe regular e nas salas de recursos multifuncionais. As informações foram acerca do processo inclusivo de um educando de 12 anos, matriculado no 5º ano do Ensino Fundamental no turno vespertino, diagnosticado com Deficiência Intelectual Limítrofe.
A análise objetivou evidenciar a concepção de deficiência intelectual reportada pelo corpo docente:
Quadro 1: Concepção reportada pelo corpo docente
	Atendimento Educacional Especializado (AEE)
	Geralmente, é aquela criança que... a criança com deficiência intelectual apresenta, devido à deficiência, dificuldades para resolver problemas, compreender comandos, ideias regras e realizar a atividade em sala.
	Língua Portuguesa
	Para mim, a deficiência é a falta de algo, na cabecinha dessa criança... é a dificuldade que o aluno apresenta de organizar seu pensamento e resolver problemas da vida cotidiana e na escola.
Fonte: Martins (2015)
Quadro 2: As estratégias inclusivas de ensino:
	 Atendimento Educacional Especializado (AEE)
	Deve-se utilizar: jogos, recursosdiversificados adaptados para contagem, manipulação, livros, fichas de apoio, alfabeto móvel, ábaco... tudo individualizado.
	Língua Portuguesa
	Atividades adaptadas ao nível do aluno, orientação individual das tarefas, trabalhos em grupo, linguagem oral, teatro, dentre outros.
Fonte: Martins (2015)
Quadro 3: Relação entre o atendimento educacional especializado e classe regular
	Atendimento Educacional Especializado (AEE)
	Quando há, o aluno consegue avançar na aprendizagem, mas quando a parceria não ocorre, o aluno fica prejudicado. O professor do AEE não é solução do problema, ele é parte, mas não consegue trabalhar sozinho.
	Língua Portuguesa
	A interface entre o ensino regular, em sala, e o AEE é indispensável. Porque o aluno precisa de um acompanhamento individualizado, para se desenvolver e o trabalho deve ser em conjunto.
Fonte: Martins (2015)
Mediante a coleta de informações concluiu-se que a inclusão do educando de 12 anos, matriculado no 5º ano do Ensino Fundamental, não ocorre. O aluno pouco socializa com a turma, estabelecendo mínimos diálogos com seus pares. Martins (2015) também relata que: 
Em sala, o aluno mantém-se alheio às aulas, haja vista que decodifica o código escrito com grande dificuldade, e, em virtude de suas especificidades, não conclui a extensas atividades propostas, passando longos períodos apenas realizando cópias, que também são feitas parcialmente (MARTINS, 2015). 
Outro fator agravante é o não recebimento de investimentos em seu processo de alfabetização, simplesmente por apresentar laudos clínicos definitivos, os quais o impede de consolidar a construção da base alfabética. O processo de alfabetização e letramento do educando ocorre somente no atendimento educacional especializado, entretanto é insuficiente, visto que os atendimentos ocorrem duas vezes por semana, evidenciando, desse modo, a urgência da parceria entre classe regular e AEE. 
Sendo assim, nota-se a necessidade da sistematização de estratégias de acessibilidade curricular, com o apoio entre os docentes da classe regular e do atendimento educacional especializado, além da coordenação pedagógica, a fim de adaptar mecanismos de acessibilidade educacional e, ao mesmo tempo, assegurar a efetiva inclusão do educando.
Abordagem pedagógica para o trabalho com alunos na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) que possuem Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)
Segundo Saldanha (2009), a Educação de Jovens e Adultos está presente no cotidiano brasileiro desde o Brasil Colônia, no período em que se educava para a catequização, porém contava com um sistema educacional reduzido.
A Educação de Jovens e Adultos torna-se mais evidente a partir de 1945, com o findar do período ditatorial, por meio de uma campanha que visava à alfabetização em apenas três meses, para só depois estruturar ações voltadas à capacitação profissional.
Conforme a Constituição Federal (1988) o Plano Nacional da Educação deve promover a integração de ações do Poder Público, com o objetivo de erradicar o analfabetismo. Em seu artigo 208, “assegura a educação de jovens e adultos como um direito de todos,” e determina: 
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL. p.138).
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (2006) estabelece que nas etapas educacionais considerar-se-á os perfis dos estudantes, as faixas etárias, as diferenças e proporcionalidades na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposta do modelo pedagógico apropriado.
A intervenção de inclusão educacional de alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento foi realizada com os professores da rede estadual, na modalidade EJA, em Foz do Iguaçu, Paraná.
Os dados coletados foram a partir de 30 docentes do Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio. Os professores responderam questionamentos acerca do tema, a intervenção também foi realizada por esse grupo, por meio de oficinas pedagógicas com abordagem da temática em questão, com a utilização de vídeos e slides, leitura e analise de textos, discussão em grupo.
Migliorança (2013) apontou exemplos úteis de adaptações pedagógicas para o aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), os quais possibilitaram diminuir as variações de atenção e concentração abrindo espaços para aproveitar melhor as habilidades do educando:
 Exercícios longos podem precisar de redução, optar por enunciados curtos e diretos; 
 Oferecer perguntas que orientem o raciocínio para a produção de um texto ou para a realização de exercícios; 
 Fazer demonstrações; 
 Utilizar objetos e jogos manipuláveis; 
 Utilizar figuras de apoio que auxiliem na associação de ideias ou a transposição de conceitos para os mais variados contextos (ilustrados e/ou discutidos antecipadamente);
 Oferecer técnicas de estudo ou deixá-los usar roteiros e/ou dicas extras; 
 Usar caixas de fichas para consulta com fórmulas matemáticas, com linhas do tempo, com esquemas e desenhos explicativos; 
 Comunicar cuidadosamente as instruções e consequências; 
 Identificar coerência nas reações de todos os alunos para comportamentos inapropriados; 
 Fornecer explicações diretas, não usar gírias ou metáforas, evite usar somente pistas não verbais; 
 Usar cuidadosamente os pronomes pessoais; 
 Apresentar feedback sobre as adequações de reações; 
 Dizer ao aluno quando o comportamento está inadequado; 
 Criar tarefas que os mesmos possam realizar; 
 Traduzir o tempo em algo tangível e visível; 
 Enriquecer as comunicações verbais com ilustrações e figuras, usar exemplos concretos; 
 Utilizar as manias para a aprendizagem; 
 Trabalhar com o aluno independente de suas esteriotipias; 
 Dar funcionalidade aos objetos de seu interesse; 
 Valorizar as potencialidades em detrimento das dificuldades apresentadas (MIGLIORANÇA, 2013).
O atendimento ao educando iniciou-se com adaptações curriculares necessárias, utilizando estratégias e mudando a forma de avaliação. Apresentava caligrafia ilegível, necessitava de constante auxílio, não possuía iniciativa própria, na leitura demonstrava ter conhecimento na decodificação e junção de todas as letras, porém omitia palavras e não respeitava os sinais de pontuação, como também apresentava dificuldades em compreender textos complexos (MIGLIORANÇA, 2013).
Com as adaptações curriculares necessárias e com o acompanhamento do professor especialista na área de transtornos globais do desenvolvimento, foi aos pouco se adaptando na escola, mas em muitos momentos notava-se nele um olhar vago e perdido no espaço, com total desatenção, parecendo não dar conta de aprender os conteúdos acadêmicos. O grande avanço perceptível do mesmo na sala de aula foi em respeito à socialização (MIGLIORANÇA, 2013).
Na aplicação da proposta pedagógica de educação para o aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), os objetivos adotados são os mesmos aplicados aos demais alunos, sendo estes: promover o desenvolvimento de suas possibilidades e competências, proporcionar o bem estar emocional e um ambiente educacional harmonioso, aproximando-os, dessa forma, do mundo de relações significativas. 
Sendo assim, os resultados mostraram que os esforços integrados dos educadores para assegurar a inclusão e o direito à educação de qualidade para o aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) foi essencial na socialização e aprendizagem. Entretanto, para que o processo inclusivo ocorra com eficácia e qualidade, é essencial a efetiva aceitação e envolvimento da família, juntamente com a sociedade, firmando, assim, um compromisso e responsabilidade com esses cidadãos.
A expressão plástica no desenvolvimento de crianças com Síndrome de Down
A Conferência de Salamanca (1994) marcou um novo cenário de ensino para pessoas com necessidades educativas especiais, reafirmando o direito de educação para todos, o qual já era defendidona Declaração Universal dos Direitos Humanos. Dessa forma, o documento proveniente da referida conferência estabelecia o ajustamento das escolas a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. 
Sendo Assim, Esteves (2012) acrescenta que a inclusão promove a igualdade de oportunidade e o direito à qualidade no ensino para todos, possibilitando a socialização entre pares, proporcionando aprendizagens novas significativas e interações sociais apropriadas. Desta forma, a criança terá uma maior autonomia, responsabilidade e, ao mesmo tempo, estabelecerá sua inserção na comunidade pertencente. 
Silveira (2012) contribui ao dizer que a educação de uma criança com Síndrome de Down deve ter a mesma finalidade das demais crianças que compõe a classe, disponibilizando todo o apoio necessário ao seu desenvolvimento, visto que essa é uma das bases educativas das crianças em questão, bem como possibilitar uma vivência semelhante a qualquer outro indivíduo da sociedade.
Sendo assim, este projeto mostrará a contribuição da Expressão Plástica no desenvolvimento e inclusão de uma aluna com Síndrome de Down, a qual se encontra matriculada em uma turma de ensino regular.
De acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidades (CIF), a aluna apresentava deficiência grave nas funções intelectuais e psicossociais globais, dessa forma, as funções mentais necessárias para compreender e integrar construtivamente as competências que se desenvolvem ao longo da vida, as quais levam à formação das capacidades interpessoais fundamentais para o estabelecimento de interações sociais recíprocas, bem como de vivências enriquecedoras (BAPTISTA, 2018).
Dado o exposto, conforme Baptista (2018):
A Intervenção desenvolvida com a Maria procurou focalizar-se no treino da sua motricidade fina, embora ainda apresente muitas dificuldades no imitar e copiar. As limitações da aluna continuam a comprometer a sua evolução no processo de leitura e escrita. De uma forma geral, a Maria fez alguns progressos ao nível das suas aprendizagens. Foi ainda possível ter uma boa relação pedagógica com a aluna, visto esta no início do ano ter grandes dificuldades na interação com colegas e docentes (BAPTISTA, 2018).
Quadro 4: Utilização da Expressão Plástica
Fonte: Baptista (2018)
Quadro 5: Observações das atividades implantadas
Fonte: Baptista (2018)
Os resultados provenientes das atividades elaboradas e aplicadas com a aluna demonstraram que foi uma mais-valia para o desenvolvimento da Maria. Os recursos pedagógicos aplicados despertaram mais interesse e motivação, fato que contribuiu para que realizasse as tarefas com agrado, socializasse com os seus pares e cooperasse mais nas atividades (BAPTISTA, 2018).
Os professores envolvidos demonstraram grande interesse na interdisciplinaridade de expressão plástica, mas nem sempre conseguem dar essa continuidade por falta de tempo para organizar todo o material necessário, e reportaram que, para maior eficiência da proposta pedagógica em questão, seria necessário que houvesse um professor de educação especial em cada sala de aula, o qual auxiliaria a professora regente, tornando as aulas mais agradáveis e motivantes. Dessa forma, as aulas promoveriam o bem-estar e o desenvolvimento global de todas as aprendizagens (BAPTISTA, 2018).
CONCLUSÃO
Nas intervenções realizadas com as crianças é fundamental que o educador possa percebê-las, sentir o que estão sentindo e colaborar para que não se sintam desiguais aos demais alunos da classe, pois também são dotadas de capacidades para realização das tarefas que os outros colegas fazem. 
Quanto ao processo inclusivo de alunos com deficiência intelectual, evidencia-se a necessidade de construir práticas coletivas voltadas para proposta pedagógica inclusiva acerca das particularidades do educando. Tal tarefa pode ser realizada através da articulação entre os docentes envolvidos na alfabetização desses indivíduos, a qual só será possível por meio de investimentos na formação continuada, assim como romper os paradigmas que vão de encontro a igualdade.
Em relação ao conhecimento acerca de alunos com transtorno global do desenvolvimento conclui-se que ainda há muitos passos a serem dados, visto que esses educandos estão chegando às escolas em busca de atendimento. A implantação de atividades com esse tipo específico de aluno pôde auxiliar na formulação de hipóteses comportamentais, viabilizando o desenvolvimento de estratégias para o atendimento educacional. Portanto, há necessidade de intensificar a formação dos docentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, assim como realizar adaptações físicas no ambiente escolar.
Ademais, verifica-se que as estratégias aplicadas na expressão plástica na intervenção da aluna com Síndrome de Down possibilitou que a criança se expressasse com mais liberdade e socializasse melhor com os seus pares. No decorrer do processo a educanda foi capaz de apreender informações, desenvolver habilidades e transmitir conhecimentos aos demais alunos.
Sendo assim pode-se concluir que as intervenções propostas em cada área promoveram o desenvolvimento dos alunos avaliados dentro de suas especificidades, e para resultados mais expressivos seria necessária a continuidade de projetos que apoiassem as necessidades educativas especiais de cada aluno.
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, Patrícia Alexandra Trindade Candeias. A expressão plástica no desenvolvimento de crianças com Síndrome de Down no 1º ciclo do Ensino Básico: Que Benefícios? Mestrado em educação especial - Projeto de Intervenção. Portalegre, 2018.
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