LIBRAS Língua brasileira de sinais 2019

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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. NOGUEIRA, Clélia Maria Ignati us; SCHMITT, Beatriz Ditt rich; 
NOGUEIRA, Beatriz Ignati us; CARNEIRO, Marília Ignati us Nogueira.
Libras. 
Clélia Maria Ignati us Nogueira; Marília Ignati us Nogueira Carneiro; Beatriz Ignati us Nogueira; Bea-
triz Ditt rich Schmitt .
Reimpressão - 2019 
Maringá - PR.: UniCesumar, 2018. 
34 p. 
“Graduação - EaD”. 
1. Libras 2. Língua de Sinais. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
CDD - 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN 978-85-459-1123-4
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Compreender a surdez em seus aspectos socioantropológicos.
Compreender a Libras como a língua dos surdos brasileiros.
Conhecer as principais abordagens educacionais para surdos.
Compreender o momento atual da educação dos surdos brasileiros.
Discuti r crenças e preconceitos em relação à surdez e aos surdos.
Concepções de surdez
Culturas e identi dades surdas
Legislação brasileira referente à educação de surdos
As políti cas públicas referentes à educação de surdos
 Desconstruindo crenças sobre o surdo e a surdez
Objetivos de Aprendizagem
Plano de Estudo
Contextualizando o Tema: 
Surdos E Surdez
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Introdução
Ao longo da história, a educação dos surdos, no Brasil, se modificou, bem como a con-
cepção das pessoas sobre a surdez. Atenta-se que após a adoção do bilinguismo como 
abordagem educacional essas mudanças foram mais acentuadas. Inicialmente a concep-
ção sobre a deficiência auditiva era fundamentada na visão médica, associada a doenças. 
Contudo, atualmente, há concepções relacionadas à surdez que não a consideram uma 
deficiência ou uma doença. O surdo passou a ser visto como diferente do ouvinte porque 
todos os seus mecanismos de processamento da informação e todas as formas de com-
preender o mundo se constroem como experiência visual; portanto, possui uma forma 
específica no processamento cognitivo (como pensa e aprende). 
A definição mais atual para a surdez é a de “experiência visual”, isto é, as experiências 
vivenciadas pelos surdos são muito mais de visão do que de falta de audição. O surdo 
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais manifestando 
sua cultura pelo uso da língua de sinais. Como as representações simbólicas do mundo 
dependem dos canais sensoriais, a experiência visual está presente em todos os tipos de 
representações e produções dos surdos.
Essa mudança de concepção, realizada em tão curto espaço de tempo, quando se 
pensa em educação, encontrou e ainda encontra forte resistência entre profissionais, 
familiares e sociedade. Ela se sustenta quase que exclusivamente no desconhecimento 
sobre o assunto que acaba gerando equívocos e preconceitos.
Você sabe qual é a importância de situar a surdez e os surdos de maneira cientifica-
mente adequada e, por conseguinte, contribuir para a desconstrução de crenças e mitos? 
Este é o principal objetivo deste estudo, mediante a apresentação do contexto atual em 
que vive o surdo brasileiro, traduzido pelas concepções de surdez; legislação e políticas 
públicas brasileiras referentes à educação de surdos; e abordagens educacionais e pelas 
culturas e identidades surdas.
Boa leitura e bons estudos!
Concepções 
de Surdez
Nesta aula, vamos abordar as diferentes 
concepções de surdez e o modo como elas 
infl uenciam o mundo e a sociedade e, con-
sequentemente, a maneira como os surdos 
são vistos (e se veem). Também vamos ob-
servar avanços, sem perder de vista, entre-
tanto, alguns entraves ainda presentes.
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Abordagens Educacionais
Na década de 1980, as discussões sobre qual seria a melhor abordagem para a educação 
de surdos percorria todo o Brasil, evidenciando que, além das questões didático-peda-
gógicas, o grande embate estava nas concepções acerca da surdez. Para os defensores 
do oralismo, a surdez era vista como uma deficiência, quase que uma patologia que ne-
cessitava ser “normalizada”. A concepção de surdez, subjacente à comunicação total, era 
de uma marca, como significações sociais. Para o bilinguismo, a surdez é uma diferença e 
não uma deficiência. Proliferavam, nessa época, eventos e trabalhos acadêmicos, mono-
grafias, dissertações e teses que apresentavam propostas e experiências.
Muitos desses eventos contavam com a participação dos surdos, motivados pela 
promulgação pela ONU do Ano Internacional da Pessoa Deficiente (1981). Os surdos 
começaram a pesquisar sua língua e a ensiná-la de maneira mais pedagógica, a fazer te-
atro e poesia em Libras, a assumir salas de aula como instrutores, monitores e professores. 
Assim passaram a exigir mudanças, como: a inserção de intérpretes, a utilização de legen-
da para programas de televisão e da telefonia para surdos, como também começaram a 
apresentar trabalhos e debater em eventos, novas alternativas para a educação de surdos.
Também nessa época os “deficientes auditivos” passaram a ser denominados como 
surdos. Logo, a surdez deixou de ser entendida como uma doença ou deficiência. O 
termo “surdo” é adequado porque permite compreender melhor a surdez, tanto no que 
se refere à sua condição orgânica como social. Além disso, é a denominação escolhida 
pelos próprios surdos, que não aceitam ser designados como “pessoas com deficiência” 
ou “não ouvintes”. É fato que o surdo possui comprometimento auditivo, no entanto são 
pessoas igualmente capazes e que se diferenciam dos ouvintes por desenvolverem sua 
linguagem utilizando recursos de natureza visomotora. Todos os seus mecanismos de 
processamento da informação e todas as formas de compreender o mundo se constroem 
como experiência visual.
Assumir a surdez como uma experiência visual é compreender que as experiências 
vivenciadas pelos surdos são muito mais visuais do que de não audição. O surdo é então 
a pessoa que compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais 
manifestando sua cultura pelo uso da Libras. Como as representações simbólicas do 
mundo dependem dos canais sensoriais, a experiência visual está presente em todos os 
tipos de representações e produções dos surdos.
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No que se refere à educação dos surdos, desde seu início questionava-se se os sur-
dos deveriam desenvolver a aprendizagem utilizando a língua de sinais ou a língua oral. 
Por muito tempo obrigou-se a que aprendessem a língua oral, e impedi-los de utilizarem 
a língua de sinais acarretou consequências graves: muitos se tornaram solitários, out-
ros tiveram comprometidas suas capacidades mentais. Contudo, nos últimos tempos foi 
permitido que a educação do surdo se desse por meio da língua de sinais. Foi garantido 
por lei ao surdo brasileiro que sua língua pátria fosse a língua de sinais (Libras). Como 
não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento da língua portuguesa, 
posteriormente devem aprendê-la, de preferência na modalidade escrita. A habilidade 
de leitura de textos em português é de importância fundamental para a escolarização do 
surdo e para a sua inserção na comunidade ouvinte. Essa é a forma como a educação de 
surdos vem acontecendo atualmente no Brasil e na maior parte dos países do mundo, 
sendo conhecida como bilinguismo ou abordagem bilíngue.
Sobre o Bilinguismo
A abordagem bilíngue tem como ponto de partida a capacidade das pessoas surdas em 
desenvolverem uma língua que permita uma comunicação eficiente. O bilinguismo en-
tende a surdez como diferença linguística, e não como uma deficiência a ser normalizada 
pela reabilitação como no oralismo. Assim, os surdos constituiriam uma comunidade par-
ticular, com cultura e língua próprias.
A forma como deve ocorrer o bilinguismo não é consenso entre os estudiosos da área. 
Para alguns, a criançasurda deve adquirir a língua de sinais, sua língua natural, o mais 
cedo possível com a comunidade surda e, posteriormente, aprender a segunda língua, 
língua oficial do país, na escola, de preferência em sua forma escrita. Caso as condições 
sejam favoráveis, deve-se ensinar a língua portuguesa na modalidade oral. Para outros, 
deve adquirir a língua de sinais e aprender a língua falada, de maneira separada (com pes-
soas e em locais diferentes), o mais cedo possível e, só depois, aprender a língua escrita. 
Há ainda os que consideram que o desenvolvimento cognitivo, social e emocional do 
surdo é o mais importante, e isso é possível mediante a consolidação da língua de sinais. 
Nesse caso, a criança deve adquirir inicialmente a língua de sinais e depois, no momento 
adequado, ser alfabetizada, não se ensinando a língua falada.
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O bilinguismo começou a ganhar força a partir da década de 1980 e, no Brasil, a 
partir de 1990. Na Suécia, essa filosofia já é adotada há bastante tempo. No Uruguai 
e na Venezuela, é adotado de maneira oficial, ou seja, nas instituições públicas, a 
exemplo do que está ocorrendo atualmente em nosso país. Todavia, assim como a 
inclusão, a adoção do bilinguismo nas escolas públicas brasileiras ainda é incipiente, 
apesar dos esforços governamentais.
Fonte: as autoras.
fatos e dados
Para os bilinguistas, a “problemática global do surdo” depende de seu desenvolvimento 
linguístico e somente o respeito à língua de sinais possibilitará maior sucesso educacional 
e social do surdo (FERREIRA-BRITO, 2010). Além disso, o letramento em uma aborda-
gem bilíngue, segundo Botelho (2018), implica a utilização de língua de sinais para todas 
as disciplinas e também que todo o corpo de funcionários da escola, surdos e ouvintes, 
e os pais, aprendam e utilizem a língua de sinais. A principal preocupação do bilinguismo, 
segundo Quadros (2010), é respeitar a autonomia das línguas de sinais organizando-se 
um plano educacional que leve em conta a experiência psicossocial e linguística da crian-
ça com surdez.
Para Quadros (2010), o bilinguismo é uma proposta utilizada por escolas que almeja 
tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Há pesquisas que revelam 
que essa proposta de ensino é a mais adequada para o ensino das crianças surdas.
Fonte: QUADROS, R. M. de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto 
Alegre: Artes Médicas,2010.
atenção
Todas essas conquistas certamente aconteceram em decorrência de muita luta de todos 
os envolvidos com a causa da surdez, mas o que as sustentou foram as mudanças de 
concepção sobre a surdez. Assim, a legitimidade da Libras como língua oficial no Brasil 
produziu avanços na área da educação e da antropologia decorrentes do reconhecimen-
to da existência da cultura surda e das identidades surdas.
Culturas e
Identidades Surdas
O objeti vo desta aula é tratar do conceito de cultura e identi dade no 
contexto da “cultura surda”. Falaremos sobre a importância da mu-
dança de paradigma, no senti do de se rever os conceitos de surdez e 
defi ciência, substi tuindo-os por minoria linguísti ca e cultura.
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Conceito de Cultura
Entendia-se que havia uma única cultura para designar as manifestações artísticas e as 
tradições de um povo, representadas em lendas, festas, trajes típicos, ritos, comida e 
língua. Esse conceito evoluiu e atualmente se admite a existência de múltiplas culturas 
interagindo entre si. Nessa lógica de pluralidade cultural, surge a “cultura surda” que por 
sua vez possui um traço marcante que é o uso da língua de sinais. Para conceituá-la de-
ve-se considerar que o ser surdo pertence a um mundo de experiência visual e não au-
ditiva (PERLIN, 2004). Logo, a identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. 
Figura 1- Cultura Surda e Cultura Ouvinte
Fonte: as autoras.
Cultura e Identidade Surda
Para Strobel (2008, p. 24), a “cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo 
e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com suas percep-
ções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas”. Ressalta-se que a 
existência da cultura surda depende da língua de sinais. A aquisição da Libras pelo surdo 
é de extrema importância para o desenvolvimento de uma identidade pessoal surda.
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Para acontecer a construção de nossa identidade, como somos seres sociais, pre-
cisamos nos identificar com uma comunidade social específica e, com ela, interagir de 
modo pleno. Em outras palavras, precisamos de uma identidade cultural, e para isso não 
bastam uma língua e uma forma de alfabetização, mas sim um conjunto de crenças e 
conhecimentos comuns a todos.
A partir da aceitação da cultura surda, também foi possível disseminar a ideia de uma 
identidade surda. A noção de identidade e cultura surda se relaciona com a compreensão 
da surdez como uma diferença que, por sua vez, significa que uma minoria linguística faz 
uso de outra língua (língua de sinais) e constitui uma comunidade específica. Portanto, 
deve-se reconhecer o direito do surdo de ser diferente e, assim, aceitar a língua de sinais, 
a cultura e a identidade surdas.
Influência das Abordagens Educacionais para a Cons-
trução da Cultura e Identidade Surda
Ao longo dos anos, sobretudo no século XX, a educação dos surdos se relacionou com a 
ideologia do oralismo. Logo, os surdos educados nesse contexto não se reconheciam como 
surdos, mas como não ouvintes. Isso dificultou a construção de uma identidade e de uma 
cultura surdas. A partir do momento em que a língua de sinais passou a ser aceita, foi pos-
sível reconhecer a cultura surda. Ou seja, junto com o bilinguismo veio o biculturalismo, 
uma vez que o surdo tem contato com dois grupos culturais distintos, o ouvinte e o surdo. 
A partir da década de 1980, foi entendida a necessidade de reconhecer o verdadeiro valor 
da cultura e da identidade dos surdos. Existem muitas formas de definir a identidade, mas 
o melhor significado para o caso dos surdos é o da busca pelo direito de ser surdo. 
Os métodos educacionais contribuíram para as mudanças em torno da aceitação da 
identidade e da cultura surda. A educação oralista proibia que as crianças surdas tives-
sem contato com outros surdos, e elas – geralmente filhos de pais ouvintes – tentavam 
oralizar. Isso revela que não existia uma identidade surda definida. Com o bilinguismo 
os surdos passaram a interagir entre si por meio da língua de sinais e começaram a se 
identificar como surdos.
Assim, o surdo construía sua identidade em um mundo no qual se via como difer-
ente, com o estigma de incapacidade e de deficiência. Transitava em dois mundos e não 
se sentia parte de nenhum. Não fazia parte do mundo ouvinte, porque não sabia se 
comunicar bem, e também não participava de um mundo surdo, porque era proibido de 
usar a língua de sinais. 
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Felizmente, alguns surdos conseguiram sobreviver a toda essa relação de poder e 
lutaram muito para estabelecer e defender a cultura surda que é fundamental para a 
construção da identidade deles. Para isso, no mundo todo, o Movimento Surdo criou as-
sociações de surdos como uma resistência contra a cultura dominante, contra a ideologia 
ouvintista. Existe uma história de lutas na qual se procura marcar, entre os próprios surd-
os e na sociedade em geral, discussões sobre a língua de sinais, a cultura e as identidades 
surdas. Essa luta e as conquistas alcançadas permitem que a cultura surda se fortaleça e, 
por causa disso, identidades surdas são construídas.
Para Perlin (1998, p. 52), “[...] a identidade é algo em questão, em construção, uma 
construção móvel que pode frequentemente ser transformada ou estar em movimento, 
e que empurra o sujeitoem diferentes posições”. A construção da identidade depende de 
modelos e da forma como o outro enxerga o sujeito. Assim, é de fundamental importân-
cia defender a cultura surda porque é dentro dela que se constrói a identidade surda.
Há indícios que revelam que as capacidades de linguagem, pensamento, comuni-
cação e cultura não se desenvolvem de maneira automática, não se compõem apenas 
de funções biológicas, mas também têm origem social e histórica. Essas capacidades 
são, como diz Sacks (2010), um presente – o mais maravilhoso dos presentes – de uma 
geração para outra, o que reforça a importância do grupo, da cultura surda para a con-
strução da identidade e desenvolvimento cognitivo do surdo.
Expansão da Cultura Surda
A cultura surda começou a se expandir não somente no âmbito educacional e não mais 
apenas como uma língua diferente, mas também por conhecimentos e crenças comuns 
que auxiliaram na constituição de uma cultura própria. Então, para que a constituição da 
identidade dos surdos aconteça de maneira natural, precisamos mudar nosso entendimen-
to de surdez e de deficiência para o de minoria linguística e cultural. É fato que há culturas 
dominantes e culturas dominadas, como é o caso da cultura ouvinte sobre a cultura surda. 
Destaca-se que os ouvintes precisam deixar de pensar em termos de deficiência auditiva e 
parar com a imposição da língua portuguesa para o sujeito surdo, entendendo que é possí-
vel ser normal mesmo sem ouvir. Ouvir é uma necessidade de quem ouve.
Apesar da luta constante da comunidade surda pelo respeito e aceitação como grupo 
cultural distinto, ainda há uma dificuldade de desenvolvimento da inclusão dos surdos 
com base no respeito a suas diferenças. Há que se considerar, por exemplo, que a maioria 
das crianças surdas (mais de 90%) possui pais ouvintes, o que causa maiores dificuldades 
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na construção das identidades, pois os modelos não estão dentro de casa. Além disso, a 
dificuldade de comunicação entre pais e filho surdo causa, às vezes, problemas de ordem 
social e cognitiva. Esses problemas poderiam ser minimizados se houvesse, por parte 
dos familiares ouvintes, disposição em assumir formas de comunicação e intervenção 
que considerassem mais as particularidades da surdez do que as dificuldades inerentes 
à ausência de audição.
Partindo disso, é fundamental que as instituições escolares, os pais e todos que es-
tão perto da criança surda se preocupem em entender o modo pelo qual ela se comunica 
para que as trocas possam existir de forma satisfatória para ambas as partes. Assim, será 
possível reduzir as barreiras na comunicação entre surdos e ouvintes de modo que faci-
lite o desenvolvimento cultural.
Cultura Surda na Atualidade
Atualmente, se percebe o fortalecimento da cultura surda pelas transformações sociais, 
como a pedagogia de surdos, o atual ensino de língua de sinais, a existência do professor 
de língua de sinais e do professor surdo, as pesquisas de surdos, os pesquisadores surdos, 
o modo de vida das famílias surdas, o estilo de vida surda, o aumento de mulheres sur-
das que moram sozinhas etc. Há, ainda, as novas tecnologias, como centrais telefônicas, 
celulares digitais, porteiros luminosos, facilidades para a vida dos surdos. Em algumas 
cidades, raros lugares estão fora do alcance da cultura surda e até mesmo o preconceito 
está diminuindo. Os surdos não mais estão escondidos, estão surgindo novas maneiras 
de ser surdo, com seu modo de comprar, olhar, comunicar, escolher e socializar.
Além disso, embora seja compreensível que os surdos afirmem a existência de “uma 
cultura”, como forma de afirmação coletiva – e é mesmo comum ouvirmos discursos de 
oposição à dominação ouvintista defendendo a existência de uma homogeneidade cul-
tural surda –, autores como Skliar (1998) e Gesser (2009) defendem que existem iden-
tidades e culturas surdas. Logo, a própria identidade e cultura surda são plurais, pois a 
cultura surda está inserida dentro de outras culturas como a negra, a feminista, a rural ou 
urbana, entre outras. Gesser (2009, p. 55) enfatiza que 
 “ pensar o surdo no singular, com uma identidade e uma cultura surda, é apagar a diversidade e o multiculturalismo que distin-gue o surdo negro da surda mulher, do surdo cego, do surdo 
índio, do surdo cadeirante, do surdo homossexual, do surdo 
oralizado.
Legislação Brasileira 
Referente à Educação 
de Surdos
A legislação possui importante papel na evolução da representação social dos 
surdos. As leis são formuladas e reformuladas acompanhando as transforma-
ções sociais. Neste momento, estudaremos documentos importantes para a le-
gislação brasileira referente à educação de surdos como leis, decretos, normas, 
portarias, entre outros documentos.
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Só recentemente passamos a ter legislação destinada especificamente aos surdos, pois 
se referia à totalidade das pessoas com deficiência. Atualmente ela é presente no Brasil 
e garante a obrigatoriedade da educação especial e inclusiva, por exemplo, e é resultado 
de uma longa caminhada com suas possibilidades enunciativas se transformando à me-
dida que o fenômeno surdez se tornava melhor compreendido.
Apresentação das Principais Leis e 
Decretos Relacionados à Educação dos 
Surdos
Apresentamos no quadro a seguir documentos e o principal assunto a que se referem. Po-
demos dizer que a Constituição Federal de 1988 é um marco para os direitos humanos no 
Brasil, até o Decreto n. 7.611/2011, passando pelo Decreto n. 5.626/2005, responsável 
pela inclusão da disciplina de Libras nos currículos dos cursos de licenciatura. É oportuno 
salientar que é recente a existência de uma legislação específica para os surdos, embora a 
que se refere à Educação Especial seja anterior à Constituição Federal de 1988.
Em 1990 alguns eventos marcaram a legislação para pessoas com deficiência, como 
a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada na Tailândia (1990), e a Con-
ferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na cidade de Sala-
manca, na Espanha (1994). Essa década se caracterizou por um discurso de “educação 
para todos”, de igualdade de oportunidades e de universalização do ensino que contem-
pla as pessoas com deficiência. A partir daí, surgiram discursos relacionados à educação 
na diversidade, denominada de educação inclusiva.
Em 1996, a Lei n. 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), se 
organizou pela lógica da integração em vez da inclusão, visando a ofertar educação às 
pessoas com deficiência, preferencialmente nas escolas comuns, no sistema regular de 
ensino, sem previsão de intérpretes. 
Em 2000, a Lei n. 10.098 ampliou a noção de acessibilidade para além do direito de 
ir e vir considerando o direito à informação e à comunicação. Também garantiu as tran-
scrições em braile e o direito ao intérprete de Libras. Já em 2002, Lei n. 10.436 apare-
ceu como a primeira legislação educacional com características inclusivas. Evidenciou o 
respeito à pessoa surda, à sua capacidade, identidade e formação. Afinal, reconheceu a 
Libras como língua, a cultura surda e sua identidade. As leis da acessibilidade (2000) e de 
Libras (2002) foram regulamentadas pelo Decreto n. 5.626/2005.
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Quadro 1- Principais documentos e seus assuntos relacionados a educação dos surdos
DOCUMENTO ASSUNTO
Constituição 
Federal (1988)
Menciona o atendimento educacional especializado a portadores de 
deficiência, sobretudo na rede regular de ensino, e assegura os direi-
tos dos surdos a uma educação diferenciada, pois garante o direito 
à diferença cultural dos brasileiros.
Lei no 7.853/1989
Prevê a matrícula compulsória (obrigatória) em cursos regulares pú-
blicos e privados de pessoa portadora de deficiência capazde se 
integrar no sistema regular de ensino, sendo crime recusar, suspender, 
adiar, cancelar ou cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em 
qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão da deficiência.
Declaração 
Salamanca (1994)
Compromisso com educação para todos. Reconhece a necessidade de 
educação para aqueles com deficiência no sistema regular de ensino.
Lei no 9.394/1996
Define as diretrizes para educação nacional brasileira e no que se 
refere aos educandos com necessidades especiais, com ênfase para 
aqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação. Reforça o dever do Estado na 
garantia de atendimento educacional especializado e define educa-
ção especial.
Portaria MEC 
no 1.679/1999 
(Revogada pela Portaria 
nº 3.284, de 7 de no-
vembro de 2003.)
Assegura aos portadores de deficiência física e sensorial condições 
básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização 
de equipamentos e instalações. Dispõe sobre os requisitos de aces-
sibilidade a pessoas portadoras de deficiência para instruir processos 
de autorização e de reconhecimento de cursos e credenciamento de 
instituições de ensino superior. Estabelece que para uma Instituição 
de Ensino Superior ter autorização de funcionamento e/ou reconhe-
cimento de cursos já autorizados, uma das condições a ser cumprida 
são as condições de acesso (concurso vestibular) e de permanência 
de pessoas com deficiência nos cursos superiores. Também trata dos 
deficientes auditivos.
Decreto no 
3.298/1999
Regulamenta a Lei no 7.853/1989, dispõe sobre a Política Nacional 
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as 
normas de proteção e dá outras providências.
Lei no 10.098/2000
Estabelece normas gerais e critérios para promover acessibilidade 
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, 
mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços 
públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios 
e nos meios de transporte e de comunicação.
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DOCUMENTO ASSUNTO
Lei no 10.436/2002
Oficializa a Língua Brasileira de Sinais (Libras). A partir dessa lei, não 
mais se escreve a palavra Libras com todas as letras maiúsculas como 
se fazia anteriormente, quando ela representava uma sigla: Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS). Nessa lei também estão estabelecidas 
as condições que caracterizam uma escola inclusiva para surdos.
Decreto no 
5.626/2005
Considera pessoa surda quem tem perda auditiva e, por isso, com-
preende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasi-
leira de Sinais. Estabelece o que é preciso fazer para que a aborda-
gem bilíngue (libras e português) seja adotada nas escolas públicas e 
particulares do país. Obrigatório o ensino de Libras para os futuros 
professores e para os fonoaudiólogos.
Decreto no 
7.611/2011
Estabelece as diretrizes que normatizam o dever do Estado para com 
a população-alvo da educação especial, garantindo a manutenção 
de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às escolas espe-
cializadas, que estavam sob a iminência de extinção em função da 
proposta inclusiva. 
Fonte: adaptado de Brasil (1988; 1989; 1996; 1999; 2000; 2002; 2005; 2011), Unesco e MEC-Espanha (1994).
É nítido perceber que todas essas mudanças que ocorreram na legislação contribuíram 
para a educação dos surdos no Brasil.
As Políticas Públicas 
Referentes à Educação 
de Surdos
Esta aula tem como objeti vo apresentar e discuti r algumas das políti cas 
educacionais brasileiras para surdos. Ela foi elaborada com base nas con-
tribuições e refl exões de Nogueira, Nogueira e Carneiro (2017).
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A política pública é a forma de concretizar a ação do Estado e, além disso, revela as in-
tenções de mudança social dos governantes, estabelece diretrizes para investimento de 
recursos e determina quais setores serão privilegiados pelo governo. Por políticas públi-
cas destinadas à educação do surdo brasileiro, entendemos quais são as metas, o plane-
jamento e as ações que o governo (entendido aqui como Poder Público federal, estadual 
e municipal) pretende desenvolver para concretizar a educação de surdos. Acrescenta-se 
que muitas dessas políticas não se referem diretamente aos surdos, mas contemplam 
as “pessoas com deficiência”. É válido ressaltar que as políticas públicas são complexas 
porque denotam um sistema de engrenagens. Afinal, para concretizar essas ações do Es-
tado deve-se atentar para as leis, para o interesse daquela comunidade a que se deseja 
implementar ações, entre outros de não menor importância.
Resgate Histórico sobre Políticas 
Públicas
A primeira política pública brasileira para a educação dos surdos pode ser considerada a 
Decisão Imperial de 26 de setembro de 1857, quando o governo de D. Pedro II criou o 
Instituto Nacional de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, atual Instituto Nacional de Edu-
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cação do Surdo (INES), que adotava a língua de sinais. Em 1911, o INES estabeleceu o 
oralismo como método de educação dos surdos, mas atualmente utiliza o bilinguismo.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 foram garantidos os direitos 
das pessoas com deficiência e propostas políticas para que a atuação dos diferentes 
órgãos governamentais estivesse em conformidade com os dispositivos constitucionais. 
As Constituições Federal e Estaduais garantem à criança e ao adolescente com deficiên-
cia atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. 
Apresentação das Políticas Públicas 
Relacionadas à Educação dos Surdos
Apresentamos no quadro a seguir documentos relacionados às políticas públicas e os as-
suntos a que se referem. Sobre tais documentos, destaca-se a Lei n. 10.172/2001, deno-
minada de Plano Nacional de Educação. Esse plano indica que almeja capacitar pessoas 
para dar atendimento aos alunos com necessidades educacionais e também implantar e 
generalizar em cinco e 10 anos, respectivamente, o ensino da Libras para alunos surdos e, 
sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante 
um programa de formação de monitores, em parcerias com organizações não governa-
mentais. Destaca-se que a Lei n. 10.098 sobre acessibilidade acompanhava esse Programa.
Estima-se que 45 milhões de brasileiros possuem deficiência, dos quais 9.772.163 
possuem dificuldade permanente de ouvir, mesmo com uso de aparelho auditivo. 
Desses, 347.481 são incapazes de ouvir, 1.799.885 possuem grande dificuldade de 
ouvir e 7.574.079 possuem alguma dificuldade para ouvir. 
Fonte: IBGE (2010).
fatos e dados
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) objetiva asse-
gurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino a garantirem 
o acesso ao ensino regular. De maneira geral, preconiza o fim das escolas especializadas 
ao propor que todos os alunos devem ter sua escolaridade efetivada nas escolas regula-
res comuns, na perspectiva inclusiva. 
22
Quadro 2– Principais documentos e seus assuntos relacionados à educação dos surdos
DOCUMENTO ASSUNTO
Decreto n. 914/1993
(Revogado pelo Decreto 
nº 3.298, de 1999)
Prevê diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência. Ressalta a inclusão da pessoa por-
tadora de deficiência, respeitadas as suas peculiaridades, em 
todas as iniciativas governamentais relacionadas à educação, 
à saúde, ao trabalho, à edificação pública, à previdência social, 
à assistência social, ao transporte, à habitação, à cultura, ao 
esporte e ao lazer.
PolíticaNacional de Educação 
Especial (1994)
Menciona de forma inédita e explícita propostas de apoio à 
“utilização da língua brasileira de sinais (Libras), na educação de 
alunos surdos” e “incentivo à oficialização da Libras”. Atualmen-
te, por meio da Política Nacional de Educação, como orientação 
para o encaminhamento do trabalho educacional no país, é 
definido como importante o ensino da Libras para crianças 
surdas, e o início da construção de uma proposta bilíngue.
Lei n. 10.172/2001
Estabelece 27 objetivos e metas para a educação das pessoas 
com deficiência. Essas metas tratam de: a) desenvolvimento 
de programas educacionais em todos os municípios visando à 
ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil 
até a qualificação profissional dos alunos; b) ações preventivas 
na área visual e auditiva, até a generalização do atendimento 
aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental; c) 
atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao 
atendimento preferencial na rede regular de ensino; d) edu-
cação continuada dos professores que estão em exercício à 
formação em instituições de ensino superior.
Programa Nacional de Apoio 
à Educação de Surdos (2001)
Visa a melhoria na educação de surdos no Ensino Fundamen-
tal. Enfoca a formação de professores ouvintes para o uso da 
Libras. O Programa é composto por metas: 1) organizar cursos 
de capacitação para profissionais da educação realizada em 
Brasília, nos estados e no INES; 2) implantar o centro de apoio 
à capacitação dos profissionais e à educação de surdos; 3) 
modernizar as salas de recursos para atendimento dos surdos.
Política Nacional de Educação 
Especial (2008)
Reconhece que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de 
ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas 
discriminatórias e criar alternativas para superá-las e, assim, 
a educação inclusiva assume espaço central para a superação 
da lógica da exclusão.
Fonte: adaptado de Brasil (1993; 1994; 2001a; 2001b; 2008).
Com base nessas considerações acerca da legislação e das políticas públicas, destaca-se 
que há inúmeras ações governamentais que visam a melhoria da educação dos surdos. 
Tal processo está em constante modificação.
Desconstruindo 
Crenças sobre o 
Surdo e a Surdez
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi ofi cializada recente-
mente – apenas no ano de 2002 (Lei n. 10.436). Portanto, 
ainda há muito desconhecimento sobre ela e sobre os surdos. 
Trata-se de uma língua com normas e regras gramati cais. Mui-
tas das dúvidas existem também entre professores e demais 
profi ssionais que atuam com surdos, afi nal, depois de mais de 
um século de oralismo, é natural certo desconhecimento so-
bre o surdo e a Libras. Esta aula vai apresentar algumas delas, 
buscando esclarecê-las.
24
Surdo, Surdo-Mudo ou Deficiente 
Auditivo?
O uso do termo correto é importante para nos referirmos adequadamente a um grupo de 
indivíduos, pois o modo como os designamos revela nossa concepção acerca da pessoa, 
grupo ou fenômeno. Isso significa que utilizar corretamente os termos técnicos é essencial 
para falar ou escrever construtivamente numa perspectiva inclusiva sobre seres humanos. 
A terminologia correta é relevante sobretudo quando estamos diante de assuntos que en-
volvem pessoas com deficiência, as quais, tradicionalmente, sofrem preconceitos.
As palavras utilizadas para designar as pessoas ou as deficiências acompanham os va-
lores de cada sociedade e época, passando a ser incorretas quando esses valores e con-
ceitos são substituídos por outros, exigindo o uso de outras terminologias. Geralmente, as 
“novas” palavras já existem na língua falada e escrita, mas passam a significar algo novo.
O maior problema decorrente do uso de termos incorretos é que podemos, mesmo 
sem intenção, reforçar ou mesmo perpetuar conceitos ultrapassados, ideias equivocadas 
e informações inexatas. É comum entre as pessoas, por exemplo, a utilização da ex-
pressão surda-muda para designar a pessoa surda. Quando se refere ao surdo, a palavra 
muda não corresponde à realidade, pois ele não é mudo, no sentido de possuir compro-
metimentos no sistema fonoarticulatório. Na maioria das vezes, a pessoa surda não fala 
porque não consegue aprender, pois não possui o feedback auditivo.
A palavra surdo é a mais adequada porque permite compreender melhor a surdez, tan-
to no que diz respeito à sua condição orgânica como social. Além disso, é a denominação 
escolhida pelos próprios surdos, que desejam ser aceitos não como pessoas deficientes, 
ou seja, como “ouvintes” que têm ausência da audição, mas como pessoas que têm muito 
mais de igual do que de diferente, pessoas igualmente capazes e que se diferenciam dos 
ouvintes por desenvolver sua linguagem utilizando recursos de natureza visomotora.
Dessa forma, olhada pelo viés cultural, a surdez definitivamente não é uma deficiência. 
“A surdez como deficiência pertence a uma narrativa assimétrica de poder e saber: uma 
‘invenção/produção’ do grupo hegemônico que, em termos sociais, históricos e políticos, 
nada tem a ver com a forma como o grupo se vê ou se representa” (GESSER, 2009, p. 67).
25
O Surdo Pode Aprender a Falar?
Alguns, sim, mas esse é um longo e complexo processo para aqueles com uma perda au-
ditiva severa. Vamos estabelecer aqui a definição e a classificação de surdez segundo o 
modelo médico para que possamos compreender as dificuldades existentes.
Surdez ou deficiência auditiva: é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da ca-
pacidade de compreender a fala por meio do ouvido. Manifesta-se como:
 ■ Surdez leve/moderada: perda auditiva de até 70 decibéis que dificulta, mas não 
impede, a pessoa de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz hu-
mana com ou sem a utilização de um aparelho auditivo. Se a perda for de até 
40 decibéis, a pessoa já não percebe os fonemas da mesma forma, e isso altera 
a compreensão das palavras; voz fraca e distante não é ouvida. A criança é con-
siderada desatenta, e vai apresentar dificuldade na aquisição da linguagem, na 
leitura e na escrita. Precisa de acompanhamento, e sua tarefa pode ser facilitada 
com o uso de aparelhos de amplificação sonora individual (AASI). Se a perda se 
situar entre 40 e 70 decibéis o surdo percebe a voz humana com certa intensi-
dade, pode ocorrer atraso na linguagem e alteração articulatória. Discriminação 
difícil em lugares ruidosos e necessita de AASI.
 ■ Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, o que impede a 
pessoa de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como 
de adquirir, naturalmente, o código da língua oral, pois não há feedback auditivo. 
Precisa de pistas visuais e de métodos, recursos didáticos e equipamentos espe-
ciais para correção e desenvolvimento da fala e da linguagem.
Assim, o trabalho para aquisição da fala deve ser iniciado logo que se descobre a surdez 
da criança – atualmente, com o “teste da orelhinha”, seria já no nascimento. A educação 
oral deve começar no lar, exigindo a dedicação de todas as pessoas que convivem com a 
criança, especialmente a mãe, durante todas as horas de cada dia do ano. O trabalho de 
aquisição da fala necessita de fonoaudiólogos e pedagogos especializados para atender 
ao aluno, bem como para orientar e acompanhar a ação da família. Essa educação oral 
requer equipamentos especializados, como o aparelho de amplificação sonora individual.
Entretanto, pesquisas apontam que crianças com perda auditiva profunda, mesmo aten-
dendo à risca as orientações para aprender a falar, realizando incansavelmente exercícios de 
voz e de articulação, em sua maioria, não desenvolvem a fala com fluência. Enfim, a aquisição 
da língua portuguesa oral depende do grau e natureza da perda auditiva, do bom uso dos 
resíduosauditivos proporcionados pelo AASI e do apoio de profissionais e da família.
No entanto, também os AASI não são “mágicos”, isto é, não basta protetizar a cri-
ança (colocar o aparelho), é necessário ensiná-la a ouvir. Novamente são requeridos 
recursos, métodos e profissionais especializados para realizar o treinamento auditivo. 
26
Um aparelho auditivo colocado sem o devido treinamento, mesmo que esteja dentro 
das especificidades das necessidades da criança, pode até prejudicá-la, pois ela vai 
passar a receber uma intensidade de estímulos sonoros simultâneos que precisam ser 
inicialmente identificados para que em seguida sejam selecionados aqueles aos quais 
vai direcionar sua atenção auditiva.
Portanto, nem sempre o uso do aparelho auditivo permite que a criança escute a voz 
humana, mesmo que a escute e que faça o uso correto dessa informação, pois 
 “ os aparelhos não atuam na decodificação instantânea da lingua-gem apenas ao serem agregados ao ouvido, do mesmo modo que uma pessoa completamente cega, por exemplo, não passa a en-
xergar utilizando óculos ou lentes de grau. (GESSER, 2009, p. 75)
O implante coclear, muitas vezes apresentado pela mídia em matérias carregadas de 
emoção, ainda é visto com muita desconfiança pelos surdos, familiares e profissionais. 
Isso porque a recuperação da surdez não depende apenas do sucesso da intervenção 
cirúrgica, mas de inúmeras variáveis, como a idade do surdo, tempo de surdez, condições 
do nervo auditivo, época de instalação da surdez, adaptação anterior ao AASI, trabalho 
com fonoaudiólogo etc.
Mas o que é preciso ficar claro é que os surdos, mesmo com surdez profunda, podem 
apresentar uma comunicação oral funcional, desde que se submetam aos procedimentos 
adequados e, principalmente, se assim o desejarem.
Todos os Surdos Fazem Leitura Labial?
Engana-se quem pensa que a leitura labial é uma capacidade inerente ao surdo. Da mes-
ma forma que para desenvolver a fala são necessários treinos exaustivos e árduos, ad-
quirir a leitura labial também depende de treinamento. Por não ser uma técnica natural, 
ela é aprendida mediante o auxílio de profissionais especializados, como o fonoaudiólo-
go, e é uma habilidade que leva anos para ser adquirida e aprimorada.
Essa crença de que todo surdo faz leitura labial é muito forte entre os professores da 
escola inclusiva. A maioria deles, pelo desconhecimento do assunto, acredita que o aluno 
surdo faz leitura labial e então ministra normalmente as aulas, deixando ao aluno surdo 
a responsabilidade de acompanhar o seu discurso. No entanto, apenas uma minoria dos 
surdos é constituída de hábeis leitores labiais.
27
Mesmo surdos que são habilidosos para a leitura labial (aqui também podemos ter 
os que apresentam mais dificuldades que outros, independentemente de sua dedicação 
aos treinos) podem ter dificuldade quando se deparam com pessoas desconhecidas, com 
sotaque ou dialetos, homens de bigode ou que estejam distantes, ou, ainda, o surdo 
sentado e o ouvinte em pé. Enfim, são inúmeros fatores que dificultam a leitura labial, 
sem contar no caráter quase caricato da postura de ouvintes que dependem da leitura 
labial para se comunicar com os surdos.
Finalmente, devemos mencionar o desgaste físico de um aluno surdo ao tentar acom-
panhar uma aula por meio da leitura labial. O aluno ouvinte, se está cansado ou ente-
diado, pode se espreguiçar, fechar os olhos, sentar-se em outra posição e ainda estará 
conectado ao professor e à aula pela via da audição. Esses pequenos momentos de alívio 
ou descanso podem fazer com que o surdo perca o que o professor está dizendo e não 
consiga mais acompanhar a aula.
Todos os Surdos Sabem Língua de 
Sinais?
Entre os alunos com necessidades educativas especiais que encontram maiores dificul-
dades no processo de inclusão estão os surdos, pois o processo de ensinar e aprender 
ainda se sustenta quase que exclusivamente na comunicação oral. Como a comunicação 
oral é sensivelmente prejudicada, a educação de surdos apresenta limitações, exigindo 
práticas pedagógicas diferenciadas que mudaram radicalmente ao longo dos anos.
Atualmente, as discussões sobre a inclusão de surdos parecem apontar para a 
presença de intérpretes em sala de aula como resposta senão para todas, pelo menos 
para a maioria das dificuldades encontradas por esses sujeitos numa escola inclusiva. 
Embora existam diferentes pesquisas que destacam que educação de surdos exige muito 
mais do que a simples “tradução” para a Libras de currículos, estratégias e metodologias 
pensadas para os ouvintes, uma questão antecede a todas elas quando se trata da in-
clusão de surdos com a presença de intérpretes, que é a que discutiremos agora: todos 
os surdos conhecem a língua de sinais?
Não. A língua de sinais não é inata no surdo, da mesma forma que a língua oral não 
o é para o ouvinte. O ouvinte aprende a falar pela interação com o meio em que vive. O 
ideal seria que o mesmo acontecesse com a criança surda, isto é, que ela adquirisse a sua 
primeira língua na interação com usuários dessa língua, inserida no meio familiar e não 
mediante situações artificiais promovidas pela escola.
28
Assim, a criança surda deve ser exposta o mais cedo possível a contatos com surdos 
sinalizadores, para que adquira a língua de sinais, que é a sua primeira língua de forma 
espontânea. Além disso, como os surdos vivem em um país que tem outra língua domi-
nante, que no caso do Brasil é o português, “os documentos legais que garantem ao surdo 
o apoio, o uso e a difusão da Libras também são categóricos ao afirmarem que a mesma 
não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa” (CHAIBUE, 2010, p. 79).
Como o desenvolvimento da primeira língua influencia a aprendizagem de uma se-
gunda cujo aprendizado não acontece de forma natural e necessita de um trabalho sis-
temático, é fundamental que o surdo adquira a Libras o mais cedo possível para então 
poder aprender o português escrito. Esse ensino deve ser ministrado em uma perspecti-
va dialógica, funcional e instrumental.
No Brasil, o contexto dos surdos no Brasil é totalmente atípico, pois eles aprendem 
a língua de sinais tardiamente – apesar de ela ser a sua primeira língua ou língua natural 
– e vivem num país em que a língua oficial é a sua segunda língua. Esse fato faz com que 
muitos surdos aprendam quase que simultaneamente a Libras e a Língua Portuguesa 
escrita, dificultando ambas as aprendizagens.
1. Os surdos possuem experiências de vida por meio do canal visual e se comunicam por 
meio da língua de sinais. Sendo assim, sobre os surdos é correto o que se afirma na 
alternativa:
a) Atualmente, a surdez não é vista como uma deficiência na perspectiva médica.
b) Apesar de o método bilíngue estar difundido nas escolas brasileiras, ainda há pre-
domínio do método de ensino oral para crianças surdas.
c) A abordagem de ensino bilíngue estimula que a criança aprenda a oralizar.
d) As formas de processamento da informação dos surdos ocorrem com base em ex-
periência visual.
e) O povo surdo lutou e conquistou uma cultura surda unificada e singular.
2. No que concerne às concepções sobre surdez e sobre a língua de sinais, leia atenta-
mente as afirmações abaixo:
I - A perspectiva médica atualmente considera a surdez como uma diferença e não 
mais como uma deficiência. 
II - O termo “surdo” é a denominação escolhida pelos próprios surdos que não aceitam 
ser denominados de “pessoas com deficiência” ou “não ouvintes”.
III - A língua de sinais representa um conjunto de mímicas que não possui regras e 
normas gramaticais.
É correto o que se afirma em:
a) I apenas.
b) II apenas.
c) III apenas.
d) I e II apenas.
e) II e III apenas.
4. Com base nos estudos realizados nasaulas, leia atentamente as frases abaixo e assinale 
V para a(s) verdadeira(s) e F para a(s) falsa(s).
( ) Historicamente a educação dos surdos segue uma abordagem oralista.
( ) No Brasil, as políticas públicas são o suficiente para a educação inclusiva ser con-
cretizada.
( ) O conceito de cultura é plural, sendo assim considera-se que há várias culturas 
surdas.
( ) A Língua Brasileira de Sinais é a língua oficial do surdo brasileiro.
A seguir assinale a alternativa que representa a sequência correta.
a) V, F, V e V.
b) F, V, F e F.
c) V, V, F e V.
d) F, F, V e F.
e) V, F, V e F.
C onforme pudemos verificar nestes estudos, a educação dos surdos no Brasil se modificou, bem como a concepção das pessoas sobre a sur-dez. Essas transformações ocorridas na educação dos surdos, parti-cularmente após 1980, foram decorrentes da mudança de concepção acerca da surdez, que, de patologia, como era entendida na época, pas-
sou a ser concebida como uma “diferença linguística”, uma “experiência visual”.
Essa mudança de paradigma fica evidente não apenas nos documentos legais, mas 
principalmente na alteração da própria denominação de “deficiente auditivo” para “sur-
do”, com todos os conceitos correlatos: povo surdo, comunidade surda, cultura(s) e iden-
tidade(s) surdas. Com tal mudança, foi possível encorajar outras também no que se refere 
às abordagens educacionais. Anteriormente o método predominante era a abordagem 
oral e posteriormente passou a ser aceito o bilíngue, em evidência até os dias de hoje. 
É fato salientar, ainda, que o respeito à Língua Brasileira de Sinais (Libras) e sua ofi-
cialização no país contribuíram de forma nítida para o florescimento e aceitação de uma 
cultura e de uma identidade surdas. Atenta-se que a ideia de cultura é ampla e plural, e 
essa mesma lógica se aplica à cultura surda que se insere em muitas outras noções de 
cultura e atuam paralelamente.
A construção dos textos apresentados nestas aulas visa a demonstrar a importância 
da língua de sinais para o desenvolvimento cognitivo e social dos surdos, além da des-
construção de crenças e preconceitos a respeito dos surdos e da surdez. E mais, que a 
utilização da Libras favorece o desenvolvimento cognitivo e social do aluno, bem como 
a sua habilidade de escrita. Contudo, reconhecemos que há inúmeras barreiras erguidas 
contra as línguas de sinais, decorrentes da forte influência da filosofia oralista. 
Portanto, esperamos que estas reflexões tenham sensibilizado você sobre a im-
portância da Libras não apenas para a educação, mas para a vida do surdo.
LIVRO
NA WEB
As imagens do outro sobre a cultura surda
Autor: Karin Strobel
Editora: UFSC
Sinopse: o livro proporciona ao leitor uma jornada pelo mundo dos 
surdos. Karin é surda, pedagoga, doutora em Educação e professora da 
Universidade Federal de Santa Catarina, e protagonizou muitas batalhas 
em defesa dos direitos das pessoas surdas. Nesse livro, a autora resgata 
os discursos dos sujeitos surdos e, com propriedade, mostra ao leitor as 
vivências dos surdos em um mundo de ouvintes, de suas difi culdades em 
se submeter à normalização imposta pela sociedade, sobretudo no que se 
refere à língua. Ao chegar ao fi nal do livro, você terá construído outro olhar 
sobre os surdos.
A história do movimento políti co das pessoas com defi ciência
Descrição: Se você deseja conhecer um pouco sobre fatos que marcaram 
a história do movimento políti co de pessoas com defi ciência, vale a pena 
conferir o vídeo produzido pela Secretaria Nacional de Promoção dos 
Direitos da Pessoa com Defi ciência.
Link de acesso: htt ps://www.youtube.com/watch?v=oxscYK9Xr4M
BOTELHO, P. Linguagem e Letramento na Educação dos Surdos: ideologias e práticas 
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
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base em experiência visual.
2. b) II apenas.
3. a) V, F, V e V.