8 - SALA-DE-RECURSOS-MULTIFUNCIONAIS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 3 
1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM INTERLOCUÇÃO COM A PERSPECTIVA 
EDUCACIONAL INCLUSIVA ....................................................................................... 4 
1.1 Atendimento educacional especializado: uma estratégia para o ensino 
inclusivo 11 
2 SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS – CONCEITO, 
FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS .............................................................................. 14 
3 PRINCIPAIS DOCUMENTOS QUE ORIENTAM A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................... 29 
4 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM INTERLOCUÇÃO COM A PERSPECTIVA 
EDUCACIONAL INCLUSIVA 
 
Fonte: policamoes.com 
De acordo com AGAPITO J; et al., (2017), a realidade nas escolas que atuam 
na perspectiva da educação inclusiva está no centro de relevantes discussões de 
pesquisadores da área, visto que essa perspectiva é bastante coerente e sedutora em 
sua teoria, porém, a sua aplicabilidade não condiz totalmente com tais adjetivos. 
Porque os obstáculos e os resultados apresentados apontam para lacunas teórico-
metodológicas que, pelo menos na forma como foram criadas, suscitam reflexões 
sobre a sua sustentabilidade ao menos do modo como vem ocorrendo. 
As investigações críticas das políticas de inclusão vão desde 
análises de viés econômicas que debatem os conceitos de inclusão e exclusão social 
até aquelas que enfocam práticas escolares específicas, como as novas 
configurações que a educação especial assume nas redes regulares de ensino. Neste 
viés, Garcia (2010; 2013 apud AGAPITO J; et al., 2017) sugere a análise de questões 
como a adaptação e assimilação de propostas globais para a inclusão escolar por 
meio das realidades locais e o treinamento de educadores e a formação de 
professores de educação especial para atuar na perspectiva inclusiva. Uma síntese 
da posição da pesquisadora pode ser sugerida por uma pergunta que ela mesma faz 
em um de seus textos: 
 
 
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É possível propor uma educação especial democrática que fuja das 
armadilhas de uma perspectiva inclusiva que abre mão da aprendizagem dos 
alunos, que os generaliza e massifica na forma de propor os serviços e que 
assume a superficialidade como marca da formação docente? (GARCIA, 
2013, p. 116 apud AGAPITO J; et al., 2017). 
De acordo com AGAPITO J; et al., (2017), com esse questionamento, a autora 
revela sua visão a respeito da percepção do atendimento educacional especial, tal 
como foi moldado pela abordagem inclusiva, ou seja, superficial, promovendo 
generalizações incompatíveis com as peculiaridades inerentes ao papel da educação 
especial e seu grupo-alvo. Não descarta a necessidade de um modelo democrático 
de atendimento educacional especializado, mas também não vê na forma como esse 
serviço tem sido oferecido o suporte necessário para os alunos dessa modalidade de 
ensino. 
Em seu texto “Políticas Inclusivas na Educação: do global ao local”, 
García (2010 apud AGAPITO J; et al., 2017) analisa as propostas 
internacionais para a criação de sistemas de educação inclusivos e sua 
integração/assimilação nos contextos locais, ou seja, nas mais variadas redes 
de educação estaduais e municipais de ensino. 
A discussão proposta relaciona-se ao fato de que as atuais políticas 
educacionais brasileiras estimulam as comunidades a adotar a educação infantil e 
fundamental ao mesmo tempo em que criam ou mantêm estruturas relacionadas à 
educação especial ou outros serviços que promovam a escolarização inclusiva. “A 
chamada perspectiva ‘inclusiva’ vem confrontando as redes municipais de ensino a 
uma reorganização, propondo novas demandas e redefinindo competências e 
responsabilidades” (GARCIA, 2010, p. 15 apud AGAPITO J; et al., 2017). 
De acordo com AGAPITO J; et al., (2017) ao considerar esse movimento, a 
autora traça as seguintes reflexões ao completar sua análise: 
A política educacional se fortalece na direção de uma tomada de decisão 
centralizada, realizada localmente, o que leva a uma hipótese de que 
isso está em proporção inversa às práticas mais democráticas de tomada de 
decisão coletiva nas escolas. As decisões centralizadas, acompanhadas por 
um processo de precarização do trabalho docente, vêm conduzindo os 
professores e as professoras das redes de ensino para um caminho de 
proletarização, de cumprimento de horários e tarefas, perdendo cada vez 
mais suas condições de trabalho coletivo. O resultado é um enfraquecimento 
das discussões sobre o projeto político-pedagógico das escolas (GARCIA, 
2010, p. 21 apud AGAPITO J; et al., 2017). 
 
 
 
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De acordo com AGAPITO J; et al., (2017), especificamente sobre a educação 
especial em diálogo com a educação regular, ela acrescenta: 
A atual política educacional brasileira se sobrepõe a programas e serviços 
para atender a diversidade de alunos e mostra que as estratégias escolhidas 
para lidar com a “ inclusão educacional” e “ educação inclusiva” estão 
vinculadas ao gerenciamento das redes de ensino e não ao debate 
educacional-pedagógico (GARCIA, 2010, p. 21 apud AGAPITO J; et al., 
2017). 
Para complementar a visão crítica e esclarecedora do objeto de estudo, optou-
se por incluir as contribuições de Bueno (2008 apud AGAPITO J; et al., 2017) que 
discute o conceito de inclusão escolar, o público-alvo das políticas de inclusão e as 
perspectivas dessas políticas. O autor ressalta que seu objetivo não é apenas revisar 
os problemas da atual política educacional e a fragilidade da produção acadêmica 
brasileira sobre o tema, mas mostrar que a política vem sendo adotada pelos atores 
do processo educacional, que contribui acriticamente nas suas diversas áreas para a 
divulgação de perspectivas políticas singulares que nem sempre correspondem da 
melhor forma à realidade da escola. 
Em suas argumentações, Bueno (2008, p. 60 apud AGAPITO J; et al., 2017) vê 
nas políticas educacionais desencadeadas a partir dos anos 90, “o sentido explícito 
de mudar para continuar exatamente como se estava antes dela”, mas prevê que a 
crítica radical pode ser de grande valia no auxílio daqueles que não comungam com 
um pensamento único, e que assim possam instrumentalizar resistências e mudança 
de rumo. Os movimentos de resistência propostos pelo autor podem ser percebidos 
em suas palavras ao recorrer os profissionais em educação especial. 
Neste sentido, cabe a nós, estudiosos da educação especial, envidarmos 
todos os esforços para que a “inclusão escolar” nãose restrinja somente à 
população tradicionalmente atendida por ela, pois, se assim for, ela estará 
fadada ao insucesso, já que as diferentes expressões do fracasso escolar 
têm se abatido sobre os deserdados sociais, criados por políticas econômicas 
e sociais altamente injustas, sejam eles deficientes, com distúrbios ou 
“normais” (BUENO, 2008, p. 60 apud AGAPITO J; et al., 2017). 
Em suas conclusões sobre o assunto, o autor destaca que, embora pareça 
impossível desenvolver alternativas à política avassaladora, o papel da crítica e da 
resistência é fundamental para definir novos rumos para a configuração atual do 
sistema educacional brasileiro (BUENO, 2008 apud AGAPITO J; et al., 2017). 
 
 
 
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A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008 apud JUNIOR S; et al., 2015) fala sobre a seguinte definição de 
educação inclusiva: “[...] é um paradigma educacional fundamentado na concepção 
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis. 
E que avança em relação à ideia de equidade formal”. Partindo disso, pode-se dizer 
que por meio de políticas públicas voltadas ao atendimento de pessoas com 
deficiência, o Estado vem implementando ações de caráter emergencial, para garantia 
do direito de todos à educação. 
Em nota técnica emitida pela secretaria de educação especial (SEESP/GAB/Nº 
11/2010 apud JUNIOR S; et al., 2015), o ministério da educação afirma que a 
educação inclusiva compreende a: 
[...] mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de gestão 
educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando 
as estruturas educacionais que reforçam a oposição entre ensino comum e 
especial e a organização de espaços segregados para alunos público alvo da 
educação especial. (BRASIL, 2010, p. 1 apud JUNIOR S; et al., 2015). 
Para JUNIOR S; et al., (2015) de acordo com o entendimento da definição de 
educação inclusiva, são implementadas medidas públicas que garantam o acesso a 
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, distúrbios generalizados 
do desenvolvimento e elevadas competências / aptidão nas mesmas, ou seja 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, em 
igualdade de condições com os demais alunos em escolas regulares. 
Na perspectiva da educação inclusiva, “a educação especial passa a fazer 
parte da proposta pedagógica do ensino regular para a promoção da educação 
especial, buscando o atendimento adequado e às necessidades educacionais 
especiais [...]” (BRASIL, 2008, p. 9 apud JUNIOR S; et al., 2015). 
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008 apud JUNIOR S; et al., 2015), os alunos público-alvo da Educação 
Especial são detalhados para que os docentes e gestores tenham conhecimento das 
novas diretrizes do Atendimento Educacional Especializado. Esse detalhamento é 
apontado abaixo: 
 Conforme JUNIOR S; et al., (2015) pessoa com deficiência: uma 
pessoa com deficiência física, mental ou sensorial de longa duração que, 
 
 
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em interação com várias barreiras, pode ter restringido sua participação 
plena e efetiva na escola e na sociedade; 
 Para JUNIOR S; et al., (2015) alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento: são alunos com características em que apresentam 
alterações e mudanças qualitativas em relação as interações sociais e 
na comunicação mútua, um repertório restrito, estereotipado e repetitivo 
de interesses e atividades. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, 
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil; 
 No dizer de JUNIOR S; et al., (2015) altas habilidades/superdotação: 
mostram alto potencial em uma das seguintes áreas isoladamente ou 
em combinação. São elas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, 
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu 
interesse. 
Neste contexto, a partir de uma dimensão dialética, a Educação Integrada/ 
inclusiva, é concebida como um movimento histórico e na peculiaridade das diversas 
regiões geográficas do Brasil. Segundo Matos (2008 apud JUNIOR S; et al., 2015), 
não se pode falar em educação especial sem pensar na educação de todos. Nesse 
sentido, o paradigma da inclusão serve como parâmetro da gestão educacional para 
a realização de projetos educacionais que promovam o respeito às diferenças, a partir 
de uma transformação histórica dos processos de exclusão ainda presentes no 
cenário atual da educação brasileira. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008 apud JUNIOR S; et al., 2015) fornece dados relevantes sobre o 
aumente de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais. 
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP). Mostra que em relação aos estudos publicados sobre a inclusão de 
alunos com deficiência nas escolas regulares, este documento afirma que: 
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as 
definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se 
esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de 
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as 
pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se 
inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar 
a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes 
 
 
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heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. 
(BRASIL, 2008, p. 9 apud JUNIOR S; et al., 2015). 
No campo jurídico, uma das maiores preocupações é a aplicação efetiva do 
princípio da igualdade para o alcance da justiça. Para Matos (2008 apud JUNIOR S; 
et al., 2015), falar de inclusão significa falar de diversidade, de uma escola que não 
só está disposta a aceitar as diferenças, mas também é capaz de se transformar em 
escola de todos para todos. No entanto, olhando o processo de inclusão vigente no 
Brasil, parece que as leis oferecem garantias para a efetivação do direito à educação, 
mas carecem de uma estrutura que as tire do papel e as coloque na prática 
institucional e escolar dos alunos. 
O movimento pela inclusão de pessoas com deficiência é mundial. Diversos 
documentos internacionais defendem o princípio da inclusão escolar: a 
Convenção dos Direitos da Criança das Nações Unidas (1989 apud JUNIOR 
S; et al., 2015), a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, 
realizada em Jomtiem, Tailândia (1990 apud JUNIOR S; et al., 2015), para 
responder às necessidades educativas fundamentais; o Regulamento das 
Nações Unidas para a Igualdade de Oportunidades dos Deficientes (1993 
apud JUNIOR S; et al., 2015) e no ápice dos documentos internacionais, a 
Declaração de Salamanca (1994 apud JUNIOR S; et al., 2015), resultante de 
uma conferência realizada na Espanha. 
Em relação à inclusão escolar, a Declaração de Salamanca (1994 apud 
JUNIOR S; et al., 2015) afirma que o princípio básico da escola inclusiva é que todas 
as crianças devem estudar juntas sempre que possível, independentemente de suas 
dificuldades ou diferenças, melhor dizendo é extremamente fundamental que a escola 
inclusiva faça com que todas as crianças aprendam juntas, independentemente de 
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. 
Como caracteriza JUNIOR S; et al., (2015) as escolas inclusivas precisam 
reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos e acomodar estilos 
e ritmos de aprendizagem e garantir educação de qualidade para todos por meio de 
currículos apropriados, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de 
recursos e parceria com as comunidades. 
Em consonância com diversos instrumentos legais nacionais e internacionais, 
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008apud JUNIOR S; et al., 2015) traz elementos norteadores para o Atendimento 
Educacional Especializado, bem como sobre a formação inicial e continuada dos 
 
 
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educadores que atuam com alunos que apresentam as mais diversas necessidades 
educacionais especiais. 
Como aponta JUNIOR S; et al., (2015), o desafio da inclusão vai de encontro 
ao direito de todos à educação de qualidade. Essa proposta abarca diversos aspectos 
no cotidiano escolar, atribuindo uma importância particular e em especial à escola, 
sendo a mesma a formadora de sujeitos capazes de intervir na realidade e proclamar 
respeito pelas diferenças, valorizar a diversidade, desenvolvendo estudos atuais em 
diferentes regiões do país (MATOS, 2008; BAPTISTA, CAIADO, JESUS, 2010; 
MAGALHÃES, 2011; VINENTE, 2012 apud JUNIOR S; et al., 2015) eles nos mostram 
que não foi tão fácil transferir para a sala de aula aqueles vinculados a documentos 
normativos. 
Segundo Garcia (2010 apud JUNIOR S; et al., 2015), ainda que a implantação 
de serviços especializados nas redes de ensino signifique um ganho em 
termos de oferta educacional pública para alunos com deficiência, é 
necessário questionar qual o papel exercido por tais serviços e como estão 
relacionados ao trabalho pedagógico realizado na educação básica (2010, p. 
21 apud JUNIOR S; et al., 2015). 
 
Nas palavras de JUNIOR S; et al., (2015), o movimento pela universalização 
do ensino na educação e pela redemocratização do discurso na prática escolar é 
sustentado e respaldado por discursos que padronizam e normatizam a inclusão como 
paradigma educacional emergente. A educação inclusiva difunde a ideia de que todas 
as crianças, jovens ou adultos com ou sem deficiência podem aprender, participar da 
vida escolar e comunitária, usufruir de seus direitos de cidadania e contribuir para a 
construção de um mundo mais diversificado e pluralizado. A diversidade é valorizada 
porque se concentra no fortalecimento das diferenças e oferece amplas oportunidades 
de aprendizagem para todos. 
Mudanças na forma de conceber o fenômeno da deficiência/diferença vêm 
abrindo novas perspectivas sobre o processo de aprendizagem e escolarização 
daqueles que antes eram excluídos, marginalizados e longe das salas de aula tidas 
como comuns. Segundo Aranha (2004 apud JUNIOR S; et al., 2015), a deficiência foi 
inicialmente considerada um fenômeno metafísico, que também era visto por muitos 
como uma forma de possessão demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa que 
pagaria os pecados de seus pais, antepassados ou mesmo semelhantes. 
 
 
11 
 
Figueira (2011 apud JUNIOR S; et al., 2015) descreve o processo de exclusão 
que prevalecia no Brasil antes de ser “descoberto”, para contar a triste situação das 
crianças indígenas que nasciam com uma determinada deformidade, e acabavam 
sendo abandonadas ou até mortas na mata. Por muito anos na Idade Média, por 
exemplo, as pessoas com deficiências eram tratadas como personificações do mal, 
submetidas a punições humanas, olhares de desprezo, punições, tortura ou até a 
morte. 
Esses processos de exclusão estão atualmente desmistificados, mas a 
exclusão e a falta de acesso aos bens comuns produzidos social e 
historicamente ainda persistem neste contexto social em que todos estamos 
inseridos. Segundo Matos (2008, p. 28-29 apud JUNIOR S; et al., 2015), o 
sistema capitalista é excludente em sua raiz, dada a exploração do trabalho 
humano e a apropriação dos bens produzidos coletivamente por uma 
determinada classe social, detentora do controle dos meios de produção ou 
da circulação do capital. Para sustentar-se no poder e perpetuar a 
exploração, essa classe cria mecanismos políticos, jurídicos e ideológicos 
que lhe asseguram esse lugar e que instauram ou perpetuam desigualdades. 
Em face das desigualdades sociais que continuam a “criar” processos de 
exclusão dentro e fora da escola, Gramsci (1989 apud JUNIOR S; et al., 2015) dá-nos 
uma nova perspectiva sobre estar observando essas desigualdades por conceber a 
política como uma ação permanente que sugere movimento, dinamismo, contradição 
e, em alguns aspectos, o antagonismo (GARCIA, 2010 apud JUNIOR S; et al., 2015). 
Nesse sentido, estudos e pesquisas são realizados para identificar as necessidades 
dos professores docentes, gestores e alunos que compõem os sistemas de ensino e 
que são necessários para a avaliação das políticas de inclusão no cenário brasileiro. 
1.1 Atendimento educacional especializado: uma estratégia para o ensino 
inclusivo 
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que abrange todos os 
níveis, tanto as etapas quanto as modalidades, incluindo o Atendimento de Educação 
Especializada (AEE) (BRASIL, 2008 apud BIEDRZYCKI B; 2020). O objetivo desta 
atividade é fornecer os recursos e serviços necessários, bem como orientar a sua 
utilização no processo de ensino e aprendizagem em sala, nas turmas comuns do 
ensino regular, (BRASIL, 2008 apud BIEDRZYCKI B; 2020). 
 
 
12 
 
 A matrícula no sistema educacional de alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e com altas habilidades/ superdotação nas escolas 
comuns do ensino regular é obrigatória. Deve-se ofertar o AEE, para que possa 
garantir o acesso e as condições para o treinamento regular de qualidade (BRASIL, 
2008 apud BIEDRZYCKI B; 2020). 
O AEE tem como funções, segundo as Diretrizes Operacionais da Educação 
Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica 
(BRASIL, 2008, documento on-line apud BIEDRZYCKI B; 2020): Identificar, 
desenvolver e organizar recursos educacionais e pedagógicos acessíveis 
que removam barreias para a participação plena do aluno, levando em 
consideração suas necessidades específicas. Esta oferta de atendimento 
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos no que diz respeito à 
autonomia e independência dentro e fora da escola. 
Como caracteriza BIEDRZYCKI B; (2020) é importante salientar que a oferta 
do AEE deve estar envolvida no projeto educacional da escola regular, também é 
importante notar que os serviços e recursos disponíveis em uma sala AEE são 
diversos, tendo em vista que eles tentam resolver as dificuldades de aprendizagem 
dos alunos. Portanto, cada escola tem suas necessidades e pode ter diferentes 
materiais didáticos, espaços e equipamentos que funcionam em conjunto com as 
atividades escolares. 
 Para BIEDRZYCKI B; (2020) é necessário possuir o espaço para as 
salas de recursos multifuncionais exclusivamente para AEE, com: 
espaço físico, mobiliário, material didático, recursos educacionais e 
pedagógicos que são acessíveis e equipamentos específicos, conforme 
necessário; 
 Conforme BIEDRZYCKI B; (2020) garantir a matrícula do aluno no AEE, 
que está sujeito a matrícula no ensino regular na própria escola, 
podendo ser também em outra escola, desde que o aluno participe 
desse atendimento no contra turno escolar; 
 De acordo BIEDRZYCKI B; (2020) elaborar um plano do AEE, com a 
identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, a 
definição dos recursos e atividades necessárias a serem realizadas e o 
cronograma de atendimento do aluno; 
 
 
13 
 
 No dizer de BIEDRZYCKI B; (2020) é necessário ter um professor 
treinado e capacitado para ensinar o exercício da docência do AEE, 
articulando – se com outros educadores em conjunto do ensino comum. 
 Como caracteriza BIEDRZYCKI B; (2020) viabilizar profissionais de 
educação quando necessário para apoiar as atividades de alimentação, 
higiene, locomoção e intérprete, quando necessário. 
 Caracteriza BIEDRZYCKI B; (2020) que é importante construir uma rede 
de apoio, trabalhando multidisciplinarmente com profissionais e 
familiares que irão auxiliar e atender no cuidado do aluno. 
 
Além das regras e necessidades relacionadas ao espaço das salas de recursos 
para o AEE, o professor de AEE possui algumas atribuições que precisam ser 
consideradas e meramenteobservadas (BRASIL, 2010 apud BIEDRZYCKI B; 2020), 
além da formação de pós-graduação que lhe permite trabalhar nesta área, sendo elas: 
 
 Conforme BIEDRZYCKI B; (2020) ter uma preparação para elaboração, 
implementação, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; 
 Segundo BIEDRZYCKI B; (2020) é necessário que defina o cronograma 
e as atividades que o aluno desenvolverá 
 De acordo com BIEDRZYCKI B; (2020) organizar estratégias 
educacionais e pedagógicas, identificar e produzir recursos acessíveis 
de acordo com as necessidades dos alunos. 
 Conforme BIEDRZYCKI B; (2020) estimular o desenvolvimento das 
próprias atividades do AEE e ensino, como por exemplo: Libras, Braille, 
orientação e mobilidade, língua portuguesa para alunos surdos, 
informática acessível, comunicação alternativa e aumentativa (CAA), 
atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e 
atividades de enriquecimento curricular; 
 Como caracteriza BIEDRZYCKI B; (2020), ter monitoramento e 
acompanhamento da funcionalidade e a usabilidade dos recursos de 
tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares. 
 Nas palavras de BIEDRZYCKI B; (2020), praticar uma articulação com 
os demais profissionais (professores) das turmas comuns, nas 
 
 
14 
 
diferentes etapas e modalidades de ensino, de forma que irá criar uma 
unidade entre o que será desenvolvido em sala de aula. 
 Como descrito por BIEDRZYCKI B; (2020), é necessário que os 
professores do ensino regular tenham orientação, bem como as famílias 
sobre os tipos de recursos que serão utilizados pelo aluno. 
 Segundo BIEDRZYCKI B; (2020), promover a realização e efetivação da 
interface com as áreas de saúde, assistência, trabalho e outras redes de 
apoio ao aluno. 
Conforme BIEDRZYCKI B; (2020) em relação aos materiais necessários para 
o espaço da sala de recursos multifuncionais, deve ficar claro que existem duas 
opções, que se diferenciam em função do tipo de deficiência dos alunos por ela 
atendidos. A sala de recursos multifuncionais tipo I atende a maioria das deficiências, 
exceto a deficiência visual. É importante esclarecer que a sala de recursos 
multifuncionais tipo II deve ter todo o material previsto na sala tipo I, mais os previstos 
para a sala tipo II, sendo, então, mais completa. 
2 SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS – CONCEITO, FUNDAMENTOS E 
PRINCÍPIOS 
 
Fonte: saocarlosagora.com.br 
 
 
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De acordo com o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução 
CNE/CEB nº 4/2009, Art. 5º, um dos serviços oferecidos pelo AEE é a sala de recursos 
multifuncionais, que se caracteriza como um atendimento especializado oferecido no 
turno inverso da escolarização. Sua meta é a de “[...] promover condições de acesso, 
participação e aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial no ensino 
regular” (BRASIL, MEC/SEESP, 2010, p. 4 apud AGAPITO J; 2020). 
Para PEREIRA M; (2020), a oferta do atendimento desta sala difere da escola 
comum, pois não se caracteriza por um atendimento eminentemente clínico, mas 
mantém um caráter educativo típico. Assim, o principal objetivo deste serviço é ajudar 
os alunos da escola comum, que é o público-alvo da educação especial, a 
reconhecerem as suas potencialidades e limitações, para que possam desenvolver 
estratégias para a resolução dos seus problemas e para que eles se vejam como um 
ser que conseguem entender os seus direitos, produzindo conhecimento e 
transformando sua realidade. 
De acordo com PEREIRA M; (2020), outro aspecto a se considerar é que o 
suporte especializado não deve ser confundido com o reforço escolar, pois o serviço 
acima possui características diferentes do suporte especializado. As medidas do 
serviço especializado baseiam-se no tipo de deficiência, no quadro TGD ou das altas 
habilidades/superdotação que se propõe a atender. 
Uma das tarefas do serviço especializado é manter um contato estreito com 
a escola comum, inclusive para se envolver na elaboração do plano de 
desenvolvimento individual (PDI). É importante que este serviço se volte a 
atenção ao que é exigido em relação às competências incluídas no currículo 
escolar. O serviço especializado deve estar atento às necessidades do ensino 
da escola comum e do ano letivo, também com o objetivo de um apoio 
pedagógico diferenciado. ” (PEREIRA, 2016, p. 105 apud PEREIRA M; 2020). 
Como descrito por PEREIRA M; (2020), a filtragem é considerada essencial 
para identificar e elaborar a intervenção especializada, para alunos com deficiência e 
suas particulares que chamamos de especiais (alunos especiais), e são elas: as 
necessidades educacionais, o estilo de aprendizagem, as relações com o tempo e o 
espaço, a maneira como ele se identifica e como se entende como sujeito, não há, 
portanto, uma ordem sequencial e predeterminada de ações, mas estas devem seguir 
o ritmo, as possibilidades, reações e movimentos do aluno. 
 
 
 
16 
 
A oferta do serviço especializado da sala de recursos multifuncionais, de acordo 
as orientações do MEC/SEESP (BRASIL, 2010 apud PEREIRA M; 2020), não pode 
reproduzir uma sala de aula comum e tradicional, ela precisa ser reservada e 
adequada para receber materiais e recursos específicos para este trabalho. 
Recomenda-se que o espaço possibilite um trabalho pedagógico diferenciado, 
oferecendo aos alunos atividades que englobem habilidades motoras e habilidades 
sociais, intervenções em funções cognitivas, comunicação alternativa e aumentativa, 
intervenções e uso de recursos computacionais, melhor dizendo a informática 
acessível. 
 Contudo as condições das linhas programáticas deste trabalho incluem 
habilidades psicomotoras, cognição, liberdade de expressão e desenvolvimento 
afetivo-emocional, (BRASIL/MEC/SEESP, 1994 apud PEREIRA M; 2020). O tempo 
de atendimento para este serviço é determinado de acordo com as necessidades de 
cada aluno, mas deve ser feito após o horário escolar, e a organização do grupo deve 
se basear em critérios como ano letivo, idade cronológica e suas necessidades 
especiais e educacionais. 
Pereira (2016 apud PEREIRA M; 2020) considera que a avaliação: 
 [...] É um processo contínuo e considera todo o conhecimento prévio e o 
nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as suas possibilidades e 
aprendizagem futura, configurando uma ação e intervenção pedagógica 
especializada processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em 
relação ao seu progresso individual, prevalecendo sempre um olhar que 
identifique as habilidades prévias e necessidades de apoio com a finalidade 
de derrubar as barreiras que dificultam o percurso escolar do aluno 
(PEREIRA, 2016, p. 107 apud PEREIRA M; 2020). 
O processo de avaliação deve levar em consideração três dimensões: a 
instituição escolar, a família e o aluno. (BRASIL/MEC/SEESP, 2006 apud PEREIRA 
M; 2020) tem como objetivo apoiar o desenvolvimento da elaboração e a revisão da 
reelaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE). O PAEE 
é um instrumento na qual será a ferramenta que estará à disposição do professor 
especializado da disciplina, como um guia para o acompanhamento dos alunos 
especiais presentes e que precisa ser reformulada caso as estratégias sejam 
frustradas ou os resultados esperados não sejam alcançados. No entanto, contém as 
intervenções e estratégias que devem ser realizadas no ambiente escolar, a família e 
 
 
17 
 
o aluno e, se for o caso, outros setores sociais que o aluno frequenta em virtude das 
suas necessidades especiais e / ou educacionais. 
No dizer de PEREIRA M; (2020), quando se pensa na terminalidade, ou seja, 
na separação do aluno do serviço especializado, a base para tal não deve estar 
intrinsecamente ligada ao desempenho escolar do aluno na escola regular, visto que 
o trabalho especializado significa o reconhecimento do aluno de suas habilidades, o 
seu potencial, a compreensão de que é capaz de criar instrumentoseficazes de 
intervenção na realidade. 
 [...] dispensar o aluno do serviço especializado não está atrelado a sua 
evolução no conhecimento escolar, mas na sua capacidade de resolver 
situações-problema no seu cotidiano, ou seja, quando o aluno possuir 
consciência de suas limitações e a partir de aí encontrar estratégias para se 
adaptar ao mundo que o cerca. Desta forma, pode-se pensar que a dispensa 
do serviço especializado não está ligada ao conhecimento acadêmico 
propriamente dito, mas no entendimento do aluno de suas capacidades e 
limitações e das formas que se organiza para adaptar-se ao mundo que o 
cerca (PEREIRA, 2016, p. 107 apud PEREIRA M; 2020). 
Segundo PEREIRA M; (2020), quando referimos a questão da terminalidade 
isso também está ligada ao desejo do aluno de não comparecer ou participar, e as 
vezes pode ser uma à decisão da própria família, sendo a escola responsável por 
registrar em atas para arquivamento. Outro ponto a se considerar é o retorno do aluno 
ao serviço especializado, pois podem surgir dificuldades, nos diferentes níveis 
escolares. Assim, no instante em que houver a necessidade de retorno ao serviço, o 
mesmo terá direito em recebê-lo. Os serviços oferecidos pelo AEE são direito do aluno 
e sua oferta é obrigatória por parte do sistema de ensino. 
A implementação desse serviço na escola comum não visa alterar a 
organização da escola, mas sim apoiar o público-alvo dos alunos da educação 
especial que ali estão matriculados, de tal forma que o objetivo é de superar e 
ultrapassar os modelos de exclusão e integração até então existentes. De acordo com 
MEC/SEESP (BRASIL, 2010 apud PEREIRA M; 2020), o objetivo é apoiar a escola no 
cumprimento da sua função social, desenvolvendo uma oferta educativa que valorize 
as diferenças e a diversidade. 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 A tecnologia assistiva e sua relação com a Sala de Recursos 
Multifuncionais: 
 
 Para NUNES A; (2017) A tecnologia assistiva é na verdade uma área de 
conhecimento com propriedade interdisciplinar e também diversificada, a mesma irá 
incluir ideias, produtos, recursos, métodos, estratégias, práticas, serviços e técnicas 
que visam a valorização. Tendo em vista que facilitará a promoção da capacidade 
funcional em relação a atividade e integração de pessoas com deficiência, 
incapacidade ou mobilidade reduzida, buscando autonomia, independência, 
qualidade de vida, inclusão social e dignidade. 
Conforme NUNES A; (2017) A tecnologia assistiva é, portanto, um recurso ou 
técnica usada para expandir ou capacitar uma pessoa com deficiência a realizar uma 
atividade necessária, planejada e pretendida por ela. Na perspectiva da educação 
inclusiva, a tecnologia assistiva visa promover a participação dos alunos com 
deficiência nas diversas atividades do cotidiano escolar, vinculadas aos objetivos 
educacionais comuns, estando atravessada à criatividade e ao compromisso com o 
bem-estar do outro. 
Segundo NUNES A; (2017), para exemplificar a tecnologia assistiva na escola, 
iremos citar alguns tópicos que podem ser representados por ela, são eles: 
 
 É preciso ter os materiais escolares pedagógicos de livre acesso; 
 É necessário que promova acesso a recursos de tecnologias 
adaptativas; 
 Vale ressaltar que a comunicação alternativa é um dos pontos principais 
sendo ela primordial; 
 Ter compromisso com os recursos para acessibilidade sobre uso do 
computador; 
 Promover recursos para mobilidade e a localização; 
 Promover a sinalização; 
 É muito importante que se tenha o mobiliário adequado que atendam às 
necessidades posturais; 
 
 
19 
 
 As adaptações e reformas que passam por ajustes estruturais, entre 
outros. 
 
 A tecnologia assistiva e a proposta da educação inclusiva: 
 
De acordo com NUNES A; (2017), é no espaço da sala de recursos 
multifuncionais, onde o aluno aprende a utilizar ferramentas de tecnologia assistiva, 
ou seja, é o lugar ideal para desenvolver autonomia e independência. Porém, não 
podemos manter os recursos auxiliares de tecnologia assistiva exclusivamente na sala 
multifuncional para que, somente ali, o aluno possa utilizá-lo. 
Conforme com NUNES A; (2017), A tecnologia assistiva é reforçada quando há 
uma continuidade em outras salas e espaços, seja com o apoio de familiares, amigos 
ou outras pessoas e profissionais que irão acompanhar a criança. Assim, há uma 
afirmação de aprendizagem, naturalização e aprimoramento que irá desenvolver a 
valorização do processo e, consequentemente, uma prática de aperfeiçoamento das 
habilidades funcionais. No atendimento educacional especializado, o professor 
identificará junto com o aluno as barreiras que ele enfrenta no contexto educacional 
comum, e que o impede ou limita de participar dos desafios de aprendizagem que 
existem na escola. 
PARA NUNES A; (2017), ao identificar essas situações e também identificar as 
habilidades, aptidões e potenciais do aluno, o professor ou professora investiga e 
implementa recursos ou estratégias que o ajudarão e estimularão ou ampliarão sua 
capacidade de participação e desempenho nas atividades, relacionamentos, 
comunicação e espaços da escola. E dessa forma oferecem as oportunidades para 
navegar entre diferentes métodos de aprendizagem. Enfim, a tecnologia assistiva só 
encontra sentido real quando acompanha a criança para além do contexto escolar das 
atividades e das ações regulares da escola. 
Como caracteriza NUNES A; (2017) os trabalhos e as atividades realizadas nas 
salas são pensados e se destinam em avaliar a melhor alternativa de tecnologia 
assistiva, de forma que crie materiais para os alunos e compartilhem esses recursos 
e materiais produzidos para servirem os alunos em escolas regulares/comuns em 
acordo com as famílias e também serem realizados em outros lugares. 
 
 
 
20 
 
 Contribuição da tecnologia assistiva para sala de aula: 
 
A Educação Inclusiva apresenta uma mudança de valores na educação 
tradicional, o que requer uma reestruturação da educação (MANTOA,2015 apud 
VIANA M; 2019). A sala de atendimento educacional especializado passa a ser um 
espaço de sala de aula da escola comum, na qual são disponibilizados materiais 
didáticos auxiliares pedagógicos e de tecnologia assistiva, e onde profissionais com 
formação específica são determinados em atuar, para auxiliar nos atendimentos dos 
alunos com dificuldades educacionais especiais, em razão de algum tipo de 
deficiência (auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de 
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação. 
Quando referimos ao espaço, estamos falando da sala de aula que é através 
dela que se desenvolve a construção de uma variedade de ações, que vão desde o 
atendimento direto ao aluno ou a grupos de alunos, até uma ação em rede, onde 
profissionais de diferentes áreas trabalham para melhorar o ensino-aprendizagem dos 
alunos. (MEC/SEESP, 2010 apud VIANA M; 2019). 
A figura abaixo apresenta um exemplo de sala de AEE com os recursos de 
materiais disponibilizados. 
 
 
Fonte: guiadoeducadorinclusivo.org.br 
 
 
 
21 
 
Como caracteriza VIANA M; (2019), conforme o Ministério de Educação, as 
salas de recursos podem ser classificadas em Tipo I e Tipo II. As Salas do Tipo I são 
para atendimento de alunos que apresentam deficiências e condutas típicas. As salas 
são compostas de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos pedagógicos, 
como, por exemplo, microcomputadores, laptops, estabilizadores, teclado colmeia, 
acionador de pressão, Lupa eletrônica, mesas, cadeiras, armário, quadro branco, 
material dourado, jogos de memória, dominó com textura software para comunicação 
alternativa, dentre outros. As salas do Tipo II são para atendimento de alunos com 
deficiência visual, pois possuem os mesmos materiais da sala Tipo I, e mais alguns 
recursos de materiais didáticos e pedagógicos específicos para cegueira e baixa 
visão,como, por exemplo, impressora Braille, máquina Braille, reglete de mesa, 
soroban, calculadora sonora, guia de assinatura e outros. 
Para VIANA M; (2019) o atendimento educacional especializado é geralmente 
realizado em salas de aula de AEE, na própria escola ou em outra escolar de ensino 
regular, no turno inverso da escolarização. Para atender às necessidades desses 
alunos, pressupõe-se uma mudança na visão da escola sobre esses alunos, 
priorizando a adaptação do contexto escolar a eles e não a adaptação dos alunos à 
escola. Para que ocorram essas mudanças escolares, os professores precisam 
conhecer seus alunos, o que exige um planejamento individual de cada aluno, levando 
em consideração seus diversos objetivos e estratégias a serem utilizados. 
Conforme as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, o professor do AEE, tem como função e objetivo 
de prestar apoio suplementar ou complementar durante as aulas escolares, tendo em 
conta as competências e necessidades das habilidades e as necessidades especificas 
de cada aluno da educação especial, (MEC/SEESP, 2010 apud VIANA M; 2019). É 
também atribuição do professor do AEE: 
 
 Elaboração, realização, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; 
 O professor precisa organizar seu cronograma com relação a horários 
das atividades de atendimento ao aluno; 
 É necessário que o professor organize as estratégias educacionais 
pedagógicas e identificando e produzindo recursos acessíveis; 
 
 
22 
 
 Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: 
Libras, Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos 
surdos; informática acessível; Comunicação Alternativa e Aumentativa - 
CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores 
e atividades de enriquecimento curricular; 
 Acompanhar e monitorar a funcionalidade e usabilidade de recursos de 
tecnologia assistiva em ambiente escolares e em sala de aula comuns 
 Articulação com os professores de turmas comuns, nos níveis e 
modalidades de ensino diferentes; 
 Orientação a professores que fazem parte do ensino regular e familiares 
sobre os recursos utilizados pelos alunos, 
 Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras. 
(MEC/SEESP, 2010 apud VIANA M; 2019). 
 
Como aponta VIANA M; (2019) neste sentido, a sala de AEE foi pensada como 
um serviço de apoio e interlocução com a sala de aula regular, com o objetivo de 
atender as especificidades dos alunos e as suas necessidades. Dessa forma, é 
necessária uma organização da escola a fim de atender as demandas pedagógicas e 
educacionais de cada aluno. 
 Como já abordado anteriormente, o atendimento educacional especializado é 
um serviço em que o professor deve identificar, desenvolver, elaborar e organizar 
recursos educacionais pedagógicos e acessar recursos para que possam atender ás 
necessidades específicas de cada aluno, avaliando as habilidades e capacidades para 
que possam escolher através dos recursos do serviço de tecnologia assistiva, 
disponíveis nas salas de recursos multifuncionais, (SONZA, 2015 apud VIANA M; 
2019). 
Hoje contamos com muitos recursos para auxiliar na realização e desempenho 
das atividades educacionais pedagógicas, recursos industrializados ou 
confeccionados por educadores e terapeutas educacionais para atender as 
necessidades de cada aluno, Berch (2006 apud VIANA M; 2019). Ressalta-se que os 
recursos adaptados não devem ser confeccionados de uma forma aleatória, mas sim 
levar em consideração o quadro clínico do aluno. 
 
 
 
23 
 
Pelosi (2008 apud VIANA M; 2019) afirma que a prescrição de um recurso ou 
equipamento de tecnologia Assistiva deve ser feita, preferencialmente, por uma 
equipe multidisciplinar: cada aluno possui uma necessidade diferente, dentro das 
deficiências, como, por exemplo, nem todos os alunos com paralisia cerebral vão ter 
as mesmas dificuldades e necessidades. Assim, a indicação de alguns recursos de 
Tecnologia Assistiva, muitas vezes, se torna específica para um determinado aluno. 
 
 Materiais utilizados em salas de recursos multifuncionais: 
 
De acordo com FURLAN A; (2014) o trabalho desenvolvido com as crianças é 
baseado na brincadeira consciente e na utilização de aspectos e jogos que estão 
disponíveis na escola, bem como na utilização de música, jogos dramáticos que 
ajudam a criança a dominar a comunicação e assim possibilitam uma relação lúdica 
com a realidade e uma autêntica experiência social. Dessa forma, ao sugerir caminhos 
que estimulem a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, irá propiciar a 
aprendizagem, o desenvolvimento da linguagem e da concentração de forma natural 
e prazerosa, já que toda a criança possui uma evolução para alcançar a idade 
cognitiva em que se encontra. 
 Conforme FURLAN A; (2014) as técnicas que são aplicadas e utilizadas sobre 
os jogos e brincadeiras, brinquedos e pequenas peças teatrais, auxiliam neste 
processo de desenvolvimento sendo evidente que esses métodos ajudam nessa 
evolução e no desenvolvimento da criança fazendo com que desperte a curiosidade, 
imaginação, sugerindo a invenção de um mundo do tamanho da sua compreensão, 
portador de uma atividade natural e necessária na qual constrói o próprio mundo da 
criança. O jogo não pode ser visto apenas como uma forma de brincadeira e diversão 
ou distração, mais como uma vantagem para o desenvolvimento físico, cognitivo, 
afetivo, social, moral e cívico. 
Salgado (2009 apud FURLAN A; 2014) afirma que para que o processo de 
aprendizagem se efetive em sala de aula é importante que os professores respeitem 
o estilo de aprendizado dos alunos e a autora também apresenta três tipos de estilo 
de aprendizagem, visual, auditiva e sinestésica e as caracteriza: 
“ESTILO DE APRENDIZAGEM VISUAL - São consideradas visuais as 
pessoas que usam a memória visual, geralmente precisam ver para aprender, 
 
 
24 
 
observam detalhes, são observadores, organizados, são exigentes no 
escrever e desenham com detalhes. Essas pessoas gostam de assistir filmes, 
pintar e de imagens. 
 ESTILO APRENDIZAGEM AUDITIVA - São pessoas que precisam ouvir 
para aprender, pensam alto e repetem o que ouvem. Contam histórias e fatos. 
Falam alto e fazem barulho e mesmo em sala de aula, estão conversando. 
Não gostam de atividades escritas e leituras, preferem aulas expositivas. 
ESTILO APRENDIZAGEM CINESTÉSICO - São pessoas que precisam 
envolver-se fisicamente, seja por meio de toque ou movimentos, como a 
dança gostam de se relacionar com outras pessoas, ficar perto, abraçar, 
segurar e sempre tem alguma coisa, mas mãos. ” (SALGADO 2009 p.448 
apud FURLAN A; 2014). 
Como FURLAN A; (2014) alega nesse contexto, o professor deve identificar 
cada estilo de aprendizagem dos alunos presentes de forma a melhorar a 
potencialização da tarefa que será aplicada e a reconhecer que a eficácia do ensino. 
Percebendo isso a eficácia do ensino será bem melhor até mesmo para futuras 
avaliações com o aluno. 
No dizer de FURLAN A; (2014) além das músicas, contos, brincadeiras etc., a 
sala de aula precisa ser muito bem adaptada para receber os alunos, precisam de 
materiais como calculadoras sonoras, pinceis, lupas, cadernos de pauta ampliada, 
canetas de ponta porosa, suporte para livros, lápis, computadores com softwares 
adaptados para cada necessidade. Além dos materiais precisa de mobílias adaptadas, 
como mesa com recortes, ajuste de altura, cadeiras com ajustes para controle do 
tronco e cabeça, apoio dos pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, 
tapetes antiderrapantes. 
De acordo com Alves (2006, p. 18 apud FURLAN A; 2014): “...a lei n° 
10.098/00, que trata das normas gerais e critérios básicos para a promoção 
da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, dispôs 
que o poder público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, 
arquitetônicas,de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. 
Na regulamentação da lei, o art. 61 do Decreto n°. 5.296/04 definiu: 
“consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos 
ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a 
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade 
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistiva”. 
Como descrito por FURLAN A; (2014) a adequação de recursos geralmente 
ocorre naturalmente, conforme a necessidade e principalmente porque alguém que foi 
desafiado a encontrar soluções que possibilitem a inclusão, como por exemplo, uma 
carteira que teve suas pernas serradas para diminuir de altura e ficar ao alcance de 
uma criança usuária de cadeiras de rodas ou até mesmo desenhos feitos com cola 
 
 
25 
 
colorida para que um aluno deficiente visual possa sentir e imaginar o que se trata, ou 
até mesmo áudio para que possam escutar. Estes recursos artesanais foram 
pesquisados e desenvolvidos por educadores, e a consulta com os pais podem fazer 
a diferença entre poder ou não estudar junto com seus colegas. Na Sala de Recursos 
Multifuncionais destaca-se: os jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, 
a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento; os jogos 
adaptados, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, e matemática. 
 
 Professor do atendimento educacional especializado x professor 
da sala de aula regular 
 
Conforme SOUZA N; (2015), tendo em vista que a inclusão escolar é uma 
prática crescente, é importante destacar o papel de dois profissionais diretamente 
ligados ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades 
educacionais especiais. São eles: o professor da sala de recursos multifuncionais e o 
professor da classe regular. Destacaremos aqui o papel de cada indivíduo neste 
processo e a necessidade de colaboração entre eles. 
Como sabemos, o ensino do docente está focado na aprendizagem do aluno, 
e sabemos que ensinar, além de aprender, exige o compromisso do profissional em 
realizar sua prática de forma que o aluno aprenda dentro de seus limites. É preciso 
que o professor se atualize e repense constantemente as suas práticas, e para isso é 
necessário que tenha compromisso em planejar o que se quer alcançar. O 
planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação 
docente articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social (LIBÂNEO, 
1994, p. 222 apud SOUZA N; 2015). 
Nesse caso, os planejamentos das atividades servem de guia, pois contém os 
meios pelos quais os professores realizarão seu trabalho. É na prática pedagógica e 
na troca de informações entre professor e aluno, onde se aprende e se ensina. O 
professor deve repensar constantemente a sua prática e a busca pelo conhecimento, 
a fim de atender às diversas necessidades de seus alunos por meio de sua forma de 
ensinar. Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008 apud SOUZA N; 2015), o profissional que irá atuar na 
Educação Especial tem que ter formação específica. 
 
 
26 
 
O professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, 
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos 
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento 
educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e 
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de 
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos 
núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes 
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e 
recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p. 17 apud SOUZA N; 2015). 
É importante ressaltar que o bom funcionamento do atendimento aos alunos 
com deficiência, requer o envolvimento de toda a equipe escolar no processo de 
integração da inclusão. A educação inclusiva implica na implementação de políticas 
públicas, na compreensão da inclusão como processo que não se restringe à relação 
professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio de educação para todos 
e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade escolar (PAULON, 
2005, p. 27 apud SOUZA N; 2015). 
Para Libâneo (1994 apud SOUZA N; 2015) O trabalho em sala de aula do 
docente é uma atividade consciente e sistemática, cujo centro é a aprendizagem do 
aluno ou o estudo sob a orientação do professor. Vale ressaltar também que todas as 
atividades a serem realizadas em sala de aula, devem ser planejadas para um bom 
desempenho. 
A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de 
formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de 
previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político - 
pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas 
concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que 
envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que 
interagem no processo de ensino). (LIBÂNEO, 1994, p. 222 apud SOUZA N; 
2015). 
Como caracteriza SOUZA N; (2015), as necessidades a serem atendidas 
devem ser registradas, partindo da realidade social e estabelecendo metas para o que 
se deseja alcançar. Para tanto, os especialistas das aulas regulares e da sala de 
recursos multifuncionais devem planejar em conjunto as necessidades de cada aluno. 
E o que pretendem alcançar com as atividades desenvolvidas para depois analisar se 
o planejado foi bem-sucedido. 
 
 
 
 
27 
 
Precisamos entender que o profissional que vai atuar na educação especial 
precisa ter habilidade pedagógica e conhecimentos específicos da área decorrentes 
de sua formação básica e avançada. Esse conhecimento aprofundará seu 
desempenho na prestação de serviços e recursos de educação especial. Este 
profissional é considerado especialista em educação especial quando desenvolve 
competências para identificar as necessidades educacionais especiais do aluno 
apoiando na implementação de estratégias de flexibilização e adaptação curricular 
“bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas 
que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com deficiência” (BRASIL, 
2001, p. 5 apud SOUZA N; 2015). Portanto, o professor do AEE fornecerá assistência 
com base nas necessidades ou capacidades de cada aluno. Suas atribuições incluem 
as seguintes atividades: 
Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; 
 Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno; 
 Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção 
de recursos acessíveis; 
 Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: 
Libras, Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para 
alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alternativa e 
Aumentativa - CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades 
mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular; 
 Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de 
tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares; 
 Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes 
etapas e modalidades de ensino; 
 Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os 
recursos utilizados pelo aluno; 
 Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras 
(BRASIL, 2010, p. 8,9 apud SOUZA N; 2015). 
Como caracteriza SOUZA N; (2015) já o professor da turma regular, o 
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, ou seja, NEE - 
necessidade educacional especial, apresenta desafios, pois a maioria deles não 
possuem formação continuada na área inclusiva e não sabe lidar com a realidade da 
escola. 
 
 
 
 
 
 
28 
 
Como aponta SOUZA N; (2015) de acordo com a Resolução nº2 de 11 de 
setembro de 2001, os professores capacitados a atuarem na sala de aula regular com 
alunos com NEEs, são os que comprovem em sua formação conteúdos adequados 
para: 
I – Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar 
a educação inclusiva; 
 II - Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de 
modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; 
III - Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o 
atendimento de necessidades educacionais especiais; 
IV - Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação 
especial (BRASIL, 2001, p. 5 apud SOUZA N; 2015). 
 
SOUZA N; (2015) conceitua que sabemos que muitos profissionais da classe/ 
turma regular possuem o conteúdo básico para trabalhar com alunos com 
necessidades educacionais especiais em sua formação, NEE - necessidade 
educacional especial, mas não sabem como utilizar essas medidas na prática. Por 
isso existe a necessidade de parceria entre professor de AEE e professor da sala 
regular, pois o profissional especialista na área inclusiva irá apresentar os subsídios 
necessários para o trabalho pedagógico a ser desempenhado dentro da sala de aula 
regular com o processo de inclusão. 
 
 
29 
 
3 PRINCIPAIS DOCUMENTOS QUE ORIENTAM A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: cursosonlinesp.com.br 
Segundo COSTA A; (2017) a orientação da educação especial, que se orienta 
para a perspectiva da educação integrada e inclusiva, implica, assim, em um processo 
de desconstrução de preconceitos e construção de saberes. Um processo de reforma 
e reestruturação global com objetivos de garantir o acesso dos alunos aos serviços 
educacionais e sociais que são disponibilizados pela escola. A década de 1990 trouxe 
uma série de reformas estruturais e educacionais inspiradas em movimentos 
internacionais. Em dezembro de 1996 é publicado a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, a Lei de nº 9.394/96, o texto confirma que a Educação Especial 
deve ser oferecida preferencialmente na Rede Regular de Ensino e deve haver 
serviços de apoio especializado. 
As escolas têm vivido tempos de desafios e de lutas, sinais de mudança desse 
cenário têm sido observados, com o aumento do percentual de alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades, incluídos em 
classe comum, passando de 71,7% em 2013 para 86,8% em 2017, de acordo com o 
Censo Escolar MEC/INEP (2017 apud BRAGA G; et al., 2018). Embora o número de 
 
 
30 
 
alunos tenha crescido, os desafios vão além da matrícula com enfrentamentos de um 
cotidiano escolar que ainda não efetivou as modificações básicas relativas às 
questões físicas, arquitetônicas, metodológicas, tecnológicas e atitudinais. 
Como alega COSTA A; (2017), a partir da década de 1990, portanto, tivemos 
um desenvolvimento em relação à educação especial no Brasil, que visa a um 
movimento de ampliação da oferta e da busca pelo direito dos alunos com deficiência 
a frequentarem uma escola regular. Essa movimentação fica evidenciada na 
Resolução CNE/CNB nº 02/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para Educação 
Básica, sinalizando a inclusão na Política Nacional Brasileira. 
 Contudo, a consolidação da democracia só será possível se houver garantia 
da equidade de condições para todos os cidadãos e se o espaço escolar for pensado 
como um local pertencente de todos. Nessa perspectiva, pensamos que o território 
não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas. 
O território tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O 
território usado o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer 
àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, 
das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida (SANTOS, 2014, P.17 apud 
BRAGA G; et al., 2018). 
Com a aprovação da nova LDB, a Educação Especial no Brasil vive um 
momento passageiro à medida que novas funções são redirecionadas para os 
serviços da área, com a ampliação do espaço disponível de oferta de vagas e com o 
aumento da presença de alunos com deficiência nas diversas salas de aula 
(FERREIRA, 2006 apud COSTA A; 2017). A Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva, implementada pela Secretaria de Educação 
Especial /MEC, em 2008, atualmente conhecida por Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), objetiva assegurar aos 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação o acesso, a permanência e a aprendizagem no ensino 
regular. 
Sendo assim, é necessário pensar em como a escola vem se estruturando 
para receber os alunos em situação de deficiência e como os alunos têm tido 
oportunidade de usar e se sentirem parte desse espaço. Atualmente, 
considerando a universalização do acesso à educação, a escola passou a 
receber alunos que não se enquadravam no processo de ensino vigente e as 
 
 
31 
 
situações tanto de inclusão como exclusão se tornaram evidentes, segundo 
Piovesan (2008 apud BRAGA G; et al., 2018). 
Visto com o que foi exposto acima, sabemos também que existe o combate à 
discriminação que é uma medida emergencial para fazer valer o direito à igualdade, 
mas não é suficiente por si só, contudo é necessário combinar a proibição da 
discriminação com medidas compensatórias que acelerem a igualdade como 
processo. Ou seja, para garantir a igualdade não basta proibir a discriminação por 
meio de leis repressivas, são de fundamental importância estratégias de 
financiamento promocionais que promovam a integração e inclusão de grupos 
socialmente desfavorecidos ou vulneráveis nos espaços sociais. Com efeito, a 
igualdade e a discriminação pairam sob o binômio inclusão/exclusão (PIOVESAN, 
2008, p. 4 apud BRAGA G; et al., 2018). 
O conceito de educação integrada e inclusiva está surgindo e requer práticas 
de ensino que atendam às necessidades específicas dos alunos em todos os níveis 
de ensino. (MANTOAN, 2003). A educação especial como modalidade deve ser 
oferecida a todos os alunos com necessidades educacionais, Especiais/NEE. Em 
2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
(CNE/CEB nº2001 apud BRAGA G; et al., 2018) enfatizaram: 
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às 
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos. 
 Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se 
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que 
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados 
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns 
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a 
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos 
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas 
as etapas e modalidades da educação básica. 
Portanto, direciona – se os sistemas de educação de ensino para garantir, [...] 
transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até 
a educação superior, e para que garanta esse ensino é necessário a oferta do 
atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento 
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; 
participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos 
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação Inter 
 
 
32 
 
setorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14 apud COSTA 
A; 2017). 
Avançando nas considerações a respeito da legislação que apoia e legitima a 
educaçãona perspectiva inclusiva, em 2007, após o Brasil ter sido signatário da 
Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, em Nova York, foi assinado o Decreto n.º 6.253 (BRASIL, 2007 apud 
BRAGA G; et al., 2018), que instituiu e definiu o Atendimento Educacional 
Especializado/AEE, como sendo “(...) um conjunto de atividades, recursos 
pedagógicos e de acessibilidade, prestados de forma complementar ou suplementar 
à formação dos alunos no Ensino Regular”. 
A política apresenta os principais aspectos da educação inclusiva a serem 
discutidos e implementados, incluindo o fornecimento da oferta ao Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), garantidos pela Constituição de 1988 e 
assegurados pelo Decreto de nº 6.571/2008. Este decreto, em seu art. 1º, dispõe que 
o atendimento educacional especializado é um conjunto de atividades 
institucionalmente organizadas, para a acessibilidades e recursos educacionais 
pedagógicos que são disponibilizados para complementar ou auxiliar a formação dos 
alunos nas escolas regulares (BRASIL, 2008 apud COSTA A; 2017). 
Mais adiante, o Decreto nº 6.57l (BRASIL, 2008 apud BRAGA G; et al., 2018) 
acrescentou um dispositivo. O AEE agora pode ser oferecido em instituições de ensino 
públicas ou por organizações comunitárias sem fins lucrativos, confessionais ou 
filantrópicas, com atendimento exclusivo em educação especial em colaboração com 
o governo. 
Esse decreto dispõe sobre o AEE e regulamenta o parágrafo único do artigo 60 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394 (BRASIL, 1996) 
que pode ser visto como uma nova visão da educação especial e como um dos pré-
requisitos para o sucesso da inclusão escolar de alunos com deficiência. Segundo 
Miranda (2011, p.96 apud BRAGA G; et al., 2018), “Esta forma de atendimento é 
projetada para ajudar os alunos a aprender como o difere do currículo geral no caso 
de um ensino comum, sendo necessário para que os alunos superem as barreiras 
impostas pela deficiência”. 
 
 
 
33 
 
Outros documentos legais padronizaram e regulamentaram os direitos das 
pessoas com deficiência para os serviços de atendimentos educacionais 
especializados, como a Convenção Internacional sobre Direitos das Pessoas com 
Deficiência, conhecida como Declaração da Organização das Nações Unidas (ONU), 
aprovada pela Câmara de Deputados em 13 de maio de 2008, como emenda 
constitucional. E, seguindo os princípios dessa Declaração, foi editada a Política 
Nacional e Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008a 
apud BRAGA G; et al., 2018). 
Como aponta COSTA A; (2017) a educação inclusiva nasceu efetivamente a 
partir da Declaração de Salamanca como uma diretriz educacional voltada para a 
promoção dos direitos de grupos sociais historicamente excluídos dos sistemas 
educacionais, para proclamar entre outras coisas, o direito de todos à educação, 
independentemente das diferenças individuais. Para contrariar as atitudes 
discriminatórias, as escolas regulares devem ser orientadas na perspectiva da 
educação inclusiva, só assim será possível criar comunidades de acolhimento, 
construir uma sociedade inclusiva e assim alcançar uma educação para todos. Esses 
princípios permitirão facilitar o acesso à escola para grupos desfavorecidos e, assim, 
promover o direito à cidadania para todos. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9394/96, no título III, artigo 
4º, inciso III, pronuncia que deve ser garantido o atendimento educacional 
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, 
preferencialmente na rede regular de ensino. Também contém um capítulo dedicado 
à educação especial como modalidade de ensino que deve perpassar todos os níveis 
de ensino e a define como uma modalidade de ensino escolar oferecida 
preferencialmente na rede regular para alunos com necessidades especiais. (BRASIL, 
1996 apud COSTA A; 2017). 
No dizer de COSTA A; (2017) após a LDB, outros documentos também foram 
elaborados, objetivando normatizar as diretrizes estabelecidas pela Lei. Em 1999 o 
Decreto nº 3.298 regulamenta a Lei 7.853\89, que atendem e apoiam pessoas com 
deficiência e sua integração social que define a educação especial como modalidade 
abrangente em todos os níveis de ensino, enfatizando a atuação complementar da 
educação especial ao ensino regular. 
 
 
34 
 
Sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da pessoa com deficiência 
(CORDE), estabelece a tutela judicial dos interesses coletivos ou difusos dessas 
pessoas e disciplina a atuação do ministério público. O objetivo das leis no ambiente 
escolar é "garantir o acesso e a participação de todos os alunos em todas as 
possibilidades da instituição de ensino e prevenir a segregação e o isolamento". 
(BORDIGNON, 2014, p.5 apud COSTA A; 2017). Para que não deixe ninguém ficar 
fora do conhecimento cultural e social que a escola oferece. 
De acordo com COSTA A; (2017) para promover e defender os direitos das 
pessoas com deficiência, a Lei de Acessibilidade foi aprovada em nº 10.098\2000, que 
estabelece regras gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade para 
pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Entre estes documentos, 
destacamos: o Decreto Federal nº 3.298/99, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, 
dispondo sobre a Política Nacional para Integração das Pessoas Portadoras de 
Deficiência; o Plano Nacional de Educação (PNE), instituído em janeiro de 2001, que 
determina, em seu art. 2º, que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
elaborem, em consonância com o nacional, planos estaduais e municipais 
correspondentes; além da edição das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, 
realizada pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação 
(CNE/CEB), através da Resolução nº 02/2001. 
Para COSTA A; (2017) A Resolução CNE\CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que 
fornece os fundamentos, a política educacional, os princípios, a operacionalização das 
diretrizes através de sistemas educacionais, a organização do apoio em uma escola 
especial, os níveis de escolaridade em cada sala de aula e escola, o currículo, a 
qualificação específica e a formação profissional. 
A qual determina no artigo 2º, que os sistemas de ensino devem matricular 
todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento 
aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as 
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. 
(MEC\SEESP, 2001, p.1 apud COSTA A; 2017). 
Conforme COSTA A; (2017) os sistemas educacionais devem se adaptar à 
nova realidade que a inclusão exige. Além da organização para melhor acessibilidade, 
deve investir na formação de professores da rede regular de ensino e da sala de 
atendimento, pois esta nova realidade exige da escola uma nova mentalidade com 
 
 
35 
 
práticas pedagógicas criativas em sala de aula, adaptando projetos, revendo atitudes 
e construindo uma nova filosofia de vida. 
Nessa mesma vertente de promoção e defesa dos direitos da pessoa com 
deficiência, foi realizada em Guatemala no ano de 1999, a Convenção 
Interamericana para Eliminação de Todas as formas de Discriminação Contra 
as Pessoas Portadoras de Deficiência, promulga no Brasil em 2001, sob o 
Decreto 3.956/2001. Reafirma que as pessoas com deficiência têm os 
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e 
que estes direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e 
que estes direitos, inclusive o direito de ser submetidas à discriminação com 
base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes 
ao ser humano. (CONVENÇÃO DE GUATEMALA, 1999, p.2 apud COSTA A; 
2017). 
Esse documento foi muito importante para o sistema educacional brasileiro, 
pois houve uma grande reflexão sobrea educação especial, no contexto da 
discriminação, foi necessária uma nova interpretação, ou seja, atitudes compatíveis 
com a remoção de barreiras que dificultam o acesso à educação ou que impedissem 
o acesso à escolarização, promovendo desta a forma a inclusão. Nesse mesmo 
caminho, foi instituído o Plano Nacional de Educação- PNE, Lei nº 10.172 de 09 de 
janeiro de 2001, instituindo como objetivo principal uma política educacional que 
criasse um plano educacional mais justo e igualitário, no que tange aos “grupos 
excluídos”. (BRASIL, 2001 apud COSTA A; 2017). 
Segundo COSTA A; (2017) a resolução CNE\CP nº 01, de 18 de fevereiro de 
2002, A resolução CNE\CP nº 01, de 18 de fevereiro de 2002, estabelece as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível 
superior, curso de licenciatura de graduação plena. No que diz respeito à educação 
inclusiva, a resolução estipula que a formação de professores na organização 
curricular deve ser preparada para incluir e lidar com a diversidade no conhecimento 
das especificidades dos alunos com deficiência. 
De acordo com COSTA A; (2017) a política educacional com vistas à rede de 
ensino para o desenvolvimento de escolas inclusivas, teve grande avanço a partir do 
ano 2000. Os deficientes auditivos foram contemplados com Decreto de nº 5.626 de 
02 de dezembro de 2004 que a regulamenta a Lei de nº 10.436, de 24 de dezembro 
de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. 
 
 
 
36 
 
Como alega LIMA J et al., (2016) o Brasil reconheceu a Língua Brasileira de 
Sinais (Libras), por meio da Lei nº 10.436/2002, como a Língua das comunidades 
surdas brasileiras, cujo artigo 4º, dispõe que os sistemas educacionais federal, 
estaduais, municipais e do Distrito Federal, deve garantir a inclusão da formação de 
Libra nos cursos de educação especial de nível médio e superior, como parte 
integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
A lei e o decreto podem ser tratados como um dos maiores sucessos 
brasileiros, em termos de políticas linguísticas, pois gerou, a partir da 
mobilização da comunidade surda, o reconhecimento de que Libras é uma 
língua, e não uma ‘linguagem’, gerou o reconhecimento de direitos 
linguísticos da comunidade e, indiretamente, o reconhecimento de que há 
uma cultura surda e, portanto, há um potencial instalado para que os surdos 
deixem de ser vistos, por parte do Estado e outros setores da sociedade, pela 
ótica da deficiência, passando a ocupar o lugar que lhes é devido no contexto 
do pluriculturalismo e do plurilinguismo brasileiro. (OLIVEIRA; 
ALTENHOFEN, 2011, p. 205-206 apud SILVA L; et al., 2016). 
A Lei 10436/2002, que instituiu oficialmente a Língua Brasileira de Sinais, [...] 
reconhece a Língua brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e 
expressão, determinados que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar 
seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de LIBRAS como parte 
integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia 
(BRASIL, 2008, p.9 apud SILVA L; et al., 2016). 
O indivíduo com deficiência auditiva vem aprendendo ao longo de sua vida, sua 
língua própria, que lhe permite interagir com os demais. Essa interação passou a ser 
validada com o amparo legal dessa lei, que contempla a comunidade surda. 
Acrescenta Perlin (2004 apud SILVA L; et al., 2016) que as identidades surdas são 
construídas dentro das representações possíveis da cultura surda, elas moldam-se de 
acordo com maior ou menos receptividade cultural assumida pelo sujeito. 
 E dentro dessa receptividade cultural, também surge aquela luta política ou 
consciência oposicional pela qual o indivíduo representa a si mesmo, se defende da 
homogeneização, dos aspectos que o tornam corpo menos habitável, da sensação de 
invalidez, de inclusão entre os deficientes, de menos valia social. (PERLIN, 2004, p. 
77-78 apud SILVA L; et al., 2016). A língua Brasileira de Sinais hoje é um direito de 
todo o surdo, como também o direito ao acompanhamento em sala de aula por um 
intérprete, de modo que a escola seja também para o aluno surdo um lugar onde seja 
 
 
37 
 
possível transformar os seus saberes e legitimar – se culturalmente. Ao se cumprir 
esse direito, ocorre a inclusão dessa pessoa no âmbito escola e social. 
Segundo PACCINI J; (2012), O Programa de Educação Inclusiva: direito a 
diversidade foi implementada em dezembro de 2003 na primeira gestão do governo 
do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, pelo MEC/SEESP, com o objetivo de promover 
e apoiar o processo de Implementação da Política de Educação Inclusiva em todos os 
estados, municipais e no distrito federal. Nesse período, o programa fez parte do 
projeto plurianual Implementando Educação Inclusiva: Acesso e qualidade para todos 
nas comunidades e municípios brasileiros. Contava com o apoio financeiro do 
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que visava promover 
o desenvolvimento e eliminar a pobreza no mundo, e vinha assessorando o Brasil na 
implementação de políticas para a educação. 
De acordo com documento orientador do MEC (BRASIL, 2005 apud PACCINI 
J; 2012), o Programa foi lançado no ano de 2003, em Brasília, no I Seminário Nacional 
de Formação de Gestores e Educadores para os dirigentes de educação especial dos 
26 Estados, Distrito Federal e 106 municípios-polo, que atuariam como multiplicadores 
para os municípios da sua área de abrangência. 
O processo de multiplicação foi escolhido por oferecer vantagens quanto ao 
alcance geral de maior abrangência de municípios. Esta estratégia de multiplicação 
está presente no documento, “A inclusão social da pessoa com deficiência no Brasil: 
como multiplicar esse direito” elaborado pela Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos (SEDH) junto com a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa 
com deficiência (CORDE). O documento assinala que o efeito multiplicador é efetivo 
ao garantir a reprodução de conteúdo e é mais econômico, na medida em que forma 
uma pessoa que deverá multiplicar a informação para muitos. (BRASIL, 2008 apud 
PACCINI J; 2012). 
O princípio que norteia o Programa, é o da “garantia do direito dos alunos 
com deficiência, de acesso e permanência com qualidade nas escolas da 
rede regular de ensino” (BRASIL, 2006 apud COSTA A; 2017). 
No que se refere à formação de professores neste contexto de educação 
especial, foi lançado em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação- PDE, 
determinando também a implantação de espaços de recursos multifuncionais, a 
acessibilidade arquitetônica de edifícios escolares a durabilidade e a permanência de 
 
 
38 
 
pessoas com deficiência no ensino superior. De acordo com Mantoan (2006, p. 60 
apud COSTA A; 2017), todo plano de treinamento e formação deve servir para 
capacitar os professores a ensinar todos os requisitos da escola. Dessa forma, seu 
conhecimento deve ir além do pressuposto o de que a classe comum é, para os alunos 
com necessidades educacionais especiais, um mero espaço de socialização. 
Para COSTA A; (2017), no mesmo ano é publicado o Decreto nº 6.094/2007 
que estabelece nas diretrizes do comprometimento e engajamento de todos pela 
educação a garantia do acesso e da duração e permanência do ensino regular e a 
consideração das necessidades especiais dos alunos para potenciar o seu ingresso 
na escola. Nesse mesmo caminho, o Decreto nº 6.949 de 25 de agosto de 2009, 
promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
e seu Protocolo Facultativo, assinado em Nova York, em 30 de março de 2007. 
De acordo com COSTA A; (2017) em 06 de julho de 2015, O Brasil deu um 
salto gigante naquele dia para desenvolver essa relação de igualdade e convivência, 
nessa data foi homologada a Lei nº 13.146 de Inclusão da Pessoa com Deficiência - 
Estatuto da Pessoa com Deficiência. 
Conforme a Lei nº 13.146