Comunicação e expressão

Prévia do material em texto

Claudiomiro Vieira-Silva
ComuniCação e
expressão
Superintendente 
Reitor
Pró-Reitora Acadêmica
Diretor de EAD
Gerente Editorial e de Tutoria
Gerente de Metodologia
Autoria
Supervisão de 
Desenvolvimento de Conteúdo
Análise de Conteúdo
Edição de Texto
Design Instrucional
Layout de Capa
Imagem de Capa
Edição de Arte
Diagramação
Design Gráfico
Estágio de Design Gráfico
Revisão
Prof. Paulo Arns da Cunha
Prof. José Pio Martins
Profa. Márcia Teixeira Sebastiani
Prof. Carlos Longo
Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Profa. Dinamara Pereira Machado
Prof. Claudiomiro Vieira-Silva 
Josiane Cristina Rabac Stahl
Francine Ozaki
Carolina Becker Koppe Costa
Lucelí de Souza Fabro
Valdir de Oliveira
Thiago Sihvenger
Denis Kaio Tanaami
Elaine Patricia Augusto, Janaina Benato Siqueira, 
Luciane Vasconcelos, Regiane Rosa 
e Solange Souza Mendes
Carlos Henrique Stabile, Regiane Rosa 
e Thiago Sihvenger
Bernardo Beghetto, Luiza Morena Moraes 
e Willian Batista
Caroline Chaves de França, Marina López 
Moreira, Marilene Christine Costa Gonçalves 
e Yohan Barczyszyn
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados ao autor, salvo quando indicada a referência.
Informamos que é de inteira responsabilidade do autor a emissão de conceitos. Nenhuma parte 
desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorização. A violação dos 
direitos autorais é crime estabelecido pela Lei n.º 9.610/98 e punido pelo artigo 184 do Código Penal.
Copyright Universidade Positivo 2014
Rua Prof. Pedro Viriato Parigot de Souza, 5300 – Campo Comprido
Curitiba-PR – CEP 81280-330
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Biblioteca da Universidade Positivo – Curitiba – PR
V657 Vieira-Silva, Claudiomiro.
 Comunicação e expressão [recurso eletrônico] / Claudiomiro
	 Vieira-Silva.	―	Curitiba:	Universidade	Positivo,	2013.	
	 138	p.	:	il.
	 							Sistema	requerido:	Adobe	Acrobat	Reader.
	 							Modo	de	acesso:	<http://www.up.com.br>
 Título da página da Web (acesso em 29 abr. 2014).
 ISBN 978-85-99941-51-5
 1.Comunicação e expressão. 2.Linguagem. I.Título.
 CDU 82-01 
Ícones
Afirmação
Contexto
Biografia
Conceito
Esclarecimento
Dicas
Assista
Curiosidade
Exemplo
Sumário
Apresentação �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 7
O autor ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 8
Capítulo 1
Produção de linguagem ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 9
1�1 Linguagem, língua, cultura ���������������������������������������������������������������������������������������� 9
1�1�1 Linguagem verbal, não verbal e multimodal ������������������������������������������������������������������������������������������������������ 15
1�2 A linguagem e a interação com o mundo ���������������������������������������������������������������21
1�3 Variação linguística ���������������������������������������������������������������������������������������������������23
1�3�1 Produção discursiva ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 32
1�3�2 Níveis de produção discursiva: sistematizando ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 36
Referências ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������41
Capítulo 2
Gêneros e tipos textuais: definição e funcionalidade ����������������������������������������������������43
2�1 Gêneros textuais �������������������������������������������������������������������������������������������������������45
2�1�1 Elementos dos gêneros textuais ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 48
2�1�2 Análise de gêneros ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 53
2�1�3 Estrutura composicional ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 55
2�1�4 Tema e estilo ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 59
2�2 Tipo textual ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������64
2�3 Gênero e tipo textual: sistematizando ���������������������������������������������������������������������68
Referências ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������72
Capítulo 3
Leitura e produção de textos: a coesão e a coerência ����������������������������������������������������73
3�1 Coesão textual: o que é e como se faz ��������������������������������������������������������������������� 74
3�1�1 Mecanismos de coesão textual ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 78
3�2 Coerência textual: o que é e como se faz �����������������������������������������������������������������86
3�2�1 Fatores de coerência ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 90
3�3 A construção do parágrafo: progressão textual �������������������������������������������������������96
3�3�1 A qualidade do parágrafo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 96
Referências ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������102
Capítulo 4
Leitura e produção de texto: teoria e prática ����������������������������������������������������������������103
4�1 Leitura e construção de sentidos ����������������������������������������������������������������������������103
4�1�1 Estratégias de leitura ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 105
4�2 Produção de texto: os gêneros acadêmicos ����������������������������������������������������������� 117
4�2�1 A redação dos gêneros acadêmicos ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 122
4�2�2 Os gêneros acadêmicos �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 125
Referências ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������136
Este material tem o intuito de evidenciar como as atividades de comunicação 
acontecem por meio da interação de sujeitos que vivem e agem em espaços e tempos 
específicos e possuem intenções determinadas. Veremos que falamos uma língua viva, 
que se modifica e se adapta às situações reais de acontecimentos discursivos. Ela é 
fruto de nossa cultura, e não somente das regras da gramática padrão. Veremos, tam-
bém, que nos comunicamos por meio de textos estruturados que atendem a objetivos 
específicos e que as produções discursivas situadas e contextualizadas mostram como 
o meio social se organiza. Em seguida, veremos que os textos não são um amontoado 
de palavras e frases soltas, mas um conjunto organizado de ideias, coeso e coerente. 
Por fim, estudaremos as práticas da leitura e da escrita que nos mostram que, ao ler-
mos, dialogamos com as ideias de outras pessoas; ao escrevermos, registramos ideias 
para que sejam discutidas por outros leitores. 
Apresentação
O autorO Professor Claudiomiro Vieira-Silva é Doutor em Linguística Aplicada pela Univer-
sidade Estadual de Campinas (Unicamp, 2012) e pela Universidade de Genebra/
Suíça (UNIGE). Possui Mestrado em Letras pela Universidade Federal do Paraná 
(UFPR, 2005) e Graduação em Letras pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná 
(Unioeste, 1997). É professor universitário, ministra aulas na graduação e pós-gradua-
ção e desenvolve pesquisas na área de ensino e aprendizagem de Língua Materna, dis-
cutindo questões que envolvem a transposição didática e a modelização dos saberes a 
serem ensinados e aprendidos.
Currículo	Lattes:
<lattes.cnpq.br/4495388944242925>
A todos os estudantes e àqueles 
que se preocupam em entender 
o funcionamento da linguagem e 
querem ampliar o conhecimento e 
as capacidades de leitura e escrita.
1 Produção de linguagem
1.1 Linguagem, língua, cultura
Você consegue imaginar a existência do mundo, das pessoas e das coisas sem a lin-
guagem? Já pensou como seria o trânsito de uma grande cidade sem as placas de sinaliza-
ção e os sinais para orientar os motoristas e pedestres? Já parou para refletir sobre o que 
poderia acontecer com o mundo se, por algum motivo, a linguagem verbal (as línguas) 
desaparecesse? O que aconteceria? Será que nossa vida se transformaria em um caos? 
Pois bem, é sobre isso que vamos refletir ao estudarmos o conteúdo proposto a se-
guir. Antes de discutirmos e sistematizarmos teoricamente os conceitos de produção de 
linguagem – língua (falada e escrita), linguagem e suas variações –, vamos observar as 
imagens a seguir e acionar nosso conhecimento prévio, pensando em nossa relação com 
a linguagem ou em nossa existência a partir dela. 
As imagens apresentadas são apenas alguns exemplos de como estamos rodeados 
pela linguagem e nos constituímos a partir dela. Em nosso dia a dia, relatamos fatos, con-
tamos o que fizemos no final de semana, falamos sobre um filme, um livro, uma novela, 
falamos sobre os estudos, o trabalho, escrevemos bilhetes, cartas, e-mails, relatórios, me-
morandos e avisos, fazemos compras, pagamos contas, falamos pelo telefone, por SMS, 
pela internet. Nós registramos nossa existência a partir do momento em que caracteriza-
mos e exemplificamos nossas ações diárias, falamos de nosso passado, de nosso presente 
e planejamos nosso futuro. Enfim, exteriorizamos, pela fala, pela escrita (linguagem ver-
bal), por imagens e gestos (linguagem não verbal), nossas ideias, pensamentos, nossa his-
tória. Ou seja, nós existimos na linguagem e pela linguagem. Mas o que isso significa?
Nossa existência, nossa identidade, quem somos ou quem deixamos de ser só passa 
a fazer sentido no mundo a partir do momento em que enunciamos e anunciamos quem 
somos. Esse anúncio só acontece por meio da linguagem. Por isso nós existimos, porque 
existe a linguagem e porque registramos, por meio dela, nossa história de vida individual 
e coletiva. Ao registrarmos essa história é que organizamos nossa memória e dizemos 
quem nós somos, de onde viemos, para onde vamos e como nos organizamos em socie-
dade. Ou seja, nós somos seres feitos de linguagem (FARACO, 2008). Se produzimos lin-
guagens, nós nos produzimos; se apagarmos a linguagem, nós desapareceremos.
ComuniCação e expressão 10
Para ampliarmos essa discussão e verificarmos que, realmente, somos seres fei-
tos de linguagem, vejamos o que Faraco (2008, p. 83) diz a esse respeito:
a) o seu mundo interior está cheio de linguagem: você pensa “falando”, “conversando 
consigo mesmo” (usamos até a expressão diálogo interior para designar esta movimen-
tação toda que ocorre na nossa cabeça);
b) todos os nossos relacionamentos sociais (e sem o contato permanente com os outros 
nós não sobreviveríamos) ocorre com a linguagem;
c) foi por meio da linguagem que os outros deram um nome a você (nome que é um ele-
mento verbal e que é parte fundamental da sua identidade), assim como disseram uma 
porção de coisas a seu respeito e a respeito do mundo. Coisas que você incorporou 
como parte do processo de construção de sua própria imagem e das maneiras como 
você interpreta o mundo.
Se levarmos em consideração as discussões teóricas de Faraco – e de outros 
teóricos como Mikhail Bakhtin (2003 [1959-61/1976]), Bakhtin/Voloshinov (1995 
[1929/1930]), Rojo (2006, 2007) e Vieira-Silva (2012) –, veremos que a linguagem é a 
peça principal da engrenagem que move nossa existência. Tal concepção fica ainda 
mais clara quando percebemos que a linguagem permeia todas as nossas ações de co-
municação e pensamento e até mesmo nos faz existir.
Olá! Meu nome é Vinícios 
e eu sou assistente de 
recursos humanos.
E eu sou a Heloísa e tenho 
meu próprio negócio.
Sou a Carla. Atualmente 
trabalho na área 
imobiliária.
©
 D
an
ie
la
 F
az
zi
o 
/ /
 F
ot
ol
ia
. (
A
da
pt
ad
o)
.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Imaginemos a seguinte situação: no primeiro dia letivo do ano, você e seus cole-
gas estão se encontrando pela primeira vez. Ninguém conhece ninguém, portanto, nin-
guém conhece a história de vida de ninguém. Até esse momento, a existência de vocês 
(nome, idade, história de vida, de estudos, o que leem, o que pensam, por onde viajaram, 
do que gostam etc.) não é de conhecimento de ninguém. Vocês todos estão sentados nas 
ComuniCação e expressão 11
De acordo com Hoijer (1982, p. 289), a linguagem está tão integrada a nossas atividades diá-
rias que muitos podem considerá-la um fato mais ou menos natural e automático, como respi-
rar ou piscar. Evidentemente, se nos detivermos a pensar no assunto, verificaremos que nada 
há de automático em relação à linguagem.
carteiras (bancadas) destinadas aos estudantes e essa ação de linguagem – que é o com-
portamento esperado dos estudantes – os constitui como estudantes. Assim, vocês apre-
sentam um comportamento comum, coletivo. Essa ação, convencionalizada, por mais que 
não tenha palavra nenhuma envolvida, atribui a cada um de vocês uma identidade: a de 
aluno. Vocês existem nesse espaço – sala de aula – como estudantes. Mas eis que, em um 
dado momento, um de vocês levanta-se e anuncia: “Bom dia! Bem, pessoal, eu apenas es-
tava sentado aqui no fundo da sala esperando todos se acomodarem para iniciar a aula. Eu 
sou o professor Paulo e vou ministrar a vocês a disciplina de Comunicação e Expressão”.
Nesse momento, o grupo de estudantes passa a ter um a menos. Paulo, que até o 
momento era constituído pela linguagem como estudante, deixa de ser um de vocês e ga-
nha outra vida. Ao enunciar e anunciar “Eu sou o professor”, Paulo se constituiu como pro-
fessor e passa a ser visto como uma outra pessoa. Ou seja, a linguagem constituiu outra 
história de vida para Paulo, dando a ele outra identidade. A partir desse momento, Paulo 
passa a viver como um sujeito, naquela sala de aula, diferente dos demais: Paulo, o pro-
fessor, “foi feito pela linguagem” que o identificou pelo nome, pela profissão, pela função 
social que ele exerce na sociedade. Nessa direção, podemos concluir que nossa história 
(quem somos, quem deixamos de ser) se constitui por nossas produções de linguagem. 
Diante das explicações realizadas até aqui, é necessário sistematizarmos nos-
sa aprendizagem sobre o que é linguagem. Podemos, então, afirmar que a linguagem 
pode ser definida como uma atividade comum a todos os homens. Ela é uma forma de 
interação com o mundo e com o outro, ela é a representação das ideias, dos sentimen-
tos e dos valores.
A linguagem é um instrumento que nós utilizamos para representar o mundo que 
nos cerca e para interagir com nossos semelhantes. Assim, o desenho, a pintura, a escri-
ta, a fala, a música, a dança e os gestos são apenas algumas possibilidades de traduzir o 
modo como cada um de nós vê objetos e pessoas, expressa ideias e sentimentos, defen-
de ideais e interage com os outros. É essa forma de interação com nossos semelhantes 
que nos permite construir o sentimento de sociedade e estabelecer uma cultura. É pela 
linguagemque realizamos atividades que revelam – por meio da aprendizagem, da troca 
de informações, de experiências, dos registros teóricos, do desenvolvimento tecnológi-
co, literários e artísticos – os aspectos mais sutis e determinantes de nossa história e de 
nossos comportamentos sociais e culturais.
ComuniCação e expressão 12
Diante disso, não podemos desvincu-
lar a linguagem dos acontecimentos sociais, 
pois, como discutimos anteriormente, ela é 
um acontecimento que se realiza na inter-
face entre aquilo que constitui as ações hu-
manas e os acontecimentos realizados pelas 
ações humanas. É a linguagem que carrega, 
que constitui, que mostra e que transforma em história as experiências que nós vivencia-
mos no dia a dia. Ou seja, a linguagem pode ser metaforicamente vista como uma espé-
cie de rede de significados que nos revela e nos constitui como sujeitos no mundo. 
Entender a linguagem é entender o funcionamento dos acontecimentos sociais. 
Então, estudar comunicação e expressão é buscar compreender nossas ações como 
sujeitos sociais no mundo. Logo, estudar a linguagem sob esse prisma é assumi-la 
como um acontecimento social, histórico, cultural e ideológico. Como dizem Bakhtin/
Voloshinov (1995 [1929/1930]), não há como desvincular a linguagem de seu aconteci-
mento, e isso a torna um instrumento de dimensão sócio-histórica. Por ser constituída 
social e historicamente, a linguagem é a representação de nossa comunicação e guarda 
em seu seio nossas ideias, pensamentos, avaliações e sentimentos sobre o mundo e os 
acontecimentos. A linguagem é, a partir dessa concepção, a constituição de uma mani-
festação política e ideológica.
©
 S
er
ge
y 
N
iv
en
s 
/ /
 F
ot
ol
ia
O teórico russo Mikhail Bakhtin e os integrantes de seu Círculo são considerados um dos princi-
pais grupos de pensadores do século XX. Suas teorizações envolvem, entre outras, as áreas da 
literatura, da linguagem, do discurso, da cultura, da psicologia e da filosofia.
A linguagem é política porque permite que o homem se socialize, se civilize e se 
relacione com outros sujeitos sociais (VIEIRA-SILVA, 2012). Ou seja, é por meio da lin-
guagem que nós nos organizamos socialmente, que nos tornamos comunidade. Em 
comunidade, buscamos o bem comum. Logo, a linguagem é o instrumento que nos 
possibilita construir os mecanismos para o bem de todos os homens. 
A linguagem é ideológica porque está presente em nosso cotidiano, influenciando 
todos os atos que desenvolvemos socialmente (VIEIRA-SILVA, 2012). Com isso, somos 
levados a influenciar ou a sermos influenciados discursivamente pelas pessoas com quem 
temos contato. Essa relação pode acontecer de maneira harmoniosa ou conflituosa, uma 
vez que todas as relações mediadas pela linguagem são relações de poder, que veem a 
linguagem, como afirmam Bakhtin/Voloshinov (1995[1929/1930]), como uma arena de 
luta de classes, ou seja, um universo de luta de interesses, de mandos e desmandos, de 
luta para ocupar os espaços sociais etc. Para isso, nós usamos a linguagem como um ins-
trumento de encantamento, sedução, emoção, condução, influência e repressão.
ComuniCação e expressão 13
“Toda cidade é uma espécie de comunidade que se forma com vistas a algum bem. Todas as 
ações dos homens são praticadas com vistas ao que lhes parece um bem; é evidente que a mais 
importante de todas e que inclui todas as outras se chama cidade e é a comunidade política” 
(ARISTÓTELES, 1973[1252a]).
Com a linguagem, estamos sempre respondendo, refutando, confirmando, ten-
tando antecipar respostas e objeções potenciais, procurando apoio para nossos pensa-
mentos e ideias, sempre em busca da realização de nossos interesses, sob a avaliação de 
nossos próprios pontos de vista. Segundo Bakhtin/Voloshinov (1995[1929/1930]), quan-
do nos comunicamos (pela fala, escrita, desenho, música, dança ou por qualquer outra 
forma de expressão), estamos emitindo um juízo de valor.
Diante disso, podemos afirmar que os processos comunicativos compreendem 
uma avaliação que, quando emitida, envolve a escolha de palavras e expressões que 
denotam e expressam os sentimentos que temos em relação a determinado assunto. 
Vejamos, a seguir, algumas indicações de fatos corriqueiros que podem nos acontecer 
a qualquer momento e que, ao serem relatados aos outros, mostram nossa avaliação 
em relação ao acontecido.
Vamos imaginar que na segunda-feira, ao chegar à universidade, encontramos 
nossos colegas e queremos contar a eles o que nos aconteceu no final de semana. Esta 
é uma atividade de uso da linguagem que nos parece simples, mas que envolve uma 
complexidade muito significativa, já que há um esforço que devemos fazer para es-
colher uma série de palavras e expressões que, além de permitirem a compreensão 
daquilo que estamos dizendo, façam com que nossos interlocutores sintam o que gos-
taríamos que sentissem com o nosso relato. É por isso que, nas escolhas das palavras e 
expressões, omitimos fatos e enaltecemos outros, ou seja, mostramos nosso ponto de 
vista e nossas avaliações sobre os acontecimentos, as pessoas e o mundo.
©
 a
po
ps
 / 
/ F
ot
ol
ia
©
 c
on
tr
as
tw
er
ks
ta
tt
 / 
/ F
ot
ol
ia
©
 R
ob
er
t K
ne
sc
hk
e 
/ /
 F
ot
ol
ia
A escolha de determinadas palavras, expressões e/ou gestos para enaltecer o que 
estamos contando depende da emoção que pretendemos provocar em nosso interlocu-
tor. Se queremos contar algo engraçado que nos aconteceu durante um passeio em um 
shopping center, como tropeçar e cair na escada rolante, ou desastradamente colidir com 
uma senhora elegante e muito séria, sujando toda sua roupa com o sorvete que temos 
ComuniCação e expressão 14
“Por ideologia entendemos todo conjunto dos reflexos e das interpretações da realidade social 
e natural que tem lugar no cérebro do homem e se expressa por meio de palavras [...] ou outras 
formas sígnicas.” (VOLOSHINOV, 1980, tradução nossa).
Como podemos observar, pensar a linguagem é pensar nossa relação com o mun-
do, o que está diretamente ligado à maneira como lidamos com os acontecimentos e 
fatos, à forma como o registro de nossa história é realizado e à importância que damos 
a ele. Em outras palavras, e tomando como base as teorizações do Círculo de Bakhtin, 
a linguagem permeia as relações sociais e é nosso olhar avaliativo sobre os aconte-
cimentos ligados aos contextos comunicativos (quem somos quando falamos, com 
quem falamos, onde e quando falamos, por que falamos) que determina o “como fa-
lamos”. Portanto, nossa linguagem, nossa comunicação, nunca é neutra. Ela sempre 
está ligada a jogos de interesses, fatores de apreciação valorativa, julgamentos etc.
nas mãos, usamos expressões que façam nossos ouvintes rir. Se queremos emocioná-
-los, contando o enredo de um filme baseado em fatos reais e que discutia a explora-
ção do trabalho infantil, escolhemos palavras ou expressões que denotem sentimentos e 
que os façam sentir emoção e/ou refletir sobre o tema. Caso queiramos relatar aos nos-
sos colegas uma cena de agressão verbal ou de discriminação que presenciamos na rua e 
que nos deixou indignados, escolheremos palavras ou expressões que demonstrem nos-
so sentimento: a indignação e/ou nossa reprovação em relação ao ocorrido.
Esses exemplos mostram que em nossa comunicação, da mais simples (como 
contar os acontecimentos do final de semana, conversar com os colegas na lanchone-
te da universidade, convencer os pais a nos deixarem ir ao show de nosso artista pre-
ferido) à mais complexa (como fazer uma palestra, participar de um debate sobre um 
tema polêmico, defender uma tese de doutoramento), o tempo todo estamos uti-
lizando um instrumento que é definido como um “fenômeno ideológico por exce-
lência [...], o modo mais puro e sensível da relação social” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 
1995[1929/1930], p. 36). Dito de outra maneira, utilizamos um instrumento que de-
monstra nossas interpretações da realidade social e natural para mostrar, por meio 
de nossas escolhas na linguagem, nossa avaliaçãoe ponto de vista sobre os fatos. Ou 
seja: ao nos comunicarmos, deixamos transparecer nossa ideologia.
O filme Náufrago, dirigido por Robert Zemecks, mostra três momentos ideológicos vividos 
pela personagem: 1. ela é dominada pelo tempo e pelo chefe rigoroso; 2. fica perdida na ilha 
deserta, onde não existe tempo nem subordinados; 3. volta à civilização modificada, sentindo-
-se impotente diante da vida e do destino.
ComuniCação e expressão 15
1.1.1 Linguagem verbal, não verbal e multimodal
Nesta parte de nossos estudos, vamos ampliar um pouco mais nossos conheci-
mentos sobre o funcionamento e as maneiras como a linguagem se apresenta. Já vi-
mos que nossa vida está repleta de linguagem, que é ela que nos constitui enquanto 
sujeitos e demonstra nossas avaliações e entendimento do mundo e da realidade que 
nos cerca. Portanto, já ficou estabelecido que é por meio da linguagem que expressa-
mos nossos sentimentos em uma relação com os demais e realizamos nossas ações: in-
fluenciamos, convencemos, elogiamos, humilhamos, alegramos e entristecemos. 
Essas ações são resultantes das escolhas e combinações que fazemos dos códigos 
linguísticos (na comunicação verbal) e imagéticos (na comunicação não verbal) no mo-
mento em que produzimos nossos discursos. Para haver compreensão do que falamos 
e para que aquilo que falamos atinja o objetivo pretendido, os códigos precisam ser co-
muns aos interlocutores envolvidos no processo comunicativo. 
Os códigos podem ser entendidos como um conjunto de sinais combinados que, 
por meio da convenção de um grupo de pessoas ou de uma comunidade, permite que 
as mensagens sejam produzidas e trocadas entre os interlocutores. As palavras (oral e 
escrita), os gestos, os sons (toque do telefone, campainha, buzinas etc.) e os sinais de 
trânsito são exemplos de códigos. 
Dessa maneira, entendemos que os códigos são elementos constituidores da lin-
guagem que utilizamos em nosso dia a dia. Essa linguagem não se constitui apenas de 
palavras, mas também de muitos outros elementos que cooperam e fazem parte de 
nossas construções comunicativas. Ou seja, como diz Faraco (2008, p. 83), “nós, huma-
nos, somos, de fato, seres de muitas linguagens”.
Existem diferentes elementos que utilizamos para construir nossos atos comu-
nicativos. As diversas maneiras de construirmos as significações de nossas ideias de-
pendem dos contextos específicos da produção discursiva, que são responsáveis por 
determinar que tipo(s) de linguagem(ens) vamos utilizar. Vejamos alguns exemplos de 
produção comunicativa, inspirados nas discussões de Faraco (2008), em que usamos 
diferentes linguagens ou uma combinação delas.
Se estamos escrevendo um artigo de opinião, o recurso que utilizamos é a palavra escrita.
Se produzimos um desenho, usamos traços, cores.
Se dançamos, acenamos, fazemos “caras e bocas”, estamos nos valendo da linguagem corporal.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
ComuniCação e expressão 16
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Se produzimos um anúncio publicitário, utilizamos palavras, imagens, cores, desenhos.
Se produzimos uma música, usamos a palavra, o som, e se dançarmos ao cantar a música, 
usamos nossa expressão corporal.
Se apresentamos uma palestra, utilizamos a palavra falada, os gestos, as expressões faciais, 
podemos também utilizar recursos como um slide, um cartaz, fazer anotações em um quadro etc.
Esses exemplos nos mostram que, com as diferentes manifestações de linguagens 
que dispomos, podemos produzir os mais variados atos comunicativos. O uso dessa ou 
daquela linguagem, ou a combinação de várias delas, depende exclusivamente do con-
texto e da situação de produção dos atos comunicativos. Para ampliarmos nosso co-
nhecimento, vejamos mais alguns exemplos inspirados em Faraco (2008, p. 84).
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Usamos palavras escritas para deixar um 
bilhete avisando que não chegaremos para 
o jantar, como também para compor um 
poema.
Utilizamos cores para identificar diferentes 
estações do metrô e para ordenar o tráfego 
de veículos nas esquinas, mas também para 
pintar quadros ou grafitar paredes.
Aproveitamos o movimento corporal e a música para apresentar comercialmente uma nova 
coleção de roupas em um shopping center e, igualmente, para criar coreografias de balé clássico 
ou moderno ou de break dancing.
Fazemos publicidade na televisão combinando 
imagens, música e palavras e usamos a mesma 
combinação de linguagens para criar um filme 
ou um desenho animado.
Combinamos imagens e palavras na 
publicidade impressa (outdoors, revistas e 
jornais) e, com a mesma combinação de 
linguagens, criamos histórias em quadrinhos.
Esses exemplos nos permitem afirmar que nossos atos comunicativos se consti-
tuem em textos formados pelas linguagens que temos disponíveis. Os textos são pro-
duções discursivas complexas, que se formam a partir do uso de uma manifestação de 
linguagem ou da combinação de um conjunto delas. Isso equivale a dizer que nossa co-
municação se constitui a partir da significação de um complexo conjunto de sinais que 
formam nossa linguagem e, consequentemente, os textos com os quais nos comunica-
mos (VIEIRA-SILVA, 2012). 
ComuniCação e expressão 17
Para analisar a linguagem não verbal, assista ao filme O Baile, dirigido por Ettore Scola, que 
conta, sem diálogos, parte da história da França. Em um salão de baile, pessoas solitárias, tí-
midas, tristes e alegres se cruzam. A música, os olhares e os gestos refletem o momento políti-
co e cultural da época.
Todos os textos que utilizamos em nossa comunicação são formados por lingua-
gem verbal, não verbal ou pela combinação de ambas. Os textos resultantes dessa 
combinação são chamados de textos multimodais. Antes de definirmos cada uma des-
sas modalidades de manifestação da linguagem, é importante dizermos que nesta dis-
ciplina entendemos texto como uma unidade de sentido. Ou seja, é um conjunto de 
elementos combinados, organizados entre si, de maneira a permitir que as pessoas 
captem seus sentidos e que funciona como meio de registro, conservação e transmis-
são de informação (KOCH, 1989; COSTA VAL, 1991; MARCUSCHI, 2012).
Sempre que nos comunicamos com alguém, estamos produzindo textos. Eles são 
constituídos a partir da combinação de diversos elementos, que podem ser: 1. estrita-
mente verbais; 2. estritamente não verbais e 3. verbais e não verbais ao mesmo tem-
po. Por exemplo, no primeiro grupo, encontramos: um relatório; um e-mail; uma carta 
de reclamação; uma palestra; uma aula em que só ouvimos a fala do palestrante ou do 
professor e a Língua Brasileira de Sinais (Libras). No segundo grupo, temos: as placas de 
trânsito (aquelas que só usam imagens); uma fotografia; uma obra de arte. E, no terceiro 
grupo, temos: uma história em quadrinhos; uma placa de trânsito composta de imagens 
e palavras; uma música; uma palestra ou uma aula em que acompanhamos a fala, os ges-
tos, as expressões e os recursos utilizados pelo palestrante ou pelo professor.
Com base nisso, podemos sistematizar e apresentar mais exemplos dos diferen-
tes tipos de linguagem que constituem os textos de nossos eventos de comunicação 
diários. Vejamos:
•	 linguagem verbal é aquela formada somente de palavras e manifesta-se tanto 
na escrita quanto na oralidade. Portanto, a fala e a escrita, quando se utilizam 
somente de palavras, são exemplos de manifestações de linguagem verbal;
• linguagem não verbal é aquela que se utiliza de qualquer código convenciona-
lizado que não seja a palavra para sua constituição. Essa modalidade se mani-
festa em placas, danças, obras de arte, mímicas, expressões faciais etc.;
• linguagem verbal e não verbal (multimodal) é aquela em que se combina a 
linguagem verbal com a não verbal. Os textos multimodais se manifestam tan-
to na escrita (história em quadrinhos, outdoor, gráfico, tabela etc.) quanto na 
oralidade (combinação da fala com gestos).
ComuniCação e expressão18
Vejamos algumas imagens que ilustram a manifestação dessas três modalidades 
de linguagem:
1. Textos em linguagem multimodal
©
 C
oe
ur
au
r /
 / 
Fo
to
lia
©
 jo
jje
11
 / 
/ F
ot
ol
ia
©
 J
am
es
 T
he
w
 / 
/ F
ot
ol
ia
. (
A
da
pt
ad
o)
. 
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
©
 li
et
or
 / 
/ F
ot
ol
ia
. (
A
da
pt
ad
o)
. 
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
©
 le
sn
ie
w
sk
i /
 / 
Fo
to
lia
. (
A
da
pt
ad
o)
. 
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 T
hi
ag
o 
Si
hv
en
ge
r
O cinema é um bom exemplo de texto em linguagem multimodal. Os filmes apresentam uma 
linguagem muito peculiar que se utiliza de elementos como os planos, ângulos, a iluminação e 
as cores, os movimentos de câmera, o som, as imagens, o cenário e as falas das personagens.
ComuniCação e expressão 19
2. Textos em linguagem não verbal
©
 la
ss
ed
es
ig
ne
n 
/ /
 F
ot
ol
ia
©
 p
ho
to
-n
uk
e 
/ /
 F
ot
ol
ia
©
 C
ol
ou
re
s-
Pi
c 
/ /
 F
ot
ol
ia
©
 e
ce
lo
p 
/ /
 F
ot
ol
ia
©
 e
ce
lo
p 
/ /
 F
ot
ol
ia
Assista ao filme Tempos Modernos, de Chaplin, que, sem o uso da linguagem verbal, satiriza a 
vida na sociedade industrial e consumista e discute questões sociais e políticas da época, mos-
trando como a personagem vive com as invenções fabris e as proibições políticas e sociais.
ComuniCação e expressão 20
3. Textos em linguagem verbal
©
 S
er
ge
y 
N
iv
en
s 
/ /
 F
ot
ol
ia
©
 a
ny
ab
er
ku
t /
 / 
Fo
to
lia
©
 la
ss
ed
es
ig
ne
n 
/ /
 F
ot
ol
ia
©
 li
gh
tp
oe
t /
 / 
Fo
to
lia
©
 H
al
fp
oi
nt
 / 
/ F
ot
ol
ia
©
 s
ve
ta
 / 
/ F
ot
ol
ia
Como pudemos ver por meio da discussão e dos exemplos anteriores, nossa vida 
é permeada por um processo permanente de comunicação – de uso da linguagem – vi-
tal para nossa sobrevivência e para que possamos nos inserir na sociedade, ampliando 
nosso relacionamento com o mundo e com as pessoas e nos habilitando a entender o 
funcionamento das diferentes atividades sociais. É só compreendendo o funcionamen-
to da linguagem que vamos entender a realidade que nos cerca e, assim, cooperar com 
sua transformação. Além disso, esse processo é vital porque permite que rompamos 
com o isolamento e nos constituamos socialmente como sujeitos. 
ComuniCação e expressão 21
Um exemplo dessa discussão pode ser visto na situação vivenciada pela persona-
gem do filme Náufrago (indicado anteriormente). Na segunda e maior parte do filme, a 
personagem está na ilha deserta e sente necessidade de se comunicar. Ela precisa ex-
teriorizar seus pensamentos em forma de linguagem. Tamanha é essa necessidade que 
ela produz um interlocutor (alguém com quem conversar). Ela dá o nome de Wilson a 
uma bola de vôlei e passa a conversar com esse seu “amigo”. A bola, personificada, 
transforma-se em uma espécie de desdobramento do eu de Chuck (o protagonista do 
filme), por meio do qual ele é, ao mesmo tempo, o enunciador e o interlocutor do pro-
cesso comunicativo criado. Esse processo demonstra a necessidade que os seres hu-
manos têm de se comunicar e de se constituir por meio da linguagem. Chuck e Wilson 
são dois seres diferentes (um humano, outro inanimado) que, no processo comunicati-
vo, constituem, ao mesmo tempo, um mesmo ser (Chuck conta, ouve, reflete, pergun-
ta, responde) e uma pequena comunidade, já que há, entre os dois, certas regras de 
interação. Ou seja, desdobrada em dois, a fala da personagem deixa de ser um monó-
logo, não permitindo, assim, que ela perca o controle emocional, mantendo a fala e o 
próprio pensamento conexo.
1.2 A linguagem e a interação com o mundo
Para entendermos nossa relação com o mundo por meio da linguagem que nos 
constitui e estabelece nossas ações na sociedade, precisamos entender que a lingua-
gem, a língua e a cultura são três elementos interligados. Como já pudemos perceber 
pelas discussões anteriores, esses elementos estão imbricados e fazem parte de nos-
sas ações diárias. Nesta seção, especificamente, vamos nos deter na linguagem verbal 
(falada e escrita) para verificarmos como acontece seu funcionamento.
A comunicação e a interação das pessoas pela linguagem verbal só pode ser reali-
zada por meio da língua. Neste momento não vamos falar da Língua Brasileira de Sinais 
(Libras), mas tão somente da língua que se representa pelas palavras faladas ou escritas. 
A língua, de acordo com Bakhtin/Voloshinov (1995[1929/1930]), é um conjunto de códi-
gos combinados que formam um sistema de práticas usadas, em diferentes tempos e es-
feras da atividade humana, pelos falantes de uma determinada comunidade, região ou 
país. Esse sistema permite agir, expressar ideias e estabelecer relações com os outros. 
A partir do conceito acima, podemos dizer que a língua é um produto social e 
se estrutura a partir de uma convenção coletiva de uso pelos membros de uma dada 
comunidade. Essa convenção deve ser respeitada por todos os usuários da língua, se 
quiserem ser compreendidos. Dito de outra maneira, um grupo social convenciona e 
utiliza, a partir de sua cultura, um conjunto organizado de elementos linguísticos que 
representa seus pensamentos, vontades, atitudes, momentos históricos, ideias, posi-
ções políticas e ideológicas.
©
 c
ar
lo
sg
ar
de
l /
 / 
Fo
to
lia
ComuniCação e expressão 22
Essa perspectiva pode ser melhor compreendida e ampliada se analisarmos as pa-
lavras de Bakhtin/Voloshinov, quando dizem que a língua é uma manifestação da lin-
guagem que permite ao homem expressar-se e interagir com seus semelhantes. Nesse 
sentido, entendemos que a língua é viva e, por isso, “vive e evolui historicamente na 
comunicação verbal concreta” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1995[1929/1930], p. 124). Ou 
seja, o conjunto de signos que formam uma língua ganha seus contornos e suas signifi-
cações em seu processo de uso. 
A língua só existe e possui significado em seu uso, nas relações sociais estabeleci-
das por ela. Em outras palavras, ela “não se transmite; ela dura e perdura sob a forma 
de um processo evolutivo contínuo. Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser 
usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 
1995[1929/1930], p. 107-108). Assim, entendemos que uma língua, mesmo se cons-
tituindo de um conjunto de códigos sistematizados, só vai adquirir seus contornos em 
seu uso efetivo. É a língua que nos insere nas relações sociais e permite que tenhamos 
contato com a cultura, com as ideologias e com os pensamentos que circulam social-
mente – tanto os do senso comum quanto os de contextos mais complexos –, permitin-
do que entendamos, também, o funcionamento das organizações sociais.
Bakhtin/Voloshinov (1995[1929/1930], p. 41) nos ajudam a entender melhor essas 
discussões. Acompanhemos o que dizem esses teóricos:
A palavra penetra literalmente em todas as relações entre os indivíduos, nas relações de 
colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas rela-
ções de caráter político etc. As palavras são todas tecidas a partir de uma multidão de 
fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. É 
portanto claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transfor-
mações sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma, 
que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados.
Como podemos perceber, a língua (a palavra, como chamam Bakhtin/Voloshinov) 
é um instrumento de mediação cultural e de ações sociais. Logo, estudar o funciona-
mento da linguagem no processo comunicativo nos obriga a ir além do pensamento 
e da compreensão de que a língua seja apenas um conjunto de estruturas fixas deter-
minadas pelas regras gramaticais. Estudar uma língua exige que o contexto cultural 
de uso seja verificado e entendido como elemento importante para a compreensão de 
seus mecanismos de funcionamento.
Nessa direção, língua e cultura são conceitose práticas imbricadas. A língua, ao 
mesmo tempo que faz parte da cultura, mantendo-a e perpetuando-a ao longo dos 
tempos, modifica-a. A partir das discussões de Bakhtin/Voloshinov (1995[1929/1930]) 
e de Eagleton (2000), podemos definir cultura como um conjunto de práticas e de 
ComuniCação e expressão 23
conhecimentos acumulados resultantes da interação das pessoas na sociedade, como 
um conjunto de crenças, valores, costumes e práticas responsáveis por caracterizar um 
povo e como uma maneira apropriada de agir em contextos específicos.
Portanto, linguagem, língua e cultura são três conceitos que não podem ser expli-
cados e entendidos separadamente, como se fossem acontecimentos estanques e com 
sentidos próprios e situados em si mesmos. Linguagem, língua e cultura são os ele-
mentos que nos constituem como sujeitos sociais, históricos e ideológicos, como afir-
mado anteriormente, e que nos inserem na sociedade e determinam quem somos e de 
onde viemos, permitindo-nos planejar para onde vamos.
1.3 Variação linguística
Você já deve ter ouvido a expressão 
“de médico e louco, todos temos um pou-
co”. Ela se refere, especialmente, à mania 
de acharmos que entendemos de medicina, 
sentindo-nos no direito de prescrever algum 
medicamento, mesmo sem termos o conhe-
cimento técnico e teórico. Fazemos isso uti-
lizando-nos apenas de nossas experiências 
com um medicamento ou outro. Basta que alguém diga perto de nós que está com dor de 
cabeça, de estômago, que está resfriado ou com torcicolo, que já estamos prontos para a 
indicação de um “santo remédio”. Em muitos casos até falamos: “Tome esse, é tão bom 
que parece que se tira a dor com a mão”.
A mesma situação ocorre com o funcionamento da linguagem e da língua. Nessa 
área, é possível dizer, parafraseando o dito popular acima discutido, que “de linguis-
ta e louco, todos temos um pouco”. E como há “pseudolinguistas” e “loucos” opinando 
sobre o funcionamento da língua/linguagem, não é mesmo?
©
 la
ss
ed
es
ig
ne
n 
/ /
 F
ot
ol
ia
Linguista é o profissional que se dedica à pesquisa na área da linguística, que estuda o funcio-
namento das línguas e da linguagem. Um linguista pode se dedicar à gramática de uma língua, 
ser um analista do discurso, especialista em texto ou um teórico sobre o ensino e a aprendiza-
gem de línguas.
Falamos com muita facilidade sobre a língua, pois, se somos, como discutimos 
anteriormente, “seres de linguagem”, nada mais comum do que falarmos sobre a lin-
guagem. Pois bem, é quando alguém que não tem conhecimento da área fala sobre 
o funcionamento da língua/linguagem que aparecem os mais graves “erros”. Um leigo 
no assunto, quando fala da língua, geralmente vai partir de afirmações que separam o 
ComuniCação e expressão 24
“certo” e o “errado” da língua, insinuando que uma língua é superior a outra ou melhor 
elaborada. Para esse leigo, o “certo” estaria nas normas prescritas pela gramática nor-
mativa/padrão, e o “errado” nos desvios dessas normas. Além disso, para ele, possi-
velmente existem línguas desenvolvidas, superiores, e línguas primitivas, inferiores (o 
português seria superior a uma língua indígena, por exemplo). 
No entanto, o que é “certo” e o que é “errado” nos acontecimentos linguísticos? 
Será que quando uma pessoa se sente no direito de afirmar que “fulano fala errado” ou 
“ciclano fala certo” ela está refletindo sobre como construímos nossos discursos? Será 
que essa pessoa sempre, em todas as situações, produz seus discursos adequados às 
normas da gramática normativa da língua? Em todas as situações de comunicação que 
se envolve, ela fala no mesmo nível gramatical e de vocabulário? Será que nunca fala 
gírias, usa um padrão linguístico mais distenso, menos cuidado, quando está em um 
barzinho com os amigos ou tendo uma conversa com os pais? Pois bem, se essa pessoa 
não usa (e ela não usa mesmo) os mesmos padrões linguísticos em todos os atos comu-
nicativos em que está envolvida, então está (ela, que julga que os outros falam “erra-
do”) também cometendo “erros” na construção de seus discursos?
Nesse sentido, é importante ressaltar que não estamos, neste material, fazen-
do apologia ao não estudo das estruturas da língua, dizendo que o conhecimento da 
gramática normativa da língua não coopera com nosso desenvolvimento e que seu uso 
deveria ser evitado ou que nos atos comunicativos “vale tudo”. Muito pelo contrário! 
O que estamos tentando mostrar é que precisamos conhecer o funcionamento da lin-
guagem e verificar que a usamos de maneiras diferentes, dependendo das situações 
comunicativas com as quais nos envolvemos. Se é possível essa variação no uso da lín-
gua, precisamos entender que não há falar “errado” (quando alguém diz em uma situa-
ção corriqueira de comunicação me empresta a caneta, há cinco anos atrás, é pra mim 
fazê, por exemplo) ou falar “certo”, mas o que ocorre são as inadequações de uso da 
linguagem. Por exemplo, seria inadequado explicar os Códigos da Constituição para 
um grupo de alunos da Educação de Jovens e Adultos, que estão sendo alfabetizados, 
com o mesmo nível de linguagem que usaríamos para falar com um grupo de estudan-
tes do último ano do curso de Direito.
Assim, as pessoas que têm a possibilidade de estudar e conhecer o funcionamento 
da língua, como tem um estudante universitário, precisam entender que o domínio das 
normas gramaticais padronizadas possibilitará maior segurança e competência nas situa-
ções comunicativas que exigem o uso da língua em seu padrão normativo. Por exemplo, 
quando precisarmos apresentar um seminário na universidade, uma palestra para os co-
legas de trabalho, coordenar uma reunição de negócios, produzir uma carta de solicita-
ção, um memorando, um relatório, ou quando nos submetemos a provas de concurso, o 
domínio das regras padronizadas da língua é essencial e nos ajuda a ter sucesso. 
ComuniCação e expressão 25
©
 c
ie
np
ie
sn
f /
 / 
Fo
to
lia
Essa reflexão serve para pensarmos 
sobre o funcionamento das línguas, so-
bre os acontecimentos linguísticos e sobre 
como os discursos, situados, acontecem. 
Ou seja, ao refletirmos sobre esses tópi-
cos, veremos que, ao sermos “linguistas 
e loucos”, ou seja, quando emitimos juízo 
de valor (e, na quase totalidade das vezes 
que falamos de língua/linguagem, falamos sem fundamentação teórica), dizendo que 
“Fulano fala ‘errado’” ou que “Sicrano fala ‘certo’”, estamos exteriorizando os graves 
e complicados preconceitos linguísticos e culturais que, como afirma Faraco (2008, 
p. 104), “terminam por prejudicar os outros”.
Vamos entender melhor o que estamos dizendo sobre o funcionamento das línguas:
1. Todas as línguas são qualitativamente idênticas. Por mais que as línguas 
existentes em todos os cantos do mundo sejam diferentes em suas superfícies, 
estruturas e vocábulos, elas são igualmente complexas em suas essências. Isso 
nos leva a afirmar que a ideia de superioridade de uma língua, na realidade, 
está relacionada a questões mais amplas, como à ideia de poder e superiori-
dade de um povo sobre outro, reforçando as já conhecidas dicotomias “domi-
nador/dominado”, “colonizador/colonizado”, “desenvolvido/subdesenvolvido”, 
“rico/pobre”, “moderno/primitivo” etc. 
Ou seja, quando utilizamos critérios como estes para falar de língua, além de de-
monstrar nossa ignorância sobre o funcionamento da linguagem, da cultura, de his-
tória e da organização das sociedades, estamos exteriorizando nossos preconceitos 
linguístico e cultural e tentando demonstrar que há grupos melhores, mais capazes e 
mais eficientes do que outros. 
Ao pensarmos assim, deixamos de lado a necessidade da busca pelo conhecimen-
to teórico sobre língua/linguagem, que nos mostra que há movimentos diferentes em 
torno das línguas, que umas se adaptam mais a um fim específico do que a outros e 
que algumas são mais universais e outras mais locais. De qualquer forma, não é possí-
vel dizer que uma é mais rica do que a outra.
O que deve ser observado é que elas são usadas emcontextos diferentes e, por 
isso, apresentam organizações e representações diferentes, que estão diretamente 
ligadas às necessidades das comunidades de fala. Se a necessidade de comunicação 
se modifica, a língua acompanhará essa necessidade e também se modificará: o vo-
cabulário aumentará, outras palavras surgirão, algumas se apagarão e empréstimos 
de vocábulos de outras línguas começarão a fazer parte de seu campo lexical. Isso de-
monstra, portanto, que as línguas são igualmente complexas e se caracterizam por se-
rem “sistemas eficientes de comunicação” (LYONS, 1982, p. 40).
©
 C
ol
ou
re
s-
Pi
c 
/ /
 F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 26
2. A língua não é só a gramática padrão. Então, nem tudo o que não obedece à nor-
ma padrão pode ser considerado “erro” da língua. Pode parecer estranha e até 
contraditória uma afirmação como essa em um material didático de uma discipli-
na que se preocupa em estudar o funcionamento da língua, especialmente dentro 
de uma instituição de ensino superior. No entanto, a academia é o lugar ideial para 
refletirmos sobre o funcionamento da linguagem e, com isso, avançarmos em rela-
ção ao conhecimento que precisamos construir sobre o processo de comunicação, 
abandonando, portanto, as discussões e avaliações de senso comum – como fala-
mos anteriormente, avaliações e discussões de “pseudolinguistas”. 
Entender que a língua não se resume somente às regras gramaticais é o primeiro 
e mais importante passo para ampliarmos o desenvolvimento de nossas capacidades e 
para compreendermos os processos de produção e adequação da linguagem aos con-
textos comunicativos. Com isso, estamos também reconhecendo que a produção de 
linguagem e os usos que fazemos da língua envolvem questões mais profundas do que 
simplesmente as que permeiam os atos de falar e escrever. Os acontecimentos linguís-
ticos, ou acontecimentos linguageiros, como defende Vieira-Silva (2012), estão mais 
relacionados aos processos culturais e sociais que envolvem a organização da socieda-
de do que meramente à obediência às normas e às regras gramaticais. 
Pensar dessa maneira é romper com a falsa ideia de que quem não usa a língua 
segundo as normas gramaticais (estrutura, vocabulário, pronúncia e ortografia) corre-
tas estaria falando “errado”. Entender o funcionamento da linguagem é verificar a ne-
cessidade de sua adequação às situações de produção discursiva. Ou seja, não falamos 
com nossos pais da mesma maneira que falamos com nossos professores; não discuti-
mos políticas no barzinho com o mesmo nível de vocabulário e estruturas linguísticas 
com que discutimos o mesmo tema em uma aula de Sociologia; não prestamos infor-
mação ao nosso chefe, relatando o resultado da realização de uma determinada tare-
fa, como relatamos, euforicamente, aos familiares e amigos o sucesso que obtivemos 
nessa mesma tarefa, enquanto trabalhávamos; quando namoramos, não utilizamos o 
mesmo vocabulário ou as mesmas estruturas linguísticas que utilizaríamos ao fazer a 
apresentação de um seminário na universidade.
Esses são somente alguns exemplos de que a língua que utilizamos em nosso dia 
a dia sofre variações e, por mais que exista um “policiamento” normativo, costuma-
mos adaptar nosso vocabulário e as estruturas de acordo com a situação de produção 
discursiva. Dito de outra maneira, quando nos comunicamos, mudamos a organiza-
ção da língua dependendo: de quem somos no momento da fala (somos filhos, alu-
nos, amigos, chefes, subordinados, professores, palestrantes); de nosso interlocutor, 
isto é, com quem falamos (o professor, os pais, os colegas, o chefe, nosso subordina-
do, a plateia de uma palestra); do que estamos falando, já que o assunto que falamos 
ComuniCação e expressão 27
também pede uma adequação específica da língua (o futebol, os acontecimentos do fi-
nal de semana no acampamento ou na danceteria, a política cambial, os últimos acon-
tecimentos violentos no Oriente Médio, uma solicitação de reunião com o professor); 
do objetivo que temos com nosso discurso, que também influencia nosso nível de vo-
cabulário e de estrutura da língua/linguagem (informar, relatar, argumentar, solicitar), 
e, por fim, do local e do momento em que produzimos nossos discursos, que também 
influenciam nas escolhas e organizações linguísticas que fazemos (na universidade, no 
barzinho, em casa, na danceteria etc.).
A partir disso, precisamos perceber que a adequa-
ção da língua – o como produzimos nossos discursos – está 
mais relacionada aos elementos (quem fala, com quem se 
fala, onde e quando se fala, por que se fala) que determi-
nam a produção de nossos discursos do que às regras gra-
maticais da língua. Isso significa dizer que, apesar de toda 
língua apresentar um conjunto de regras que explica sua 
constituição, não são somente essas regras que devem ser 
observadas no momento em que analisamos ou produzi-
mos um discurso. Portanto, entender o funcionamento das produções discursivas é mui-
to mais complexo do que dominar as regras presentes nas gramáticas.
Aqui está, portanto, nosso desafio. Como estudantes do terceiro grau, é nossa obri-
gação nos distanciarmos do senso comum e sermos mais criteriosos em nossos julgamen-
tos e afirmações. É importante que tenhamos condições de fundamentar nossos pontos de 
vista, de recorrermos ao conhecimento teórico para justificar o que afirmamos sobre os as-
suntos que discutimos. No caso da disciplina de Comunicação e Expressão, é importante 
que saibamos da existência das regras gramaticais presentes e engessadas nos livros que 
chamamos de Gramáticas porque são elas que nos permitem, em determinadas situações, 
ler, compreender e produzir textos mais complexos, e que nos dão condições de atuar com 
mais tranquilidade e, talvez, eficiência em determinadas áreas de atividade profissional. 
Mas, como estudantes de terceiro grau, também devemos saber recontextualizar esses co-
nhecimentos de acordo com acontecimentos reais de comunicação e produção discursiva.
Ao entendermos a complexidade do funcionamento da língua/linguagem, tiramos 
de nossos olhos a venda que não nos permite ver o valor de uma pessoa que constrói dis-
cursos que se desviam das regras gramaticais, como: “Essa atividade é pra mim fazê”; 
“Joaquina namora com Adamastor”; “Tem muitos alunos dentro dessa sala”; “Na palestra 
haviam alunos que não entenderam o tema discutido”; “Faziam cinco anos que não via ela 
tão feliz”; “Hoje, na universidade, há menos pessoas com preconceito linguístico que no co-
légio”; “Você comeu um pedação do bolo mais grande do que o meu”; “As crianças obede-
cem a professora”; “Eu assisti o filme”; “A maioria dos alunos estão na sala de aula” etc.
©
 R
ud
ie
 / 
/ F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 28
Como podemos observar, as construções discursivas acima não obedecem às nor-
mas estruturais ditadas pelas estruturas da gramática padrão. No entanto, são constru-
ções que, recorrentemente, ouvimos e até falamos em nosso dia a dia. E não é porque 
elas não seguem as regras-padrão que deixam de promover a comunicação. A mensa-
gem presente nelas é facilmente entendida. Esse é o ponto principal de nossa discussão. 
O que precisamos observar é a adequação linguística que fazemos para atingir os objeti-
vos pretendidos com nossos discursos.
Além disso, outro ponto importante para o qual devemos voltar nosso olhar é: será 
que uma pessoa que não articula seu discurso de acordo com a norma-padrão não teria 
competência para exercer cargos ou funções de posição mais significativa dentro de uma 
empresa? Um empregador deveria deixar de dar um emprego a uma pessoa que não do-
mina as normas da gramática normativa? É legítima a exclusão social, ou a exclusão das 
“benesses” da sociedade, das pessoas que não dominam tais regras? Se nossa resposta 
for não, estaremos concordando que as manifestações linguísticas são construídas a par-
tir dos acontecimentos discursivos e que nem sempre o domínio das regras gramaticas 
é sinônimo de competência discursiva e/ouprofissional (há muitas pessoas que passam 
anos estudando, sabem realizar perfeitamente a análise sintática de períodos comple-
xos, mas não apresentam competência discursiva e não são bons profissionais). Agora, 
se a resposta for sim, estaremos exteriorizando um dos grandes preconceitos que ronda 
a sociedade e que reforça os desejos de separação social, indicando que somos ignoran-
tes e avaliamos os acontecimentos linguísticos com os olhos do senso comum, reprodu-
zindo a intolerância e o preconceito linguísticos.
Para entendermos melhor como a intolerência e o preconceito linguístico nascem, 
vamos acompanhar a apresentação de oito mitos que a maioria das pessoas carregam 
em relação às produções discursivas. Esses oito mitos e suas explicações estão baseados 
no livro Preconceito Linguístico – o que é e como se faz (1999), do autor Marcos Bagno. 
Vejamos quais são eles:
Essa obra aborda as implicações sociais da língua, demonstrando as intransigências com as 
manifestações linguísticas que não obedecem às normas da gramática padrão. Além dela, é in-
teressante ler A língua de Eulália, uma novela sociolinguística que discute como a língua é tra-
tada na escola e na sociedade.
ComuniCação e expressão 29
Mito n.° 1 A língua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente.
Pensar dessa maneira é tentar negar o que é inegável: a língua portuguesa falada 
no Brasil é formada por uma grande variedade linguística. Quando se nega a varieda-
de linguística e assume-se a existência de apenas uma maneira de falar, estamos ex-
cluindo qualquer pessoa que desvia suas construções discursivas do padrão gramatical. 
Para Bagno, esse é o mais sério dos mitos. É tão complexo que sua aceitação está pre-
sente entre os intelectuais de grande destaque em nosso país.
Mito n.° 2 Brasileiro não sabe português, só em Portugal se fala bem português.
Esse mito está ligado diretamente a um complexo de inferioridade de um país co-
lonizado por outro mais antigo e dito mais “civilizado”. Ao afirmarmos isso, não es-
tamos considerando as características particulares dos países que falam uma língua 
semelhante. Isto é, não se reconhece que o português de Portugal é estrutural e lexi-
calmente diferente do português falado aqui. Além disso, assumir esse mito significa 
não valorizar nossa cultura local e não reconhecer que sabemos falar o português sim – 
o nosso português, é claro.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Mito n.° 3 Português é muito difícil.
Esse mito centra-se na noção de que a língua portuguesa se resume apenas às es-
truturas gramaticais. Ou seja, o que se ensina na escola são sempre as regras, espe-
cialmente aquelas que, em grande parte, não correspondem à língua que se fala e se 
escreve no Brasil. A dificuldade está no estudo da gramática que, por ser baseada na 
gramática de Portugal, é diferente de nossa língua. Diz-se que o “português é difícil”, 
mas as pessoas falam muito o português, algumas até demais, não é mesmo?
Mito n.° 4 As pessoas sem instrução falam tudo errado.
Esse é um mito que, aliado ao mito n.º 2, usa a língua para reforçar a exclusão e 
a separação social. É uma forma de marcar que, por não falar “corretamente” segun-
do as normas da gramática, a pessoa não teria competência para executar determina-
das atividades. Um exemplo interessante utilizado por Bagno para derrubar esse mito 
é o fato de que algumas pessoas “sem instrução” fazem trocas do fonema “L” pelo “R”. 
Por exemplo, é comum ouvirmos chicrete, praca, broco ou pranta em vez de chiclete, 
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
ComuniCação e expressão 30
Mito n.° 5 O lugar onde melhor se fala português no Brasil é o Maranhão.
Esse mito, sem nenhuma fundamentação teórica e científica, criou-se porque é 
nesse estado que se observa com mais frequência o fato de uma boa parcela da po-
pulação utilizar o pronome pessoal tu com os verbos em sua flexão clássica: tu vais, tu 
queres, tu dizes etc. A desconstrução desse mito respalda-se na discussão de que ne-
nhuma variedade nacional, regional ou local é melhor, mais correta, superior ou mais 
pura do que as faladas em outros cantos do país.
placa, bloco e planta. Um estudo mais detalhado e com base em construções teóricas 
demonstra facilmente que uma pessoa que faz essas trocas não apresenta nenhum 
traço de “atraso mental”, nem se trata de um falante ignorante do português. Esse 
mesmo falante não diz utiriza, ríngua, ringuagem, capíturo para utiliza, língua, lingua-
gem e capítulo. Além disso, pode ser que a troca do “L” pelo “R” se caracterize como 
exemplo de um fenômeno fonético que contribuiu para a formação da própria língua 
portuguesa padrão. Vejamos alguns casos em que algumas palavras grafadas com “L” 
em sua origem passaram a ser escritas hoje com “R”: branco (blank), brando (blandu) e 
cravo (clavu), entre outras. Temos aí uma amostra de que as línguas podem modificar-
-se ao longo do tempo e o que é ditado pelas regras gramaticais pode mudar também.
Mito n.° 6 O certo é falar assim porque se escreve assim.
Esse mito, sem fundamentação alguma, guarda em si uma forte valorização da 
escrita em detrimento da fala. Ao dizer que “o certo é falar assim porque se escreve 
assim”, a pessoa está elegendo a escrita como uma modalidade superior de represen-
tação da língua, como um modelo que deve ser seguido, e indiretamente afirmando 
que quem não domina a escrita (leia-se “quem não tem estudo”) não teria competên-
cia para se comunicar. Para desconstruir essa ideia, basta observar que em nenhuma 
língua se fala do jeito que se escreve ou se escreve do jeito que se fala. A escrita e a 
fala são duas modalidades que apresentam diferenças e semelhanças em seus aconte-
cimentos, justamente porque acontecem em situações de comunicação diferentes. Ou 
seja, não há superioridade de uma em relação à outra, pois representam modalidades 
de comunicação diferentes e, por isso, obedecem a normas diferentes de construção.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
ComuniCação e expressão 31
Mito n.° 7 É preciso saber gramática para falar e escrever bem.
Bagno afirma que é difícil encontrar alguém que não concorde com essa ideia. Ao 
fazer esse tipo de afirmação, a pessoa elege a gramática como um instrumento de po-
der que separa quem sabe escrever de quem não sabe. Como o mito n.º 6, o n.º 7 valori-
za a língua escrita e suas regras em detrimento da língua falada. Ou seja, quem estuda, 
quem conhece a gramática, seria mais valorizado do que aquela pessoa que não conhe-
ce e que não a estudou. Para mostrar que esse mito é uma inverdade, Bagno diz que, 
se conhecer profundamente a gramática da língua fosse sinônimo de escrever bem, os 
grandes gramáticos seriam excelentes escritores. Ou que os excelentes escritores se-
riam excelentes gramáticos. Para exemplificar, Bagno diz que Rubem Braga, Carlos 
Drummond de Andrade e Machado de Assis admitiam ter dificuldade em lidar com a 
língua, ou seja, apresentavam dificuldades em compreender as estruturas da língua.
Mito n.° 8 O domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social.
Esse é um mito criado para justificar a injustificável necessidade de estudar e de-
corar as regras gramaticais, muitas vezes sem saber por que e para que elas servem. 
Dizer que o domínio da norma culta é instrumento de ascensão social é uma falácia, 
pois se fosse verdade os professores de português, ou os gramáticos, estariam no topo 
da pirâmide social, econômica e política do país. E os latifundiários, por exemplo, que, 
em sua grande maioria, não frequentaram a escola por muitos anos, não seriam gran-
des proprietários de inúmeras terras ou cabeças de gado, que exercem, inclusive, um 
significativo poder político e econômico no país. Ou seja, para ter os direitos de ci-
dadão reconhecidos,não basta saber a gramática; não adianta ensinar as regras gra-
maticais a uma criança pobre para que ela “suba na vida”. O mero domínio da norma 
culta não representa um “passe de mágica” que transpõe um indivíduo de uma situa-
ção inferior a uma superior. É necessário que se compreenda e se valorize as variações 
linguísticas, pois, só assim, estaremos minimizando a separação entre indivíduos letra-
dos daqueles que não o são.
Quando refletimos sobre os mitos e as discussões acima apresentados, verifica-
mos que estudar e conhecer nossa língua é muito mais do que decorar e tentar aplicar 
as regras estabelecidas nas gramáticas. Estudar o funcionamento de uma língua é en-
tender que somos sujeitos participantes de uma organização social mediada, como já 
dissemos, pela língua/linguagem.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
ComuniCação e expressão 32
Diante de tudo isso, podemos nos perguntar: então, em termos de acontecimen-
tos linguísticos, tudo é válido? Cada indivíduo pode construir seus discursos como 
bem entender? A resposta a essas questões já foi apresentada: toda construção lin-
guística e discursiva está a serviço dos contextos e segue as regras determinadas pelos 
elementos envolvidos na situação de produção desses discursos. Vejamos a seguir uma 
discussão sobre esse tópico.
A dificuldade é um ponto debatido quando tratamos de comunicação verbal e escrita. Mas, 
você já pensou como ocorre este processo de comunicação verbal e escrita com o Surdo? Com 
o Disléxico? E com o Autista? Já pensou em pesquisar sobre? 
Segue uma dica de leitura: FARRELL, M. Dificuldades de Comunicação e Autismo: guia do 
professor. Porto Alegre: Artmed, 2008.
1.3.1 Produção discursiva
Sírio Possenti (1996), um renomado linguista brasileiro, afirma que todos os pro-
fissionais de quaisquer áreas, especialmente das de nível superior, deveriam conhecer 
o funcionamento da linguagem e se preocupar em entender como as construções dis-
cursivas acontecem. Ou seja, para o autor, é necessário ter clareza de que:
1. Todas as línguas variam. Não existe nenhuma sociedade ou comunidade em 
que todos os falantes utilizam-se da mesma forma de língua/linguagem.
2. As variedades linguísticas são reflexos das variedades sociais. Em todas as so-
ciedades existem diferenças de status, ou de papéis exercidos pelos indivíduos 
ou grupos, que se refletem na língua.
Para entendermos essa discussão, precisamos reconhecer que há dois fatores que 
impulsionam ou produzem as variedades na língua: os fatores externos à língua e os 
fatores internos da língua. 
Os fatores externos estão relacionados a questões ligadas aos espaços “geográ-
ficos, de classe, de idade, de sexo, de etnia, de profissão etc.” (POSSENTI, 1996, p. 34). 
Os fatores internos estão relacionados às condições regradas da variação linguística. 
Nesse caso, as variações são de alguma forma regradas por uma gramática interna da 
própria língua. Ou seja, existem algumas variações permitidas pela própria estrutura da 
língua e outras que jamais acontecerão, porque a língua não permite. Possenti (1996, 
p. 35) ilustra perfeitamente essa explicação dizendo que é possível ouvirmos pronún-
cias alternativas para palavras como caixa, peixe e outro (na língua padrão, incluem-se 
as semivogais “i” e “u”), por exemplo – caxa, pexe e otro (na língua não padrão, elimina-
-se a semivogal) –, porém jamais ouviríamos alguém dizer jeto ou peto para jeito e peito.
ComuniCação e expressão 33
Pois bem, as respostas a essas perguntas foram apresentadas ao longo das discus-
sões desenvolvidas até o momento. Vimos que falamos uma língua “viva” que se mo-
difica, adaptando-se às situações de comunicação com as quais nos envolvemos. Isso 
equivale a dizer que as línguas variam. Esse fenômeno é estudado por uma área da lin-
guística que se chama sociolinguística e estuda os usos sociais da língua. A sociolinguísti-
ca chama de variação linguística os diferentes empregos que as pessoas fazem da língua.
Os estudos da variação linguística procuram explicar como uma mesma língua se 
modifica no tempo e no espaço em que é falada. De acordo com Cezario e Votre (2008), 
Beline (2002) e Chagas (2002), é possível percebermos diferenças na pronúncia, no uso 
dos vocabulários e na construção das próprias palavras.
Como as línguas variam?
O que é variação 
de uma língua?
O que é variação 
linguística?
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Ao observarmos esses exemplos, poderíamos construir uma boa discussão e criar 
uma teoria para entendermos o funcionamento da língua. Será que conseguiríamos ex-
plicar por que a semivogal “u” cai em determinadas pronúncias antes da consoante “t” 
(otro) e o mesmo jamais aconteceria com a semivogal “i” antes do “t” (peito e jeito)? 
Certamente o entendimento da relação estabelecida entre as letras no interior das pa-
lavras nos mostrará, por exemplo, o funcionamento interno de uma língua.
Nessa direção, é muito mais produtivo procurarmos entender o funcionamento 
da língua, compreendendo as relações lógicas e de sentido estabelecidas internamen-
te, do que decorar meia dúzia de regras e sair por aí julgando o “certo” e o “errado” 
das falas alheias. Além disso, por que não analisamos o funcionamento da língua a par-
tir das relações sociais, históricas e culturais que organizam nossos comportamentos 
na sociedade? Se prestássemos mais atenção nas relações de poder estabelecidas via 
língua/linguagem em nossa sociedade, teríamos menos tempo para julgar o compor-
tamento linguístico alheio e, assim, entenderíamos com mais precisão as diferentes e 
possíveis maneiras de nos comunicarmos.
A partir dessa discussão, e se observarmos com mais cuidado o funcionamento de 
nossas produções discursivas no dia a dia, podemos dizer que não existem línguas uni-
formes. As línguas variam. Mas poderíamos nos perguntar:
ComuniCação e expressão 34
Esses autores conceituam que a variação linguística é um fenômeno sistemáti-
co e coerente, que acontece no interior de uma língua e que mostra como ela se diferen-
cia, muda e se adapta aos diferentes acontecimentos. Há variação histórica, geográfica e 
sociocultural e pode acontecer nos níveis fonético/fonológico, morfológico, sintático e 
semântico/vocabulário-léxico.
Assim, em termos de variação, temos:
1. variação histórica: os acontecimentos sociais, comportamentais e históri-
cos (a passagem do tempo e as mudanças sociais, de pensamento e tecnológi-
cas) influenciam na variação linguística. As palavras sofrem alterações em suas 
grafias ou até mudam de sentido ao longo do tempo. Exemplo: telephone (tele-
fone), pharmacia ( farmácia), vossa mercê, sossemecê, vosmecê (você), broto, ga-
tinha, mina, filé (para denominar uma moça bonita) etc.;
2. variação	geográfica	ou	regional: a maneira como a população de uma determi-
nada região, de acordo com a sua cultura, fala. Por exemplo, o falar diferenciado 
(sotaque, vocabulário) dos moradores do Sul e do Nordeste do Brasil: mandioca, 
macaxeira, aipim; abóbora, jerimum; menino, moleque, piá, garoto; estojo, penal; 
vina, salsicha. Destacam-se, também, as diferenças entre o falar urbano e o cai-
pira, bem como o da região central e o da periferia de grandes cidades; 
3. variação sociocultural: é a variação da língua praticada por grupos específicos 
de pessoas. Nesse tipo de variação, enquadram-se o nível socioeconômico, o 
grau de instrução, a idade, o sexo, a profissão e o grupo social do falante. Por 
exemplo, peixe e pexe, planta e pranta, essa atividade é para eu fazer e esta ati-
vidade é pra mim fazê, empresta-me a caneta e me empresta a caneta;
4. variações contextuais ou situacionais: são variações que envolvem os atos de 
acontecimentos da produção discursiva. Um mesmo falante usa a língua/lingua-
gem de maneiras diferentes a depender da situação de comunicação em que se 
envolve. Ou seja, essa variação é pessoal e determinada pelo assunto, tipo de 
interlocutor,lugar e tempo em que se fala. Por exemplo, um professor não fala 
da mesma forma com seu filho de seis anos como falaria com seus alunos quan-
do ministra uma aula; quando está fazendo uma palestra também varia sua lín-
gua diferentemente da fala com o filho e com os alunos em sala de aula; quando 
escreve um artigo científico usa a língua de maneira diferente do que quando es-
creve um artigo para um jornal ou quando produz um e-mail de aviso para os co-
legas professores.
ComuniCação e expressão 35
Já em relação aos níveis em que a língua varia, as diferenças podem ser:
Níveis de variação linguística
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Níveis Exemplos Exemplos
Diferenças fonéticas: o modo como se 
pronuncia as palavras
poRta porta
leitE leitCHI
Diferenças morfológicas: a maneira 
de flexionar as palavras
vamos vamo
depois despois
almoçar almoçá, armuçá
seja seje
menos gente menas gente
Diferenças sintáticas: o modo de 
relacionar as palavras na frase
ele disse-me ele me disse
tu querias tu queria
nós estávamos nóis estava
existem duas possibilidades existe duas possibilidade
para eu fazer para mim fazer
o professor, cuja filha estudou 
comigo, é este
o professor que a filha dele 
estudou comigo é esse
eu o encontrei eu encontrei ele
Diferenças semânticas–vocabulário/
léxico: o modo preferencial como os 
falantes de diferentes regiões utilizam 
determinados vocábulos
pipa pandorga, papagaio, raia
mandioca macaxeira, aipim
salsicha vina
semáforo sinaleira, farol, sinal
Além dessas variações, temos em nossa língua os empréstimos linguísticos/ 
estrangeirismos. Estes podem ser definidos como:
1. empréstimos linguísticos/estrangeirismos: uma língua passa a utilizar pala-
vras existentes em outra língua, sem provocar grandes alterações, mantendo 
o mesmo sentido. Os empréstimos linguísticos resultam do contato entre dife-
rentes culturas. No português do Brasil, a maior fonte de empréstimos, hoje, é 
do inglês norte-americano. Em muitos casos, há um processo de “aportugue-
samento” fonológico e gráfico da palavra emprestada, adaptando-a ao nosso 
idioma. Vejamos alguns casos:
ComuniCação e expressão 36
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Influência Exemplos de estrangeirismos
Alemão Gás, níquel.
Árabe Algodão (al-qu Tun).
Dialetos africanos Acarajé, dendê, fubá, quilombo, moleque, caçula.
Espanhol Bolero, castanhola, Juan.
Francês Paletó, boné, matinê, abajur (abat-jour), batom (bâton), cabaré (cabaret), maiô.
Inglês
Show, software, hambúrguer, deletar, notebook, e-mail, mouse, leasing, holding, 
merchandising, marketing.
Italiano Macarrão, piano, soneto, bandido, ária, camarim, partitura, lasanha.
Tupi
Nomes de animais e plantas: tatu, arara, jiboia, caju, maracujá.
Nomes de lugares: Ipanema, Copacabana.
Nomes de pessoas: Ubirajara, Iracema.
Empréstimos linguísticos
1.3.2 Níveis de produção discursiva: sistematizando
Como viemos falando desde o início deste texto, nós adequamos nossa lingua-
gem à situação de produção discursiva com a qual nos envolvemos linguisticamente. 
Isso significa dizer que em determinadas situações usamos a língua formal e em outras 
usamos a informal/coloquial. 
A modalidade de linguagem na qual os falantes utilizam-se da língua-padrão, das 
regras estabelecidas pela gramática normativa, é chamada de variedade padrão e é uti-
lizada tanto na fala como na escrita. Essa variedade formal desfruta de prestígio e é 
utilizada em situações formais; seus falantes apresentam, em sua grande maioria, alto 
grau de escolaridade. O padrão formal é usado na literatura e em modalidades varia-
das da escrita. Esse nível de linguagem se caracteriza pelo uso de vocabulário e sintaxe 
complexos. Em decorrência disso, dizemos que é um nível de linguagem gramatical ou 
tensamente elaborada.
Já o nível de linguagem utilizado nas relações comunicativas informais, de manei-
ra mais espontânea, sem grandes preocupações com as regras da gramática normati-
va, é chamado de nível informal/coloquial. Esse nível de linguagem é o que apresenta, 
do ponto de vista dos usos variados que podemos fazer da língua/linguagem, o mais 
rico grau de variedades, pois abarca todas as manifestações linguísticas que apre-
sentam desvios das regras estritamente ditadas pela gramática padrão. É uma mo-
dalidade de linguagem mais distensa, que não segue exatamente o que determina a 
gramática e é muito utilizada pelos meios de comunicação de massa. Como esse nível 
ComuniCação e expressão 37
apresenta grande variação, ele abarca também as construções linguísticas com simpli-
ficação sintática e vocabulário pouco elaborado quando comparado às estruturas for-
mais; é construído a partir de um subpadrão linguístico e, por isso, com ausência da 
língua de prestígio. É comum o uso de gírias e até de linguagem obscena.
Em cada um desses dois níveis encontramos subcategorias que nos ajudam a en-
tender melhor o funcionamento de nossa linguagem. Vejamos:
1. Nível formal
a) Linguagem	 técnica	 e	 científica: são linguagens denominadas especiais, pois 
apresentam grau de complexidade, sintaxe e nível de vocabulário muito peculiar 
a comunidades específicas de conhecimento e a atividades particulares, profis-
sionais e, até, lúdicas.
A linguagem científica apresenta-se calcada em um alto grau de abstração do pensa-
mento. Segundo Tomasi e Medeiros (2010), a linguagem científica é pretensamente (que 
fique bem marcado) neutra, o vocabulário é preciso e ela é rigorosamente construída pela 
relação subordinada das ideias, apresentando ausência de emoção. Além disso, os raciocí-
nios, nesse nível de linguagem, são apresentados logicamente: são dedutivos ou indutivos.
A linguagem técnica busca transmitir as ideias com precisão, rigor e neutralidade 
(também pretensamente). Tomasi e Medeiros (2010) dizem que é uma modalidade de lin-
guagem que se utiliza de vocabulário específico para designar instrumentos utilizados em 
determinadas ações e para conceituar termos científicos, transações comerciais, finan-
ceiras e econômicas. Vale destacar que as palavras utilizadas no nível técnico, em alguns 
casos, podem ser idênticas àquelas utilizadas no nível informal, no entanto, elas são em-
pregadas no sentido monossêmico (sentido único, preciso) ou estritamente técnico.
b) Linguagem burocrática: é o nível de linguagem que segue estritamente as es-
truturas e regras ditadas pela gramática padrão, tornando-se excessivamen-
te formal. E isso, segundo Tomasi e Medeiros (2010), afasta o leitor comum 
de uma decodificação e entendimento rápido. Um exemplo desse nível é a 
Níveis de linguagem
Níveis de linguagem
Formal/burocrática
Técnica e científica
De grupo
Profissional
Gírias
Calão
“Internetês”
Vulgar
Informal/coloquial
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
ComuniCação e expressão 38
linguagem pragmática dos tribunais. A linguagem burocrática é excessivamen-
te técnica, faz uso de perífrases, de jargão e de formalidades no tratamento. 
Por isso, ela não admite criatividade vocabular ou sintática, expressões que de-
monstrem espontaneidade na comunicação ou gírias. 
c) Linguagem profissional: é o nível de linguagem que se utiliza do padrão lin-
guístico, mas apresenta características muito peculiares e com um vocabulário 
próprio de determinadas áreas profissionais. Os documentos oficiais (ofícios, 
cartas comerciais, relatórios administrativos, pareceres técnicos, comunicados, 
processos, petições, editais) são alguns exemplos de textos redigidos sob a égi-
de desse nível de linguagem.
Uma de suas principais características é o uso do jargão profissional (linguagem 
técnica) empregado pelos grupos de profissionais específicos. Exemplos: sutura, tra-
queostomia, profilaxia (medicina), prompt do DOS, subdiretórios (informática), artigo 
14, Capítulo V, Seção IV, do Anexo I, do Decreto n.º 5.274, de 10 de janeiro de 2013, e os 
artigos 4º, 8º e 9º do Anexo da Resolução/DE/MEC nº 21, de 10 de dezembro de 2013, 
(RESOLUÇÃONº 06 DE 19 DE OUTUBRO DE 2013) (direito) etc.
2. Nível informal/coloquial
a) Linguagem de grupo: é a modalidade 
de linguagem produzida e utilizada no 
interior de determinados grupos. É um 
nível de linguagem que se constitui, qua-
se sempre, pela necessidade de se man-
ter segredo entre os membros de um 
determinado grupo, seja pela atividade 
que exercem (policiais, traficantes, mar-
ginais), seja pela cumplicidade que pos-
suem entre si (adolescentes, presidiários, 
estudantes). São exemplos da lingua-
gem de grupo as gírias e o calão, que se 
diferenciam e da linguagem técnica ou profissional por serem mais criativas, 
tornando o vocabulário extremamente rico e amplo. Essa linguagem pode ser 
restrita a apenas um pequeno grupo e/ou extrapolar as fronteiras desse gru-
po e ser praticada por outras pessoas e/ou grupos com interesses afins ou não. 
Exemplos de grupos que se encaixam nesse nível da linguagem: adolescentes, 
presidiários, skatistas, surfistas, policiais etc. (exemplos de expressões e pala-
vras da linguagem de grupo: tá ligado, é nóis na fita, tô só o pó da gaita, vamo dá 
um rolé, piriguete, parceiro, brother, desovar o cadáver, QAP, dentre outros).
©
 R
id
o 
/ /
 F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 39
b) Linguagem da internet (“internetês”): é a denominação da linguagem utiliza-
da no meio virtual, especialmente em redes sociais, salas de bate-papo, blogs e 
até em mensagens informais de correio eletrônico. As abreviações que são fei-
tas nas palavras, e que representam a rapidez nas comunicações, transformam-
-se, tecnicamente, em “expressões grafolinguísticas” (EISENKRAEMER, 2006). 
Nessas modalidades de comunicação, as palavras são reduzidas em duas a cin-
co letras e representam as expressões e sentimentos que queremos transmitir 
a nosso interlocutor no momento da interação comunicativa. Nesse tipo de co-
municação, além da grafia correta das palavras, a pontuação e a acentuação são 
esquecidas em nome da expressão e da comunicação instantânea. 
O “internetês”, como as demais variações nos níveis da linguagem, é uma manei-
ra possível de uso da linguagem. Como acontece com as outras, é preciso que nós, os 
usuários, tenhamos consciência e saibamos utilizá-la em espaço e com interlocutores 
específicos. Nas comunicações instantâneas da internet, em blogs e e-mails informais, 
ela é válida e pode ser utilizada, mas em textos formais, nos escolares/acadêmicos e 
profissionais, por exemplo, ela não pode ser usada.
Vejamos alguns exemplos de internetês:
Expressões
vc = você ans = anos
blz = beleza axo = acho
fds = fim de semana q = que
net = internet nd = nada
tb = também ñ = não
tah = está a v = a ver
tc = teclar, conversar xau = tchau
flw = falou att: = atualizar
fmz = firmeza add: = adicionar
td = tudo bjs = beijos
qdo = quando abs = abraços
pq = porque neh = né
eai = oi cmg= comigo
qnt = quanto kd? = cadê?
alg = alguém hj = hoje
“Emoticon” 
textual Significado Imagem
:D Risada
B) Óculos escuros
:) Feliz; sorriso
:( Triste
;) Piscadela
:* Beijo
:~~ Lágrimas
S2, k3, <3, (L) Coração
:P Mostrando a língua
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
ComuniCação e expressão 40
c) Linguagem vulgar: esse nível corresponde a uma das muitas variações da lin-
guagem informal e se caracteriza, também, pelo uso da língua distanciada das 
regras da gramática padrão. É repleto de frases de efeito, sendo subjetivo, con-
creto e afetivo. Seu maior objetivo é a comunicação direta. Seu uso é maior 
do que podemos imaginar, pois, apesar de ser estigmatizado, é utilizado por 
falantes de todos os grupos sociais (econômicos, escolares), já que “o pala-
vrão e a gíria, principalmente, desconhecem fronteiras econômicas e barreiras 
de classes sociais, assim como os limites da falta de escolarização” (TOMASI; 
MEDEIROS, 2010, p. 23). 
Diante do que apresentamos, podemos, a partir de agora, pensar e estudar a lin-
guagem em suas reais situações de acontecimentos. É só reconhecendo as situações 
comunicativas que vamos conseguir entender os mecanismos de estruturação fonéti-
ca, morfológica, sintática e semântica da linguagem. Ou seja, pensar o funcionamento 
da linguagem é entender que, por ela nos constituir e fazer parte de nosso dia a dia, as 
adequações linguísticas ocorrem nas reais situações de uso. Por isso, há a necessidade 
de avançarmos na compreensão dos acontecimentos linguísticos e entendê-los muito 
mais como frutos de nossa cultura e organização e menos como uma meia dúzia de re-
gras estruturais apresentadas por um livro que denominamos gramática. 
Assista ao filme Central do Brasil, dirigido por Walter Salles, e perceba como ele faz uma for-
te crítica à desigualdade social e à situação das pessoas não escolarizadas, que estão sempre a 
depender daquelas que escrevem, mostrando a situação de pessoas que migram pelo país em 
busca de uma melhor qualidade de vida.
De qualquer maneira, vale ressaltar que não devemos abandonar as regras – jo-
gando-as fora e junto com elas nossos longos anos decorando o que é uma subordi-
nada relativa, um adjunto adnominal ou um sujeito oculto –, mas entender que uma 
língua é muito mais do que isso. A língua é acontecimento e se faz no uso. Para en-
tendermos isso, é preciso abandonar os preconceitos linguísticos e utilizarmos nosso 
conhecimento gramatical adquirido até o presente momento para verificar como os 
discursos que circulam socialmente funcionam.
ComuniCação e expressão 41
Referências
ARISTÓTELES. Obras. 2. ed. Madeira: Aguilar, 1973[1252a].
BAGNO, M. Preconceito Linguístico: o que é e como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 
2003[1959-61/1976].
BAKHTIN, M; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo	 e	 Filosofia	 da	 Linguagem. 10. ed. São Paulo: 
Hucitec, 1995[1929/1930].
BELINE, R. A variação linguística. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à Linguística: objetos teóri-
cos. São Paulo: Contexto, 2002.
BLIKSTEIN, I. Técnicas de Comunicação Escrita. São Paulo: Ática, 1987.
CEZARIO, M. M.; VOTRE, S. Sociolinguística. In: MARTELOTTA, M. E. (Org.). Manual de 
Linguística. São Paulo: Contexto, 2008.
CHAGAS, P. A mudança linguística. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à Linguística: objetos teó-
ricos. São Paulo: Contexto, 2002.
COSTA VAL, M. da G. Redação e Textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
EAGLETON, T. A Ideia de Cultura. Tradução de Sandra Castello Branco. São Paulo: Editora 
UNESP, 2005.
EISENKRAEMER, R. E. Leitura digital e linguagem cifrada dos internautas. In: Texto Digital, v. 2, 
n. 2. Florianópolis: UFSC, 2006. Disponível em: <periodicos.ufsc.br/index.php/textodigital/article/
view/1381/1079>. Acesso em: 05/11/2013.
FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Curitiba: Base Editorial, 2008.
FARRELL, M. Dificuldades de Comunicação e Autismo: guia do professor. Porto Alegre: 
Artmed, 2008.
HOIJER, H. Homem, Cultura e Sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
KOCH, I. V. A Coesão Textual. São Paulo: Contexto, 1989.
LYONS, J. Língua(gem) e Linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
MARCUSCHI, L. A. Linguística de Texto: o que é e como se faz? São Paulo: Parábola Editorial, 
2012.
POSSENTI, S. Por que (não) Ensinar Gramática na Escola. Campinas/São Paulo: ALB, Mercado 
de Letras, 1996.
PRETI, D. Sociolinguística: os níveis da fala. São Paulo: Nacional, 1974.
ROJO, R. H. R. Fazer linguística aplicada em perspectiva sócio-histórica: privação sofrida e leveza 
de pensamento. In: MOITA-LOPES, L. P. (Org.). Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São 
Paulo: Parábola, 2006.
______. Letramentos digitais: a leitura como réplica ativa. Trabalhos de Linguística Aplicada, 
v. 46, n. 2, 2007. Disponível em: <iel.unicamp.br/revista/index.php/tla/article/view/1850>. Acesso 
em: 20/04/2012.
ComuniCação e expressão 42
TOMASI, C.; MEDEIROS, J. B. Português Jurídico. São Paulo: Atlas, 2010.
VIEIRA-SILVA, C. Produção de Material Didático como Espaço de FormaçãoContinuada e 
Valorização dos Professores: análise do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná, 
2007/2008. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas, 
Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, São Paulo, 2012.
VOLOSHINOV, V. N. ll Linguaggio come Pratica Sociale. Saggi, Bari, Dedalo, 1980[1926-1930].
2 Gêneros e tipos textuais: definição e funcionalidade
Você precisa sair, mas seus pais ainda não voltaram do supermercado. Como você 
faz para avisá-los de que foi estudar na casa do colega? Quando você quer saber dos úl-
timos acontecimentos políticos do país, o que você faz? Você comprou um forno de mi-
cro-ondas novo, com uma tecnologia altamente moderna, como você faz para entender 
seu funcionamento? E se o seu micro-ondas apresentar um problema, como você se co-
municará com a assistência técnica? Você quer mudar de emprego, lê anúncios classifi-
cados e decide se candidatar a algumas das vagas oferecidas. O que você produz para 
apresentar sua formação acadêmica, técnica e sua experiência profissional?
Exemplos de gêneros textuais
©
 A
le
ks
an
da
r J
oc
ic
 / 
/ F
ot
ol
ia
©
 s
pi
ne
tt
a 
/ /
 F
ot
ol
ia
©
 G
in
a 
Sa
nd
er
s 
/ /
 F
ot
ol
ia
Ilu
st
ra
çã
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Lista telefônica Jornal
Rótulos de produtos Bulas de remédios
©
 m
ar
io
nt
xa
 / 
/ F
ot
ol
ia
. (
A
da
pt
ad
o)
. 
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Bolo de cenoura
Ingredientes:
Modo de preparo
3 cenouras médias picadas
1/2 xícara (chá) de óleo
2 xícaras (chá) de açúcar
4 ovos
2 1/2 xícaras (chá) de farinha de 
trigo peneirada
1 colher (sopa) de fermento em pó
Bata no liquidificador 
a cenoura, o óleo, o 
açúcar e os ovos até 
que fique homogêneo. 
Despeje a mistura 
em uma tigela e 
acrescente aos poucos 
a farinha de trigo e o 
fermento. Coloque a 
massa em uma fôrma 
untada, pré-aqueça o 
forno e leve para assar 
à temperatura média 
(180 ºC) por cerca de 
40 minutos ou até que 
fique dourado.
Receitas
ComuniCação e expressão 44
Essas são algumas das questões que respondemos com certa facilidade e sem 
muita reflexão. As respostas representam as ações que praticamos na produção da 
linguagem nas mais variadas e corriqueiras situações de comunicação. Todos nós, in-
dependentemente do grau de escolaridade, lemos e produzimos textos em quase to-
das as nossas ações diárias, o que confirma que “somos seres de linguagem” (FARACO, 
2008). Uma análise mais atenta da ideia expressa por Faraco nos indica que, em to-
das as ações que desenvolvemos no dia a dia, utilizamo-nos da linguagem como instru-
mento de comunicação. 
A todo momento, narramos fatos e histórias, descrevemos situações, objetos e 
pessoas, damos ou recebemos instruções, defendemos nossos pontos de vista ou ar-
gumentamos em favor de nossos interesses. Essas ações – narrar, descrever, argu-
mentar, instruir – realizam-se por meio do texto oral ou escrito. Isso mesmo, sempre 
que produzimos um ato comunicativo, estamos produzindo um texto com uma deter-
minada função, com um determinado objetivo. Ora damos um recado para os colegas 
da turma sobre o trabalho que o professor encaminhou; ora precisamos escrever um 
e-mail solicitando a troca de um aparelho que parou de funcionar.
Para compreendermos ainda mais como sempre produzimos textos em nossos 
atos comunicativos, basta imaginarmos a seguinte situação: compramos um eletrodo-
méstico e, durante sua montagem, recorremos ao manual de instrução para executar-
mos as etapas necessárias. Se esse aparelho, na primeira semana de uso, apresentar 
problemas de funcionamento, nossa ação será recorrer ao instrumento de garantia e 
nos informarmos sobre o que devemos fazer. Assim, ligamos para a assistência técni-
ca, utilizando o número de telefone que está no manual de garantia, e descrevemos o 
ocorrido com o eletrodoméstico; fazemos, então, uma reclamação. A atendente, pro-
vavelmente, irá nos pedir para redigir uma carta de reclamação e enviar, junto com o 
aparelho, para o fabricante, para que sejam tomadas as devidas providências. 
Outro exemplo que podemos suscitar seria a procura por uma vaga no mercado 
de trabalho. Para buscar uma vaga, precisamos preencher um currículo e escrever uma 
carta de solicitação de emprego; se formos selecionados pelo que apresentamos na 
carta e pelas qualidades apresentadas em nosso currículo, somos convocados para en-
trevista, treinamentos etc. 
É fácil de perceber como esses poucos exemplos, além de responderem aos ques-
tionamentos que apresentamos inicialmente, mostram-nos o quanto estamos envol-
vidos em produções de textos. Cada um deles apresenta uma função específica, que é 
determinada pela situação de comunicação que envolve sua produção discursiva. Ou 
seja, para dar um recado, solicitar, reclamar, mostrar nossas capacidades profissionais 
ou nossa formação necessitamos construir um texto característico para cada uma des-
sas situações. 
©
 K
am
ag
a 
/ /
 F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 45
Os textos que produzimos têm as características exigidas pela situação comuni-
cativa em que estamos envolvidos. Em outras palavras, ao produzirmos um e-mail, se-
guimos determinadas estruturas e objetivos que são próprios desse gênero de texto; 
da mesma maneira, se produzimos um currículo, seguimos objetivos e estruturas per-
tinentes ao seu gênero textual. Portanto, podemos afirmar que, ao produzirmos um 
texto, seguimos regras já estabelecidas para sua constituição, que são determinadas 
pela esfera de comunicação (escolar, familiar, profissional, jornalística) na qual o texto 
circulará, o que nos ajuda a atingir os objetivos que queremos.
Os textos que utilizamos em nossos atos comunicativos não são inventados a nos-
so bel prazer. Eles já estão presentes nos repertórios comunicativos e já circulam social-
mente. O que fazemos é aproveitá-los, adaptando-os a nossa situação e objetivos de 
comunicação. São, portanto, as situações comunicativas e os seus objetivos que deter-
minam qual gênero textual vamos utilizar.
Nós produzimos e/ou lemos cartas, e-mails, notícias, bilhetes, artigos de opinião, 
teses, petições, receitas culinárias, manuais de instrução, relatórios e muitos outros gê-
neros textuais. Luiz Antônio Marcuschi (2002, 2008), um renomado linguista brasileiro, 
chega a dizer que o número de gêneros de textos (de funções específicas de nossa lin-
guagem) é infinito, porque, assim como existem infinitas possibilidades de acontecimen-
tos em nosso cotidiano, existem, igualmente, infinitas possibilidades de expressar esses 
eventos por meio da linguagem. Logo, teríamos um número infinito de ações praticadas 
que são acompanhadas por um número infinito de funções da linguagem. 
Esse infinito número de gêneros já está disponível no repertório social de uso da 
linguagem e nos auxilia em nosso entendimento comunicativo. Já pensou se não tivés-
semos esses “modelos” de textos para utilizarmos nas situações de comunicação? Será 
que iríamos nos entender se inventássemos, para cada situação de produção da lingua-
gem, um gênero de texto que desse conta de representar nossas ideias e objetivos? 
Com certeza não nos entenderíamos.
É justamente sobre essas questões que vamos discutir a seguir.
2.1 Gêneros textuais
Como pudemos perceber, a partir dos questionamentos anteriores, é impossível 
produzirmos um ato comunicativo se não for por meio de textos, que se constituem, 
pela função que exercem, em gêneros. Essas são afirmações que encontram ecos nas 
falas de diversos teóricos que se preocupam em estudar a linguagem, como Bakhtin 
(2003[1959-61/1976]), Bronckart (1999) e Marcuschi (2002, 2008), que defendem que 
seu funcionamento vai muito além de meras definições estruturais. 
©
 J
ul
ie
n 
Ei
ch
in
ge
r /
 / 
Fo
to
lia
ComuniCação e expressão 46
O uso efetivo de nossa língua/linguagem nos permite perceber que os textos – 
sua produção e recepção – superam o mero conhecimento da gramática de uma 
língua, umavez que “são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cul-
tural e social” (MARCUSCHI, 2002, p. 19). Nesta mesma direção, Vieira-Silva (2009, 
2012) e Vieira-Silva e Alcaraz (2010), ao analisarem as discussões teóricas sobre os gê-
neros, afirmam que gênero textual possui uma noção que se refere aos textos ma-
terializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características 
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e compo-
sição característica. 
Essa definição de gênero encontra respaldo nas ideias de Bakhtin (2003[1959-
61/1976]), quando ele afirma que os gêneros do discurso resultam em formas-padrão 
“relativamente estáveis” de um enunciado determinadas sócio-historicamente. Ou 
seja, para entendermos o que é gênero, precisamos analisar nossos envolvimentos 
com os acontecimentos discursivos e verificar, como dissemos anteriormente, que fa-
zemos usos de formas-padrão de textos, articuladas com a funcionalidade dos atos co-
municativos, para a produção de nossa comunicação.
Vejamos alguns exemplos: se queremos ensinar como fazer um bolo, fazemos 
isso por meio de uma receita. Se o bolo é de chocolate, a receita se constituirá de uma 
determinada maneira; se o bolo for de baunilha, a receita, por mais que tenha seme-
lhanças, se constituirá de outra maneira. Se quisermos expor nossa opinião sobre o 
aborto de anencéfalos, podemos produzir um artigo de opinião. Nesse caso, se formos 
a favor do aborto, elaboraremos nossa discussão sob a luz de determinados posiciona-
mentos ideológicos, culturais e abandonaremos ou criticaremos as posições contrárias. 
Agora, se não concordamos com tal prática, teremos outro posicionamento, contrário, 
é claro, a quem é a favor. Nossos posicionamentos (visões de mundo, ideologia, cultu-
ra) são exteriorizados e se materializam nos textos por meio da escolha dos elementos 
linguísticos que empregamos para construí-los. 
Dito de outra maneira, a escolha dos vocábulos e das estruturas linguísticas, pre-
sentes em nosso texto (oral ou escrito), demonstra como avaliamos, a partir de nos-
sas convicções, os acontecimentos do mundo a nossa volta. Interessante é perceber 
que nessas escolhas não precisamos dizer “a minha ideologia é essa”, “minha crença é 
tal”, pois os sentidos das palavras e estruturas articulados se encarregam de transmitir 
o que e a forma como pensamos. Portanto, podemos certamente afirmar que as pala-
vras que usamos nos representam.
Esses exemplos demonstram que todo gênero textual é constituído pelas condi-
ções específicas e finalidades de cada situação comunicativa. Os atos comunicativos 
acontecem em espaços específicos, que chamamos de esfera de atividade humana ou 
esfera de comunicação.
©
 a
g 
vi
su
el
l /
 / 
Fo
to
lia
ComuniCação e expressão 47
De acordo com Bakhtin (2003), Rojo (2005) e Vieira-Silva (2012), as esferas de atividade huma-
na ou esferas de comunicação são os espaços sociais e/ou profissionais nos quais circulamos e 
produzimos os nossos discursos.
Podemos dizer que nossas atividades acontecem em esferas como a familiar/co-
tidiana, a escolar, a religiosa, a científica, a jornalística, a publicitária, entre outras. Ou 
seja, em cada espaço específico, profissional, educacional, de lazer etc., fazemos uso 
de determinados gêneros de textos. Na esfera religiosa, por exemplo, não fazemos 
uso de piadas, mas na cotidiana sim; na científica, não vemos circular o anúncio de um 
tablet de última geração, pois é um texto que se constitui como atividade discursiva da 
esfera publicitária. Em outros termos, o lugar que ocupamos determina as situações de 
produção discursiva que, por sua vez, determinam o gênero de texto que utilizamos. 
Na esfera profissional de um advogado, não circulará um jingle; na esfera de atividade 
do publicitário, não circulará uma petição inicial; na esfera profissional de um médico, 
não circulará um texto de classificados.
A seguir, apresentamos algumas esferas da atividade humana e os gêneros que 
nelas circulam.
Exemplos de esferas e gêneros
Esferas sociais 
de circulação
Exemplos de gêneros de textos
Cotidiana
Adivinhas, álbum de família, anedotas, bilhetes, cantigas de roda, carta pessoal, cartão, causos, 
comunicados, convites, diário, exposição oral, fotos, músicas, parlendas, piadas, provérbios, 
quadrinhas, receitas, relatos de experiências vividas, trava-línguas.
Literária/
Artística
Autobiografias, biografias, contos, contos de fadas, contos de fadas contemporâneos, crônicas 
de ficção, esculturas, fábulas, fábulas contemporâneas, haicais, histórias em quadrinhos, 
lendas, literatura de cordel, memórias, letras de músicas, narrativas de aventura, narrativas 
de enigma, narrativas de ficção científica, narrativas de humor, narrativas de terror, narrativas 
fantásticas, narrativas míticas, paródias, pinturas, poemas, romances, textos dramáticos.
Escolar
Aulas, textos didáticos, cartazes, debates regrados, diálogos/discussões, exposições orais, júri 
simulado, mapas, palestras, pesquisas, relatos históricos, relatórios, relatos de experiências 
científicas, resenhas, resumos, seminários, artigos de opinião, artigos científicos, verbetes de 
dicionário e de enciclopédias.
Científica
Artigos científicos, ensaios, relatos de experiências científicas, resenhas, relatos históricos, 
conferências, relatórios, debates, palestras, verbetes, pesquisas, teses, dissertações.
Imprensa
Agenda cultural, fotos, anúncios de emprego, horóscopo, artigos de opinião, infográficos, 
caricaturas, manchetes, carta ao leitor, mapas, mesa-redonda, cartum, notícias, charges, 
reportagens, classificados, resenhas críticas, crônicas jornalísticas, sinopses de filmes, editorial, 
tiras, entrevistas (oral e escrita).
ComuniCação e expressão 48
FO
N
TE
: P
ar
an
á/
SE
ED
, 2
00
8.
“As formas e os tipos de interação verbal [estão] em ligação com as condições concretas em 
que se realizam” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1995[1929/1930], p. 124).
Essa discussão nos mostra que os gêneros de textos são, portanto, entidades so-
ciodiscursivas que são produzidas e se constituem para atenderem aos objetivos co-
municativos das situações reais de comunicação. Essas entidades sociodiscursivas 
constituem-se, aproximam-se e/ou distanciam-se por sua estrutura composicional, 
pela maneira como o tema é apresentado e pelo estilo, marca das escolhas linguísti-
cas. É a junção desses elementos que constitui os textos que usamos nas variadas si-
tuações de comunicação em que nos envolvemos diariamente. 
2.1.1 Elementos dos gêneros textuais
A partir dos exemplos presentes no quadro anterior, podemos refletir sobre a 
infinidade de textos que recepcionamos ou produzimos em nosso cotidiano. Ao fa-
zer isso, verificaremos que cada um deles é produzido em uma esfera de atividade ou 
de comunicação específica (o que não impede que alguns gêneros circulem em mais 
de uma) com objetivos distintos, estruturas particulares e vocabulário e estrutura lin-
guística próprios. 
Esferas sociais 
de circulação
Exemplos de gêneros de textos
Política
Abaixo-assinado, debates regrados, assembleias, discurso político “de palanque”, cartas de 
emprego, fórum, cartas de reclamação, manifestos, cartas de solicitação, mesa-redonda, 
debates, panfletos.
Jurídica
Boletins de ocorrência, estatutos, Constituição Brasileira, leis, contratos, ofícios, declaração 
de direitos, procurações, depoimentos, regimentos, discursos de acusação, regulamentos, 
discursos de defesa, requerimentos, petições, sentenças.
Midiática
Blogs, reality shows, chats, talk shows, desenhos animados, telejornais, e-mails, telenovelas, 
entrevistas, torpedos, filmes, videoclipes, fotoblogs, videoconferências, home pages.
Publicitária
Anúncios, músicas, jingles, caricaturas, paródias, cartazes, placas, comerciais para TV, 
publicidade comercial, e-mail, publicidade institucional, folders, publicidade oficial, fotos, 
textos políticos de programas eleitorais, slogans.
Fonte: Paraná/SEED, 2008.ComuniCação e expressão 49
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Estrutura composicional: elementos das 
estruturas comunicativas e semióticas 
compartilhadas pelos textos pertencentes 
ao gênero, a maneira como os textos se 
constituem, sua forma e seus elementos.
Estilo: configurações específicas das 
unidades e da estrutura da linguagem 
(a escolha por uma palavra e não outra, a 
forma como organizamos as ideias nas frases 
para defendermos o que pensamos) 
e traços da posição assumida pelo autor 
e pela forma composicional do texto.
Tema: conteúdos ideologicamente 
marcados – nosso ponto de vista e a 
maneira como defendemos nossa visão 
sobre determinado assunto.
Resumidamente, portanto, podemos dizer que os gêneros textuais são constituí-
dos por três elementos: tema, estilo e estrutura composicional.
A partir dessas ideias, entendemos, consoante Vieira-Silva (2012), que os enuncia-
dos são formados pelas condições específicas e pelas finalidades de cada situação comu-
nicativa em determinada esfera de atividade humana – esfera de comunicação verbal. 
Essas condições e finalidades são refletidas “não só pelo seu conteúdo (temático) e pelo 
estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramati-
cais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional” (BAKHTIN, 2003 
[1959-61/1976], p. 261), o que comprova que a existência dos gêneros textuais está for-
temente ligada às características específicas da esfera de comunicação verbal. 
Para ilustrar essa discussão, vejamos um quadro que representa o funcionamento 
das situações comunicativas que praticamos diariamente.
Nessa direção, vamos buscar em Vieira-Silva (2012) discussões para entendermos 
esses três elementos e como a junção deles determina a função e a constituição do 
texto que devemos utilizar em uma dada situação de produção discursiva. O pesqui-
sador afirma que, ao entendermos os gêneros como formas relativamente estáveis de 
discurso, estamos verificando que os textos apresentam-se pela noção de:
ComuniCação e expressão 50
Fonte: ROJO; BARBOSA; COLLINS, 2005, p. 117.
Práticas de linguagem
• Esfera comunicativa
• Tempo e lugar 
históricos (cronotopo)
• Participantes (relações 
sociais)
• Tema
• Vontade enunciativa/
apreciação valorativa
• Modalidade de 
linguagem ou mídia
Gênero do discurso
Situação de comunicação
Tema
Forma composicional
Unidades linguísticas
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
A análise desse quadro nos permite comprovar que nossa comunicação depende 
sempre do contexto, por isso o gênero de texto que utilizamos se relaciona com os ele-
mentos envolvidos na situação de produção discursiva, seja ela falada ou escrita (quem 
fala/escreve, para quem se fala/escreve, onde e quando se fala/escreve, por que se fala/
escreve, como se fala/escreve). Então:
1. Nossas práticas de linguagem (que textos utilizaremos) sempre estão ligadas 
à situação de comunicação (quem somos quando falamos/escrevemos – pai, 
pesquisador, professor, médico, advogado, irmão, colega etc. –, onde estamos 
quando falamos/escrevemos, com quem falamos e para quem escrevemos, 
quando falamos/escrevemos, do que falamos/escrevemos, qual o objetivo que 
temos quando falamos/escrevemos e como falamos/escrevemos);
2. A situação de comunicação (a fala em uma palestra, a escrita de uma carta de 
reclamação, a leitura de uma bula de remédio etc.), ligada a práticas de lingua-
gem, determina o gênero a ser utilizado e acontece, ao mesmo tempo, pelo 
uso dos gêneros textuais/discursivos.
Dessa maneira, precisamos compreender que em nossa sociedade circula uma va-
riedade muito expressiva de gêneros textuais, que são “formas flexíveis de funciona-
mento da língua/linguagem em práticas sociais situadas” (BAKHTIN, 2003). Ou seja, 
nossos atos comunicativos acontecem por meio de textos que se apresentam e se 
Funcionamento das situações comunicativas
ComuniCação e expressão 51
constituem por uma forma adaptável de organização das ideias. Em outras palavras, 
todo e qualquer texto que produzimos para nos comunicar é particular: sempre vai 
apresentar marcas da personalidade do autor (o que torna os textos flexíveis) e, em 
sua forma e maneira de acontecer, vai estar subordinado ao campo de utilização da lín-
gua (à esfera de atividade, de comunicação). Isso equivale a dizer que nossos textos, 
ou gêneros textuais com quais operamos quando nos comunicamos, são “tipos relati-
vamente estáveis” de formação discursiva.
A depender da esfera de atividade humana – esfera de comunicação – podemos 
caracterizar os gêneros como primários e secundários (BAKHTIN, 2003 [1959-61/1976]). 
Os gêneros primários são aqueles que agrupam os textos que circulam em situações 
comunicativas tidas como “mais simples”. Por exemplo, as conversas informais do dia 
a dia com os amigos e/ou com os familiares, os bilhetes e as cartas pessoais (que usam 
construções linguísticas mais simples e que circulam em esferas mais informais de uso 
e elaboração da linguagem, como a familiar, a cotidiana). Por sua vez, os gêneros se-
cundários estão ligados a códigos culturais mais elaborados, exigindo mais formalida-
de nas construções discursivas. Os gêneros que circulam na esfera escolar, religiosa, 
artística/literária, científica e profissional são exemplos de textos que pertencem a 
essa segunda classificação (ROJO, 2005; VIEIRA-SILVA, 2012).
E os textos que circulam na internet, como 
os classificaríamos? Eles seriam ou primários ou 
secundários. O que se modifica e determina a 
constituição dos textos no ciber ou hiperespaço 
é a esfera de atividade humana ou de comuni-
cação, que agora passa a ser a internet. Os tex-
tos, nessa esfera, ganham contornos específicos 
para atingir objetivos também específicos de co-
municação, gerados pelo espaço virtual. 
Do ponto de vista linguístico, ora produzimos textos mais complexos (e-mails for-
mais, aulas on-line, videoconferências etc.), ora menos complexos (chats, e-mails in-
formais, participação em fóruns etc.), utilizando o gênero que melhor se encaixa no 
momento específico de comunicação (chat, e-mails, blogs, fóruns, aulas virtuais, video-
conferências, listas de discussão etc.). Nesse sentido, os textos produzidos no espaço 
virtual, como em outras esferas, constituem-se a partir das necessidades comunicati-
vas reais dessa esfera.
Entender essas condições de funcionamento dos textos nas situações comunica-
tivas nas quais nos envolvemos é entender como devemos agir nas construções dis-
cursivas. Ao termos consciência desses movimentos discursivos que são organizados 
pelas diferentes esferas da atividade humana, teremos, também, mais segurança na 
©
 J
ul
ie
n 
Ei
ch
in
ge
r /
 / 
Fo
to
lia
ComuniCação e expressão 52
©
 S
er
ge
y 
N
iv
en
s 
/ /
 F
ot
ol
ia
produção de nossos textos nas mais diversas situações de comunicação. Então, a par-
tir das discussões teóricas acima, e de acordo com Bakhtin (2003 [1959-61/1976]), 
Bakhtin/Voloshinov (1995 [1929/1930]), Rojo (2005) e Vieira-Silva (2012), podemos sin-
tetizar os seguintes conceitos:
• Gêneros primários agrupam textos pro-
duzidos em situações comunicativas 
mais simples, que exigem menos elabo-
ração da linguagem, representando as 
situações do cotidiano, a realidade mais 
imediata e mais objetiva.
• Gêneros secundários agrupam textos 
produzidos em situações comunicativas 
mais complexas, que exigem mais ela-
boração da linguagem e do pensamento. 
São textos mais subjetivos e estão liga-
dos a esferas de atividades mais comple-
xas, que possuem um convívio cultural 
relativamente desenvolvido e organizado.
Entender esses mecanismos de organização da linguagem exige que compreenda-
mos que seu funcionamento não se resume, a partir da concepção aqui apresentada, a 
acontecimentos simples. A produção da linguagem é um processo complexo que precisa 
ser entendido no seu real acontecimento. Ou seja, não basta decorar as esferas de ativida-
de humanacom os seus respectivos gêneros textuais para dizermos que sabemos utilizar 
com competência a língua/linguagem em nossos processos comunicativos. O que precisa-
mos fazer é compreender os mecanismos de funcionamento da linguagem, entendermos 
que tipo de texto estamos recepcionando, que intenções ele apresenta, qual seu objetivo, 
quais suas ideologias e avaliações e o porquê da estrutura composicional que ele assume. 
Para isso, não podemos assumir que essas entidades sociodiscursivas (os textos), 
determinadas por suas características estáveis, sejam maneiras de se comunicar que cer-
ceiam a criatividade e as ações comunicativas das pessoas. Pelo contrário, ao estudar-
mos os gêneros, precisamos, além de compreender seu papel de organizador dos atos 
comunicativos humanos, entender seu sentido de estabilidade relativa. As palavras de 
Marcuschi (2002, p. 19), a seguir, ilustram o que queremos dizer. Os gêneros precisam ser 
estudados e compreendidos como:
eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a ne-
cessidades e atividades socioculturais, bem como na relação com inovações tecnológi-
cas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje 
existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação escrita.
ComuniCação e expressão 53
Os gêneros textuais são, portanto, dinâmicos e procuram acompanhar o desen-
volvimento tecnológico presente em nossos atos comunicativos. Isso confirma que, 
por mais que os gêneros sejam “estáveis”, essa estabilidade é relativa, porque a criati-
vidade humana, os avanços tecnológicos, a constituição cultural e o avanço do pensa-
mento e do conhecimento nos impulsionam para a criação de novos e possíveis textos 
quando estabelecemos nossas relações sociais.
“A apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática 
nas atividades comunicativas humanas” (BRONCKART, 1999, p. 103, tradução nossa).
Gêneros orais Gêneros escritos
Aula, conversa telefônica, bate-papo, debate regrado, 
seminário, palestra, entrevista, notícia, reportagens 
radiofônicas ou televisivas etc.
Texto didático, artigo de opinião, tese, petição, carta 
do leitor, carta de reclamação, manual de instrução, 
contrato, notícia, editorial etc.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
Lu
iz
a 
M
or
en
a 
M
or
ae
s
2.1.2 Análise de gêneros
Em seguida, vamos acompanhar a análise de dois exemplos de texto produzidos 
em um mesmo gênero para podermos observar suas constituições. Trata-se de duas 
“cartas do leitor”, um gênero que circula na esfera jornalística e que apresenta caracte-
rísticas específicas dos textos que circulam nessa esfera de comunicação. 
Uma prova disso são os novos textos que surgem a todo momento. Ou seja, quan-
do produzimos e enviamos um e-mail hoje, estamos reproduzindo, com características 
semelhantes e dessemelhantes, a produção de uma carta pessoal ou comercial; quan-
do enviamos um SMS, estamos reproduzindo o bilhete de outrora; quando publicamos 
e alimentamos um blog, estamos, guardadas as especificidades, elaborando um diário. 
Podemos dizer, a partir disso, que o momento histórico, cultural, social e de de-
senvolvimento econômico coopera e modifica nossa produção discursiva. A cons-
trução da comunicação está ligada às práticas reais de interação entre as pessoas na 
sociedade, que só acontece por meio dos gêneros textuais. São eles que permitem a 
organização e o entendimento comunicativo entre as pessoas; são eles que orientam 
nosso comportamento linguístico nas ações comunicativas. 
Os gêneros textuais primários e secundários ocorrem tanto na escrita como na 
oralidade, demonstrando que toda e qualquer produção de linguagem acontece por 
meio de um gênero. Vejamos alguns exemplos:
Exemplos de gêneros orais e escritos
ComuniCação e expressão 54
Nem todas as cartas enviadas aos jornais e revistas impressas são publicadas. As que são nem sem-
pre aparecem na íntegra, pois o espaço para publicá-las é pequeno. Selecionam-se os trechos mais 
significativos ou os que, na opinião do jornal ou revista, vão interessar a outros leitores também.
Antes de lermos e analisarmos as cartas, vamos refletir sobre o contexto que en-
volve a produção desse gênero textual. Pois bem:
1. As cartas do leitor costumam ser publicadas em uma seção fixa de revistas e 
jornais, que recebe títulos variados, como “Leitor”, “Opinião”, “Painel do lei-
tor” etc. Nas cartas, o leitor pode se manifestar sobre as matérias publicadas, 
opinando, agradecendo, reclamando, solicitando, elogiando e criticando. 
As cartas do leitor são dirigidas ao veículo que publicou a matéria, podendo ter 
como interlocutor direto os editores do jornal ou revista ou o próprio autor do 
texto/matéria que motivou o leitor a produzir a carta. 
2. As cartas do leitor representam, portanto, um texto que procura estabelecer 
um diálogo direto com o veículo de comunicação: seus editores, jornalistas, co-
lunistas ou articulistas das matérias veiculadas. Ao serem publicadas e lidas por 
outros leitores, podem proporcionar uma interação entre eles, provocando a 
produção de cartas cujos autores comentam outras cartas. Além disso, os veí-
culos de comunicação podem aproveitar as cartas dos leitores para analisar os 
principais assuntos ou fatos que mais chamam a atenção dos leitores.
3. Há diferenças entre a interação do leitor em jornais impressos e em jornais digi-
tais. Nos impressos, há sempre uma distância temporal entre a leitura da matéria, 
que provocou a produção da carta do leitor, e sua publicação, que se dará apenas 
na próxima edição. Nos jornais e revistas digitais, a publicação das matérias acon-
tece em tempo real e elas são atualizadas rapidamente. Nesses casos, a intera-
ção do leitor com os textos acontece também em tempo real. Ou seja, é possível 
que o leitor faça seu comentário logo depois de ler o texto. Além de poder criticar, 
elogiar, interagir e trocar opiniões quase que instantaneamente com outros leito-
res, o leitor pode se tornar uma espécie de coautor da matéria, enviando novas in-
formações ou imagens que complementam as informações já apresentadas.
ComuniCação e expressão 55
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 L
ui
za
 M
or
en
a 
M
or
ae
s
Curitiba, 13 de abril de 2013
Ao Jornal Gazeta do Povo
Olá, Rafael Accorsi,
 Eu sou estudante de Direito e tive a oportunidade de ler seu texto 
"Nadando em Letras", publicado no Jornal Gazeta do Povo, no dia 06/04/13. 
Sobre as ideias que você apresenta, gostaria de dizer que concordo com o 
que o discute sobre o processo de desenvolvimento da prática da leitura. 
Chamou-me a atenção a comparação feita entre a prática da natação e a 
da leitura. Em ambas as atividades, o praticante necessita de muito treino e 
envolvimento para se desenvolver com eficiência e superar as "cãibras" (as 
gramaticais, na leitura ou as musculares, na natação). O treino permite que o 
praticante se aventure a "mergulhar em mares de letras" ou em uma piscina 
de água sem se afogar.
 Essa comparação me fez refletir sobre a minha própria prática de 
leitura. Eu sempre preferi ver um programa na TV ou assistir a um filme, em 
vez de ler um livro. Ler demanda mais esforço do que apreciar ou participar 
de outras atividades de entretenimento, mas acredito que se eu me dedicar 
mais no "mar de letras" serei um bom leitor e conquistarei o resultado 
desejado. Especialmente, porque, como acadêmico de Direito, a leitura, ao 
lado da escrita, se torna parte essencial de minhas atividades. Além disso, 
os textos de minha área, neste momento, se apresentam complexos e com 
muitos termos técnicos que, às vezes, se tornam realmente um "calvário de 
letrinhas", como você mesmo menciona em seu texto. Isso, muitas vezes, faz 
com que a compreensão do texto se torne complicada, sendo necessário 
ler e reler o texto mais de uma vez. Às vezes, ainda, é preciso recorrer ao 
professor para que ele forneça uma explicação mais simplificada ou 
detalhada daquilo que estou lendo.Sei que a culpa de não possuir a prática da leitura é inteiramente 
minha. E cursando Direito, sinto que pulei direto na piscina de 100 metros, 
sem ter treinado nas piscinas menores antes!
Atenciosamente
Roderjan Silva – Estudante de Direito – Curitiba/PR
Vocativo/
Interlocutor
direto
Local e Data
Saudação
Despedida
Autor da
carta
Destinatário
Corpo do texto – 
desenvolvimento 
do assunto 
da carta
Local de moradia 
do autor da
carta
Função social 
do autor da
carta(Carta 1)
Como dito anteriormente, todos os gêneros textuais apresentam uma estrutura 
composicional que identifica a maneira como os textos se organizam e mostra que as 
partes necessárias para sua composição são essenciais para seu funcionamento. A es-
trutura composicional representa os modos típicos de organização e distribuição das 
partes textuais no texto.
Ao analisarmos a carta do leitor que acabamos de ler, perceberemos que toda e 
qualquer carta desse tipo, para se constituir neste gênero de texto, precisa apresen-
tar: o local e a data, o destinatário, o vocativo (composto pela saudação e o nome ou 
indicação do interlocutor direto do autor da carta), o corpo do texto (que apresenta o 
conteúdo da carta), a despedida, o nome do autor, sua função social (profissão, espe-
cialmente) e o local onde mora.
2.1.3 Estrutura composicional
ComuniCação e expressão 56
A partir desse exemplo da indicação das partes que compõem uma carta do lei-
tor, poderíamos observar outros gêneros e analisar as partes necessárias para compor 
suas estruturas. Essa tarefa nos daria condições de analisar como os textos de diversos 
gêneros se estruturam, identificando quais são as partes necessárias para a construção 
de cada um deles.
Neste momento, vamos analisar as partes necessárias e o desenvolvimento do 
conteúdo no corpo do texto de uma carta do leitor.
Curitiba, 13 de abril de 2013
Ao Jornal Gazeta do Povo
Olá, Rafael Accorsi,
 Eu sou estudante de Direito e tive a oportunidade de ler seu texto 
“Nadando em Letras”, publicado no Jornal Gazeta do Povo, no dia 06/04/13. 
Sobre as ideias que você apresenta, gostaria de dizer que concordo com o 
que o discute sobre o processo de desenvolvimento da prática da leitura. 
Chamou-me a atenção a comparação feita entre a prática da natação e a 
da leitura. Em ambas as atividades, o praticante necessita de muito treino e 
envolvimento para se desenvolver com eficiência e superar as “cãibras” (as 
gramaticais, na leitura ou as musculares, na natação). O treino permite que o 
praticante se aventure a “mergulhar em mares de letras” ou em uma piscina 
de água sem se afogar.
 Essa comparação me fez refletir sobre a minha própria prática de 
leitura. Eu sempre preferi ver um programa na TV ou assistir a um filme, em 
vez de ler um livro. Ler demanda mais esforço do que apreciar ou participar 
de outras atividades de entretenimento, mas acredito que se eu me dedicar 
mais no “mar de letras” serei um bom leitor e conquistarei o resultado 
desejado. Especialmente, porque, como acadêmico de Direito, a leitura, ao 
lado da escrita, se torna parte essencial de minhas atividades. Além disso, 
os textos de minha área, neste momento, se apresentam complexos e com 
muitos termos técnicos que, às vezes, se tornam realmente um “calvário de 
letrinhas”, como você mesmo menciona em seu texto. Isso, muitas vezes, faz 
com que a compreensão do texto se torne complicada, sendo necessário 
ler e reler o texto mais de uma vez. Às vezes, ainda, é preciso recorrer ao 
professor para que ele forneça uma explicação mais simplificada ou 
detalhada daquilo que estou lendo.
 Sei que a culpa de não possuir a prática da leitura é inteiramente 
minha. E cursando Direito, sinto que pulei direto na piscina de 100 metros, 
sem ter treinado nas piscinas menores antes!
Atenciosamente
Roderjan Silva – Estudante de Direito – Curitiba/PR
O autor da carta se 
apresenta ao seu 
interlocutor.
Localiza a matéria que é 
objeto de discussão.
Expressa a posição diante 
do tema a ser discutido.
Expõe o tema e apresenta 
o que pensa sobre ele.
Corpo do texto – 
desenvolvimento 
do assunto 
da carta.
O autor da carta 
desenvolve o 
tema, refletindo e 
relacionando-o com suas 
experiências pessoais.
Conclui a discussão, 
retomando o tema 
principal e refletindo 
sobre a sua própria 
postura em relação ao 
tema.
(Carta 1)
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
Lu
iz
a 
M
or
en
a 
M
or
ae
s
ComuniCação e expressão 57
Em relação ao corpo do texto que compõe os gêneros, cada um deles apresen-
ta também uma maneira de organizar o conteúdo e desenvolver as discussões. A com-
preensão dessa organização nos ajuda a produzir adequadamente os textos para cada 
uma das esferas de atividade humana. Vejamos como a distribuição do conteúdo acon-
tece na carta 1.
1. O autor da carta inicia o texto marcando sua função social. Isso permite que o 
leitor, ou interlocutor da carta, já crie expectativas de como o conteúdo do texto 
será desenvolvido. Ou seja, se o autor é um estudante, não espera encontrar na 
carta uma discussão fortemente embasada em conteúdos teóricos sobre leitura. 
Isso seria esperado e previsto se a função do autor fosse de um professor doutor 
e pesquisador na área da linguística ou do ensino e aprendizagem da leitura.
2. O autor da carta faz referência direta à matéria que foi lida e que provocou 
nele o desejo de escrever e dialogar com o autor do texto que foi veiculado no 
jornal. No caso de uma carta do leitor, essa é uma parte necessária do texto, 
pois só assim o interlocutor e outros leitores saberão qual é o tema que está 
em debate e quando este tema foi apresentado ao público. Imaginemos, a par-
tir desse exemplo, que um leitor do jornal não houvesse lido o texto que está 
sendo debatido, mas que está lendo a carta com os comentários e posiciona-
mento do autor. Como poderá saber, se não tiver essas indicações, o que moti-
vou a produção da carta? 
É claro que este tópico da apresentação do texto é válido para o gênero carta do 
leitor; outros gêneros certamente terão outras necessidades e, por isso, outras manei-
ras de localizar o leitor no tópico a ser discutido.
3. Na sequência, encontramos a posição do autor da carta em relação ao conteú-
do que está em debate. O autor já apresenta, de maneira clara e enfática, o 
que pensa sobre o assunto.
4. Ainda na introdução do texto da carta, encontramos a exposição/apresentação 
do tema, recuperando, resumidamente, a ideia central do texto com a qual as 
discussões presentes na carta irão dialogar. No exemplo, também já se apre-
senta elementos analíticos do conteúdo veiculado no texto-base do debate.
5. Em todo o parágrafo seguinte, o autor se preocupa em ampliar e desenvolver o 
tema em debate. Ao fazer isso, relaciona suas experiências pessoais com o con-
teúdo apresentado e debatido na matéria. O autor da carta estabelece compa-
rações bem humoradas – utilizando palavras-chave que apareceram na matéria 
– entre suas experiências com o tema e o que foi discutido pelo autor do texto. 
Isso coopera para reforçar e discutir, de maneira coerente, seu posicionamento 
em relação à temática discutida.
ComuniCação e expressão 58
Do ponto de vista da organização do conteúdo, podemos analisá-lo como um pa-
rágrafo bem redigido, que pode ser um exemplo para a produção de outros textos, 
até em outros gêneros, pois se organiza coerentemente e está estruturalmente bem 
elaborado.
6. O último parágrafo é a conclusão do texto. Neste, o autor da carta consegue 
retomar a ideia central e reforçar o conteúdo-chave do debate. Ou seja, a con-
clusão sintetiza e sistematiza o ponto polêmico que instigou o leitor do jornal 
a produzir sua carta e dialogar com o autor da matéria e com outros possíveis 
leitores.
Também do ponto de vista estrutural e organizacional, este parágrafo conclusivo 
se apresenta bem organizado e poderia servir como exemplo de como podemos orga-
nizar conclusões de textos – é claro que se guardadas as devidas proporções e especifi-
cidadesde cada gênero textual e de cada tema discutido.
Essa análise nos permitiu conhecer a composição da estrutura de uma carta do 
leitor, verificando os elementos necessários para sua produção. Além disso, pudemos 
verificar como as ideias podem ser apresentadas e discutidas nesse gênero de texto. 
Essas discussões podem, agora, nos remeter à criação de estratégias para a análise de 
outros gêneros. Um bom exercício a fazer é tomar vários textos de um mesmo gênero 
(vários textos de relatório, de notícia, de artigo de opinião, de charge, de dissertação, 
de tese, de artigo científico, de crônica etc.) e “mapear” suas partes, identificando os 
elementos necessários para a constituição da estrutura do gênero e compreendendo 
como esses elementos aparecem e se relacionam no interior do texto.
Vamos analisar agora o tema e o es-
tilo dos gêneros. Para isso, faremos uso 
comparativo de outra carta do leitor. A car-
ta a seguir (carta 2) foi produzida a partir 
da mesma temática da anterior (carta 1) e 
apresenta, como veremos, posicionamento 
semelhante em relação ao tema em deba-
te. Nossa tarefa é analisar como o tema e o 
estilo emergem dos textos. Com essa com-
paração, esses dois conceitos, que estão 
presentes em todos os textos que recepcio-
namos e/ou produzimos, ficarão mais claros 
para nós.
©
 e
vg
en
iy
a_
m
 / 
/ F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 59
2.1.4 Tema e estilo
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 L
ui
za
 M
or
en
a 
M
or
ae
s
Curitiba, 13 de abril de 2013
Ao Jornal Gazeta do Povo
Prezado Sr. Rafael Accorsi,
 Sr. Accorsi, em seu texto "Nadando em Letras", publicado neste jornal no dia 
06/04/2013, a discussão sobre a dinâmica da leitura, da perspectiva da prática, despertou-me 
a atenção e me levou a perceber que minhas ideias são coerentes com as suas. Especialmente 
em relação ao comentário de que muitas pessoas acham a leitura algo chato e difícil. Assim, 
essas pessoas não têm o costume de ler frequentemente, o que prejudica, no caso de um 
estudante, seu desenvolvimento na construção do conhecimento. Como o senhor, também 
penso que a leitura, quando praticada com dedicação, torna-se uma atividade prazerosa 
e relevante para a obtenção de conhecimentos significativos. Para isso, concordo que é 
necessário um "treino gradual", no qual o leitor possa "subir de nível" até atingir a capacidade 
de ler textos mais complexos e em maior volume.
 A partir disso e aproximando-me mais de suas ideias, gostaria de desenvolver um 
raciocínio sobre a leitura hoje. A minha geração de jovens tem maior acesso à leitura e tem 
lido mais, porém são leituras que em geral não têm grande utilidade para a obtenção de um 
conhecimento relevante, já que a maioria desses jovens acaba lendo textos, em sua grande 
parte, oriundos da internet. Não que a internet não seja uma boa fonte para informação 
e formação, mas ela abre a possibilidade para diversos gêneros e qualidade duvidosos 
de textos, e a escolha feita pelos jovens tem sido, muitas vezes, por textos curtos e com 
linguagem adequada ao ambiente on-line. Sendo assim, muitas das informações obtidas na 
rede mundial de computadores, especialmente em redes sociais, não têm sido um passo 
inicial significativo no "treino da leitura”, mas tem se mostrado como uma das (quando não a) 
únicas práticas de leitura, sem avanços a níveis superiores.
 A palavra e a comunicação são bases fundamentais para os operadores do Direito, 
sendo assim, os profissionais dessa área precisam estar em constante contato com a leitura, 
pois lidam com muitos e variados tipos de textos, como, por exemplo, as petições, os processos, 
as ações jurídicas, os boletins de ocorrências, além dos textos acadêmicos. O operador do 
Direito precisa estar atento aos textos, contextos e às atualidades e acontecimentos sociais, 
pois seu trabalho está intimamente ligado às relações humanas. 
 Dessa maneira, a prática da leitura é fundamental para o desenvolvimento de 
qualquer profissional e, em meu caso específico, necessária para se obter uma formação 
jurídica de qualidade. 
Atenciosamente
Adagoberto Siqueira – Estudante de Direito – Curitiba 
(Carta 2)
ComuniCação e expressão 60
Ao observarmos e compararmos a estrutura composicional das duas cartas, veri-
ficamos que elas apresentam os mesmos elementos que cooperam para o desenvolvi-
mento da temática e da discussão na estrutura do texto (essa é uma excelente atividade 
para fixarmos a aprendizagem). Isso comprova, portanto, que os textos pertencentes 
a um mesmo gênero possuem uma estrutura composicional semelhante. Isso acontece 
com as notícias, relatórios, cartas de reclamação, e-mails, SMS, bilhetes, artigos de opi-
nião, artigos científicos, resumos, resenhas etc. No interior das esferas de comunicação, 
os gêneros que ali circulam apresentam características semelhantes. Entender isso aju-
da-nos a organizar as ideias no momento de produzirmos os textos, bem como a com-
preender e interpretar melhor os conteúdos que são veiculados nos diversos textos.
Em relação ao tema, outro elemento que constitui os gêneros textuais, precisa-
mos esclarecer duas questões bem importantes: a questão do tema discutido no inte-
rior de um texto e a questão da pauta temática dos gêneros.
Em relação ao tema no interior dos textos, é necessário compreender que ele se 
refere ao que é discutido: ao assunto que motiva o desenvolvimento do conteúdo do 
texto. Assim, uma mesma pauta temática, no interior de uma mesma esfera e/ou em 
mesmo gênero, pode ser abordada de maneiras semelhantes ou diferentes. As diferen-
ças mostram o modo como cada autor compreende, avalia e discute o mesmo assunto. 
Já em relação à pauta temática e à maneira como os temas são tratados e dis-
cutidos, precisamos compreender que eles também são comuns às esferas de ativida-
de humana – esfera de comunicação –, em cujo interior “se estabelecem expectativas 
quanto ao leque de assuntos pertinentes ou impertinentes, proibidos ou permitidos, 
e quanto ao grau de autenticidade, fidedignidade e exaustividade de sua abordagem” 
(COSTA VAL, 2003, p. 127). 
Ou seja, há temas e maneiras específicas de desenvolvê-los para cada esfera de 
atividade: uma reclamação é possível em carta de reclamação, mas não em uma re-
ceita culinária; a discussão sobre eletrotérmica é possível em um artigo científico, 
dissertação, aula ou tese, mas jamais será tema principal de uma lei; a relação de in-
gredientes é tema essencial de uma receita culinária, mas jamais aparecerá em um ma-
nual de instrução etc.
Isso também acontece em relação ao elemento estilo. Nesse sentido, duas ques-
tões precisam ser observadas: 
1. A primeira delas diz respeito ao estilo definido pelos próprios gêneros no in-
terior das esferas de comunicação. Ou seja, o gênero orienta “o processo de 
seleção de recursos lexicais e morfossintáticos no interior de cada frase e nas 
relações interfrasais” (COSTA VAL, 2003, p. 127). Isso equivale a dizer, como 
afirmamos acima, que existem algumas escolhas linguísticas e construções 
ComuniCação e expressão 61
frasais específicas para cada gênero. O que é válido para um, não é válido para 
outro. Por exemplo, o uso de verbos no imperativo é característica do estilo 
presente em receitas culinárias, em manuais de instrução, mas não ocorre em 
relatórios de experiências científicas; a construção de frases objetivas, comuns 
em leis e decretos, não funciona em contos e romances; a linguagem metafó-
rica dos poemas, romances e contos não é empregada em bulas de remédios 
nem em artigos científicos. 
2. A segunda questão diz respeito às escolhas específicas de vocábulos e estrutu-
ras linguísticas que o autor faz. Essas escolhas são mais livres em alguns gêne-
ros e mais controladas em outros. Por isso, não é possível dizer que temos total 
liberdade de escolha quando produzimos nossos textos. Ou seja, os vocábulos 
e as estruturas linguísticas presentes nos textos, em sua maior parte, são mais 
determinados pelo gênero e sua esfera de circulação, e menos pelasescolhas 
próprias do autor.
Tanto um estilo (o definido pelo gênero e esfera) quanto o outro (o definido pelo 
autor) denotam marcas ideológicas. A primeira definição representa a ideologia geral 
e predominante que circula nas esferas específicas de atividades; já a segunda mostra 
as marcas ideológicas do autor, por meio das quais é possível perceber os juízos de va-
lor, as posições avaliativas, a formação teórica ou as crenças que fazem parte do reper-
tório de quem produz o texto. 
Pensando nisso, vamos analisar o tema e o estilo presentes nas duas cartas. Em 
relação ao tema, os dois autores das cartas discutiram as mesmas ideias que foram 
veiculadas na matéria publicada no jornal: a dificuldade na leitura motivada pela fal-
ta da prática de ler e a necessidade de treino – por meio de uma comparação entre a 
leitura e a natação – para desenvolver habilidades de leitura. Os dois também apre-
sentam posição semelhante em relação às ideias que o autor da matéria apresentou: 
concordam que as pessoas apresentam mui-
tas dificuldades na leitura, que essa dificul-
dade é vencida com o treino e que a leitura é 
importante para o desenvolvimento intelec-
tual de todas as pessoas. 
Além disso, a apresentação das discus-
sões está coerente com a pauta temática pre-
sente no gênero carta do leitor. Os dois se 
manifestam discutindo um assunto que foi 
veiculado em uma matéria jornalística, ex-
pressando o que pensam a respeito. Então, 
do ponto de vista da pauta temática e do ©
 v
la
dg
ri
n 
/ /
 F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 62
tema interno ao texto, vemos que a análise desses pontos nas duas cartas comprova a 
teorização que fizemos anteriormente.
Em relação ao estilo, percebemos dois movimentos distintos. Um deles se refere 
ao estilo do gênero, que é comum aos dois autores das cartas. É possível perceber que 
ambos constroem suas ideias empregando vocábulos e estruturas linguísticas típicas 
de uma carta do leitor. A linguagem é direta, precisa, analítica e adequada ao gênero: 
os vocábulos empregados e as estruturas seguem padrões fáceis de serem compreen-
didos por leitores de jornais.
O segundo movimento diz respeito à maneira como cada um deles discute o 
tema. Essa maneira, se observarmos com cuidado, reflete comportamentos ideo-
lógicos, avaliativos e reflexivos diferentes no autor da carta 1 e no da carta 2. Para 
verificarmos isso, vamos estabelecer, a partir de trechos das duas cartas, algumas ca-
tegorias comparativas:
1. Formalidade/informalidade: ao lermos as cartas, percebemos que a carta 2 
apresenta mais formalidade e distanciamento entre os interlocutores do que a 
carta 1. O autor da matéria é tratado por “Prezado Senhor” e “senhor”, na car-
ta 2, e por “você” na carta 1. Além disso, a carta 1 inicia o diálogo entre o seu 
autor e o autor da matéria com um “Olá”. Também podemos perceber que a 
carta 2 utiliza o emprego de expressões linguísticas e de vocabulário mais re-
buscados do que a carta 1, tais como: “dinâmica da leitura”, “perspectiva da 
prática”, “obtenção de conhecimentos significativos”, “textos mais complexos 
e em maior volume”, “qualidade duvidosa de textos”, “rede mundial de compu-
tadores”, “operadores do Direito”, “cultivar o exercício da leitura”. Na carta 1, 
percebemos o uso constante de metáforas, reproduzindo o que o autor da ma-
téria apresentou em seus textos: “cãibras gramaticais”, “mergulhar em mares 
de letras”, “calvário de letrinhas”, “pulei direto”. A condição de formalidade/
informalidade das cartas é representada também pela tensão e distensão lin-
guística. A carta 1 apresenta vocabulário e estrutura menos rebuscados, mais 
distensos e com certo tom de humor; a carta 2 apresenta um tom mais sério, 
mais introspectivo e com vocabulário e construções linguísticas mais tensos.
2. Análise, argumentação e exemplificação: os autores das cartas, quando discu-
tem a temática veiculada na matéria, estabelecem análises e comentários utili-
zando-se de exemplos para sustentar os argumentos. O autor da carta 1 faz uso 
de exemplos mais simples e fica na pessoalidade, ou seja, usa sua própria expe-
riência para justificar o que pensa sobre o tema (“refletir sobre a minha própria 
prática de leitura”, “eu sempre preferi”, “acredito que se eu me dedicar mais”, 
“serei um bom leitor”, “conquistarei o resultado desejado”, “Sei que a culpa é 
inteiramente minha”, “sinto que pulei direto”). Já o autor da carta 2 apresenta 
ComuniCação e expressão 63
um discurso mais distanciado de si mesmo e traz outros exemplos e argumen-
tos para falar da dificuldade de leitura e da necessidade de prática, analisando, 
inclusive, práticas diferenciadas de leitura. Vejamos este trecho que confirma o 
comentário que fizemos acima: “A minha geração de jovens tem maior acesso à 
leitura e tem lido mais, porém são leituras que no geral não têm grande utilida-
de para a obtenção de um conhecimento relevante, já que a maioria desses jo-
vens acaba lendo textos, em sua grande parte, oriundos da internet”.
3. Comparação das ideias da matéria com situações vivenciadas pelos autores 
das cartas: essa categoria nos permite desdobrar o que dissemos no item 2: 
o autor da carta 1 se restringe mais às experiências pessoais e usa sua prática 
de leitura para argumentar em favor do que pensa sobre a temática. Com isso, 
ele não avança com as discussões, apenas expõe o que sentiu e a sua identifi-
cação com a temática apresentada (conteúdo possível para uma carta do lei-
tor). Já o autor da carta 2 consegue ir além do que foi apresentado na matéria, 
ampliando o debate e analisando a temática a partir da realidade que vivencia. 
Para exemplificar, basta observarmos os três últimos parágrafos de sua car-
ta. Neles, o autor recorre ao comportamento dos jovens em relação à leitura e 
a situações de seu cotidiano para analisá-lo e, ao mesmo tempo, possibilitar a 
ampliação das discussões presentes na matéria.
Essas três categorias, além de outras que poderiam ser levantadas a partir das 
cartas, permitem-nos verificar que dentro do estilo exigido pelo gênero carta do leitor 
há um estilo próprio dos seus autores que, ao serem analisados, podem indicar o grau 
de avaliação e de juízo de valor de cada autor, bem como suas ideologias e crenças.
Essas análises nos permitiram verificar o funcionamento de um gênero textual 
específico: a carta do leitor. Contudo, as discussões que empreendemos aqui podem 
servir de exemplo para a análise da situação de produção, de estrutura, do tema e do 
estilo de outros gêneros textuais. Para isso, basta coletarmos um conjunto de exem-
plares de um mesmo gênero e compararmos um texto com outro. Essa comparação 
nos dará condições para percebermos como é que se processam os textos que circulam 
socialmente, dando-nos segurança para a organização das ideias quando formos pro-
duzir um. Além disso, poderemos, a partir de uma análise mais cuidadosa, verificar as 
intenções, as ideologias, as posições avaliativas e os juízos de valor que estão por trás 
das palavras empregadas em um texto.
ComuniCação e expressão 64
2.2 Tipo textual
Nossas produções discursivas são per-
meadas pelos gêneros textuais. Isso signi-
fica que, como já vimos, cada situação de 
comunicação com a qual nos envolvemos 
exige que organizemos o discurso em fun-
ção de nossos objetivos. Se queremos re-
clamar do eletrodoméstico com defeito, 
produzimos uma carta de reclamação; se 
queremos apresentar o resultado de uma 
pesquisa, produzimos um relatório. Agora nos resta entender como, linguisticamente, 
materializamos essas produções discursivas. Ou seja, ao produzirmos um texto, preci-
samos organizar linguisticamente a composição do gênero que vamos utilizar nas si-
tuações específicas de comunicação. 
A organização linguística de nossos textos chamamos de tipo textual ou tipologia 
de texto. Ao relatarmos a experiência de ter passado as férias na fazenda, fazemos uso 
do tipo narrativo e descritivo. Ao explicarmos aos amigos como fazer um delicioso 
bolo de chocolate,apresentamos os ingredientes e os instruímos como deve ser feita a 
receita utilizando-nos da exposição e da injunção. Se necessitamos solicitar uma pro-
va de segunda chamada, precisamos expor os motivos que nos impediram de realizar a 
prova na data prevista e, ao mesmo tempo, argumentar para que a solicitação seja de-
ferida. Nesse caso, usamos da exposição e da argumentação. 
É por isso que podemos dizer que os gêneros que produzimos se materializam em 
tipos textuais, ou seja, a organização dos textos acontece nas estruturas da lingua-
gem, que se organizam em função do objetivo que temos com o texto: informar, ins-
truir, contar, descrever, ordenar e argumentar.
©
 ra
2 
st
ud
io
 / 
/ F
ot
ol
ia
O tipo textual designa uma construção teórica definida pela sua natureza linguística, que se 
apresenta nos aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais e relações lógicas (MARCUSCHI, 
2002, 2008). As sequências linguísticas dos tipos textuais são: narração, descrição, exposição, 
argumentação, injunção e conversação.
Acompanhemos, no quadro a seguir, produzido a partir de teorizações sobre a es-
trutura linguística e discursiva dos textos mais estudados no universo escolar, as defi-
nições e exemplificações de cada um dos tipos textuais:
ComuniCação e expressão 65
Fonte: PLATÃO; FIORIN, 2002, 2007; FARACO; TEZZA, 2003; MARCUSCHI, 2002, 2008; DISCINI, 2005[2012]. 
(Adaptado).
Tipos textuais
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 L
ui
za
 M
or
en
a 
M
or
ae
s
Tipo textual Particularidade Exemplo
Narração
Contar um fato fictício ou verídico. 
Consiste na elaboração de um texto 
inserindo episódios e acontecimentos que 
ocorreram em um determinado tempo e 
lugar.
Tem caráter dinâmico. O verbo é o elemento 
principal, cujo tempo verbal predominante é 
o passado.
Caminharam silenciosos ao longo da areia 
da praia. Mãos dadas e ar apaixonado, não 
falavam palavra alguma, apenas sentiam nos 
rostos a brisa com cheiro de mar.
Descrição
Retratar o que se viu, o que se observou. 
Na descrição, o ser, objeto e lugar são 
importantes. 
As classes de palavras mais utilizadas são: 
substantivo e adjetivo. 
Tem caráter estático.
A casa era antiga e acolhedora. Na frente, 
um jardim meticulosamente cuidado e com 
flores perfumadas que enriqueciam o local. 
O chafariz, envelhecido pela passagem 
do tempo, ainda estava altivo e jorrava 
ferozmente a água que, com os rios do sol, 
formava um belo arco-íris. O homem deteve-
se ao longe e olhou pensativamente para a 
casa de portas e janelas azuis. A sensação 
era de melancolia.
Argumentação
Sua função é persuadir o leitor/ouvinte, 
convencendo-o a aceitar uma ideia 
proposta. Normalmente, é elaborado 
na terceira pessoa, para garantir a 
impessoalidade e conferir maior autoridade 
ao texto.
Analisa assuntos e apresenta sempre um 
tema, um contexto/problemática, tese, 
argumentos, exemplos e argumentos 
de autoridade, que sustentam a reflexão 
apresentada pelo autor
A redução da maioridade penal não é a 
solução para os problemas da criminalidade 
cometida pelos jovens infratores. Não é a 
melhor solução porque não é a prisão que 
mudará a postura deles. Eles, na prisão, terão 
contato com outros marginais e poderão se 
aperfeiçoar na criminalidade. Além disso, o 
sistema penitenciário de nosso país não está 
preparado para recuperar os delinquentes. 
O que falta é investimento em cultura, 
educação e valorização dos menores para 
que busquem um ofício.
ComuniCação e expressão 66
Fonte: PLATÃO; FIORIN, 2002, 2007; FARACO; TEZZA, 2003; MARCUSCHI, 2002, 2008; DISCINI, 2005[2012]. 
(Adaptado). 
Tipo textual Particularidade Exemplo
Exposição
É a apresentação de um assunto, 
objeto, tema. 
Na exposição discorre-se sobre 
algo ou alguma coisa.
Depõe, declara, elucida.
A televisão é hoje o meio de comunicação mais utilizado 
pela população. Com o avanço da tecnologia, ficou 
fácil, mesmo nos lugares mais longínquos, conseguir 
recepcionar um sinal. Se pesquisarmos sobre a história 
da televisão, veremos que a sua existência é, como 
outros inventos, fruto da imaginação, criatividade e 
inteligência de cientistas, que tinham como objetivo 
levar a imagem e as informações com mais velocidade a 
lugares mais distantes (...). 
Injunção
Nesta tipologia textual, a 
linguagem indica como realizar 
uma ação. 
Os verbos são empregados, na 
maioria das vezes, no modo 
imperativo.
– Não deixe para realizar a atividade no último momento. 
Você poderá não ter tempo de fazê-la a contento.
– Junte todos os ingredientes no liquidificador e bata por 
5 minutos. Depois, despeje a mistura em uma tigela e 
acrescente o leite e o fermento, mexendo sem parar por 
mais 2 minutos. Despeje em uma forma untada e leve 
ao forno, na temperatura de 100 ºC, por 1 hora. Retire o 
bolo do forno, espere esfriar, desenforme e sirva-o com 
café, chá ou chocolate quente. 
Conversação
Manifesta-se em discursos 
produzidos na presença de pelo 
menos dois interlocutores, que 
alternam o uso da palavra.
O repórter chegou correndo à cena do acidente e 
procurou informações sobre o ocorrido:
O senhor estava aqui na hora em que aconteceu a 
colisão?
– Sim, estava sentado naquela cadeira ali, conversando 
com o dono do bar.
– Então, o senhor viu como tudo ocorreu. Conte-nos 
como foi!
– Bem, este carro vermelho veio em uma velocidade 
acima do normal. Acho que a motorista, que estava 
falando ao celular, que eu vi, não viu o sinal fechado e 
atravessou a rua. Aí, houve a colisão. 
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 L
ui
za
 M
or
en
a 
M
or
ae
s
ComuniCação e expressão 67
A partir dessa categorização, podemos verificar que o tipo textual está ligado 
diretamente à materialidade linguística com que as ideias se organizam nos textos. 
Vejamos, no quadro a seguir, inspirado nas teorizações de Dolz e Schneuwly (2004) e 
de Marcuschi (2002, 2008), alguns exemplos de gêneros textuais que têm em suas es-
truturas a predominância de um dos tipos de texto.
Tipos textuais e agrupamento de gêneros
Como podemos perceber pelos exemplos apresentados acima, os tipos textuais 
se constituem em seis categorias de estruturas linguísticas. Já os gêneros textuais são 
incontáveis, uma vez que estes representam as funções objetivas dos textos nos con-
textos e situações de produção discursiva, ao passo que aqueles representam sua ma-
terialidade linguística. Diante disso, poderíamos nos perguntar: se são só seis os tipos 
textuais e os gêneros são infinitos, então há gêneros que se materializam linguistica-
mente por mais de um tipo de texto? 
É muito fácil de responder a essa pergunta. Dificilmente encontraremos um gêne-
ro com apenas uma tipologia textual, pois, quando nos comunicamos, fazemos usos de 
diferentes estruturas linguísticas para atingirmos os objetivos esperados com os textos 
que produzimos. Em outras palavras, os textos que produzimos são, do ponto de vista 
tipológico, híbridos em suas constituições textuais, ou seja, misturam duas ou mais ti-
pologias textuais em sua materialidade. 
Para sistematizar e não esquecer, é importante dizer que dificilmente encontrare-
mos textos puros do ponto de vista tipológico. 
Tipo textual Exemplo de gênero com predominância tipológica
Narração Conto, fábula, crônica, romance, novela, depoimento, piada, relato, notícia etc.
Descrição Cardápio, folheto turístico, anúncio classificado etc. 
Argumentação
Sermão, ensaio, monografia, dissertação, tese, manifesto, crítica, editorial de jornais e 
revistas, solicitações, reclamações, petição etc.
Exposição Aula, resumo, textos científicos, enciclopédia, textos expositivos de revistas e jornais etc.
Injunção
Ordens, pedidos, súplica, desejo, manuais e instruções para montagem ou uso de aparelhos 
e instrumentos, textos com regras de comportamento, textos de orientação, receitas etc.
Conversação Entrevista, conversa telefônica, chat, diálogos formais ou informais etc.
Fonte: DOLZ; SCHNEUWLY, 2004; MARCUSCHI, 2002, 2008. (Adaptado).
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:L
ui
za
 M
or
en
a 
M
or
ae
s
ComuniCação e expressão 68
2.3 Gênero e tipo textual: sistematizando
Nas sessões anteriores, verificamos as discussões e as classificações dos gêneros 
e dos tipos textuais e pudemos compreender que o primeiro trata das funções de nos-
sos discursos, ao passo que o segundo trata da estruturação linguística dessas produ-
ções. Ficou claro, também, que um mesmo gênero textual pode apresentar mais de 
uma tipologia em sua estrutura. Acompanhemos o quadro sinóptico desenvolvido por 
Marcuschi (2002, p. 23), que sistematiza as discussões apresentadas até aqui:
Tipos e gêneros textuais
Fonte: MARCUSCHI, 2002, p. 23.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 L
ui
za
 M
or
en
a 
M
or
ae
s
Tipos textuais Gêneros textuais
1. Constructos teóricos definidos por 
propriedades linguísticas intrínsecas;
1. Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades 
sociocomunicativas;
2. Constituem sequências linguísticas 
ou sequências de enunciados e não são 
textos empíricos; 
2. Constituem textos empiricamente realizados cumprindo 
funções em situações comunicativas;
3. Sua nomeação abrange um conjunto 
limitado de categorias teóricas 
determinadas por aspectos lexicais, 
sintáticos, relações lógicas, tempo verbal;
 3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente 
ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, 
estilo, conteúdo, composição e função;
4. Designações teóricas dos tipos: 
narração, argumentação, descrição, 
injunção, exposição e conversação.
4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta pessoal, carta 
comercial, carta do leitor, reunião de condomínio, resenha, lista 
de compras, cardápio, inquérito policial, bate-papo virtual, carta 
eletrônica, aula expositiva, bilhete, romance, aulas virtuais etc.
Como podemos observar, a teoria da comunicação, que leva em consideração o 
sociointeracionismo, parte da noção de que nossa produção discursiva acontece por 
meio de textos. Esses textos exercem funções específicas dependendo da esfera de 
comunicação em que acontecem ou circulam. Essas esferas agrupam, por sua vez, de-
terminados gêneros que organizam seus acontecimentos discursivos. 
Para solidificarmos essa discussão, vamos analisar um exemplo de carta pessoal 
para verificarmos como o entrelaçamento de tipos textuais coopera para a constitui-
ção dos gêneros.
ComuniCação e expressão 69
Sequências 
tipológicas
Gênero textual: carta pessoal
Descritiva Curitiba, 15/08/2013
Injuntiva
Amigo J.P.
Olá!
Descritiva
Neste momento, estou na biblioteca da universidade, em uma sala reservada para estudos. Estou 
com o meu computador portátil e, ao mesmo tempo que escrevo para você, ouço músicas. É claro 
que com os fones de ouvido (que são novos, modernos, desses grandes que tapam toda a orelha).
Expositiva
A música que ouço vem de uma rádio que acesso pela internet. A rádio é a Galera (RG) FM (uma 
rádio que só toca pop rock – eu adoro pop rock, você sabe disso).
Aqui em Curitiba, a maioria dos jovens de minha idade escuta a RG, pois as músicas são da 
hora... E você, gosta de pop rock? Ah, já ia me esquecendo, eu também gosto de rock mais 
pesado, sou um pouco fascinado pelo som metálico de uma guitarra.
Não perco um show de rock.
Narrativa
Este fim de semana mesmo, eu fui a um show excelente do CPM22. Fui eu e a maioria dos alunos 
de minha turma da facul. Eu cheguei em casa, o dia já tinha amanhecido.
Expositiva
Dançar e cantar me fazem muito bem, principalmente quando estamos com a galera. Aqui em 
Curitiba, não é muito fácil fazer amizades, mas quando fazemos, são amizades boas e a garotada 
é muito parceira. Sempre estão saindo juntos. Isso é muito maneiro!
Narrativa Você não acredita, até meus pais já foram com a gente para a balada!
Tipos e gêneros textuais
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Fonte: MARCUSCHI, 2002, p. 25-27. (Adaptado).
Sequências 
tipológicas
Gênero textual: carta pessoal
Injuntiva Pergunte só a eles e você verá como é legal sair com a galera!
Expositiva
Agora mesmo, eu ouço a “Um minuto para o fim do mundo”, 
é super demais! Ouço também a Rádio Alegria. 
Injuntiva E você, quais rádios curte?
Expositiva
Demorei muito para responder, só espero que você não esteja magoada nem fique chateada 
comigo. Eu gostei muito de todos aí do Rio, especialmente o pessoal do clube Rock sem 
Censura. A galera é muito divertida. No momento, estou esperando finalizar a semana de provas 
do terceiro bimestre. Estou me dedicando para não pegar nenhuma final e vou me organizar 
para ir até aí no final do ano. Desta vez terei mais tempo e dará para me enturmar legal com 
todos, sairmos juntos nas baladas e irmos à praia também.
Expositiva
Até a próxima sexta-feira, minha rotina tem sido, desde fevereiro, muito estudo, muita leitura, 
além dos estágios que faço no escritório da empresa de meu tio. Então, estudo das 8h às 12h. 
Almoço de segunda a sexta com a galera de minha turma e daqui mesmo já vou para o estágio. 
Isso também de segunda a sexta. Chego em casa às 18h, tomo banho, faço lanche e me dedico 
um pouco aos estudos, só um pouco para não me cansar. Depois, teclo com a galera na net, 
no face e, às vezes, uso a web para matar as saudades de quem não vejo com frequência. Aos 
sábados pela manhã, faço curso de francês e, à tarde, durmo. À noite, já estou inteiro para a 
balada. Passo na casa da namorada. Angela e eu já estamos juntos há seis meses.
Injuntiva Você sabia que a gente estava junto?
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
Fonte: MARCUSCHI, 2002, p. 25-27. (Adaptado).
ComuniCação e expressão 70
Sequências 
tipológicas
Gênero textual: carta pessoal
Narrativa
Ela mora no mesmo bairro que eu. A gente tem uma afinidade muito grande. Tem 
dias que penso que nunca vamos terminar nosso namoro. Depois eu acho que nosso 
relacionamento não vai durar muito. Sei lá, pode ser bobeira da minha cabeça, entende?
Expositiva
O problema é que ela é muito ciumenta. Não posso conversar com ninguém estranho que 
ela já fica de bico virado comigo.
Expositiva É, acho que vou terminando...
Injuntiva Já falei demais, né?
Argumentativa
Escreva!
Faz um favor para mim? Diga para o seu irmão reservar um camarote na balada para o 
réveillon.
Injuntiva
Dê um abraço na galera.
Um grande beijo.
Narrativa
Do amigo
C.S.
11h10
Injuntiva
P.S. Está achando estranho eu enviar uma carta pelo correio normal bem em épocas da 
tecnologia do e-mail, do SMS, do Skype?
Argumentativa
Estou fazendo isso porque o professor de Comunicação e Expressão nos encaminhou uma 
atividade para o próximo bimestre, que é nos comunicarmos por diversos meios e um deles 
é a antiga carta pessoal. Então, aproveitei a atividade para escrever uma carta para vocês. 
Assim, “mato dois coelhos com uma cajadada só”, como diz meu avô.
Fonte: MARCUSCHI, 2002, p. 25-27. (Adaptado).
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 W
ill
ia
n 
B
at
is
ta
©
 ra
2 
st
ud
io
 / 
/ F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 71
Esse exemplo de texto nos mostra como um mesmo gênero pode apresentar 
uma variedade de tipologias em sua constituição. Estudar e perceber isso nos textos 
nos ajuda a compreender o movimento de construção da linguagem que desenvolve-
mos quando produzimos ou recepcionamos textos. 
A heterogeneidade tipológica é uma característica presente, praticamente, em 
todos os textos que circulam socialmente. Isso ocorre porque nós não só narramos, 
descrevemos e expomos, mas juntamos todas essas características para articular a 
materialidade linguística de nossos textos.
Assista ao filme Narradores de Javé, comédia nacional dirigida por Eliane Café, que retrata a si-
tuação de um vilarejo que irá desaparecer com a chegada de uma hidrelétrica. O filme discute 
o processo de escrita e, de forma bem humorada, satiriza a escrita da história, que sempre se 
pretende verdadeira.
Uma excelente atividade para solidificarmos essa discussão é, como foi indica-
do nas análises dos gêneros, procurarum conjunto de textos em um conjunto de gê-
neros (cartas de reclamação, receitas culinárias, petições, acordos, contratos, receitas 
médicas, bulas de remédios, artigos científicos, artigos de opinião, notícias, cartas de 
solicitação etc.) e proceder à análise das estruturas linguísticas. Ao fazer isso, estare-
mos reconhecendo linguisticamente a estrutura dos textos.
As discussões que apresentamos nos permitem entender o funcionamento social 
da linguagem materializada nos textos. Toda e qualquer manifestação comunicativa é 
situada e organiza-se a partir dos objetivos que se tem com o ato comunicativo. Por 
isso, as diferentes esferas da atividade humana, que se caracterizam por serem es-
paços de domínios discursivos diferenciados, agrupam determinados gêneros de tex-
tos para que a comunicação se realize a contento, respeitando suas características e 
especificidades. Esses atos específicos de comunicação realizam-se a partir da mate-
rialização linguística dos diferentes tipos de intenção (narrar, descrever, argumentar 
etc.) que temos ao ler ou produzir um texto.
ComuniCação e expressão 72
Referências
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 
2003[1959-61/1976].
BAKHTIN, M; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 10. ed. São Paulo: 
Hucitec, 1995[1929/1930].
BRONCKART, J. La notion de compétence: quell pertinence pour l’étude de l’apprentissage des 
actions langagières? Raisons Éducatives, v. 2, n. 1 e 2, 1999. p. 27-44.
COSTA VAL, M. da G. C. Atividades de Produção de Textos Escritos em Livros Didáticos de 5ª à 8ª 
séries do Ensino Fundamental. In: ROJO, R.; BATISTA, A. A. Livro Didático de Língua Portuguesa, 
Letramento e Cultura da Escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003. 
DISCINI, N. Comunicação nos Textos. São Paulo: Contexto, 2012[2005].
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Tradução de Rojo e Cordeiro. 
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Curitiba: Base Editorial, 2008.
FARACO, C. A.; TEZZA, C. Oficina de Texto. Petrópolis: Vozes, 2003.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Â. P.; MACHADO, 
A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2008.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba: 
Secretaria de Estado da Educação, 2008.
PLATÃO, F. S.; FIORIN, J. L. Lição de Texto: leitura e redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 2002.
PLATÃO, F. S.; FIORIN, J. L. Para Entender o Texto: leitura e redação. 17. ed. São Paulo: Ática, 2007.
ROJO, R.; BARBOSA, J. P.; COLLINS, H. Letramento digital: um trabalho a partir dos gêneros do 
discurso. In: KARWOSKI, A.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros Textuais: reflexões e 
ensino. Palmas; União da Vitória, PR: Kaygangue, 2005.
ROJO, R. H. R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, 
J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2005. p. 184-207.
VIEIRA-SILVA, C. Ensino de Língua Portuguesa no Paraná: o percurso de uma história. In: Anais 
do SETA, n. 3, Campinas, 2009. p. 116-231.
VIEIRA-SILVA, C.; ALCARAZ, R. de C. M. Análise das concepções e das estratégias de leitura presen-
tes no Livro Didático Público de Língua Portuguesa do Estado do Paraná. In: Anais do 1º Simpósio 
Internacional de Estudos Linguísticos e Literários. Maringá: UEM, 2010.
VIEIRA-SILVA, C. Produção de Material Didático como Espaço de Formação Continuada e 
Valorização dos Professores – análise do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná 
– 2007/2008. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas, 
Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, SP, 2012.
3 Leitura e produção de textos: a coesão e a coerência
Ao longo de nossa vida escolar, ouvi-
mos muito as seguintes perguntas: o que é 
um texto? O que faz um texto ser um tex-
to? Você sabe o que é coesão? E coerên-
cia? São tantas as vezes que ouvimos esses 
questionamentos que poderíamos ter as 
respostas na “ponta da língua”. Então, se 
sabemos respondê-las apresentando os 
conceitos de texto, coesão e coerência, isso 
significa que somos exímios leitores e produtores de textos, não é mesmo? Se já estu-
damos o suficiente para saber responder a essas perguntas, não temos dificuldades na 
leitura e na produção de textos, certo? Errado!
Alguém poderia dizer que, ao respondermos à questão anterior com a palavra 
errado, estaríamos sendo incoerentes com nosso próprio discurso, já que pode ser iló-
gico saber explicar os conceitos sem saber executá-los (construir sentidos claros, pre-
cisos e estabelecer relações entre as partes de todos os textos que recepcionamos ou 
produzimos). Ou, ainda, se sabemos o conceito, e não sabemos aplicá-lo a contento, 
então não o sabemos. Incoerente esse período, não é mesmo?
Não, o período não está incoerente! E não está por dois motivos. 
O primeiro deles é porque esse período está inserido em um contexto discursivo 
(no texto) que estabelece, por meio da reflexão que a discussão permite, uma ligação 
precisa entre as ideias expressas nas questões e afirmativas formuladas. Ou seja, anali-
sando o período isoladamente, ele poderia parecer incoerente, mas, do ponto de vista 
da produção e da construção desse texto até o momento, o que estamos lendo é coe-
rente e coeso com as ideias precedentes – tornando-se, portanto, um texto.
O segundo motivo centra-se em nossa capacidade enquanto leitores. À medida 
que fomos lendo o texto, fomos articulando as ideias expressas nas perguntas e respos-
tas por meio das nossas experiências com a leitura e com a escrita. Essa articulação, 
entre as ideias expressas no texto e nosso conhecimento sobre o assunto que ele apre-
senta, fez com que o período acima deixasse de ser incoerente e fizesse sentido, tanto 
no plano da redação (articulação das ideias) como no plano da recepção dessas ideias 
(interação leitor-texto). 
Diante disso, já podemos determinar, para início de conversa, que a coerência e a 
coesão de um texto residem justamente na capacidade do escritor de articular adequa-
damente as ideias na materialidade do texto e na capacidade do leitor de compreender 
e articular essas ideias, dialogando com as discussões apresentadas pelo autor do texto.
©
 n
as
ti
a1
98
3 
/ /
 F
ot
ol
ia
. (
A
da
pt
ad
o)
. 
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 T
hi
ag
o 
Si
hv
en
ge
r
ComuniCação e expressão 74
©
 ra
2 
st
ud
io
 / 
/ F
ot
ol
ia
Assim, só o conhecimento dos conceitos de 
texto, coesão e coerência não nos habilita a ter 
competência na execução das atividades de lei-
tura e de produção de texto. Nessas atividades, 
é necessário muito mais do que saber falar sobre 
os conceitos; é preciso conhecer sua aplicabili-
dade em situações de recepção e produção. Pois 
bem, a seguir, vamos, mais uma vez, propor per-
guntas e buscar respostas.
3.1 Coesão textual: o que é e como se faz
Antes de discutirmos os conceitos de coesão textual, vamos ler alguns trechos de 
textos para verificarmos o que ocorre com a materialidade linguística em cada um deles.
Hoje em dia as escolas procuram desenvolver atividades impossíveis de crianças, pais e amigos não 
ficarem por dentro do que acontece com o ensino.
Texto 1
Os alunos fizeram um protesto em frente a Reitoria contra o adiamento da data das provas, no 
entanto consideram incoerente o início de um bimestre sem o fechamento do outro. Por isso, os 
coordenadores de cursos consideraram a manifestação um ato de rebeldia, mas o Projeto de Ensino 
dos professores prevê revisão dos conteúdos às vésperas das avaliações.
Texto 2
Acidente interdita Visconde e Dom Pedro
Era final da tarde de segunda feira quando aconteceu um acidente na avenida Visconde de Guarapuava 
com a Rua Dom Pedro.O acidente aconteceu quando vinha um Fusca ano 77 que apresentou 
problemas nos freios e o Fusca não conseguiu parar no sinal vermelho e foi quando exatamente vinha 
uma Mercedes e aí o Fusca tentou desfiar mas o Fusca acabou capotando e espalhando pela pista 
todas as plumas que ia levando para o carnaval e como consequência disso foi interditada a Visconde 
e a Dom Pedro até que todas as plumas fossem recolhidas.
Texto 3
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 T
hi
ag
o 
Si
hv
en
ge
r
Ao lermos esses três exemplos, é possível perceber que as ideias discutidas não 
estão claras e, por isso, prejudicam a compreensão. Não precisaríamos observar e nem 
analisar esses textos com mais profundidade para podermos dizer que eles apresen-
tam problemas de ligação, explicitação e organização das ideias em sua textualidade. 
Portanto, uma leitura facilmente nos autorizaria a dizer que eles apresentam proble-
mas de coesão. As ideias apresentadas não estão adequadamente interligadas e expli-
citadas a ponto de permitir que o leitor compreenda o que está sendo apresentado. 
ComuniCação e expressão 75
A pontuação (separamos os advérbios ou locuções adverbiais de tempo – hoje em 
dia – com vírgulas) e as expressões em destaque (que é, que e fiquem) mostram o quan-
to é necessária a articulação correta das ideias para que o texto fique claro. Para en-
tendermos o que ocorreu na correção desse período, precisaríamos recorrer às aulas 
de gramática do ensino fundamental e do médio. O texto 1 se constitui de um período 
composto de três orações subordinadas (aquelas em que uma precisa da outra para ter 
sentido). Então, já podemos imaginar que a coesão dos textos está ligada ao uso cor-
reto da pontuação e da construção adequada das estruturas oracionais. Não vamos, 
neste momento, entrar em questões gramaticais, pois esse não é o nosso objetivo. No 
entanto, é muito interessante ter sempre por perto um livro de gramática, para que 
possamos consultá-lo quando tivermos dúvidas a respeito das estruturas da língua.
Em relação ao texto 2, toda a problemática que interfere no sentido do texto está 
no uso indevido dos operadores argumentativos, que têm por função ligar adequada-
mente as partes do texto entre si, estabelecendo a correta ordem lógica e semântica. 
Isso quer dizer que um operador argumentativo tem a função de articular os sentidos 
que queremos dar às ideias no interior dos textos. Ou seja, se queremos estabelecer o 
sentido de complementaridade de uma ideia com a outra, devemos usar a conjunção e 
ou mais, e nunca o mas ou o porém, por exemplo. Agora, se queremos concluir a ideia, 
devemos usar um portanto, e nunca um entretanto. 
Uma possível correção para o texto seria:
Vamos, antes de construirmos o conceito de coesão, analisar os textos a fim de 
percebermos a importância, tanto para a leitura como para a produção, do estabele-
cimento da ordenação, ligação e “amarração” das ideias para que os textos adquiram 
qualidades próprias.
O texto 1 apresenta problemas de pontuação, falta de elementos de retomada e 
ligação das ideias e, por isso, utiliza-se de formas verbais com a conjugação incorreta. 
Vejamos como o texto deveria ser escrito para que tivesse coesão e as ideias ficassem 
claras para o leitor.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 
Th
ia
go
 S
ih
ve
ng
er
Hoje em dia, as escolas procuram desenvolver atividades que tornam impossível que crianças, pais e 
amigos não fiquem por dentro do que acontece com o ensino.
Texto 1
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 T
hi
ag
o 
Si
hv
en
ge
r
Os alunos fizeram um protesto, em frente à Reitoria, contra o adiamento da data das provas, porque 
consideram incoerente o início de um bimestre sem o fechamento de outro. Porém, os coordenadores 
de cursos consideraram a manifestação um ato de rebeldia, uma vez que o projeto de Ensino dos 
professores prevê revisão dos conteúdos às vésperas das avaliações.
Texto 2
ComuniCação e expressão 76
O texto 2 é composto por dois períodos, cada um deles com duas orações. A pri-
meira oração do primeiro período apresenta o movimento dos alunos e a segunda ex-
plica o porquê desse movimento. Então, se a segunda oração tem o sentido de explicar 
o motivo do movimento, jamais poderia se ligar à primeira por uma conjunção que es-
tabelece adversidade entre as ideias. Para esse período, no lugar de no entanto, deve-
ria aparecer um porque ou um pois. 
Já para a composição do segundo período foram usadas duas ligações. A primeira 
estabelece a relação com o primeiro período, mostrando que os coordenadores desa-
provam a movimentação dos alunos. Por isso, as ideias só podem ser interligadas por 
um elemento que estabelece oposição, como porém, mas, entretanto, mas jamais por 
um elemento que expressa conclusão, como por isso, logo ou então. 
A segunda oração estabelece a relação interna do período, justificando por que 
a ação dos alunos é um ato de rebeldia. Se a intenção era mostrar a causa ou justificar 
por que se pensa que a ação dos estudantes é rebeldia, só poderiam ser utilizados ope-
radores que denotem isso, como uma vez que, porque, já que, visto que, e nunca uma 
expressão que denote oposição de ideias, como mas, porém ou entretanto. Nesse sen-
tido, o texto apresenta-se com problemas de ligação de ideias, o que resulta em uma 
contradição interna (incoerência) de sentido. Isso é gerado pelo uso incorreto dos ope-
radores argumentativos, como pudemos acompanhar pelas discussões.
Já o texto 3 apresenta-se com a textualidade prejudicada pela: 
• falta do uso da pontuação (uso de vírgulas e o ponto indicador de finalização 
das ideias dos períodos); 
• falta de elementos que estabeleçam a retomada de expressões ou ideias que 
já haviam aparecido no texto (repetiu-se várias vezes, por exemplo, a palavra 
Fusca).
Além disso, é possível perceber que a organização do texto, em decorrência dos 
problemas apresentados anteriormente, demonstra que a pessoa que o escreveu ain-
da não tem “maturidade textual”. Ou seja, a maneira como o texto foi organizado – 
repetição dos termos; falta da pontuação adequada; linguagem próxima da oralidade 
(quando vinha, e aí, que ia levando – destaca-se que para uma notícia escrita a estrutura 
textual necessita abandonar características da oralidade); ortografia incorreta da pala-
vra desviar (escrita desfiar); falta de concordância verbal e nominal e de informações – 
não permite que fique claro o que se pretende dizer. Vejamos uma possível correção:
ComuniCação e expressão 77
Pelos comentários que acompanhamos anteriormente, podemos perceber o quan-
to a articulação adequada das ideias dentro de um texto coopera para que os leitores 
o compreendam, captando seus sentidos, ideias e discussões. Somente dessa maneira 
pode haver uma leitura adequada, que promova a discussão e a ampliação dos conheci-
mentos que circulam socialmente por meio dos diversos gêneros textuais.
Partindo dessas noções, já podemos traçar alguns conceitos importantes, que ser-
virão de base para as discussões que se seguem e para todas as demais atividades reali-
zadas ao longo de nossa vida acadêmica e profissional. Nessa direção, podemos afirmar 
que, para ser texto, um texto precisa ter unidade. Dito com outras palavras, texto, falado 
ou escrito, é uma unidade de sentido. Ou seja, é um conjunto de elementos combinados 
– organizados entre si de maneira a permitir que as pessoas captem seus sentidos – que 
funciona como meio de registro, conservação e transmissão de informação (KOCH, 1996, 
1997; KOCH; TRAVAGLIA, 1989; COSTA VAL, 1991; FÁVERO, 1991; MARCUSCHI, 2012).
Esse conceito prova que os elementos presentes na superfície de um texto neces-
sitam de articulação e organização para que propiciem a ele uma unidade de sentido. 
Além disso, comprova as análises feitas dos fragmentos apresentados anteriormente: os 
textos precisam, internamente, de coesão. Mas o que é coesão?
“Coesão é o fenômeno que diz respeito ao modo como os elementos linguísticos presentes na 
superfície textual se encontram interligados,por meio de recursos também linguísticos, forman-
do sequências veiculadoras de sentido” (KOCH, 1997, p. 35).
Entendendo a coesão como o elo entre os elementos da superfície textual, pode-
mos afirmar que ela permite a transição entre uma ideia e outra dentro do texto. Se não 
há transição adequada entre essas ideias, o texto transforma-se em um mero amontoa-
do de frases sem nexo. Os textos 1 e 2, que analisamos anteriormente, são exemplos dis-
so. Em ambos, faltaram elos que permitissem que as ideias transitassem na estrutura 
textual, fato que os deixou sem sentido. Vamos ler e analisar mais um exemplo, obser-
vando como a transição adequada dos elementos linguísticos na superfície textual coo-
pera para a construção dos sentidos de um texto.
Acidente interdita Visconde e Dom Pedro
Era final da tarde de segunda-feira quando aconteceu um acidente na Avenida Visconde de 
Guarapuava com a Rua Dom Pedro. Esse fato ocorreu porque um Fusca, ano 77, apresentou 
problemas nos freios e não conseguiu parar no sinal vermelho no momento que vinha uma 
Mercedes. O Fusca tentou desviar, mas acabou capotando e espalhando pela pista todas as plumas 
que estava levando para o desfile de carnaval. Como consequência, foram interditadas a avenida 
Visconde de Guarapuava e a rua Dom Pedro até que todas as plumas fossem recolhidas.
Texto 3
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 T
hi
ag
o 
Si
hv
en
ge
r
ComuniCação e expressão 78
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 C
ar
lo
s 
H
en
ri
qu
e 
St
ab
ile
A escuridão da noite se fez presente no meio do Parque das Araucárias, no 
Paraná, e, de repente, 
atraído pelo cheiro da comida e o musical barulho de colheres e panelas, 
um porco-do-mato se aproxima do alojamento dos funcionários do Parque.
O bicho mexe e remexe avidamente a lixeira procurando de forma 
alucinada restos de comida,
 Como se [ ] fosse um simples vira-lata.
Sua fome voraz fez com que [ ] mastigasse e [ ] engolisse até 
mesmo as embalagens vazias dos alimentos. 
A cena acontece todos os dias
 
 e [ ] representa o drama do maior e mais belo animal das matas paranaenses, 
que já não consegue retirar da natureza – seu hábitat – 
a quantidade suficiente de alimento
de que [ ] necessita para sobreviver.
Fonte: CAPELA JR., 2002; FARACO, 2008, p. 53. 
Texto 4
Ao analisarmos o parágrafo por meio do esquema de flechas, podemos confirmar 
as discussões apresentadas anteriormente: um texto é construído a partir das relações 
lógicas dos elementos linguísticos que o estruturam. As flechas permitem que o leitor 
visualize os elementos coesivos expressos ou elípticos que propiciam, como já disse-
mos, a “costura” do texto. Ou seja, esses elementos permitem que as ideias transitem 
na superfície textual, levando o leitor a construir e compreender os sentidos do texto.
Um excelente exercício para aprofundar esse conhecimento é procurar exempla-
res de textos variados – fábulas, crônicas, reportagens, notícias, relatórios, petições, 
receituários, manuais de instrução etc. – e rastrear as expressões e os elementos que 
dão unidade estrutural a eles. Ao fazer isso, aprofundamos nossa capacidade de leitu-
ra, pois entendemos como o autor procedeu para compor textualmente seu discurso. 
Além disso, podemos, também, aprofundar nossa capacidade de produção de texto, 
pois estaremos construindo mecanismos que nos ajudam a estabelecer, com mais se-
gurança e precisão, a relação lógica dos elementos na superfície de nossos textos.
3.1.1 Mecanismos de coesão textual
As análises de todos os trechos dos textos apresentados até aqui nos permitiram 
visualizar que um texto bem escrito é aquele que apresenta adequadamente a tran-
sição das ideias na superfície textual. Essa transição é feita por meio da coesão, que 
pode ser classificada em:
ComuniCação e expressão 79
1. Coesão referencial: é aquela em que um componente do texto retoma um ele-
mento ou ideia que já apareceu (anafórica) ou se refere ao que ainda aparecerá 
(catáfora). Engloba a elipse (o elemento não aparece no texto, mas percebe-
mos facilmente do que ou de quem se trata – os [ ] (colchetes) que aparecem no 
texto 4 são exemplos de elipses) e a definitivização (um elemento que apare-
ce indefinido no texto, acompanhado de artigo indefinido, e é retomado com o 
acompanhamento de um elemento definido, que pode ser um artigo definido 
ou um demonstrativo). 
2. Coesão lexical: uso de elementos que reiteram ou substituem o que já foi dito. 
Podem ser: 
• repetição de mesmo termo; 
• uso de sinônimos, hiperônimos (uma expressão mais ampla que engloba um 
conjunto de outras expressões incluídas em um mesmo conjunto pelo sentido, 
por exemplo: frutas é hiperônimo de maçã, banana, laranja, manga etc.) e hi-
pônimos (palavras específicas que apresentam sentidos relacionados dentro de 
um conjunto maior, por exemplo: maçã e banana são hipônimos de fruta); 
• expressões nominais definitivas (a utilização de expressões derivadas ou que 
guardam sentidos de derivação de ideias, palavras ou expressões anteriores. 
Por exemplo: o carro colidiu e sua colisão... / o carro colidiu violentamente... a 
violência da colisão);
• nomes genéricos (democracia, automóvel, país etc.).
3. Coesão sequencial e recorrencial: a sequencial é o estabelecimento de rela-
ções de sentido e/ou pragmáticas na progressão do texto. Ela pode ser parafrá-
sica (ligada à reformulação das ideias: dizê-las com outras palavras) ou frástica 
(ligada aos encadeamentos permitidos pelo uso das conjunções – o texto 2 é 
um bom exemplo desse tipo de coesão). 
Agora que já nominamos cada um dos movimentos que cooperam para a coesão 
textual, vamos às explicações e exemplificações pormenorizadas de cada um deles.
Coesão referencial
Tomasi e Medeiros (2010) afirmam que em nossa língua muitos elementos, embora 
não sejam interpretados semanticamente por seus próprios sentidos, apresentam a fun-
ção de estabelecer referências a outros elementos necessários para sua interpretação. Para 
que haja tal interpretação, é preciso que o leitor acione um conhecimento prévio, que só 
existe por meio do conhecimento de mundo que possui. Por isso, podemos dizer que os 
signos ou as expressões linguísticas sempre adquirem um novo significado de acordo com 
a cultura do leitor. Assim, a referenciação na construção textual é o primeiro grau de abs-
tração das ideias e é necessária para dar sentido aos textos, seja na escrita ou na leitura.
ComuniCação e expressão 80
©
 a
di
m
as
 / 
/ F
ot
ol
ia
©
 e
ka
te
ri
na
_b
el
ov
a 
/ /
 F
ot
ol
ia
Nesses dois exemplos, percebemos nitidamente que as expressões cidade maravi-
lhosa e coxa branca fazem parte do repertório cultural do leitor/ouvinte. E é justamente 
no seu repertório que o leitor/ouvinte busca as relações de sentidos para entender o tex-
to. Quando o referente faz remissão a elementos fora do texto, exigindo a ativação do co-
nhecimento prévio do leitor, temos a chamada coesão referencial exófora ou exofórica.
A construção de sentido por meio da coesão referencial envolve, também, as rela-
ções textuais explícitas. Ou seja, os elementos sempre farão referência entre si na su-
perfície textual. Vejamos exemplos disso nas construções textuais seguintes:
a) Terminei as atividades exigidas pelo chefe, mas o estagiário não terminou as 
dele (isto é, as atividades do estagiário).
b) Paula admirou-se no espelho e não se importou com os cabelos brancos que 
teimavam em aparecer (isto é, admirou a si mesma).
Nos exemplos “a” e “b”, os pronomes as e se (oblíquos) e dele (possessivo) reto-
mam elementos que apareceram expressos no texto. Nesse sentido, podemos afirmar 
que a coesão referencial ou remissiva pode desempenhar o papel tanto de (re)ativação 
de referentes como de sinalização textual (KOCH, 1997). Isso significa dizer que a coe-
são pode estabelecer referências para elementos que já apareceram no texto, como 
nos exemplos “a” e “b”, assim como pode anunciar o que aparecerá mais adiante. Um 
exemplo da remissão parafrente é o primeiro período do texto 4, que analisamos an-
teriormente. O período é o seguinte: 
c) “[...] atraído pelo cheiro da comida e o musical barulho de colheres e panelas, 
um porco-do-mato se aproxima do alojamento de funcionários do Parque”. 
Por exemplo, a maioria dos brasileiros ao ouvir ou ler “Eu moro na cidade mara-
vilhosa” logo entenderia que o locutor dessa oração mora na cidade do Rio de Janeiro, 
e não em Curitiba ou Recife. Assim como a maioria dos paranaenses, especialmente 
os moradores de Curitiba, ao ouvir a expressão “Eu sou coxa branca”, entenderia que 
o falante está afirmando que é um torcedor do Coritiba Futebol Clube, e não dizendo 
que tem a parte de sua perna, entre o quadril e o joelho, branca.
ComuniCação e expressão 81
Isto é, no exemplo “c”, a expressão atraído, que aparece primeiro, refere-se a um 
porco-do-mato, que apareceu depois na sequenciação do texto.
A partir desses exemplos, já podemos sistematizar algumas ideias: a coesão re-
ferencial ou remissiva pode fazer referências a elementos que já apareceram no texto 
(coesão referencial ou remissiva anafórica), a elementos que ainda aparecerão no tex-
to (coesão referencial ou remissiva catafórica) ou a elementos fora do texto (coesão 
referencial ou remissiva exófora ou exofórica).
Vejamos mais exemplos:
d) Visconde de Sabugosa, Narizinho, Tia Anastácia e Emília são algumas das per-
sonagens do Sítio do Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato. Elas, em geral, se 
metem em confusão (“elas” é referência anafórica: refere-se a “algumas das per-
sonagens” – Visconde de Sabugosa, Narizinho, Tia Anastácia e Emília).
e) Diga aos alunos o seguinte: todos deverão solicitar prova substitutiva (“o 
seguinte” é referência catafórica: refere-se à determinação que veio posterior 
a ele).
f) Não acredito, você mora naquela rua! (“naquela” é uma referência exófora/
exofórica, pois remete a conhecimentos que os interlocutores precisam ter e 
que estão fora do texto).
Os exemplos anteriores nos permitem entender como ocorre a coesão referencial 
ou remissiva. De agora em diante, vamos nos deter em entender como elas acontecem 
em suas especificidades. Vejamos:
A. Expressões ou grupos nominais definidos
Machado de Assis, autor de Memórias Póstumas de Brás Cubas, foi o primeiro pre-
sidente da Academia Brasileira de Letras. O literato brasileiro é tido como um dos mais 
célebres escritores mundiais (“o literato brasileiro” referencia “Machado de Assis”).
B. Nominalização
O professor conscientiza o aluno a aprender fazendo. O processo de aprendiza-
gem ocorria, então, de forma natural. (“O processo de aprendizagem” nomeia a ação 
de “a aprender fazendo”) (TOMASI; MEDEIROS, 2010, p. 70).
C. Expressões sinônimas ou quase sinônimas
Os professores ouviram com atenção, calma e paciência as explicações do pre-
sidente do sindicato. Depois, os docentes se manifestaram contrários à proposta. 
(Docentes é uma expressão sinônima para professores – usamos os sinônimos para evi-
tar a repetição desnecessária de uma mesma expressão).
D. Nomes genéricos 
Não se sabia qual era o preço do novo produto, mas se sabia que a coisa não pode-
ria ser vendida por mais de R$ 100,00 (TOMASI; MEDEIROS, 2010, p. 70). A palavra coisa 
ComuniCação e expressão 82
é vaga, genérica e referencia a palavra produto. São algumas das expressões genéricas: 
coisa, pessoa, fato, fenômeno, aspecto etc.
E. Hiperônimo/hipônimo ou indicadores de classe
Felizmente não passou de uma gripe. Os exames acusaram que doença ela tinha 
(gripe é um hipônimo e doença é um hiperônimo. Os hiperônimos apresentam um sig-
nificado mais abrangente que seus hipônimos). Nesse exemplo, a palavra gripe está 
contida em seu hiperônimo. Já a palavra doença pode conter o significado de amigdali-
te, dengue, gripe etc.
F. Repetição
O paciente falou com o médico pausadamente. Esse médico era muito cauteloso 
e não admitia realizar um diagnóstico às pressas. (Repetiu-se a palavra médico. A repe-
tição é a ferramenta mais aparente dos recursos coesivos. Ela é a mais explícita de to-
das e, por isso, facilmente reconhecível. É necessária muita cautela em seu emprego. 
Ela pode ser uma excelente maneira de marcarmos os sentidos do discurso, mas tam-
bém pode deixar o texto carregado, cansativo e enfadonho, tirando o ânimo do leitor).
Os exemplos e explicações apresentados nos mostram como a compreensão, na 
leitura, ou a boa estruturação dos textos, na escrita, dependem de como localizamos 
ou registramos adequadamente os elementos de referências que estabelecem as liga-
ções entre as ideias. Como dissemos anteriormente, esses elementos podem retomar 
ou anunciar ideias na superfície do texto, como também acionar o conhecimento de 
mundo/prévio do leitor/ouvinte para que compreenda os sentidos estabelecidos.
Coesão sequencial e recorrencial
Segundo Koch (1997, p. 49), a coesão sequencial, ou sequenciação textual, carac-
teriza-se por um procedimento linguístico no qual se “estabelecem, entre segmentos 
do texto [...], diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que se 
faz o texto progredir”. Dito de outra maneira, a coesão sequencial se refere ao próprio 
desenvolvimento do texto e serve para manter sua progressão, promovendo, assim, a 
manutenção temática. Ou seja, como analisamos nos exemplos dos textos 1, 2, 3 e 4, 
a coesão sequencial é obtida por meio do uso dos conectivos que ligam as ideias, esta-
belecendo as relações de sentido entre elas. 
a) Sequenciação frástica
É a progressão textual que encadeia as ideias por meio do uso de elementos lin-
guísticos que estabelecem determinadas relações entre os termos das orações, dos 
períodos e/ou dos parágrafos. Por exemplo: adição (e, bem como, também, mais), oposi-
ção ou contraste (mas, no entanto, porém, todavia), implicação (então), tempo (quando), 
restrição (ainda que, embora, não obstante), justificativa ou explicação (pois, porque), 
exemplificação (como, por exemplo, assim, seja... seja), alternância (ou, ora... ora).
Como exemplo, vamos retomar o texto 2.
ComuniCação e expressão 83
Os alunos fizeram um protesto, em frente à Reitoria, contra o adiamento da data das provas, porque con­
sideram incoerente o início de um bimestre sem o fechamento de outro. Porém, os coordenadores de cursos consi­
deraram a manifestação um ato de rebeldia, uma vez que o Projeto de Ensino dos professores prevê revisão dos 
conteúdos às vésperas das avaliações.
Observemos, como já comentamos, que as relações estabelecidas pelos conecti-
vos permitem que o sentido lógico das ideias dos períodos seja estabelecido (explica-
ção: porque; adversidade: porém; causa e consequência: uma vez que).
1. Procedimentos de manutenção temática
A coesão, neste caso, é mantida pela utilização de palavras pertencentes a um 
mesmo campo lexical (agrupa palavras que nomeiam, referem-se a ou são utilizadas 
para descrever um mesmo fato). 
Ex.: O guarda de trânsito apita para o motorista, o transeunte pede socorro, 
enquanto isso, o agente chama a ambulância para transportar os feridos e levá-los ao 
hospital.
Esse exemplo mostra que o es-
quema temático em questão é aciona-
do pela memória do leitor ao resgatar 
o que ele conhece sobre o tema, fa-
zendo com que associe “guarda de 
trânsito”, “motorista”, “transeunte”, 
“socorro”, “agente”, “ambulância”, “fe-
ridos” e “hospital” a um acidente. Veja que em momento algum falou-se em acidente, coli-
são ou atropelamento, mas o conjunto de vocábulos de um mesmo campo lexical aciona a 
progressão e permite a compreensão das ideias presentes no texto. É importante ressaltar 
que as demais palavras criam uma espécie de frame (moldura) para o tema.
2. Progressão temática
Essa é uma característica de coesão que agrupa todas as demais: as apresentadas 
e as que ainda serão discutidas. A progressão temática se constitui pela manutenção do 
tema por meio da retomada ou acréscimo de novas ideias; pela substituição ou troca de 
termos; pela elipse; pela substituição de expressõesde valor equivalente e pela indicação 
da divisão das explicações em partes. Para esta última, temos como exemplo:
Este texto está dividido em três partes: na primeira explicamos, de maneira geral, o que é coesão; na segunda 
mostramos as especificidades e classificações dos elementos e construções que cooperam com a coesão textual e, 
na terceira, abordamos a coerência.
3. Encadeamento
Pode ocorrer por justaposição ou por marcadores de situação ou ordenação no 
tempo ou espaço. A primeira diz respeito à ligação das ideias por meio de marcas 
©
 p
uc
ki
llu
st
ra
ti
on
s 
/ /
 F
ot
ol
ia
©
 a
ijo
hn
78
4 
/ /
 F
ot
ol
ia
©
 L
af
ot
og
ra
fic
a 
/ /
 F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 84
linguísticas que demonstram que elas estão postas e se complementam. Essas marcas 
podem ser: por consequência, em virtude de, dessa maneira, em síntese, o que já foi visto 
confirma, o que se discutiu permite afirmar que. Vejamos um exemplo:
O que já se discutiu até aqui permite afirmar que a compreensão de como podemos proceder para en­
tender, na leitura ou na escrita, os mecanismos de coesão textual, nos ajudará a ter sucesso na vida acadêmica e pro­
fissional (chama a atenção para o que já apareceu no texto e reafirma o que a discussão anterior permite).
A segunda diz respeito à ordenação das ideias, na temporalidade e na espacialidade, 
que acontece dentro do texto, ou a como se registram os fatos, abordando o tempo e o es-
paço em que aconteceram. As expressões que cooperam com essa construção textual são: 
uma semana depois, uma semana antes, depois, aqui, ali, à esquerda, à direita etc. Exemplo:
Uma semana depois de ter comprado o carro, arrependeu­se do negócio (encontramos a marcação do tempo 
em que o fato ocorreu).
Já a coesão recorrencial é estabelecida quando, mesmo retomando estruturas, 
palavras ou até sentenças, as informações presentes no texto progridem. Em outras 
palavras, as repetições não são realizadas em função das informações já apresentadas 
no texto, meramente retomando-as; elas são utilizadas para acrescentar informações 
novas, que fazem o texto ampliar seu conteúdo. Vejamos alguns casos:
•	 Coesão parafrásica – essa modalidade de 
coesão se caracteriza pela paráfrase das 
ideias, ou seja, dizer o que já foi dito com 
outras palavras, ampliando as informações 
que apareceram da primeira vez. Fávero 
(1991, p. 29) diz que “a paráfrase contribui 
para a coesão do texto, já que atua como 
articuladora entre informações antigas e novas; distingue-se da repetição na medi-
da em que possui uma característica importante: a criatividade – ausente daquela, 
caracterizada pelo automatismo”. Isso significa dizer que quando parafraseamos 
uma ideia, em nosso próprio texto, não estamos meramente repetindo-a com ou-
tras palavras, mas acrescentando uma informação nova a ela, exteriorizando-a de 
outra maneira. Ao fazermos isso, avançamos, progredimos no texto.
Na coesão por paráfrase, geralmente utilizamos expressões que introduzem o que 
será dito novamente. Elas podem ser: isto é, ou seja, entenda-se, dito de outro modo, em 
outras palavras etc.
Exemplos desses elementos estão presentes em muitos momentos no decorrer deste 
capítulo.
1. Repetição de palavras
O professor falava, falava, falava e falava...
©
 k
an
tv
er
 / 
/ F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 85
A recorrência das palavras nesse exemplo não pode ser entendida como mera 
repetição, pois indica uma continuidade que estabelece o sentido de um “falatório” 
entediante que não acaba mais. Portanto, não se configura como uma repetição voca-
bular desnecessária, pois tem o objetivo de enfatizar, sempre numa crescente, o senti-
do da ideia. 
2. Recorrência de estruturas
Felicidade é finalmente 
uma gota de orvalho no rosto, 
uma brisa na pele, 
um beija­flor no jardim, 
um aroma de rosas no corpo, 
um sorriso na face, 
um ombro para encostar a cabeça, 
quem pensar que é outra coisa, 
é besta. 
Vejamos no exemplo que a progressão das ideias acontece por meio da repetição 
encadeada de estruturas sintáticas idênticas. O que muda são os vocábulos utilizados. 
Essa recorrência de estrutura é o que chamamos de paralelismo semântico.
Como pudemos perceber, com a longa sistematização de definições e categori-
zações e com a apresentação de um grande número de exemplos, o conhecimento de 
como se estabelecem as relações das ideias na superfície textual nos ajuda a ser: 
• leitores mais competentes, pois, só assim, conseguiremos perceber os jogos 
de palavras e de estruturas que os autores fazem para permitir que os sentidos 
dos textos sejam estabelecidos, além de compreender as manobras textuais e 
discursivas que são elaboradas para nos persuadir; 
• escritores mais competentes, pois só conhecendo as maneiras de articular os 
discursos é que vamos conseguir articular adequadamente nossas ideias para 
estabelecer os sentidos que queremos em nosso texto. Só assim poderemos 
exteriorizar nosso ponto de vista, persuadindo os leitores de que nossas posi-
ções também fazem sentido.
Para concluirmos essas discussões, acompanhemos mais um exemplo de texto 
em que os elementos de coesão são bem empregados. Observemos com cuidado os 
destaques presentes nas expressões do texto, pois elas representam algumas das re-
lações estabelecidas em sua superfície. Uma boa atividade para aprofundar o conheci-
mento seria a construção de um gráfico que estabeleça as ligações entre os elementos 
que se relacionam no texto.
ComuniCação e expressão 86
Curitiba, 13 de abril de 2013
Ao Jornal Gazeta do Povo
Prezado Sr. Rafael Accorsi,
 Sr. Accorsi, em seu texto “Nadando em Letras”, publicado neste jornal no dia 
06/04/2013, a discussão sobre a dinâmica da leitura, da perspectiva da prática, despertou-
me a atenção e me levou a perceber que minhas ideias são coerentes com as suas. 
Especialmente, em relação ao comentário de que muitas pessoas acham a leitura algo chato 
e difícil. Assim, essas pessoas não têm o costume de ler frequentemente, o que prejudica, 
no caso de um estudante, o seu desenvolvimento na construção do conhecimento. Como o 
senhor, também [ ] penso que a leitura, quando [ ] praticada com dedicação, [ ] torna-se uma 
atividade prazerosa e relevante para a obtenção de conhecimentos significativos. Para isso, 
[ ] concordo com o senhor que é necessário um “treino gradual”, no qual o leitor possa “subir 
de nível” até atingir a capacidade de ler textos mais complexos e em maior volume.
 A partir disso e aproximando-me mais de suas ideias, gostaria de desenvolver um 
raciocínio sobre a leitura hoje. A minha geração de jovens tem maior acesso à leitura e [ ] 
tem lido mais, porém são leituras que em geral não têm grande utilidade para a obtenção 
de um conhecimento relevante, já que a maioria desses jovens acaba lendo textos, em 
sua grande parte, oriundos da internet. Não que a internet não seja uma boa fonte para 
informação e formação, mas ela abre a possibilidade para diversos gêneros e qualidade 
duvidosos de textos, e a escolha feita pelos jovens tem sido, muitas vezes, por textos curtos e 
com linguagem muito adequada ao ambiente on-line. Sendo assim, muitas das informações 
obtidas na rede mundial de computadores, especialmente em redes sociais, [ ] não têm sido 
um passo inicial significativo no “treino da leitura”, mas [ ] têm se mostrado como uma das 
[ ] (quando não a) únicas práticas de leitura, sem avanços a níveis superiores.
 A palavra e a comunicação são bases fundamentais para os operadores do Direito, 
sendo assim, os profissionais dessa área precisam estar em constante contato com a 
leitura, pois lidam com muitos e variados tipos de textos, como, por exemplo, as petições, 
os processos, as ações jurídicas, os boletins de ocorrências, além dos textos acadêmicos. 
O operador do Direito precisa estar atento aos textos, contextos e às atualidades e 
acontecimentos sociais, pois seu trabalho está intimamente ligado às relações humanas. 
 Dessa maneira, a prática da leituraé fundamental para o desenvolvimento de 
qualquer profissional e, em meu caso específico, [ ] percebo que é necessário cultivar o 
exercício da leitura para se obter uma formação jurídica de qualidade. 
Atenciosamente
Adagoberto Siqueira – Estudante de Direito – Curitiba 
Os elementos destacados ilustram com bastante precisão os movimentos das liga-
ções que acontecem na estrutura de um texto. Eles marcam e demonstram a importância 
da coesão textual para que as ideias apresentadas, discutidas e defendidas façam sentido 
e sejam compreendidas pelos leitores. Isso só acontece porque as relações estabelecidas 
entre as ideias presentes no texto permitem que suas estruturas façam sentido e deem 
aos leitores condições para compreender as discussões presentes na “malha” textual. 
3.2 Coerência textual: o que é e como se faz
Como discutimos anteriormente, para que um texto seja reconhecido como tal, ele 
não pode ser constituído por apenas um amontoado de palavras e frases soltas. Por isso, 
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 B
er
na
rd
o 
B
eg
he
tt
o
ComuniCação e expressão 87
O calendário
A data
O conteúdo
A dúvida
A revisão
A explicação
O dia
A tensão
A hora
Os nervos
As unhas
A prova
As questões
O branco
A raiva
A entrega
A devolutiva
A nota
A decepção
A final
As férias.
Texto 6
O patriarca. No Instagram, a mensagem é “estou gripado, apenas me ame”. Residências minimalistas são 
tema da Coleção Folha. Grifes defendem criação com “referências”. Série explora fetiche de estrangeiro pelo Rio. The 
GoodWife chega aos cem em boa forma. “Brilhante F.C.” mostra meninas no futebol. “Junto e Misturado” volta em 5 
episódios. Comédia “Sai da Frente” é uma das melhores de Mazzaropi. Estas são algumas das matérias do Caderno 
Ilustrado da Folha de S. Paulo, hoje, 01/12/2013.
Ao lermos esses dois textos, em um primeiro momento, eles podem nos pare-
cer estranhos, sem nexo, sem ligação entre as ideias apresentadas. Ou seja, a primei-
ra avaliação que faríamos deles é: não são textos, trata-se apenas de um amontoado 
de palavras (o primeiro deles) e de frases soltas (o segundo deles). Ou ainda: eles ferem 
todos os princípios de coesão que estudamos anteriormente. Certo? Errado.
Mesmo que os dois textos, em princípio, não apresentem elementos explícitos de 
coesão, podemos considerá-los textos, principalmente porque são coerentes. Vejamos 
como é isso.
Ao observarmos a sequência de palavras do texto 5, verificaremos que ele se re-
porta a uma situação corriqueira de um estudante em época de avaliação. No poema, 
os registros dos acontecimentos (data de anúncio da prova, sua realização, devoluti-
va, recebimento da nota, a certeza do exame final e, enfim, as férias) representam mo-
mentos, embora registrados apenas por artigos e substantivos, que permitem que o 
nunca é demais repetir (tendo em vista que a repetição, quando ancora novas ideias, é 
uma característica positiva dos textos): texto é uma unidade de sentido que se constitui 
por meio de fatores que estabelecem a textualidade. Dois desses fatores são a coesão e a 
coerência. A coesão já estudamos. Agora, vamos à coerência. 
Texto 5
O destino
ComuniCação e expressão 88
Já o texto 6, ao apresentar uma sequência de períodos soltos, cada um tratan-
do de assuntos bem diferentes, causa um estranhamento no leitor, que só consegue 
compreender o que está sendo dito quando lê o último período. Isso significa que o úl-
timo período funciona como uma espécie de elemento de coesão que liga as ideias in-
ternamente ao texto, deixando-o coerente. É esse o elemento que faz com que todo 
o amontoado de frases anteriores firmem ligações entre si e estabeleçam os sentidos 
para o texto. Nesse caso, podemos dizer que existem alguns elementos textuais inter-
nos ao texto que o deixam coerente.
O que queremos mostrar, ao apresentarmos e comentarmos esses dois textos, é 
que coesão e coerência andam juntas e separadas ao mesmo tempo. Como vimos, um 
texto pode apresentar-se coerente, mesmo não tendo coesão. Este é o caso do texto 
5. O exemplo do texto 6 nos mostra que, mesmo no caos organizacional, um texto, ao 
apresentar um elemento de ligação ou de explicação, amarra as ideias soltas, tornan-
do-se compreensível e coerente para o leitor.
Diante disso, podemos concluir que a coerência é a possibilidade de estabelecer 
um sentido para o texto e para o leitor, uma vez que permite que este acione seus co-
nhecimentos e, dialogando com as ideias do texto, consiga entendê-lo. Além disso, a 
coerência é o elemento que permite a interpretação e a compreensão do texto em uma 
situação de comunicação.
Nesse sentido, a coerência depende da interação entre três elementos: o autor, o tex-
to e o leitor. Ou seja, a coerência está no nível do texto – na maneira como o autor articu-
lou as ideias para que a superfície textual ganhe amarrações lógicas – e na capacidade que 
o leitor tem de compreender suas ligações, estabelecendo os sentidos que elas permitem.
Um exemplo disso é o que ocorre com o texto 5. Para um leitor que não conhece a 
rotina de um estudante, especialmente em época de provas, o texto não fará sentido al-
gum, porque esse leitor não conseguirá estabelecer as redes semânticas para a “amarra-
ção” das ideias indicadas apenas pelos artigos e substantivos.
Coe rên cia
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 T
hi
ag
o 
Si
hv
en
ge
r
leitor, ciente dessa rotina, compreenda e estabeleça os sentidos presentes no texto. 
Ou seja, mesmo que o texto não apresente coesão, o leitor consegue construir uma 
coerência externa, pois aporta seu conhecimento prévio (de mundo) e estabelece uma 
relação de sentido entre as palavras, o que torna o texto compreensível.
ComuniCação e expressão 89
Nos estudos do processamento textual, há alguns autores que separam os dois con-
ceitos – a coesão e a coerência – e outros que afirmam que o funcionamento de um texto só 
acontece pela junção deles. Há, ainda, os que dizem que a textualidade se restringe somen-
te a um deles. Vejamos, rapidamente, como esses autores defendem seus pontos de vista.
Fávero (1991, p. 8), ao discutir as definições de texto apresentadas por Halliday e 
Hasan, afirma que para esses autores “o que permite determinar se uma série de sen-
tenças constitui ou não um texto são as relações coesivas com e entre as sentenças, que 
criam a textura”. A partir dessa noção, verificamos que, para Halliday e Hasan (1976), o 
texto seria, portanto, formado pelas relações de coesão estabelecidas pelos elementos 
de ligação das ideias na superfície textual.
Outros autores, como Beaugrande e Dressler (1981), consideram que a coesão e a 
coerência são fatores importantes para a construção da textualidade, mas que não exer-
cem funções distintas na constituição dos sentidos do texto. Para esses autores, a coe-
são se refere à “microtextualidade”, isto é, refere-se à maneira como os componentes 
textuais estão interligados na sequenciação das ideias presentes na superfície textual. 
Por outro lado, a coerência “manifesta-se na ‘macrotextualidade’ e refere-se ao modo 
como os conceitos e as relações subjacentes ao texto unem-se numa configuração rele-
vante” (TOMASI; MEDEIROS, 2010, p. 90).
Este material assume a definição de Beaugrande e Dressler (1981): coesão e coe-
rência são duas partes de um mesmo produto. Sem uma ou outra não existe texto. 
Mesmo quando não estão explícitas no texto, a coesão e a coerência podem ser aciona-
das por meio do conhecimento prévio do leitor, como vimos nas análises dos textos 5 e 6.
Além de tudo o que foi discutido até aqui, precisamos entender que o processa-
mento textual é um acontecimento complexo, pois há um tênue limite entre o que é ou 
não coeso e coerente. Exemplos disso são os textos 5 e 6 que analisamos anteriormente. 
Vejamos mais um exemplo:
Texto 7
Joaquim gosta de ir ao teatro, mas seu irmão é um jovem simpático, inteligente. Joaquim é instrutor de au­
toescola, acorda cedo, enquanto que o irmão, músico, acorda às 5 da manhã. O pai recrimina a dedicação do 
filhomúsico, mas rejeita o zelo do instrutor. 
COESÃO
COERÊNCIA
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 B
er
na
rd
o 
B
eg
he
tt
o
ComuniCação e expressão 90
Do ponto de vista da “costura” da superfície textual, o texto 7 apresenta-se coeso. 
Há a presença dos elementos linguísticos que fazem o elo de transição entre as ideias, 
amarrando-as. No entanto, o texto mostra-se incoerente. As ligações entre as ideias não 
permitem que o leitor construa um sentido lógico para o texto, demostrando que, mes-
mo com a presença de elementos coesivos, o texto não está coerente. Isso confirma que 
coesão e coerência são elementos textuais que só fazem sentido quando aparecem, ou 
são acionadas, ao mesmo tempo e que só se estabelecem no diálogo entre três elemen-
tos importantes da produção e recepção de textos: o autor, o texto e o leitor, os quais 
precisam estar em constante diálogo.
Nesse sentido, podemos dizer que um texto será bom se o seu autor conseguir 
estabelecer as adequações necessárias à situação de produção de comunicação. Para 
isso, é necessário levar em consideração, como afirmam Tomasi e Medeiros (2010), a 
intenção comunicativa, os objetivos, os interlocutores, outros elementos do contexto 
de comunicação em que o texto é produzido e os usos dos recursos linguísticos ade-
quados a essa situação. Além disso, é importante ressaltar que 
Se o produtor de um texto violar em alto grau o uso dos elementos [linguísticos], seu recep-
tor não conseguirá estabelecer o seu sentido e o texto seria teoricamente incoerente em si 
por uma questão de mau uso do código linguístico. (KOCH; TRAVAGLIA, 1989, p. 37).
Essa reflexão nos leva a entender que a coerência depende de dois grandes movimen-
tos: um que vai do texto ao leitor e outro que parte do leitor e chega ao texto. No primei-
ro movimento, é necessário que o texto esteja, textual e linguisticamente, bem organizado, 
permitindo que o leitor, ao percorrer sua superfície, compreenda os sentidos estabelecidos 
pelas ligações das ideias. O outro movimento centra-se na capacidade do leitor de acionar 
seu repertório e conhecimento de mundo, estabelecendo um diálogo – pautado pela capa-
cidade que o leitor possui de dominar os elementos linguísticos – com os sentidos do texto. 
Assim, podemos falar em coerência interna e coerência externa ao texto. A primei-
ra reside no texto propriamente dito e a segunda centra-se no leitor. Diante disso, pode-
mos dizer que quanto mais o leitor possuir conhecimento sobre o tema do texto, quanto 
maior for sua competência linguística e capacidade de relacionar seus conhecimentos com 
o que está presente no texto, melhor conseguirá estabelecer coerência textual. 
Assim, precisamos entender que a coerência, “longe de constituir mera qualida-
de ou propriedade do texto, é resultado de uma interação dada pela atuação conjun-
ta de uma série de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional” 
(KOCH, 1997, p. 52).
3.2.1 Fatores de coerência
Pelas discussões apresentadas, podemos perceber que a coerência textual acon-
tece em dois âmbitos: 
ComuniCação e expressão 91
1. Coerência global: envolve a compreensão do texto como um todo. A coerência 
dos textos deve ser sempre global: ou o texto se apresenta articulado de manei-
ra que o seu todo esteja coerente, ou ele não é coerente; ou o leitor consegue 
estabelecer o sentido do todo do texto, ou ele não apresenta condições de cons-
truir sentidos para os textos. Portanto, não existe um texto parcialmente coeren-
te, porque o leitor não pode construir sentido apenas para uma parte do texto. 
2. Coerência local: envolve o bom uso dos elementos linguísticos em sequências 
menores do texto. Isso significa que a boa ligação das ideias em partes especí-
ficas do texto permite a construção da coerência global. Portanto, sem o bom 
uso dos elementos linguísticos e sem a transição das ideias na superfície tex-
tual, não atingiremos, textualmente, uma coerência global. Da mesma forma, 
se o leitor não conseguir construir os sentidos a partir das relações entre as 
partes locais do texto, ele não o compreenderá em sua totalidade.
Essas definições nos mostram que a coerência global só é alcançada por meio da 
coerência local, que, por sua vez, depende exclusivamente dos mecanismos de cons-
trução textual. A partir das teorizações de Van Dijk e Kintsch (1983), apresentamos os 
principais mecanismos de coerência local:
1) Coerência semântica
É a relação de sentido entre os elementos das frases (palavras), orações, perío-
dos, entre sequências menores dos textos (local) ou entre os elementos do todo do 
texto (global). Quando não há coerência semântica, temos textos que não possuem 
sentido, como podemos observar por meio das seguintes frases:
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 C
ar
lo
s 
H
en
ri
qu
e 
St
ab
ile
 A A vítima foi estrangulada a golpes de facão. 
 B Os sete artistas compõem um quarteto de cordas de arrepiar.
 C Carlos tem um ótimo veículo. É uma égua quarto de milha.
 D
No texto “Solução ou Paliativo”, de Roberto Barbato Jr., a 
discussão está em cima das leis brasileiras, onde mostra que 
não sendo as leis eficazes querem modificá-las. 
ComuniCação e expressão 92
Nos exemplos anteriores, as palavras destacadas infringem uma regra básica da 
coerência: o estabelecimento de uma combinação das ideias. Não é possível “estrangu-
lar” alguém com “golpes de facão”; com um facão é possível apenas “degolar” a vítima. 
Assim como não é possível que “sete artistas” formem um “quarteto” (quatro artistas). 
No caso do exemplo “c”, égua não é hipônimo de veículo, então a sequência é in-
coerente. Já no exemplo “d”, entre outros problemas que analisaremos a seguir, verifi-
camos o emprego da expressão está em cima no lugar de está baseada nas ou se refere 
às. O emprego dessa expressão demonstra que o autor apresenta um nível de vocabu-
lário restrito, além de ter se utilizado de uma linguagem demasiado coloquial.
A coerência semântica pode facilmente passar despercebida, pois exige do escri-
tor e do leitor um conhecimento apurado dos vocábulos e de seus significados. Nesse 
caso, quanto mais competência vocabular tiver o escritor, menores serão as chances de 
produzir um texto incoerente. No caso do leitor, quanto mais competência linguística 
tiver, maiores serão as chances de identificar problemas desse nível no texto.
2) Coerência sintática
É o emprego adequado dos elementos sintáticos, como os operadores argumen-
tativos e pronomes. A incoerência sintática acontece, portanto, quando não utilizamos 
adequadamente os conectivos e a pontuação.
Um bom exemplo para abordar essa definição é o texto 2, que analisamos no iní-
cio deste capítulo. Nele, percebemos que os operadores argumentativos e os conecti-
vos estavam empregados indevidamente e, por isso, remetiam a um sentido diferente 
daquele que o autor quis mostrar.
Outro exemplo clássico é o uso do pronome relativo onde em vez de que, cujo(s), 
cuja(s), em que, no qual. Vejamos:
No texto “Solução ou Paliativo”, de Roberto Barbato Jr., a discussão está em cima das leis brasileiras, onde 
mostra que não sendo as leis eficazes querem modificá­las.
A partir da análise desse trecho, podemos visualizar vários problemas relaciona-
dos à coerência, alguns já apresentados anteriormente. Neste momento, nos interes-
sa verificar as incoerências sintáticas: encontramos uso indevido do conectivo onde e a 
falta de sujeitos. Uma possível correção para o trecho seria:
O texto “Solução ou Paliativo”, de Roberto Barbato Jr., refere-se às leis brasileiras, cujas discussões mos­
tram que, não sendo elas eficazes, as pessoas querem modificá­las.
Vejamos que a reescrita do trecho exigiu uma reestruturação das ideias. Sem mo-
dificar o que o autor queria dizer, a nova versão eliminou a linguagem coloquial, o uso 
indevido de conectivos e a falta de um sujeito que expresse sobre o que, do que e de 
quem está se falando.
ComuniCação e expressão 93
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 B
er
na
rd
o 
B
eghe
tt
o
A solicitação de meu cliente não terá deferimento, haja vista que ele enfiou os pés pelas mãos. 
A
Você já parou pra refletir sobre os acontecimentos políticos? Não? Pois deveria, essa reflexão 
te faria ter mais juízo e analisar melhor os candidatos no momento das eleições.
B
Com esses exemplos, podemos perceber nitidamente a mistura de níveis dife-
rentes de linguagem. Ora usa-se a língua mais cuidada, formal, ora usa-se a coloquial, 
o que, pelas características dos textos, acarreta em uma incoerência estilística. No 
exemplo “a”, acompanhamos o discurso de um advogado que, ao iniciar uma petição, 
apresenta em seu texto uma linguagem formal e, ao longo da escrita, modifica o nível 
linguístico. Já no exemplo “b”, temos a “mistura” de usos do pronome pessoal (você – 
terceira pessoa) com o pronome oblíquo (te – segunda pessoa). Além disso, há a pre-
sença da redução, comum na língua coloquial, do para para o pra.
4) Coerência pragmática
A coerência pragmática está relacionada ao texto como uma sequência de fala, 
representando o modo como as sequenciações dos atos de fala são realizadas. Para 
haver coerência, os atos precisam ser realizados adequadamente, não contrariando 
as expectativas dos interlocutores e satisfazendo as mesmas condições presentes em 
uma dada situação comunicativa (KOCH; TRAVAGLIA, 1989). A incoerência pragmáti-
ca acontece quando uma pessoa faz um pedido a outra e a resposta não é a esperada 
pelo solicitante ou não se relaciona ao que é solicitado. Para exemplificar, acompanha-
mos o que mostram Koch e Travaglia (1989, p. 46): um amigo faz um pedido ao outro, 
o esperável é uma das seguintes sequências de atos:
­ pedido – atendimento; pedido – promessa; pedido – jura; pedido/solicitação de esclarecimento – escla­
recimento; pedido – recusa; pedido – recusa e justificativa.
3) Coerência estilística 
Acontece quando a construção do texto segue o mesmo estilo ou nível (regis-
tro) de linguagem (léxico, estruturas e frases). Ou seja, se um texto ora utiliza um ní-
vel padrão formal, ora um nível coloquial, ele se torna incoerente do ponto de vista da 
estilística.
Por exemplo, quando o autor de um texto científico faz uso de gírias ou de lingua-
gem vulgar, há uma mudança de estilo, caracterizando um texto incoerente. Vejamos 
mais alguns exemplos:
ComuniCação e expressão 94
E não sequências como:
­ pedido – ameaça; pedido – declaração de algo que não tem nenhuma relação com o conteúdo do 
pedido.
Outros exemplos:
a) – Você tem horas?
 – Tenho! 
b) Ao telefone, falando com a atendente do call center.
 – A senhora pode me informar o número de seu cartão de crédito?
 – Um momentinho, por favor.
 – Muito obrigada!
c) – Precisamos conversar com o professor sobre o conteúdo da prova.
 – Me inclui fora dessa.
Os exemplos dos diálogos nos mostram que os acontecimentos de fala não se 
realizam a contento. No “a”, a pergunta que fazemos quando queremos saber que ho-
ras são é “você tem horas?” e esperamos que nosso interlocutor informe as horas, e 
não simplesmente responda “sim” ou “não”. No exemplo “b”, embora estejamos acos-
tumados a ouvir esse tipo de construção discursiva, achando-a normal, ela não atende 
à pragmática dos atos de fala, pois a resposta “um momentinho, por favor” não res-
ponde a pergunta. 
Já o terceiro exemplo apresenta duas questões interessantes de serem analisa-
das. A primeira diz respeito à não conclusibilidade do ato de fala, pois com a afirma-
ção “Precisamos conversar com o professor sobre o conteúdo da prova” espera-se uma 
resposta que concorde ou discorde da ideia expressa, e não uma resposta vaga, que 
parece não possuir relação com a pergunta. A segunda refere-se a uma incoerência in-
terna do próprio enunciado. O locutor parece não conhecer o sentido do verbo incluir 
– que, certamente, não combina com o advérbio fora – ou faz uso do advérbio para 
mostrar, implicitamente, que não concorda ou que não fará parte das ações que devem 
ser realizadas. 
A compreensão dos enunciados presentes nos três exemplos pode, forçadamen-
te, ganhar uma significação, contudo, do ponto de vista da coerência discursiva, essas 
construções apresentam-se incoerentes.
Ao sistematizarmos o que vimos até o momento, podemos dizer que a textualida-
de dos textos depende dos seguintes fatores:
ComuniCação e expressão 95
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 T
hi
ag
o 
Si
hv
en
ge
r
Fonte: KOCH; TRAVAGLIA, 1989; COSTA VAL, 1991. (Adaptado).
Fatores de textualidade
Elementos 
linguísticos
Coesão e coerência.
Conhecimento 
de mundo
Repertório de conhecimentos que o leitor possui e aciona no momento da leitura ou da 
produção (oral ou escrita) dos textos.
Conhecimento 
partilhado
É a similaridade dos conhecimentos do leitor com os conhecimentos veiculados pelos 
textos. 
Inferências
Capacidade do leitor de deduzir e chegar a conclusões a partir de informações que se 
encontram no texto.
Contextualização
Fatores que colaboram com o leitor na construção de uma ambientação do texto. São 
dois: aqueles relacionados à data, local e a informações que permitam que o leitor saiba 
onde, quando e de quem partiu o texto/documento; aqueles relacionados às pistas (título, 
subtítulos, nome do autor, introdução, resumo, ilustrações etc.) que permitem que o leitor, 
previamente, saiba como será o texto.
Situacionalidade
São fatores que contribuem para tornar o texto adequado a determinada situação 
comunicativa. Elementos como: quem fala, para quem se fala, de onde e quando se fala, 
porque se fala e como se fala influenciam tanto na produção quanto na recepção dos textos.
Informatividade
Relaciona-se ao grau de informações presentes em um texto. Um texto é menos ou 
mais previsível de acordo com o nível de informações que fornece ao leitor. O grau de 
informatividade de um texto depende, portanto, da relação dos envolvidos – leitor e texto 
– no ato da leitura. Para um leitor que conhece o assunto tratado no texto, este será menos 
informativo, será mais previsível; mas, se o leitor não conhece algo sobre o tema discutido, 
o texto será imprevisível e terá alto grau de informatividade.
Focalização
É o ponto de vista do autor na apresentação, construção e defesa de sua reflexão. Ou seja, 
é a maneira como o autor aborda o tema tratado no texto. A focalização está estreitamente 
relacionada às esferas de atividade humana e de circulação discursiva (um mesmo tema 
pode ser abordado por meio de diferentes pontos de vista).
Consistência e 
relevância
A primeira está relacionada à coerência entre os enunciados e as partes do texto (as 
discussões apresentadas estão relacionadas ao conteúdo abordado, com profundidade 
e segurança); a segunda diz respeito à convergência dos enunciados com o intuito de 
obter uma coerência temática (as discussões e exemplos devem cooperar para mostrar a 
plausibilidade das ideias).
Intertextualidade
É a presença, implícita ou explícita, da relação (diálogo) entre textos. Ou seja, quando há 
intertextualidade, observamos, no texto, a presença de ideias que remetem a discursos 
preexistentes de um ou mais autores.
Contextualização
Fatores que colaboram com o leitor na construção de uma ambientação do texto. São 
dois: aqueles relacionados à data, local e a informações que permitam que o leitor saiba 
onde, quando e de quem partiu o texto/documento; aqueles relacionados às pistas (título, 
subtítulos, nome do autor, introdução, resumo, ilustrações etc.) que permitem que o leitor, 
previamente, saiba como será o texto.
Intencionalidade 
e aceitabilidade
É a relação estreita entre autor e leitor. A intencionalidade e a aceitabilidade são duas faces 
de uma mesma moeda, que estão centradas, cada qual, em um dos polos do processo 
comunicativo (autor e leitor). O primeiro tem a intenção de comunicar, convencer, informar, 
assustar, emocionar, elogiar, humilhar – objetivos que pretende alcançar com o texto; o 
segundo tem a função de aceitar ou rejeitar o que é expresso no texto pelo autor. Nesse 
caso, o leitorpode deixar-se emocionar, assustar, comover etc. Segundo Terciotti (2011), a 
aceitabilidade está relacionada aos esforços feitos pelo leitor para depreender as intenções 
e os sentidos fornecidos pelo autor. Para isso, o leitor faz uso de todos os elementos de 
coerência e coesão textuais.
ComuniCação e expressão 96
A coerência textual, portanto, depende da conjunção de uma série de fatores – 
semânticos, estilísticos, sintáticos e pragmáticos – que envolvem questões relaciona-
das diretamente com a superfície dos textos. Essa conjunção de fatores influencia a 
construção de sentidos para o texto, uma vez que “a coerência é, basicamente, um 
princípio de interpretabilidade do texto” (KOCH; TRAVAGLIA, 1989, p. 46-47). A inter-
pretabilidade, por sua vez, como vemos pelas descrições presentes no quadro apresen-
tado, está relacionada diretamente com os fatores de textualidade.
3.3 A construção do parágrafo: progressão textual
As longas discussões que apresentamos sobre coesão e coerência nos permiti-
ram entender que os textos se articulam a partir de elementos que se relacionam. É 
por meio dessa relação que podemos avaliar se um texto apresenta qualidade ou não. 
Nessa direção, vamos abordar agora a construção de uma das principais unidades de 
composição do texto: o parágrafo. Um parágrafo bem estruturado é aquele que apre-
senta uma ideia principal (básica) em torno da qual se agregam as ideias secundárias 
que sustentam, ampliam, relacionam, exemplificam, conceituam, discutem etc. esse 
raciocínio central. Nesse sentido, podemos determinar que o parágrafo é a unidade bá-
sica de um texto e se constitui a partir da relação entre a ideia básica (tópico frasal) e 
as ideias secundárias que a “alimentam”.
Os textos bem escritos são aqueles planejados, com parágrafos bem circunscritos 
e arquitetados e que, justamente por isso, articulam-se a partir de um conjunto de pa-
rágrafos bem desenvolvidos. Isso é o mesmo que dizer que em cada parágrafo há uma 
ideia importante que é desenvolvida e que, no conjunto do texto, compõe e desenvol-
ve sua ideia central.
A extensão dos parágrafos varia de acordo com o tema e com a capacidade do es-
critor de articular adequadamente as ideias em seu interior. Além disso, depende de 
uma série de fatores que envolvem desde a capacidade do escritor de sistematizar o 
conteúdo e desenvolver o assunto discutido até ao que se refere à esfera de circulação 
do texto e à recepção.
Um parágrafo pode ser composto apenas de uma frase ou se estender por uma 
página toda. Atualmente, a tendência é a produção de textos que intercalem entre pa-
rágrafos curtos e de média extensão. Para exemplificar, podemos observar o próprio 
texto deste capítulo. Em alguns momentos, encontramos parágrafos mais extensos; 
em outros, mais curtos.
3.3.1 A qualidade do parágrafo 
Para discutir o tema central de um texto, nós o dividimos em alguns subte-
mas que, organizados coerentemente, cooperam com sua apresentação e desen-
volvimento. Ou seja, um texto trata de um assunto único, mas os enfoques dados às 
©
 O
liv
ie
r L
e 
M
oa
l /
 / 
Fo
to
lia
ComuniCação e expressão 97
particularidades desse assunto são realizados por meio de subtemas referentes à ideia 
central. Um texto bem organizado, construído e articulado desenvolve cada subtema 
em um parágrafo específico. Assim, ao produzirmos qualquer texto, desde a resposta 
a uma questão de prova até uma tese de doutorado, precisamos planejá-lo.
Primeiramente, decidimos o foco central (a ideia principal a ser discutida). Depois, 
devemos planejar como essa ideia será abordada, identificando quais aspectos devem 
ser desenvolvidos para sustentar a ideia central. Cada um desses aspectos a serem ex-
plorados comporá um parágrafo diferente. Os parágrafos de um texto devem estar bem 
articulados entre si, apresentando coerência e elementos coesivos que articulem as 
ideias internamente, produzindo, assim, sentido para o texto.
Da mesma forma, cada parágrafo também precisa ser planejado para que os as-
pectos específicos sejam bem desenvolvidos e se articulem no todo do texto. Por isso, 
ressaltamos mais uma vez: é necessário delimitar o assunto do parágrafo; organizar as 
ideias que o circundarão; fixar os objetivos do que será escrito; e desenvolvê-lo, articu-
lando adequadamente a reflexão que propõe.
Um parágrafo bem produzido apresenta, segundo Köche, Boff e Pavani (2006), as 
seguintes características:
•	 Unidade: apenas uma ideia central deve emergir do parágrafo; as demais 
ideias devem circundá-la, desenvolvendo-a. Por isso, na construção do pará-
grafo, não pode haver acréscimos de ideias principais, sob pena de quebrarmos 
a unidade exigida.
•	 Coerência: a ideia central e as secundárias devem ser organizadas e relaciona-
das de maneira lógica. Ou seja, a ideia central deve ser o destaque do parágra-
fo e as ideias secundárias devem lhe dar sentido, ampliando-a.
•	 Concisão: o desdobramento da ideia central deve ser feito de maneira clara e 
objetiva, sem redundâncias. 
•	 Clareza: um parágrafo claro é um parágrafo com redação precisa. A clareza é atin-
gida por meio da escolha das palavras adequadas ao contexto, assegurando uma 
leitura compreensível e agradável ao leitor.
Levando em consideração as características do parágrafo, ele pode ser conside-
rado um “microtexto”. Como dissemos antes, o tema central de um texto se desdobra 
em subtemas, que precisam ser desenvolvidos, estruturados e articulados dentro dos 
parágrafos, da mesma maneira que o tema principal deve se desenrolar dentro do tex-
to como um todo. Para escrever bons parágrafos, podemos nos perguntar:
a) O que preciso desenvolver? Ao responder a essa pergunta, estaremos delimi-
tando o tópico central do parágrafo.
b) Por que preciso falar disso? Estaremos, ao responder a essa pergunta, fixando 
o objetivo que desejamos alcançar com as discussões realizadas no parágrafo.
ComuniCação e expressão 98
c) Como falar disso? A resposta a essa pergunta nos ajuda a organizar e articular 
as ideias apresentadas no parágrafo.
As respostas para tais questões fornecem uma direção de como o parágrafo deve 
ser desenvolvido e nos mostram, mais uma vez, como o parágrafo, assim como o tex-
to, possui unidade em sua composição. Por isso, da mesma forma como planejamos 
um texto, devemos planejar também um parágrafo. 
Um parágrafo bem articulado, ou seja, coeso e coerente, apresenta três partes: 
1. Introdução: é aconselhável iniciar o parágrafo já apresentando a ideia central 
(o tópico frasal), a ideia-núcleo.
2. Desenvolvimento: consiste em desdobrar o tópico frasal, discutindo-o. O de-
senvolvimento contém as ideias secundárias, que explicam ou esclarecem a 
ideia central, apresentando exemplos, referências históricas e marcação de 
local e data; respondendo a um questionamento; comparando itens, objetos, 
conceitos e ideias; apresentando as causas ou as consequências de um deter-
minado acontecimento etc. (ANDRADE; HENRIQUES, 2010). 
3. Conclusão: manifesta-se com maior clareza em parágrafos de textos analíti-
cos, que expõem ideias, discutem problemas, defendem opiniões e analisam 
fatos. Nesses casos, a conclusão é uma espécie de retomada/sistematização do 
que foi apresentado no desenvolvimento e uma confirmação do tópico frasal.
Vejamos um exemplo:
Fonte: VIEIRA-SILVA, 2012, p. 43-44.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 B
er
na
rd
o 
B
eg
he
tt
o
ComuniCação e expressão 99
Ao analisarmos esse parágrafo, vemos que ele apresenta características estrutu-
rais bem semelhantes às que foram descritas e conceituadas anteriormente:
a) Na introdução, encontramos uma afirmação básica em torno da qual o res-
tante do parágrafo se desenvolve. Essa informação básica (“A formação con-
tinuada dos professores do Paraná era feita, até o ano de 2003, de forma 
verticalizada, por meio de cursos presenciais ou semipresenciais”) é chamada 
de tópico frasal e motiva o desenvolvimento do restante do parágrafo.
b) Os segundo e terceiro períodos caracterizam-sepelo que chamamos de desen-
volvimento do parágrafo. Eles retomam, ampliam, discutem e caracterizam o 
principal elemento do tópico frasal (os cursos de formação continuada). Ao fa-
zer isso, o autor do texto permite que seu leitor acompanhe sua linha de ra-
ciocínio e compreenda as discussões propostas no texto. Isso acontece porque 
o parágrafo, ao mesmo tempo em que marca o tópico principal, retomando-o 
por meio de elementos coesivos (esses cursos, nos quais, nesses encontros), faz 
com que o conteúdo do texto progrida. A progressão acontece por meio do de-
senvolvimento da ideia principal (apresentada na introdução), que é descrita e 
exemplificada com mais precisão.
c) O último período é a conclusão do parágrafo. Os dois conjuntos de elementos 
coesivos fazem a “amarração” das ideias apresentadas na introdução e no de-
senvolvimento. A expressão ou seja possibilita a sequenciação do texto, pois 
mostra que o que virá na sequência do parágrafo é, ao mesmo tempo, uma rea-
firmação e uma ampliação do que foi explanado anteriormente. Essa estraté-
gia solidifica, justifica e sustenta teoricamente (é possível perceber a presença 
de argumentos de autoridade) as discussões que vinham sendo apresentadas 
no texto. Já a expressão essas ações tem a função de retomar e marcar, na es-
pecificidade, a ideia central do parágrafo, concluindo a discussão.
Ao acompanharmos esses comentários e analisarmos o exemplo anterior, vere-
mos que estamos diante de um bom exemplo de parágrafo. Ele apresenta os três ele-
mentos principais que todo parágrafo necessita ter: introdução, desenvolvimento e 
conclusão. Os textos assim elaborados permitem que o leitor percorra e compreen-
da as ideias do autor, o que significa dizer, por meio uma metáfora, que o autor toma 
o leitor pela mão, fazendo-o percorrer, no texto, os caminhos delineados por ele, de 
modo com que entenda sua ideia. Entender a construção dos parágrafos dessa manei-
ra é o mesmo que nos tornarmos bons leitores, e autores mais cuidadosos, quando ela-
boramos nossos textos.
Além de tudo o que já apresentamos, é muito importante perceber que, em tex-
tos em que há a necessidade do encadeamento das ideias (subtemas) em diferentes 
parágrafos, o tópico frasal pode se constituir em uma frase de transição, ou seja, uma 
ComuniCação e expressão 100
frase que demonstra que o assunto a ser discutido no novo parágrafo é um desdobra-
mento de um dos aspectos do parágrafo anterior. É por isso que, em alguns casos, a 
conclusão do parágrafo pode não parecer explícita, uma vez que o parágrafo seguinte 
continuará o desenvolvimento iniciado no anterior.
Vejamos um exemplo:
A análise dos textos presentes nos dois últimos exemplos nos mostra, em um pri-
meiro momento, a organização interna dos parágrafos e as relações existentes entre 
diferentes parágrafos. No primeiro, é possível perceber como um parágrafo se estrutu-
ra: introdução (a presença clara do tópico frasal); desenvolvimento (o desdobramento 
da ideia central, presente na introdução); e conclusão (há a retomada da ideia central e 
uma síntese do que é apresentado no desenvolvimento). Além disso, é possível obser-
var a presença de elos que estabelecem a transição de uma ideia em outra, tornando o 
parágrafo coeso. Essa estruturação coopera para que o parágrafo, textualmente, seja 
também coerente, como já comentamos e analisamos.
Fonte: VIEIRA-SILVA, 2012, p. 79-80.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 B
er
na
rd
o 
B
eg
he
tt
o
ComuniCação e expressão 101
Já o segundo exemplo nos mostra como ocorre a passagem de um parágrafo para 
outro, quando o seguinte apresenta o desdobramento de ideias do(s) anterior(es). O pa-
rágrafo 1 apresenta o tópico frasal, o desenvolvimento e uma indicação da necessidade 
de desdobrar e ampliar as ideias em parágrafos seguintes. Essa indicação pode ser cha-
mada de conclusão implícita ou parcial das ideias, porque ainda necessita de continuida-
de, ou seja, a explicitação das ideias do parágrafo 1 deve se desdobrar nos seguintes. 
Já o parágrafo 2 inicia-se a partir de uma frase de transição que tem a função de es-
tabelecer a ligação do que será discutido a seguir com a ideia do parágrafo precedente. 
Nesse caso, o segundo parágrafo não apresenta tópico frasal, porque não tem uma ideia 
central própria a ser desenvolvida, mas recupera e desdobra as ideias do parágrafo 1. 
Além da frase de transição, encontramos no parágrafo 2 a ampliação das ideias 
apresentadas na conclusão implícita do parágrafo 1. Essa ampliação encontra-se no 
item que chamamos de desenvolvimento. Como o desenvolvimento das ideias do pará-
grafo 2 necessita de mais ampliação e discussão, encontramos ainda, na última parte, 
uma conclusão também implícita. Essa conclusão remete à ampliação das ideias que 
acontecerá nos parágrafos seguintes.
Além dos exemplos que utilizamos para discutir a construção dos parágrafos, 
seria importante a análise de outros. Assim, solidificaríamos a aprendizagem, com-
preendendo mais facilmente os textos, organizando e desenvolvendo melhor as ideias 
quando temos que produzi-los.
Após discutirmos questões da materialidade textual e da estruturação local e glo-
bal dos textos – por meio de conceitos e exemplos da coesão, coerência textual e pa-
ragrafação –, podemos estabelecer que um texto não é um amontoado de palavras 
e frases, mas constitui-se em uma unidade significativa, por meio da qual diferentes 
ideias se relacionam.
A LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Veja os destaques na lei: 
§ 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora 
de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II: 
I – deficiência	persistente	e	clinicamente	significativa	da	comunicação e da interação sociais, manifestada 
por	deficiência	marcada	de	comunicação	verbal	e	não	verbal	usada	para	interação	social; ausência de re-
ciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; 
II – padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por com-
portamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva 
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos. 
(Grifo do autor)
Neste contexto, você tem conhecimento de como ocorre o processo de comunicação com um 
Autista? Compreender é incluir! Pesquise sobre o tema!
ComuniCação e expressão 102
Referências
ANDRADE, M. M. de; HENRIQUES, A. Língua Portuguesa: noções básicas para cursos superio-
res. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
BEAUGRANDE, R. de; DRESSLER, W. U. Introduction to Textlinguistics. Londres/New York: 
Longman, 1981.
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Disponível em: <planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso em: 30/03/2013.
CAPELAS JR., A. A Hora do Lobo. In: Terra, p. 73-76, jun. 2002.
COSTA VAL, M. da G. Redação e Textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
FARACO, C. A. Português: língua e cultura. Curitiba: Base Editorial, 2008.
FÁVERO, L. L. Coesão e Coerência Textuais. São Paulo: Ática, 1991.
FOLHA DE SÃO PAULO. São Paulo, 2013. 
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Coesion in English. Londres: Longman, 1976.
KOCH, I. G. V. A Coesão Textual. São Paulo: Contexto, 1996.
______. O Texto e a Construção dos Sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A Coerência Textual. São Paulo: Contexto, 1989.
KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; PAVANI, C. F. Prática Textual: atividades de leitura e escrita. 6. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2006.
MARCUSCHI, L. A. Linguística de Texto: o que é e como se faz? São Paulo: Parábola Editorial, 
2012.
TERCIOTTI, S. H. Português na Prática: para cursos de graduação e concursos públicos. São 
Paulo: Saraiva, 2011.
TOMASI, C.; MEDEIROS, J. B. Português Jurídico. São Paulo:Atlas, 2010.
VAN DIJK, T. A.; KINTSCH, W. Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academis 
Press, 1983.
VIEIRA-SILVA, C. Produção de Material Didático como Espaço de Formação Continuada e 
Valorização dos Professores – análise do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná 
– 2007/2008. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas, 
Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, SP, 2012.
4 Leitura e produção de texto: teoria e prática
4.1 Leitura e construção de sentidos
Já é de longa data que ouvimos, em casa, 
na escola, na universidade e nos meios de co-
municação, a respeito da importância da leitura 
para a vida das pessoas. O ato de ler é tão im-
portante que constantemente acompanhamos 
campanhas escolares, publicitárias e anúncios 
de altos investimentos em atividades que pro-
movam o desenvolvimento e o contato de um maior número de pessoas com a leitura. 
Nesse sentido, certamente não podemos duvidar de que esta seja uma prática que me-
rece espaço especial em nossas vidas.
Todos nós sabemos que as práticas de leitura trazem enormes contribuições para 
nosso desenvolvimento pessoal, intelectual e profissional. Mas será que nós sabemos 
o que é ler? Para que lemos? E como lemos?
Pensar nessas perguntas nos incentiva a avaliar nossas experiências de leitura, 
analisar que tipo de leitores somos e identificar como estabelecemos relações com os 
textos que circulam socialmente. A leitura, vista como uma prática, não deve ser so-
mente uma atividade por meio da qual decodificamos sinais gráficos que, combinados, 
formam as palavras, as frases e os textos. Dito de outra maneira, ler não é só juntar as 
letras, formar as palavras e percorrer, com os olhos, sua organização no texto. Ler vai 
muito além disso, pois implica criar um diálogo com o texto, estabelecendo um senti-
do para seu conteúdo. Ler é saber falar sobre o que lemos. 
Tendo isso em mente, podemos afirmar que a leitura deve ser compreendida 
como uma atividade constante de interação e diálogo entre leitor, texto e autor, que 
acontece da seguinte maneira:
©
 k
ev
ro
n2
00
1 
/ /
 F
ot
ol
ia
Em um dos polos está o autor, que, contextualizado sócio e historicamente, conduz, no texto, suas 
ideologias, seu ponto de vista e sua análise sobre os acontecimentos, organizando essas ideias na 
macro e na microestrutura textual.
1
Em outro polo está o leitor, que, também contextualizado sócio e historicamente, leva ao texto seus 
conhecimentos prévios e suas expectativas e objetivos em relação à leitura que realiza. 2
Fazendo a ligação entre os dois polos está o texto, que materializa, em sua estrutura, as ideias e 
discussões do autor, permitindo que o leitor dialogue, por meio dessa materialidade, com os 
conhecimentos veiculados.
3
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
ComuniCação e expressão 104
Ler, portanto, significa relacionar-se com os textos, descobrindo, por meio de 
suas estruturas, os sentidos que estão presentes nas entrelinhas. Para que isso ocorra, 
é necessário que o leitor se envolva, concordando ou discordando dos temas apresen-
tados, e aprenda com os assuntos tratados no texto, aprimorando seu conhecimento 
ao debatê-los (VIEIRA-SILVA; ALCARAZ, 2010).
Contudo, para que sejamos leitores competentes e possamos estabelecer diálo-
gos significativos com os textos, é necessário sermos leitores, e não “ledores”. Antes 
de iniciarmos as discussões sobre os processos de leitura, devemos começar avalian-
do as competências que possuímos como leitores. Para isso, vamos ler atentamente o 
quadro a seguir e refletir sobre nossas práticas de leitura, identificando as característi-
cas que possuímos.
“Ledor” e Leitor
“Ledor” Leitor
Não consegue ir além do texto, apenas repete as 
informações contidas nele.
Faz inferências, observa as entrelinhas, percebe 
as intenções do autor e a estrutura do texto.
Há “mera reprodução alienada de palavras ou trechos 
veiculados pelo autor do texto. Aqui os signos impressos 
são tomados como autônomos, sem que o leitor elabore e 
faça mediação com o social, com o concretamente vivido”.
Há “o adentramento crítico dos textos propostos. 
[...] existe a posse, apreensão ou compreensão 
de ideias”.
Fonte: SILVA, 1998, p. 4.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
Então, você já consegue responder em qual das duas categorias se enquadra? Se 
formos além da mera reprodução das informações presentes nos textos e deixarmos de 
acreditar em tudo o que eles apresentam, já podemos nos considerar leitores compe-
tentes. Como tais, podemos nos debruçar sobre os textos como se fôssemos Sherlock 
Holmes: com uma lupa em mãos – uma representação para o olhar aguçado do leitor 
competente – percorremos todas as partes do texto, levantando hipóteses e buscando 
soluções para elas. Ao fazermos isso, estabelecemos um diálogo entre nosso repertório 
de conhecimento (intelectual e de mundo), o conhecimento veiculado pelo texto e as si-
tuações históricas, geográficas, sociais e ideológicas que cercam sua produção.
Contudo, se ainda possuímos atitudes e características de leitores ingênuos – me-
ros reprodutores da informação, sem possuir um senso crítico em relação àquilo que 
lemos –, precisamos nos atentar e construir estratégias de leitura que nos façam avan-
çar nas capacidades de ler e entender os textos. Para isso, o primeiro passo é enfrentar 
o ato de ler como uma prática de leitura, e não de “leidura” (VIEIRA-SILVA, no prelo – 
paráfrase do termo “lei-dura” de Silva, 1998). Em outras palavras, a leitura não deve 
ser vista como uma prática árdua e cansativa, como se fosse um castigo ou um fardo 
ComuniCação e expressão 105
que devemos carregar. Ela deve ser encarada como uma atividade que nos permitirá 
avançar em nossos conhecimentos: seja informando-nos sobre os acontecimentos lo-
cais, por meio do jornal, seja conhecendo as últimas discussões sobre a fabricação de 
armas químicas, ou, ainda, entendendo profundamente, por exemplo, a teoria da rela-
tividade geral de Albert Einstein.
Quando a leitura deixar de ser “leidura”, deixaremos também o status de “leidores” 
para nos tornarmos leitores competentes e, consequentemente, produtores igualmen-
te competentes de outros textos. Sendo leitores competentes, jamais deixaremos os 
sentidos do texto interrompidos, já que eles são produzidos nas situações dialógicas 
ilimitadas, proporcionadas pelas inúmeras leituras que o texto possibilita, como afirma 
a teórica francesa Jaqueline Authier-Revuz (1982).
Podemos dizer, portanto, que as ideias de Authier-Revuz comprovam o que já afir-
mamos: a leitura é uma atividade por meio da qual o leitor tem a oportunidade de dialogar 
com o texto, relacionar as ideias nele contidas com outros textos e contextos, reconhecer 
nele o discurso do autor e, com isso, ser “dono da própria vontade, entregar-se a essa leitu-
ra, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista” (LAJOLO, 1982, p. 59).
Para nos tornarmos leitores competentes ou ampliarmos nossas capacidades 
nas práticas da leitura, é necessário conhecermos as estratégias de processamento 
das atividades leitoras, estendendo os sentidos presentes nos textos com os quais nos 
relacionamos.
4.1.1 Estratégias de leitura
Como dissemos anteriormente, a concepção de leitura à qual nos filiamos entende 
a leitura como um processo interacional, que considera tanto o papel do leitor, suas ex-
pectativas e conhecimentos prévios, quanto o papel do texto, sua forma e conteúdo. Ou 
seja, torna-se evidente que leitor e texto assumem posições importantes no processo de 
leitura, uma vez que o conhecimento de um complementa o conhecimento do outro por 
meio de um diálogo. Nesse sentido, há uma espécie de confluência entre o repertório do 
leitor e as informações advindas do texto. Em outras palavras, a concepção interacionis-
ta de leitura aponta para o diálogo do leitor com o texto, pois exige o levantamento de 
pistas linguísticas e o confronto destas com os conhecimentosprévios do leitor.
Nessa direção, Vieira-Silva e Alcaraz (2010) tentam aproximar a concepção in-
teracionista de leitura (KLEIMAN, 1992; SOLÉ, 1998) a uma abordagem metodológi-
ca que compreende que o processo de leitura exige também que entendamos que os 
discursos (textos), materializados em um gênero, são constituídos por três elementos 
que, segundo Bakhtin (2003[1959-61/1976], p. 261-262), seriam:
ComuniCação e expressão 106
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
Composição: é a estruturação, o acabamento do gênero que, em grande parte, 
é definido pelo tipo de relação entre os participantes da troca verbal. 1
Tema: o que é dizível e como o conteúdo do plano comunicacional é dizível.2
Estilo: refere-se aos elementos composicionais dos gêneros – recursos lexicais, fraseológicos e 
gramaticais, ou seja, aquilo que determina as escolhas linguísticas – que, mesmo mutáveis e flexíveis, 
definem o que é dizível, assim como o que será dito define a escolha de um gênero – notícia, carta, HQ, 
artigo, editorial, resenha, resumo, crônica ou receita, por exemplo (VIEIRA-SILVA; ALCARAZ, 2010, p. 5).
3
Partindo dessas ideias, ao lermos um tex-
to precisamos considerar as condições de pro-
dução, de circulação e de recepção dos gêneros 
textuais, ou seja, devemos estar atentos para os 
significados que estão presentes nos discursos 
por ele veiculados. A (re)construção dos senti-
dos exige que o leitor recupere, segundo Moita-
Lopes e Rojo (2004, p. 37), a “situacionalidade 
social ou [...] o contexto de produção e interpre-
tação” do texto. Isto é, é necessário investigar e 
saber quem escreveu, com que propósito, onde foi publicado, quando, quem era o in-
terlocutor projetado etc. 
A compreensão e o desenvolvimento do processo de leitura à luz dessa concep-
ção exigem que os leitores explorem (GRIBL, 2009): 
a) a situação de produção – compreensão do contexto de produção, o conheci-
mento de seus autores e os meios de circulação dos gêneros; 
b) a apreciação valorativa – os pontos de vista e as avaliações do autor sobre o 
conteúdo; 
c) o funcionamento dos gêneros – os sentidos produzidos pelos gêneros nas di-
ferentes esferas sociais de circulação; 
d) a reflexão das ideologias em jogo no gênero discursivo – reconhecimento 
das posições políticas, ideológicas e sociais dos autores.
Segundo Anastasiou (2004), nos estudos desenvolvidos na universidade, o texto 
escrito é concebido, muitas vezes, como o pilar-mestre, ou seja, a condição por exce-
lência do processo de ensino e aprendizagem. A leitura dos textos é um instrumento 
básico utilizado pelo professor para o desenvolvimento das aulas, com o intuito de pro-
porcionar aos alunos a aquisição e a ampliação do conhecimento. Ainda de acordo com 
©
 o
lly
 / 
/ F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 107
Anastasiou (2004), o texto caracteriza-se, portanto, como um documento que pode 
ser estudado e dissecado sempre que necessário. Assim, o estudo realizado por meio 
desse instrumento (a leitura) – em qualquer grau de ensino, especialmente no superior 
– é o que possibilita a aquisição de novos conceitos e informações e o que desperta, 
nos alunos, o desejo de fazer análises e reflexões. 
Para que possamos desenvolver o processo de leitura com competência, apro-
veitando o conteúdo daquilo que lemos para a construção e fortalecimento de nossos 
conhecimentos, é necessário conhecer e dominar algumas estratégias que, segundo 
Anastasiou (2004), podem ser entendidas como as ações que desenvolvemos para apli-
car ou explorar os mecanismos favoráveis e disponíveis para o desenvolvimento de nos-
sa aprendizagem. Assim, no processo de leitura, podemos aprender a desenvolver uma 
série de ações que nos ajudam a construir significados para o que lemos. 
As estratégias de desenvolvimento da leitura podem ser de dois tipos: estratégias 
cognitivas ou primárias – que nos ajudam a organizar, elaborar e integrar a informação 
– e estratégias metacognitivas ou de apoio – que são orientadas para o planejamen-
to, o monitoramento e a regulação do próprio pensamento e a manutenção de um esta-
do interno satisfatório que facilite a aprendizagem (BORUCHOVITCH, 2001 apud JOLY; 
SANTOS; SISTO, 2005). Vejamos em que consiste cada uma dessas estratégias.
a) Estratégias cognitivas 
São aquelas ligadas ao conhecimento que já adquirimos e que não controlamos. 
No momento da realização da leitura, as estratégias cognitivas nos ajudam a organizar 
o nosso pensamento, realizando as relações necessárias entre o que já conhecemos e o 
conhecimento que vamos adquirindo com a leitura de determinado texto. 
Quando lemos, levamos ao texto nossos conhecimentos prévios e estabelecemos um 
diálogo entre eles e aquilo que o texto está nos oferecendo. Quanto maior for o nosso re-
pertório, melhor será a nossa compreensão e aproveitamento do conteúdo dos textos. 
Vamos visualizar o quadro a seguir, inspirado nas discussões e sistematizações so-
bre leitura realizadas por Santos, Riche e Teixeira (2012, p. 42-43), para melhor com-
preender as estratégias cognitivas do processo de leitura.
Estratégias cognitivas de leitura
1. Conhecimento textual – refere-se à percepção que temos da organização dos textos. É o primeiro 
conhecimento prévio que acionamos no momento da leitura. Ao pegarmos um texto para ler, já identificamos 
a qual gênero ele pertence: artigo científico, artigo de opinião, relatório, notícia, receita, manual de instrução 
etc. Essa identificação acontece porque reconhecemos suas estruturas, funções, linguagem e o assunto 
abordado. Por exemplo, se temos em mãos uma receita, logo identificamos sua típica estrutura composicional: 
lista de ingredientes e modo de fazer.
ComuniCação e expressão 108
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
2. Conhecimento linguístico – refere -se à experiência linguístico-discursiva, como as noções de construção 
e a organização das frases e dos significados que as palavras e as estruturas adquirem nos contextos em que 
aparecem, e aos usos dos afixos (prefixos e sufixos) no processo de formação de palavras. Para exemplificar, 
retomemos a receita culinária: além da disposição e organização típicas dos ingredientes, é possível identificar 
o uso das formas verbais no imperativo: misture, acrescente, bata, coloque, leve ao fogo, espere 30 minutos, 
sirva quente etc.
3. Conhecimento enciclopédico (ou conhecimento de mundo) – diz respeito a todo conhecimento que 
adquirimos ao longo de nossa vida. Esse conhecimento envolve desde nossas experiências pessoais, passando 
por informações históricas, sociais e culturais, até a compreensão de conceitos exclusivos de áreas específicas. 
Ao lermos sobre determinado tema, buscamos, em nossa memória, o conhecimento que temos sobre ele, o 
que nos permite levantar hipóteses para que possamos comprová-las ou recusá-las ao confrontarmos nosso 
conhecimento com aquele explicitado pelo texto.
4. Conhecimento intertextual – está relacionado a nossa capacidade de identificar referências, aparentes 
ou não, a outros textos ou contextos que conhecemos. Ou seja, ao lermos um texto, é possível relembrarmos 
de outros que já havíamos lido e que apresentavam discussões sobre a mesma temática. Para exemplificar, 
acompanhemos a seguinte explicação:
diante do livro A Verdadeira História dos Três Porquinhos, de John Scieska, se conhecemos a versão tradicional desse 
conto de fadas, logo imaginamos que estamos diante de uma história que a retoma, apresentando algum fato novo, 
como um final diferente [da história original, por exemplo]. Neste caso, o título começa com “a verdadeira história”, 
que remete para a desconfiança de que a outra versão seria falsa (percebemos isso pelo nosso conhecimento 
linguístico, semântico, da palavra “verdadeira”). (SANTOS; RICHE; TEIXEIRA, 2012, p. 43).
Nesse caso, o livro realmente remete a uma versão diferente da original, pois é o lobo quem conta a história 
(para saber mais sobre a história, leia a versão de John Scieska).
5. Conhecimentocontextual – diz respeito ao estabelecimento de uma ligação entre o texto lido e seu 
contexto de recepção (leitura) e produção. Esse conceito envolve a compreensão e o conhecimento dos 
elementos envolvidos no processo de produção do texto: quem é o autor (não a pessoa do autor, mas sua 
função social), quando e onde ele produziu o texto, quais são suas posições políticas e ideológicas (podemos 
perceber por meio da data de produção do texto e conhecendo outros textos desse mesmo autor). Além disso, 
é importante inferirmos quem é o leitor imaginado por ele no momento da produção (o texto dialoga com 
quem? Com as pessoas em geral? Com grupos específicos de profissionais, de pesquisadores etc.?). Esse tipo 
de conhecimento nos ajuda, também, a reconhecer as intencionalidades presentes nos textos. Por exemplo,
ao ouvirmos a frase “depois eu falo com você lá fora”, vinda, amistosamente, de um amigo que está ocupado, ou 
de um professor, em tom pouco amistoso, percebemos pela situação interacional e contextual se devemos ficar 
felizes ou preocupados com o aviso de que a conversa continuará “lá fora”. (SANTOS; RICHE; TEIXEIRA, 2012, p. 43).
Ao analisarmos os conceitos apresentados no quadro anterior, percebemos que, nos 
atos de leitura, acionamos, ora em menor, ora em maior grau, nossos conhecimentos pré-
vios. Também é possível perceber, pelas discussões e exemplos, que não acionamos todos 
eles no mesmo nível e em uma mesma leitura. Dependendo do texto que lemos, pode-
-se sobressair o conhecimento linguístico, o enciclopédico ou, ainda, o contextual, assim 
como podemos deixar de acioná-los, especialmente se estamos diante de textos cujos 
gêneros e/ou temas são ainda desconhecidos. Nesse sentido, é importante ressaltar que 
esse “não conhecimento” não pode ser visto como sinônimo de impossibilidade de com-
preensão do texto, mas apenas como um complicador para que ela aconteça.
ComuniCação e expressão 109
Quanto mais lemos, mais ampliamos nossos conhecimentos prévios, o que aumenta a facilida-
de com que compreendemos os textos ao longo de nossa vida.
b) Estratégias metacognitivas 
Ao longo de nossas vidas, lemos muito. Lemos os mais variados gêneros e tipos 
de textos, desde pequenos poemas a romances mais densos; desde notícias sobre fatos 
corriqueiros até artigos de divulgação científica. Como estudantes do terceiro grau, de-
vemos aprofundar nossa qualidade de leitura por meio do estudo de textos teóricos, ar-
tigos científicos, relatórios de pesquisa, fórmulas, esquemas e gráficos mais complexos 
em termos de conteúdo e estrutura. Práticas de leitura mais complexas exigem nossa 
autonomia enquanto leitores, o que favorece nosso processo de aprendizagem.
Segundo Kleiman (1989, 1992), quando lemos textos mais previsíveis, como os de 
não ficção, precisamos, em um primeiro momento, definir os objetivos da leitura. Será 
nossa capacidade de saber o que queremos com a ação de ler que facilitará a compreen-
são e o entendimento do texto. Em outras palavras, a capacidade de estabelecer diretrizes 
para nossa leitura facilita o processo de aprendizagem, pois só assim sabemos quais são os 
motivos que nos levam a ler determinado texto. Por exemplo, lemos um texto para:
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 C
ar
lo
s 
H
en
ri
qu
e 
St
ab
ile
1. Saber a tese do autor.
2. Conhecer os argumentos utilizados pelo
autor para defender a tese apresentada.
3. Buscar os conceitos e definições
apresentados para a questão “X” ou “Y”.
4. Saber quais exemplos ou dados de
pesquisa foram analisados e permitiram que o 
autor chegasse a uma conclusão. 
5. Conseguir estabelecer parâmetros de
comparação entre duas ou mais ideias.
6. Buscar argumentos de autoridade para
justificar nossas análises e pontos de vista.
ComuniCação e expressão 110
“É devido ao papel das estratégias metacognitivas na leitura que podemos afirmar que 
[...] a leitura é um processo só, pois as diferentes maneiras de ler (para ter uma ideia geral, 
ou procurar um detalhe) são apenas diversos caminhos para alcançar o objetivo pretendido.” 
(KLEIMAN, 1989, p. 35).
O controle do processo de leitura é, portanto, como afirma Kleiman (1989), a es-
tratégia metacognitiva. Ao traçarmos objetivos para nossa leitura, demonstramos 
maturidade e controle do próprio processo que empreendemos com o ato de ler, uma 
vez que sabemos os motivos que nos levaram a ler determinado texto e a escolhê-lo 
em detrimento de outros. 
Traçar objetivos claros contribui para outro aspecto da atividade de leitura: a for-
mulação de hipóteses (KLEIMAN, 1989). Ou seja, relembrando a metáfora que fizemos 
do papel do leitor, comparando-o a Sherlock Holmes, o leitor deve ser um investigador. 
Isso quer dizer que devemos levantar hipóteses sobre o que vamos ler, ou sobre o que 
estamos lendo, comprovando-as ou refutando-as ao longo da atividade de leitura. Essa 
ação comprova a necessidade de um leitor ativo nesse processo, que desconfia do tex-
to, que o questiona, que concorda ou discorda do que está sendo apresentado.
Vejamos um exemplo, pautado nas ideias de Kleiman (1989), para entendermos me-
lhor como o processo de levantamento de hipóteses acontece: queremos conhecer a 
opinião de um editor do jornal que lemos diariamente sobre os últimos acontecimentos 
políticos do país. Para isso, lemos o editorial do jornal com um olhar carregado de expec-
tativas, determinadas pelo nosso conhecimento prévio (conhecemos o veículo de comuni-
cação e o posicionamento político do jornal; conhecemos, de outros contextos e textos, 
a situação política do país etc.) e formulamos hipóteses relacionadas tanto à estrutura do 
texto (temos em mãos um editorial que contém uma tese a ser defendida a partir de ar-
gumentos e evidências que o autor julga necessários para a sustentação de suas ideias) 
quanto ao próprio conteúdo apresentado (tópicos e subtópicos relacionados aos aconteci-
mentos políticos do país, e não sobre as relações econômicas da China, por exemplo).
Diante disso, podemos (re)afirmar que a leitura requer um constante trabalho 
com o texto, o que envolve a relação entre os três principais elementos da produção e 
recepção textuais: autor, texto e leitor. Quanto maior for o diálogo estabelecido entre 
essas três instâncias, maior será o conhecimento adquirido pelo leitor e a capacidade 
do texto de expor as informações de maneira efetiva. Ou seja, em uma situação ideal, 
quando o texto é lido por um leitor ativo, que analisa e discute as informações nele 
contidas, ele consegue transmitir aquilo que propõe em sua totalidade. É por esse mo-
tivo que no processo de leitura deve haver uma constante relação, dialógica e dialética, 
entre autor, texto e leitor (VIEIRA-SILVA; ALCARAZ, 2010).
ComuniCação e expressão 111
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
As estratégias metacognitivas de leitura, por compreenderem atividades que 
controlam o ato de ler, fornecem mecanismos que facilitam a aquisição do conhe-
cimento, ajudando-nos a concretizar os objetivos que temos ao ler. Segundo Silva 
(1992), existem três atividades que podem ser desenvolvidas para facilitar o processo 
de leitura: atividades pré-textuais, textuais e pós-textuais. 
Vejamos, no quadro a seguir, inspirado em Santos, Riche e Teixeira (2012), como 
essas atividades podem ser sistematizadas:
Atividades do processo de leitura
Uma análise desse conjunto de atividades nos mostra que, ao lermos, trabalha-
mos com o texto, o que exige, conforme apontam Santos, Riche e Teixeira (2012):
1. Descrição: observação integral e particularizada do texto que se lê; identificação 
das partes básicas do texto, como o título, subtítulos, partes, subpartes, epígra-
fes, nome do autor, biografia do autor (que permite ao leitor identificar sua função 
social – professor, pesquisador, pessoa renomada em sua área de atuação etc.); 
época e lugar em que o texto foi produzido; meio de publicação (livro, revista cien-
tífica, revista de divulgação científica, jornal etc.); gênero linguístico (artigocientí-
fico, artigo de opinião, ensaio, texto jornalístico etc.); estilo linguístico etc.
2. Análise: esquematização do texto, separando-o em partes. Nessa etapa da lei-
tura, observa-se a relação que a organização das partes do texto estabelece com 
as ideias que estão sendo discutidas. Momento em que o leitor observa as te-
ses, os argumentos, os exemplos, as bases teóricas ou argumentos de autorida-
des com os quais o autor defende suas ideias.
1. Atividades pré-textuais: compreendem motivações para a realização da leitura. Envolvem alguns 
elementos como a análise do título (atenção para as palavras-chave apresentadas), a capa e/ou a contracapa, 
o conhecimento de dados biográficos do autor (quando e onde escreveu, características e temas de outras 
publicações), observação da estrutura do texto (itens, subitens, subtítulos, ilustrações, legendas) e contexto 
de produção (onde e quando o texto foi produzido e publicado e se há um leitor projetado).
2. Atividades textuais: promovem um contato direto e profundo com as estruturas do texto. Na atividade 
textual percorremos os índices que colaboram para a interpretação (estratégias de construção do texto: 
linguagem utilizada, pontuação, paragrafação, o diálogo entre suas partes, a relação coerente entre ilustração 
e texto, distribuição do texto na folha etc.). Além disso, por meio dessas atividades percebemos a coesão e a 
coerência (ou a falta delas), identificando a relação lógica entre as ideias (teses) e os argumentos e exemplos.
3. Atividades pós-textuais: momento em que exteriorizamos nossa compreensão do texto. Por meio delas 
fazemos a sistematização do que foi lido, traçando observações pertinentes sobre o conteúdo do texto: 
concordância e/ou discordância das ideias apresentadas pelo autor; julgamentos necessários sobre o que foi 
discutido e sobre a maneira como foi discutido; relações de intertextualidade com outros textos e contextos; 
produção de esquemas, sínteses, resumos, resenhas, críticas e debates sobre o que lemos. Ou seja, é com 
essas atividades que efetivamente ampliamos o conhecimento – tanto o nosso quanto o veiculado pelo texto. 
Nessa direção, podemos dizer que as atividades de pós-leitura podem se caracterizar como instrumentos de 
pré-leitura para outros textos.
ComuniCação e expressão 112
Homicídios na direção de veículo automotor:
o caso da embriaguez – dolo eventual ou culpa consciente?
Um dos temas mais polêmicos para o Direito é a questão do dolo eventual ou culpa cons-
ciente nos acidentes de trânsito, que, devido à negligência dos condutores, no que diz respeito 
à direção segura, ocasionam inúmeras mortes. Segundo dados do Ministério da Saúde, cerca de 
180 pessoas morrem por dia devido a acidentes envolvendo veículos automotores. Assim, de-
limitar as medidas jurídicas a serem tomadas em relação aos condutores inconsequentes, que 
costumam dirigir sob efeito do álcool, é de fundamental importância.
Inicialmente, cabe diferenciar as duas expressões jurídicas mencionadas. No caso dos aci-
dentes de trânsito, dolo eventual ocorre quando o condutor assume um risco sem demonstrar 
que se preocupa com as consequências. Seria, por exemplo, dirigir embriagado com a finalida-
de de praticar o delito ou sem se importar caso este venha a ocorrer. Já em se tratando de culpa 
consciente, o condutor que se embriaga prevê que há a possibilidade de se envolver em um aci-
dente, porém, na confiança das próprias habilidades, desconsidera essa chance.
Em ambos os casos, há a previsibilidade da ocorrência. Logo, comumente se argumenta que 
o condutor assumiu o risco a partir do momento em que decidiu dirigir embriagado. Porém, há di-
ferença na motivação que induziu o indivíduo a cometer o crime. O referido “risco assumido”, nos 
casos de dolo eventual, corresponde a uma prática com grande potencial destrutivo: é dirigir para 
matar. Quanto aos casos de culpa consciente, o indivíduo é também vítima do acidente em que 
se envolveu. Um exemplo capaz de retratar essa situação seria: um motorista está voltando de 
uma festa embriagado, trazendo uma acompanhante, que morre quando o veículo colide com um 
poste. O condutor será condenado pelo homicídio, mesmo que a referida acompanhante faça par-
te de sua família e sua perda seja a maior condenação existente para o autor do acidente. Nos ca-
sos de culpa consciente, o condutor também é a vítima que, por um infortúnio, mata ao dirigir.
3. Interpretação: momento da leitura que envolve os dois primeiros estágios. O lei-
tor, nesse momento, cria hipóteses e faz inferências, comprovando-as com as 
ideias do texto; relaciona o que está sendo discutido no texto com outros textos 
e contextos; fala sobre o que leu, ampliando as discussões e os conhecimentos 
veiculados.
4. Julgamento: o leitor faz uma avaliação do texto, concordando e/ou discordan-
do do que leu. Nesse momento, atribui julgamentos e juízos de valor, por meio 
de debates e justificativas, às ideias apresentadas. Para isso, apresenta e co-
menta partes do texto, ampliando sua significação.
Diante disso, podemos dizer que “ler é, portanto, uma ação de criação de sentidos 
para o que está escrito e, ao criarmos sentido, somos coautores dos textos que lemos” 
(VIEIRA-SILVA; ALCARAZ, 2010, p. 15). Para que isso aconteça, é necessário, como disse-
mos antes, traçar objetivos para a leitura que visem a um diálogo com o texto.
A partir dessas discussões, vamos observar o texto que se segue para desenvolver 
uma explicação de como proceder em cada uma dessas atividades do processo de leitura. 
ComuniCação e expressão 113
O Código de Trânsito Brasileiro tipifica o homicídio culposo, assim como seus agravantes, 
no art. 302. A pena prevista é a de detenção de dois a quatro anos. A condenação prevista para 
os homicídios caracterizados como dolo eventual é, em geral, aplicada segundo o art. 121, § 2º, 
II do Código Penal. A sanção prevista é a reclusão de 12 a 30 anos.
A diferença na intensidade das punições é notável. Por consequência disso, muitos le-
gisladores tendem, na tentativa de defender as próprias crenças a respeito do que é justo, ca-
racterizar homicídios provocados pela direção de veículo automotor como dolo eventual. Esse 
equívoco faz com que inúmeros réus primários permaneçam na prisão por um longo período de 
tempo. Tal atitude nos leva aos seguintes questionamentos: ser aprisionado irá reeducar esse 
motorista que pela primeira vez age culposamente? A pressão é de fato a medida mais efetiva? 
O condutor merece uma segunda chance?
[...] Talvez, mais significativo do que a cobrança de multa e o aprisionamento do autor de 
um crime por embriaguez ao volante seria a aplicação de penas alternativas. 
Uma alternativa seria a criação de programas sociais que obriguem os cidadãos que prati-
cam infrações ou crimes culposos de trânsito (não só aos indivíduos que dirigem embriagados, 
mas também àqueles que, em detrimento de sua irresponsabilidade ao conduzir um veículo, fe-
rem ou matam outras pessoas) a prestar serviços em clínicas de recuperação para pessoas com 
deficiências causadas por acidentes de trânsito. O choque de realidade pode alterar a mentali-
dade das pessoas, pois, muitas vezes, morrer pode parecer simples se comparado com a vida 
que muitas pessoas acidentadas levam após terem partes do corpo imobilizadas ou dilaceradas. 
Além disso, destaca-se a importância de um acompanhamento psicológico, considerando que 
muitas vezes os condutores são dependentes de substâncias químicas. [...] 
Nos casos de acidentes de trânsito, é incoerente aprisionar um cidadão que, acidental-
mente, cometeu um homicídio. Para alguns, pode ser difícil aceitar a ideia de que a medida mais 
adequada nem sempre é a prisão, como nos referidos casos, visto que o que deveria ser feito é a 
aplicação de medidas socioeducativas, uma vez que estas têm finalidades pedagógicas, ou seja, 
buscam inibir a reincidência e prover a ressocialização. 
Se com a aplicação da “Lei Seca” houve uma significativa mudança de comportamentodos condutores, é possível deduzir que a aplicação conjunta de outras medidas, como a propos-
ta neste artigo, possa melhorar os resultados. Nesse sentido, é cauto afirmar que o ponto fun-
damental a ser aprimorado é a reeducação dos condutores.
[...]
 (Texto adaptado do artigo de opinião, produzido pelos autores Caroline Padilha de Castro, 
Jonas Henrique Muchinski e Sueli Silva, cedido gentilmente à Universidade Positivo Online).
A seguir, iremos explicitar as atividades de leitura (estratégias metacognitivas) – 
exemplificando-as, quando possível, por meio do texto apresentado –, para que seu 
funcionamento fique ainda mais claro.
ComuniCação e expressão 114
Atividades de pré-leitura 
É preciso ler o título do texto observando as palavras que o compõem (homicídio, direção, embriaguez, 
culpa consciente, dolo eventual) e destacar aquelas que podem servir de chave interpretativa para as 
discussões que o texto apresentará.
A
Relacionar as palavras-chave com o conhecimento prévio que temos sobre o assunto (acionamos 
o que já sabemos sobre as leis de trânsito, especialmente sobre a Lei Seca). Esses elementos nos 
permitem dizer que o texto discutirá questões legais referentes a acidentes de trânsito motivados 
pela embriaguez. Além disso, podemos levantar hipóteses sobre as maneiras possíveis com que os 
autores discutirão o tema.
B
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
Identificar a estrutura do texto, percebendo as partes que o compõem. No caso do exemplo, 
podemos perceber que o texto apresenta separação de parágrafos, mas não está dividido em 
subitens. Possui, também, algumas marcações: palavras e expressões em itálico, siglas escritas em 
letras maiúsculas, indicação de leis, capítulos, parágrafos, incisos de leis (marcas típicas de textos 
produzidos na área jurídica) e presença de números grafados em algarismos. Embora em uma 
primeira avaliação esses elementos possam ser irrelevantes, são extremamente significativos para 
que, previamente, possamos criar algumas expectativas em relação ao que vamos ler. 
D
Procurar os elementos paratextuais (autores, ano e local de produção e circulação, motivo da 
produção etc.) e identificar o gênero do texto (no caso, artigo de opinião).C
Observando os passos dessa atividade, podemos dizer que os itens “b” e “c” nos 
permitem criar algumas expectativas em relação às ideias contidas no texto, pois, ao 
realizá-los, levantamos hipóteses sobre o tema e sobre como ele será apresentado. 
Por exemplo: sabemos, a partir do título, que o texto vai falar de acidentes automo-
bilísticos provocados pela embriaguez ao volante; o gênero do texto e a caracteriza-
ção dos autores (artigo de opinião produzido por estudantes do 1.º ano do curso de 
Direito) nos levam a pensar que estaremos diante de um texto argumentativo que dis-
cutirá questões legais, envolvendo o direito e o dever do motorista, a aplicabilidade da 
lei e as punições necessárias e cabíveis para os motoristas embriagados. A partir disso, 
podemos até mesmo inferir que o texto proporá soluções de educação no trânsito, es-
pecialmente para os condutores que são flagrados dirigindo embriagados ou que pro-
vocam acidentes nessa condição.
As condições de produção e circulação (por que o texto foi produzido, circu-
lou em sala de aula e provavelmente serviu para avaliação de uma disciplina específi-
ca de um curso superior da área jurídica) permitem que pensemos que o texto estará 
respaldado por bases legais de leis federais (acionamos nosso conhecimento sobre as 
leis de trânsito, punições, multas e prisão) e que obrigatoriamente apresentará dis- 
cussões que correspondam ao nível de conhecimento dos autores – tanto em relação 
ao tema quanto à área de estudo e de futura atuação.
ComuniCação e expressão 115
©
 k
ta
si
m
ar
 / 
/ F
ot
ol
ia
Identificar o autor de um texto é funda-
mental para a criação de diferentes hipóteses 
sobre o que será discutido. Poderíamos esperar 
ideias, posições e fundamentações diferentes 
se este texto fosse escrito por um cidadão que 
não tem ligação com a área do Direito; por estu-
dantes de outro curso superior; por um advoga-
do criminalista ou um juiz; por uma pessoa que 
teve um familiar vitimado em acidente de trânsito provocado por um motorista em-
briagado ou, ainda, por um motorista que, embriagado, cometeu um acidente.
•	 Atividades textuais
a) Proceder à leitura integral do texto, procurando identificar como o autor de-
senvolveu as ideias; quais foram as estratégias utilizadas para a apresentação 
do problema; como o tema foi contextualizado; quais foram as perguntas fei-
tas ao leitor (como foram formuladas, se foram respondidas, como foram res-
pondidas); se há a presença de discursos alheios, como são apresentados, de 
quem são e qual é a função que exercem no texto (servem de antítese – ideias 
contrárias às do autor – ou para respaldar o que o autor está defendendo); a 
que conclusões o autor chega.
b) Proceder a uma segunda leitura, mais cuidada e atenta. Para tanto, pode-se 
usar lápis, caneta ou marcador de texto (se o texto que lemos permite marca-
ções) para anotar conceitos e definições e sublinhar algumas palavras-chave e 
trechos importantes. No texto em análise, é interessante observar os concei-
tos de dolo eventual e culpa consciente e as relações estabelecidas entre eles e o 
tema do texto. Além disso, é importante verificar: 
• como o autor relaciona os conceitos com 
a tese que defende; 
• se a tese defendida é sustentada por ar-
gumentos e exemplos que demonstram 
a plausibilidade das posições assumidas, 
bem como justificam a conclusão do texto; 
• quais são e como são utilizados os elementos de ligação que realizam a transi-
ção de um parágrafo a outro. Esses elementos nos mostram se a maneira como 
os autores organizaram as ideias para comprovar que a proposta de punição 
para as pessoas que dirigem embriagadas, apresentada no artigo, é válida, tem 
fundamentos e pode ser aplicada.
©
 W
av
eb
re
ak
M
ed
ia
M
ic
ro
 / 
/ F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 116
c) Identificar os vocábulos utilizados (se há muitos adjetivos ou advérbios, por 
exemplo). Eles demonstram marcas da posição avaliativa do autor em relação 
ao assunto e nos ajudam a perceber as ideologias, a objetividade ou a subjetivi-
dade com que são discutidas as ideias apresentadas e os conhecimentos veicu-
lados (de história, sociedade etc.).
d) Destacar as definições e conceitos utilizados pelo autor para as palavras-chave.
e) Identificar as teses e antíteses. Para isso, é de grande auxílio a criação de um 
quadro comparativo, que divida as ideias do autor daquelas que está tentando 
rebater, discutir, desconstruir.
f) Identificar como é feita no texto a referência aos argumentos de autoridade. 
Por exemplo, se a referência é feita de maneira a enaltecer a qualidade desses 
argumentos, demonstrando respeito a quem diz as ideias.
g) Atentar para os argumentos de autori-
dade ou discursos alheios, procurando 
identificar como eles explicam o tema 
que o texto discute.
h) Verificar o uso de marcas linguísticas, 
como aspas ou pontuação expressiva 
(exclamação, reticências, interrogação), 
que cooperam para a construção dos 
sentidos do texto e demonstram qual é 
o tom (humorístico, irônico, sério, conti-
do, livre, sensacionalista).
i) Identificar os elementos de coesão que 
cooperam para o avanço ou a retomada 
de expressões e ideias presentes nas dis-
cussões apresentadas.
j) Identificar o nível de linguagem do texto 
(informal, formal ou especializada).
k) Identificar o tom utilizado pelo autor 
para discutir o tema.
l) Localizar o tópico frasal e as frases de 
transição entre os parágrafos (com isso 
é possível obter uma síntese geral das 
principais ideias apresentadas no texto).
©
 ra
2 
st
ud
io
 / 
/ F
ot
ol
ia
©
 s
pa
rr
ow
s 
/ /
 F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 117
•	 Atividades pós-textuais
As atividades de pós-leitura se caracterizam por permitir a ampliação do conheci-mento veiculado pelo texto. 
a) Assumir uma posição em relação ao texto, concordando ou discordando das 
ideias e/ou da maneira como o autor discute o tema.
b) Compreender as micro e macroestruturas do texto, assim como a disposição 
das ideias do autor, para que seja possível debater sobre o tema e sobre a ma-
neira como é discutido. Para isso, é necessário verificar como o autor faz refe-
rência aos discursos de autoridade e, se possível, recorrer a essas fontes com 
o intuito de ampliar o conhecimento e comprovar se o que o autor fala sobre 
elas é pertinente e coopera para sustentar suas ideias (ou se o autor as está 
interpretando de maneira equivocada).
c) Fundamentar e justificar os comentários e críticas (favoráveis ou não) em rela-
ção às ideias apresentadas e discutidas no texto. Uma maneira de fazer isso é 
construir um quadro comparativo que, de um lado, apresente as ideias-chave 
do autor do texto e, do outro, as ideias de outras fontes. Isso nos dá condições 
de estabelecer análises comparativas e sínteses conclusivas sobre a maneira 
como o autor discute o tema.
d) Elaborar esquemas do texto lido, transformando cada parágrafo em uma frase 
que contenha suas ideias principais (é muito importante, nesse momento, com-
preender os tópicos frasais).
e) Produzir mapas conceituais, resumos ou resenhas do texto ou, ainda, dialo-
gar com as ideias do autor por meio de outros textos – como carta do leitor 
ou artigo de opinião –, que podem ampliar as teses apresentadas ou utilizá-las 
como base para a criação de antíteses.
Os comentários anteriores nos permitem verificar, por meio de um exemplo, como 
podemos proceder, com o auxílio das estratégias metacognitivas, no momento em que le-
mos um texto. Assim, quando temos consciência das tarefas que podemos desenvolver no 
momento da leitura, podemos, a depender de nossos objetivos, realizá-la com mais segu-
rança, proveito e qualidade ao longo de nossa vida acadêmica e profissional.
4.2 Produção de texto: os gêneros acadêmicos
É quase impossível, hoje, pensar a escrita como uma atividade realizada por poucas 
pessoas. A escrita está em nossas vidas, seja porque escrevemos, seja porque lemos cons-
tantemente, em quase todas as nossas atividades diárias. Somos, em diversos momentos, 
impelidos a produzir textos, desde os mais simples e informais – como bilhetes, SMS e lis-
tas de compras – até os mais complexos e formais – como e-mails de trabalho, cartas de 
reclamação e solicitação, notícias, reportagens, respostas de questões de prova etc. 
ComuniCação e expressão 118
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
O que é escrever?
O que é escrita?
O que é escrever 
na universidade?
“Hoje, a escrita não é mais domínio exclusivo dos escrivães e dos eruditos. [...] A prática da es-
crita de fato se generalizou: além dos trabalhos escolares ou eruditos, é utilizada para o traba-
lho, a comunicação, a gestão da vida pessoal e doméstica.” (BARRÉ-DE-MINIAC, 2006, p. 38).
A sociedade grafocêntrica é aquela que se organiza pela escrita (grafo significa “escrita”; cên-
trica significa “centrada”). Nessas sociedades, a cultura da escrita adquire supremacia sobre as 
outras formas de manifestações culturais, como a oral, por exemplo.
Por ser exclusivamente grafocêntrica, nossa organização social solicita que, em 
diversas situações de nossas ações diárias, façamos a leitura de textos escritos, como 
placas, letreiros, panfletos, outdoors, embalagens de produtos, e-mails, notícias, arti-
gos de opinião e artigos científicos, dentre outros. 
Se temos um contato constante com a escrita, como podemos perceber pelas afir-
mações anteriores, provavelmente nos parece fácil responder às seguintes perguntas:
Pois bem, apesar da visível e constante lida com a escrita, é difícil respondê-las. 
Mesmo renomados teóricos dos estudos textuais – como Koch e Elias (2009), Norma 
Discini (2005), Motta-Roth e Hendges (2010) e Marcuschi (2012), entre outros – dizem 
que conceituar a escrita, ou o que é escrever, não é uma tarefa fácil, porque a ação de 
escrever envolve aspectos diversos e de natureza variada. Quando escrevemos, preci-
samos acionar conhecimentos variados que envolvem o conhecimento da língua (voca-
bulário, estrutura e significado); conhecimentos prévios sobre a própria escrita e temas 
sobre os quais escrevemos; questões de ordem prática das diferentes esferas de comu-
nicação e seus respectivos gêneros textuais; as situações reais de comunicação e seus 
elementos (quem escreve, para quem se escreve, com quais objetivos se escreve, onde 
e quando se escreve, sobre o que se escreve).
ComuniCação e expressão 119
Se, por um lado, como vimos pela descrição acima, é difícil conceituar a escrita, 
por outro, não é raro – seja em sala de aula, seja em situações variadas do dia a dia – 
encontrarmos definições como: 
“escrita é inspiração”; “escrita é uma atividade para alguns poucos privilegiados (aque-
les que nascem com esse dom e se transformam em escritores renomados)”; “escrita é 
expressão do pensamento” no papel ou em outro suporte [(suporte é onde um texto é 
publicado e divulgado: jornal, livro, pergaminho, muro etc.)]; “escrita é domínio de re-
gra da língua”; “escrita é trabalho” que requer diversas estratégias da parte do produtor. 
(KOCH; ELIAS, 2012, p. 32). 
Se escrever e conceituar a escrita são tarefas árduas, parece-nos que ouvir definições 
e explicações para essa ação não é assim tão complicado. Mas o que é mesmo escrever? 
Para responder a essa pergunta, precisamos ter claro qual é nossa concepção de lingua-
gem, de texto e de sujeito escritor. 
Nesse material, assumimos a concepção so-
ciointeracionista da linguagem, a qual vê a língua/
linguagem como uma produção social, histórica 
e cultural. Logo, os sujeitos são agentes de pro-
dução e transformação dessa linguagem ao mes-
mo tempo em que se transformam por meio dela. 
Nesse sentido, os textos são produtos da intera-
ção social dos sujeitos. Por isso, podemos dizer 
que os textos que produzimos nunca estão acaba-
dos; eles são resultantes de textos já existentes e podem incitar a produção de textos que 
responderão a nossas produções. Ou seja, nossas interações diárias, que acontecem via 
texto (oral ou escrito), são sempre respostas a perguntas e, ao mesmo tempo, perguntas 
em busca de respostas. Nesse sentido, nossos textos são sempre produções situadas em 
um tempo e um espaço específicos, servindo a propósitos próprios e que envolvem sujeitos 
sociais: o produtor e o leitor/ouvinte. Logo, escrever é interagir socialmente. A qualidade 
dessa interação dependerá das capacidades de produção da linguagem via texto.
Partindo dessas discussões, entendemos que a escrita é uma atividade de produ-
ção de texto que se realiza com base nos
elementos linguísticos e na sua forma de organização, mas requer, no interior do evento 
comunicativo, a mobilização de um vasto conjunto de conhecimentos do escritor, o que 
inclui também o que esse pressupõe ser do conhecimento do leitor ou do que é comparti-
lhado por ambos. (KOCH; ELIAS, 2012, p. 35).
As palavras de Koch e Elias confirmam que os textos são produtos da interação 
entre sujeitos (quem escreve e quem recebe essa escrita) em situações reais e situadas 
de comunicação. Para produzir um texto, o escritor aciona seu conhecimento sobre o 
assunto e sobre a língua/linguagem, que permite que ele escreva de forma a atender 
©
 N
at
al
ia
 M
er
zl
ya
ko
va
 / 
/ F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 120
os objetivos que estabeleceu. Além disso, a maneira como o escritor organiza o texto 
(as escolhas e a organização das informações e vocábulos), a maneira como apresenta 
as informações e a discussão do tema estão estritamente relacionadas com a imagem 
que ele faz de seu leitor. 
Dito de outra maneira, no momento da escrita, caso o autor não conheça seu leitor, 
precisará presumi-lo e idealizá-lo, uma vez que o conhecimento ou a imagem de seu in-
terlocutor o ajudará a produzir o texto. Isso ocorre porquetodas as vezes em que produ-
zimos um texto dirigimo-nos a alguém conhecido – o chefe, o subordinado, o professor, 
os profissionais ou pesquisadores de uma determinada área etc. – ou imaginado – leito-
res de um jornal, de um anúncio publicitário, de um aviso, uma placa de trânsito etc. De 
toda forma, conhecendo ou não o leitor, escrevemos com um objetivo específico (con-
vencer, emocionar, avisar, informar, formar, reclamar, orientar, relatar, expor, responder 
etc.), que só será alcançado se o texto estiver suficientemente bem organizado.
Nessa perspectiva, a escrita é uma atividade que exige do escritor o uso de estra-
tégias que o auxiliem a compor o texto. O autor, ao escrever, precisa ter a clara noção 
de que “o que é pertinente numa situação pode não ser em outra” (COSTA VAL, 2006, 
p. 4), uma vez que não escrevemos sempre da mesma maneira, com a mesma estrutu-
ra e vocábulos, ou sobre o mesmo assunto/tema.
A partir disso, já é possível afirmar que escrever é planejar uma maneira de dizer 
o que queremos. Para isso, podemos fazer uso de algumas estratégias de escrita que 
facilitam a organização das ideias no texto (KOCH; ELIAS, 2012).
1. Ativação de conhecimentos sobre os componentes da situação comuni- 
cativa
Ao escrever, o autor está envolvido em um processo de comunicação único e pre-
ciso. Isso exige que ele tenha conhecimento do assunto que será desenvolvido, pois só 
assim desenvolverá as ideias a contento (ninguém escreve sobre o que não sabe). Além 
disso, ele precisa ter uma noção clara de quem será seu interlocutor para que consiga 
elaborar seu texto de acordo com os conhecimentos prévios que o interlocutor tem a 
respeito do tema. Ou seja, se o leitor tem conhecimento do assunto abordado, o texto 
ou as discussões podem ser mais implícitas, insinuadas (o que não significa dizer que o 
autor não tem nada novo para falar). Se o leitor não conhecer o tema, porém, o texto 
pode ser mais claro e apresentar mais exemplos. 
Ademais, o texto precisa apresentar uma 
estrutura adequada à situação de comunica-
ção; isto é, se alguém quer ensinar uma pessoa 
a realizar um prato especial para o jantar, preci-
sa escrever uma receita culinária, e não um re-
latório; se quer reclamar do não funcionamento © a
da
m
12
1 
/ /
 F
ot
ol
ia
ComuniCação e expressão 121
adequado da porta do elevador do prédio, não poderá escrever um artigo científico, 
mas uma carta de reclamação ao síndico do condomínio.
2. Seleção, organização e desenvolvimento das ideias 
A depender do tema, do gênero e do interlocutor do texto, é necessário que faça-
mos uso de vocábulos e de estruturas específicos. Por mais que sempre escrevamos tex-
tos estruturalmente parecidos (produzimos bilhetes, e-mails, cartas, receitas, manuais 
de instrução etc.), a situação comunicativa sempre será única. Isso exige, portanto, cer-
ta originalidade naquilo que escrevemos. Não há como utilizar sempre as mesmas frases, 
parágrafos ou estruturas em todo e qualquer texto, pois ele não se faz por meio de um 
apanhado de construções prontas. Ou seja, metaforicamente dizendo, na produção de 
textos não existe um prêt-à-porter. Não existem textos prontos para serem usados. 
3. “Balanceamento” entre informações explícitas e implícitas e entre informa-
ções “novas” e “conhecidas” 
Quando escrevemos, sempre devemos ter em mente, em um primeiro momen-
to, quem é nosso interlocutor e qual é o objetivo de nossa escrita. Como já dissemos 
antes, essas noções nos guiarão com mais segurança no desenvolvimento e organiza-
ção das ideias na superfície textual, garantindo maior qualidade ao texto. Ou seja, se 
queremos persuadir alguém, mostrando que nosso ponto de vista é o mais apropria-
do para a discussão de um determinado tema, temos que organizar argumentos preci-
sos, plausíveis e adequados à situação; se queremos comprovar uma ideia para alguém 
que pensa parcialmente como nós, é preciso reafirmar as concordâncias e focar, com 
mais ênfase, nos argumentos contrários, dando especial atenção aos pontos que pre-
cisam ser explicitados, para convencer nosso leitor de que é possível pensar sobre o 
tema como nós pensamos. Agora, se nosso leitor é radicalmente contrário a nossa po-
sição, os argumentos e discussões precisam ser, em todos os sentidos, mais precisos, 
claros e certeiros, uma vez que devemos convencer alguém que pensa diferente de nós 
a ver uma possibilidade de “verdade” em nosso discurso.
4. Revisão da escrita ao longo de todo o processo 
Rever e reescrever são obrigações de todo autor. Jamais um texto será preciso, 
isento de problemas organizacionais ou imprecisão argumentativa em uma primeira 
versão. Por isso, é necessário haver um processo de revisão daquilo que escrevemos, 
pois só assim conseguiremos avaliar se o que está escrito é adequado aos objetivos e 
se está claro o suficiente para que nosso interlocutor entenda aquilo que gostaríamos 
que ele entendesse. A revisão do texto é uma ação que faz parte da escrita; sem ela 
corremos o risco de produzir um “não texto”.
Diante disso, podemos dizer que a produção de um texto requer uma organização 
daquilo que se tem a dizer, o que se expressa por meio de uma boa textualização. Ou 
seja, um texto bem estruturado é aquele que:
ComuniCação e expressão 122
• apresenta coesão e coerência;
• demonstra, com consistência e relevância, a capacidade expositiva e analítica 
do autor;
• partilha conhecimentos com seus interlocutores;
• faz inferências e permite que o leitor também as faça;
• estabelece contextualizações, tanto da produção quanto da recepção;
• é coerente com a situação de produção (espaço, tempo, autoria, recepção, ob-
jetivos, intencionalidade);
• apresenta focalização (como o autor apresenta e defende seus pontos de vista) 
e graus significativos de informatividade;
• demonstra que suas ideias podem ser relacionadas e/ou dialogam com outros 
textos e contextos, sendo plausíveis e aceitáveis.
4.2.1 A redação dos gêneros acadêmicos
Como pudemos perceber até o momento, a produção de textos diz respeito à or-
ganização e ao compartilhamento de ideias, informações e desejos. Para isso, os tex-
tos sempre servem a propósitos bem definidos e são produtos sociais, históricos e 
culturais. Em outras palavras, suas discussões são sempre situadas e envolvem cons-
truções linguísticas e estruturas específicas para cada situação de interação.
Nesse sentido, no universo acadêmico, lidamos com textos que circulam especi-
ficamente nessa esfera de comunicação. Em outras palavras, em todas as nossas ati-
vidades como estudantes, professores e pesquisadores lidamos com textos que são 
produzidos a partir de características que envolvem o ambiente da academia. Dentre 
os vários gêneros que circulam nessa esfera, podemos citar o resumo, a resenha, o ar-
tigo científico, o ensaio, o relatório de experiências, o relatório de pesquisa, a mono-
grafia, a dissertação e a tese.
©
 g
oo
dl
uz
 / 
/ F
ot
ol
ia
©
 T
yl
er
 O
ls
on
 / 
/ F
ot
ol
ia
©
 W
av
eb
re
ak
M
ed
ia
M
ic
ro
 / 
/ F
ot
ol
ia
Vamos, a seguir, estudar as características do resumo (o geral e o acadêmico) e 
da resenha – dois dos principais gêneros que produzimos ao longo do curso superior. 
Antes de estudá-los, contudo, vamos discutir um pouco sobre a qualidade dos textos 
que circulam no universo acadêmico. 
ComuniCação e expressão 123
É o domínio da linguagem que nos qualifica como estudantes e profissionais. Ou 
seja, o domínio da linguagem acadêmica e profissional (nos ambientes profissionais e 
acadêmicos, obviamente, pois não é uma linguagem que utilizamos em todas as situa-
ções comunicativas) é tão importante quanto o domínio dos conhecimentos técnicos e 
específicos de nossa área de atuação. 
Para começar, vamos tratar das características da escrita científica.
1. Características da escrita científica
Como vimos anteriormente, todo texto é produzido para situações específicas 
e, por isso, apresenta características peculiares. É o que acontece comos textos que 
têm por função a divulgação de conhecimentos científicos: são organizados de manei-
ra bem peculiar, em termos de estrutura, vocabulário, objetivos e funções. 
Para ler e produzir textos científicos, precisamos respeitar princípios de textuali-
dade específicos. 
a. Clareza 
Os textos que têm por função apresentar resultados de pesquisas ou de discus-
sões teóricas devem estar isentos de imprecisões terminológicas. Tais imprecisões, 
além de colocar em risco a divulgação do conhecimento, podem levar o pesquisador 
ao descrédito. Por isso, a utilização de termos técnicos exige contexto e definição pre-
cisos – jamais podemos empregar um termo técnico fora de seu contexto de uso ou, 
simplesmente, com base no senso comum. 
O emprego correto dos termos evita imprecisões conceituais, estruturais, de le-
gibilidade e de legitimidade das informações prestadas em um texto acadêmico. É 
por esse motivo que de nada adianta “rechearmos” nossos textos de termos técnicos 
e “bonitos” para impressionar o leitor, mostrando erudição. Essa ação pode advogar 
contra nós mesmos: um termo técnico fora de contexto, em vez de mostrar erudição, 
mostra a ignorância do autor.
b. Objetividade
O texto científico tem como principal objetivo a divulgação de novas 
descobertas, experiências e ideias. Dessa maneira, essa modalidade de tex-
to apresenta, justifica e defende uma ideia, mostrando que o que se discute é 
possível de ser “verdade”. Para que consiga realizar essa tarefa, o texto científi-
co deve apresentar uma tese e fundamentos para comprová-la. Nessa direção, 
a estrutura argumentativa, além de precisa, tem que ser confiável, sem gene-
ralizações, informações vagas ou baseadas em senso comum. 
O texto científico precisa centrar-se em seu objetivo prin-
cipal e se organizar em torno daquilo que pretende mostrar, 
descrever e provar. A objetividade está ligada ao foco temático 
principal e ao uso de mecanismos e recursos que cooperam para a 
©
 O
liv
ie
r L
e 
M
oa
l /
 / 
Fo
to
lia
ComuniCação e expressão 124
confiabilidade do que se diz. Um texto objetivo é um texto preciso, que demonstra que 
o autor está seguro sobre seu ponto de vista.
c. Relevância
O assunto de um texto científico e a maneira como ele é organizado precisam ser 
relevantes. Uma pesquisa que não coopera com o desenvolvimento do conhecimento e 
que não apresenta avanços nas discussões técnicas e científicas não tem função ou ne-
cessidade de ser divulgada. Para divulgar os resultados de uma pesquisa relevante, é 
necessário um texto que seja redigido e organizado a partir de um discurso igualmente 
relevante. 
A forma de escrever deve colaborar para apresentar uma ideia, explicitá-la e de-
fendê-la de maneira organizada, deixando claras sua plausibilidade e sua colaboração 
para o desenvolvimento científico. Uma redação relevante evita os excessos, eliminan-
do as passagens que não contribuem para a defesa das ideias apresentadas, e mantém 
o foco, demonstrando uma capacidade de guiar o leitor pelos caminhos trilhados pela 
escrita.
d. Interação
Como vimos ao longo deste capítulo, a concepção de língua/linguagem que nos 
orienta é a sociointeracionista e, portanto, todos os textos são produtos da interação 
estabelecida entre os sujeitos sociais. Nos textos sempre há a interação de no mínimo 
dois sujeitos que dialogam: o escritor e o leitor. Na redação científica não é diferente. 
O texto é o resultado de uma observação, de uma pesquisa que alguém quer trazer a 
público; portanto, é um instrumento que permite o diálogo entre o pesquisador e sua 
comunidade acadêmica (por exemplo: a medicina, com os pesquisadores da área da 
saúde; os engenheiros, com os pesquisadores da engenharia; os educadores, com os 
pesquisadores da educação; os advogados, com os pesquisadores da área jurídica etc.). 
Por esse motivo, a organização discursiva dos textos científicos também precisa 
obedecer ao princípio da interação, o qual, por sua vez, irá depender do grau de clareza 
presente no texto. Ou seja, o nível de informações e a maneira como são prestadas e orga-
nizadas devem ser suficientes para fazer com que os leitores entendam o discurso do autor.
Nessa direção, as palavras de Motta-Roth e Hendges (2010, p. 16, ênfases no ori-
ginal) são esclarecedoras:
A redação acadêmica demanda que tenhamos uma imagem precisa de nosso público-al-
vo, o qual, provavelmente, conhece o assunto e lerá o texto em busca de informações no-
vas. Devemos encontrar o tom apropriado para projetar as expectativas que o leitor trará 
para a tarefa de leitura. Devemos definir como nos relacionamos com nossa audiência 
para poder explicitar nossos objetivos: um especialista escrevendo para iniciantes (objeti-
vos pedagógicos) ou um membro da disciplina (especialista ou não) escrevendo para espe-
cialistas (objetivos de demonstrar familiaridade e conhecimento na área).
ComuniCação e expressão 125
Diante disso, percebemos que a produção de textos acadêmicos exige que o au-
tor siga regras determinadas e específicas. Ou seja, como discutimos anteriormente, 
a produção e a recepção de textos são sempre situadas, uma vez que correspondem à 
esfera de atividade ou de comunicação na qual circulam. Além disso, por serem textos 
mais complexos, do ponto de vista linguístico e estrutural, exigem que os leitores or-
ganizem e tracem metas objetivas para a leitura e que os autores tenham foco, clare-
za, objetividade, domínio da linguagem técnica e conhecimento de sua área de estudo 
e atuação profissional. 
4.2.2 Os gêneros acadêmicos
Vamos acompanhar, na sequência, uma descrição e exemplos dos principais gê-
neros acadêmicos que produzimos ao longo do terceiro grau. 
a. Resumo
O resumo é um texto que sintetiza as ideias principais de outro texto, por isso sua 
elaboração pressupõe uma boa leitura. Ou seja, um bom produtor de resumo é, antes, 
um bom leitor. Um bom resumo demonstra que seu autor entendeu adequadamente 
o texto resumido, uma vez que “a elaboração de resumos está estreitamente ligada às 
estratégias necessárias para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identifi-
car sua ideia principal e seus detalhes secundários” (SOLÉ, 1998, p. 144). Dito de outra 
maneira, resumir não é o mesmo que selecionar e copiar trechos dos textos; trata-se 
de uma reelaboração sintética do que eles apresentam. Resumir é, portanto, apresen-
tar ao leitor, de forma articulada e ordenada, o esquema global do texto.
Acompanhemos um exemplo de resumo de um artigo de opinião, retirado do li-
vro Resumo, de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 16).
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
ComuniCação e expressão 126
Esse exemplo, que apresenta de maneira articulada a reconstituição sintetizada 
das principais ideias (e suas relações) do artigo de opinião do autor Leonardo Boff, per-
mite-nos entender a estrutura global de um resumo.
Esmiuçando suas partes, podemos dizer que primeiramente o resumo mostra o con-
texto/problema que motivou o autor a escrever o artigo (introdução): “vivemos na cultura 
da violência”. Em relação a esse contexto problemático, Boff apresenta um questionamen-
to (questão) – “é possível superar a violência” – e duas respostas possíveis, com seus res-
pectivos argumentos. A primeira se configura em antítese, pois não é o que o autor pensa 
– “é impossível superar a violência, pois a violência é uma característica dos seres huma-
nos” –; a segunda é sua tese, pois demonstra seu posicionamento sobre o contexto/proble-
ma e sua resposta à pergunta – “é necessário (para evitarmos nossa extinção) e é possível 
superar a cultura da violência, porque somos seres dotados de condições para o amor, cui-
dado e solidariedade”. Do diálogo estabelecido entre antítese e tese, apresenta-se a con-
clusão das discussões – “devemos construir um projeto pessoal e coletivo para a paz”.
Como o resumo é a síntese das ideias de outros autores, sempre que resumimos 
um texto precisamos mencionar seu autor, pois as ideias resumidase sistematizadas são 
partes integrantes do texto original.
No exemplo, percebemos diferentes maneiras (as expressões destacadas em negri-
to) de se mencionar o autor do texto que deu origem ao resumo: Leonardo	Boff	(o nome 
completo do autor é apresentado já no início para que o leitor do resumo saiba de quem é 
o texto resumido), o autor, ele, Boff e o teólogo (uma de suas formações acadêmicas). O 
uso das diferentes formas para retomar o autor denota que cada uma das ideias relaciona-
das pertence ao verdadeiro autor do texto, e não a quem fez o resumo.
Nesse exemplo, podemos também acompanhar a presença de expressões que 
atribuem atos ao autor do texto resumido (as palavras sublinhadas). Nesse sentido, é 
importante destacar que no resumo “o autor do texto original aparece como se esti-
vesse realizando vários tipos de atos, que, frequentemente, não estão explicitados no 
texto original” (MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p. 49).
A atribuição desses atos (inicia, aponta, levanta, apresenta, reconhece, considera, 
define, conclui etc.) é resultante da interpretação que o leitor (produtor do resumo) faz 
das discussões apresentadas pelo autor no texto original. Ou seja, o leitor interpreta os 
mecanismos de construção, discussão e apresentação das ideias presentes no texto e os 
exterioriza por meio de verbos que representam o pensamento do autor do texto ori-
ginal. Por esse motivo, produzir um resumo não é transcrever (copiar) trechos do texto 
original, mas sim sistematizá-lo, interpretando as ideias expressadas por seu autor.
Quando produzimos um resumo, portanto, estamos demonstrando nossa capaci-
dade de falar ou anunciar, coerentemente, as principais ideias de um texto, capítulo de 
livro ou de um livro completo. 
ComuniCação e expressão 127
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
O resumo indicativo não exige aprofundamento 
na apresentação dos dados qualitativos e quan- 
titativos presentes no texto original, pois o que 
interessa é informar ao leitor os pontos e ideias 
principais. Se o leitor quiser conhecer os detalhes e 
a forma (a “amarração” das ideias) do texto original, 
deve realizar sua leitura. 
Já o resumo informativo é mais rico em detalhes 
– é capaz de permitir que seu leitor conheça o 
contexto, o problema, as teses, os argumentos e a 
conclusão apresentados no texto original. Há casos 
em que o resumo informativo é tão bem produzido 
que dispensa a leitura do texto original. 
No universo acadêmico, a circulação de resumos é muito frequente. Os artigos 
científicos, as monografias, as dissertações e as teses são sempre precedidos de re-
sumos/abstracts. Estes têm por função apresentar ao leitor os pontos principais que 
serão discutidos no restante do texto. Neste material, vamos chamar os resumos que 
precedem os textos acadêmicos de resumos acadêmicos. Faremos isso para diferen-
ciar esta modalidade de resumo da atividade de resumir outros textos (resumo do ca-
pítulo “X” ou do livro “Y”).
O resumo acadêmico, segundo Motta-Roth e Hendges (2010, p. 24), “serve para 
dar ao leitor uma ideia do que ele vai encontrar ao ler o texto integral. [...] funciona 
como um chamariz para o leitor interessar-se em ler o artigo [a tese, a dissertação, a 
monografia] completo”. Em geral, ele aponta o tema, os objetivos, os referenciais teó-
ricos que embasam as discussões, os dados analisados, o método utilizado na coleta e 
análise dos dados, os resultados das análises e as conclusões da pesquisa. Para facilitar 
sua produção, o texto de um resumo acadêmico pode resultar da articulação das res-
postas às seguintes perguntas:
A produção de um resumo, como já dissemos, depende exclusivamente da situa-
ção de produção comunicativa. Se queremos apenas indicar as principais partes de um 
texto, produzimos um resumo indicativo; se queremos informar sobre a estrutura glo-
bal e as relações entre as partes de um texto, produzimos um resumo informativo. 
Isso significa dizer que o tipo de resumo a ser produzido dependerá, total e exclusiva-
mente, de nossas intenções e objetivos.
Tema: o que foi estudado?
Os objetivos: o que se pretendeu com o estudo?
Justificativa: por que o estudo foi realizado?
Metodologia: como se realizou o estudo?
ComuniCação e expressão 128
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 R
eg
ia
ne
 R
os
a
Além dessas características, precisamos entender que os resumos acadêmicos 
não são produzidos para ilustrar o texto e apresentam funções específicas. 
1. O resumo é o primeiro contato dos leitores (examinadores/membros de ban-
ca de defesa de tese, dissertação e monografias, pareceristas de periódicos, de 
comissão de congresso ou de relatórios de pesquisa) com o texto. É o resumo 
que permitirá ao leitor formar uma ideia geral e conhecer as partes desenvolvi-
das no texto.
2. O resumo permite a um pesquisador ou leitor fazer a triagem de materiais que 
comporão seu referencial bibliográfico. Ou seja, um leitor que é atraído pelo tí-
tulo do texto, ao ler o resumo, poderá avaliar se o texto completo é pertinente 
ou não para sua pesquisa. Nesse sentido, o resumo é importante porque facili-
ta a organização de outros estudiosos, uma vez que não precisam ler parte do 
texto para descobrir que as discussões realizadas não lhes interessam. 
3. Em muitos casos, o resumo do trabalho original é o único texto que os leitores 
e pesquisadores têm à disposição para pesquisas em bancos de dados. Nesse 
caso, é por meio do resumo que o pesquisador decide se vai ou não atrás do 
texto completo.
É importante ressaltar que, mesmo apresentando alguns itens essenciais, os re-
sumos acadêmicos podem apresentar variações, que estão subordinadas às caracterís-
ticas específicas de cada área do conhecimento ou às normas de periódicos (revistas 
científicas em que são publicados os textos), congressos e, até mesmo, de algumas 
universidades. 
O resumo acadêmico também apresenta características estruturais e linguísticas 
específicas. Geralmente os verbos aparecem na voz ativa, sempre na terceira pessoa 
do singular; as frases são afirmativas e o texto se apresenta em apenas um parágrafo; 
o uso de fórmulas, símbolos e equações deve ser evitado. Além disso, sempre devem 
informar uma relação de palavras-chave – que formam um conjunto de expressões que 
traduzem a ideia central do texto e são utilizadas, também, para realizar sua cataloga-
ção em bancos de dados de publicações.
Bases teóricas: que teorias/conceitos embasaram o estudo realizado?
Resultados: quais resultados foram obtidos com o estudo?
Conclusão: quais são os sentidos dos resultados? O que eles representam para a área de estudo? 
ComuniCação e expressão 129
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 T
hi
ag
o 
Si
hv
en
ge
r
Fonte: VIEIRA-SILVA, 2012.
ComuniCação e expressão 130
Como podemos visualizar pelas discussões e pelo exemplo anterior, o resumo 
acadêmico é um gênero de texto que obedece a regras específicas de produção. Além 
disso, é importante atentarmos para os elementos linguísticos que possui (“tem por 
objetivo”, “nossas reflexões partiram”, “procuramos discutir”, “com base nessa fun-
damentação”, “lançamos mão dos conceitos”, “o corpus analisado”, “as análises mos-
tram”, “esta constatação”), que deixam pistas para o leitor entender e interpretar as 
partes e o conteúdo que o compõem, permitindo que ele compreenda a estrutura do 
texto e reconheça cada um dos elementos que formam a síntese da pesquisa realizada. 
b. Resenha
A resenha é um gênero acadêmico utilizado para desenvolver críticas e comen-
tários – favoráveis ou não – ao resultado de produções e publicações intelectuais de 
uma área do conhecimento ou a produtos culturais (livro, filme, músicas etc.). Segundo 
Motte-Roth e Hendges (2010, p. 27-28), a resenha é um texto “em que a pessoa que 
lê e aquela que escreve têm objetivos convergentes: uma busca e a outra fornece uma 
opinião crítica sobre determinado livro”, por exemplo. 
Nessa mesma direção, Marconi e Lakatos (1996, p. 90) afirmam que a resenha é 
uma descriçãominuciosa que compreende certo número de fatos: é a apresentação do 
conteúdo de uma obra. Consiste na leitura, resumo, na crítica e na formulação de um con-
ceito de valor do livro feitos pelo resenhista. A resenha crítica, em geral, é elaborada por 
um cientista que, além do conhecimento sobre o assunto, tem capacidade de juízo críti-
co. Também pode ser realizada por estudantes; nesse caso, como um exercício de com-
preensão e crítica. A finalidade de uma resenha é informar o leitor, de maneira objetiva e 
cortês, sobre o assunto tratado no livro ou artigo, evidenciando a contribuição do autor: 
novas abordagens, novos conhecimentos, novas teorias. 
Como podemos perceber por meio das palavras das autoras, o autor da resenha 
tem a função de apresentar a seu leitor uma síntese descritiva e a avaliação de um deter-
minado objeto cultural. A resenha de um livro ou texto, por exemplo, obrigatoriamente 
apresenta um ponto de vista fundamentado em outras pesquisas sobre o mesmo tema 
e, por isso, sua produção exige que o autor conheça o assunto e fundamente sua visão. 
A função de uma resenha é permitir que seu leitor conheça, por meio da avaliação 
do autor, a síntese e a análise do conteúdo do objeto resenhado. Se a resenha circular na 
esfera jornalística, terá a função de apresentar aos leitores a existência de obras novas, 
informando, sem detalhes, seu conteúdo, sua pertinência e sua relevância para a amplia-
ção cultural. Nesse caso, é por meio das resenhas que o público decide comprar determi-
nada obra, assistir a determinado filme ou peça de teatro, visitar uma exposição etc. 
Já na esfera acadêmica, a resenha tem a função de informar ao leitor o conteúdo, 
a pertinência e a relevância do livro ou texto para a área científica à qual se filia. Nesse 
caso, destacam-se a abordagem do conteúdo, a teoria desenvolvida, o conhecimento 
que é produzido e veiculado e a contribuição da obra resenhada para a sociedade. 
ComuniCação e expressão 131
A resenha como atividade acadêmica é um excelente exercício de compreensão 
geral e específico do conteúdo de um livro ou texto e de desenvolvimento do potencial 
crítico do aluno, uma vez que exige que ele tenha condições de ler, compreender e re-
fletir sobre o conteúdo lido, comparando-o a outras discussões e teorizações sobre o 
mesmo tema e registrando suas próprias impressões sobre o que leu. 
A produção de resenhas, ao longo de um curso superior, permite ao estudante construir meca-
nismos de compreensão, comparação, análise e articulação de ideias. É uma prática essencial 
para ampliar a capacidade de leitura e escrita de artigos científicos e do trabalho de conclusão 
de curso.
Em relação à estrutura textual, a resenha é composta, basicamente, de quatro 
etapas.
a) Identificação da obra: indica-se a referência completa do texto resenhado 
(nome do(s) autor(es), título, subtítulo, local da edição, editora e data). 
b) Identificação do autor da resenha: nome do(s) autor(es) da resenha e filiação 
acadêmica ou função social.
c) Apresentação: síntese geral do conteúdo do texto resenhado, que permita ao 
leitor tomar conhecimento sobre a abordagem geral do conteúdo.
d) Descrição: trechos que apresentam a descrição de partes mais pontuais (capí-
tulos, itens, subitens) do texto ou do livro resenhado.
e) Avaliação/comentários: análise global da obra e/ou de partes específicas que 
merecem destaque nos comentários do resenhista. Essas análises devem ser 
sempre respaldadas por teorias (fundamentação teórica). É nesses trechos que 
o autor estabelece diálogos entre seu conhecimento, as teorias que estuda e 
as ideias veiculadas no texto que está resenhando. Essa parte é extremamen-
te significativa em resenhas acadêmicas, produzidas por especialistas ou por 
estudantes.
f) (Não) recomendação: o autor da resenha apresenta ao leitor, em uma espé-
cie de conclusão, a importância ou não da obra para a área de conhecimento à 
qual se filia ou para a ampliação cultural local, nacional ou mundial. Vale desta-
car que essa parte é mais comum em resenhas jornalísticas, em que os autores 
devem demonstrar a pertinência ou a irrelevância de um livro, filme, exposi-
ção, CD etc.
Acompanhemos, no exemplo a seguir, como essas partes são organizadas no tex-
to de uma resenha.
ComuniCação e expressão 132
ComuniCação e expressão 133
Fonte: MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010, p. 29-34.
D
es
ig
n 
G
rá
fic
o:
 T
hi
ag
o 
Si
hv
en
ge
r
ComuniCação e expressão 134
As discussões e o exemplo nos permitem entender a estrutura textual e as consti-
tuições linguísticas desse gênero. No exemplo, especificamente, é possível identificar as 
seis partes necessárias para uma resenha:
1. Identificação da obra – sabemos o título do livro, quem é seu autor, onde e 
quando foi publicado e qual é a editora responsável pela publicação.
2. Identificação	 do	 resenhador	 – nome da autora da resenha. Ressaltamos que 
não há, nesse exemplo, a indicação da filiação acadêmica ou da função social da 
autora, mas, pelos comentários e análises que são desenvolvidos ao longo do 
texto, é possível afirmar que se trata de uma estudiosa da área de conhecimento 
à qual a obra se filia.
3. Apresentação da obra – a autora da resenha contextualiza o livro utilizando-se 
do exemplo de como a Amazon.com faz uso de sistemas de informação, como 
é o caso das inteligências emergentes. Com essa estratégia, a autora chama a 
atenção para a temática presente no conteúdo da obra, mostrando, já de início, 
que se trata de uma importante contribuição para os estudos das organizações 
sociais. Essa contextualização interliga-se ao conteúdo do livro por meio de seu 
título, “Emergência”, o que permite a discussão sobre como os fenômenos emer-
gentes surgiram e quais suas contribuições para a transformação da tecnologia, 
da política, do trabalho etc. Ainda nessa parte, identificamos os campos teóricos 
que sustentam as discussões presentes no conteúdo do livro (biologia, história, 
literatura e matemática). Para dar maior credibilidade às discussões desenvolvi-
das no livro, a resenhista cita alguns dos renomados autores que figuram nas re-
ferências da obra e que sustentam as ideias do autor (MOTTA-ROTH; HENDGES, 
2010).
4. Trechos de descrição – as partes descritivas permitem que o leitor da rese-
nha conheça o plano geral do livro, bem como identifique partes específicas do 
conteúdo que colaboram para justificar as teses defendidas pelo autor. Ao fa-
zer a descrição, a autora toma o cuidado de mapear a obra, enumerando suas 
partes (“Na primeira parte”; “Em seguida”; “Na terceira e última parte” etc.) 
para que o leitor saiba como as ideias são apresentadas e se interligam no inte-
rior do livro.
5. Trechos de avaliação/comentários – os comentários avaliativos desenvolvidos 
pela resenhista permitem-nos afirmar que ela tem conhecimento da área, pois 
traz ao seu texto, embora não citando explicitamente, teorias que sustentam 
suas ideias, o que lhe autoriza a avaliar o conteúdo do livro. Ao fazer isso, a re-
senha, além de fazer uma avaliação “amistosa”, precisa e persuasiva do assun-
to, convencendo o leitor de que a obra é importante para a área, nos permite 
dizer que a autora da resenha é especialista nessa área de conhecimento e tem 
ComuniCação e expressão 135
habilidades para fazer julgamentos coerentes e plausíveis do objeto analisado 
(MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010).
6. Conclusão – (não) recomendação da obra – a resenhista imprime em seu dis-
curso, do início ao fim, um tom preciso e persuasivo que vai convencendo o 
leitor de que a obra é uma importante contribuição para os estudos de sua co-
munidade acadêmica (área de conhecimento específica). A conclusão não apre-
senta explicitamente a recomendação da obra, que é percebida pela maneira 
como a autora ressalta pontos essenciais e específicos do livro, demonstran-
do a importância e a atualidade de seu conteúdo (MOTTA-ROTH; HENDGES, 
2010), o que é apenas reafirmado nas últimas linhas da resenha.
Diante disso, podemos afirmarque a resenha é um texto com funções múltiplas:
• coopera com a área de conhecimento dos objetos resenhados, pois permite 
mostrar a qualidade e a pertinência do conteúdo das produções, dando credibi-
lidade aos pesquisadores e às obras que circulam socialmente;
• ajuda os leitores a selecionarem os materiais para seus estudos e pesquisas, 
apontando o que coopera ou não para o desenvolvimento do conhecimento 
global e específico;
• permite a avaliação da capacidade e do conhecimento intelectual do resenhis-
ta, uma vez que este deve elaborar seus comentários analíticos e críticos em 
relação à obra por meio de seu conhecimento; 
• colabora para a construção de um repertório de leitura, ajudando o estudan-
te a desenvolver suas capacidades de comparação e elaboração de análises e 
sínteses.
Diante do que vimos, podemos certamente afirmar que as práticas de leitura e de 
produção de texto são atividades que promovem a interação entre os sujeitos sociais. 
Ninguém produz um texto sem destiná-lo a um leitor e ninguém lê um texto se não for 
para aumentar seu conhecimento ou dialogar com o conhecimento veiculado. 
Nesse sentido, tanto a escrita quanto a leitura pressupõem a construção de conhe-
cimentos e o estabelecimento de redes de comunicação. O texto, a partir dessa concep-
ção, é um produto social, histórico e cultural e, por isso, guarda marcas das relações dos 
indivíduos na sociedade.
ComuniCação e expressão 136
Referências
ANASTASIOU, L. G. C. Didática e ação docente: aspectos metodológicos na formação dos pro-
fissionais da educação. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (Org.). 
Conhecimento Local e Conhecimento Universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba: 
Champagnat, 2004, p. 59-69.
AUTHIER-REVUZ, J. Hétérogeneitémontrée et hétérogeneitéconstitutive: élémentspour une 
approche de láutredans lê discours. DRLAV - Revue de linguistique, n. 26, p. 91-151, Paris: Centre 
de recherche de l’Université de Paris VIII, 1982.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 
2003[1959-61/1976].
BARRÉ-DI-MINIAC, C. Saber ler e escrever numa dada sociedade. In: CORRÊA, M.; BOCH, 
F. (Org.). Ensino de Língua: representação e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006.
BORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino funda-
mental. Psicologia Escolar e Educacional, v. 5, n. 1, p. 19-25, 2001.
COSTA VAL, M. da G. Redação e Textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
DISCINI, N. Comunicação nos Textos. São Paulo: Contexto, 2005.
GRIBL, H. Atividades de Leitura de Textos em Gêneros Multi e Intersemióticos em Livros 
Didáticos de Língua Portuguesa. 2009. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada), 
UNICAMP, Campinas, 2009.
JOLY, M. C. R. A; SANTOS, A. A. A. dos; SISTO, F. F. Questões do Cotidiano Universitário. São 
Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
KLEIMAN, A. Oficina	de	Leitura. 11. ed. Campinas: Pontes, 1992.
______. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e Escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: 
Contexto, 2012. 
LAJOLO, M. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, R. (Org.) Leitura em Crise na Escola: as 
alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982, p. 51-62.
MACHADO, A. R.; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L. S. Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 
2004.
MARCONI, M. D. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de Pesquisa: planejamento e execução de pes-
quisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados. 3. ed. 
São Paulo: Atlas, 1996. 
MARCUSCHI, L. A. Linguística de Texto: o que é e como se faz? São Paulo: Parábola Editorial, 
2012.
MOITA-LOPES, L. P.; ROJO, R. H. R. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: BRASIL. 
Ministério da Educação. Orientações Curriculares de Ensino Médio. Brasília, DF: MEC/SEB/
DPEM, 2004, p. 14-56. 
ComuniCação e expressão 137
MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, G. R. Produção Textual na Universidade. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2010.
SANTOS, L. W.; RICHE, R. C.; TEIXEIRA, C. S. Análise e Produção de Textos. São Paulo: 
Contexto, 2012.
SILVA, E. T. Elementos da Pedagogia da Leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
SILVA, M. da. Como Trabalhar o Texto no 1.º e 2.º Graus. Rio de Janeiro: UFRJ, 1992. (Caderno 
Didático, 3).
SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
VIEIRA-SILVA, C.; ALCARAZ, R. de C. M. Análise das concepções e das estratégias de leitura 
presentes no Livro Didático Público de Língua Portuguesa do Estado do Paraná. In: SIMPÓSIO 
INTERNACIONAL DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. Anais... Maringá, PR: UEM, 2010.
VIEIRA-SILVA, C. Produção de Material Didático como Espaço de Formação Continuada e 
Valorização dos Professores – análise do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná 
– 2007/2008. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Estadual de Campinas, 
Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, SP, 2012.
VIEIRA-SILVA, C. Leitura e Produção de Texto Argumentativo na Universidade. No prelo.