Leitura e Escrita No ensino Superior

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Leitura e escrita no ensino superior
Cleuza Cecato
Código Logístico
59065
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6565-3
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 6 5 3
Leitura e escrita no 
ensino superior
Cleuza Cecato
IESDE BRASIL
2021
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
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Batel – Curitiba – PR 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C382L
Cecato, Cleuza
Leitura e escrita no ensino superior / Cleuza Cecato. - 1. ed. - Curiti-
ba [PR] : IESDE Brasil, 2021.
114 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6565-3
1. Leitura - Estudo e ensino (Superior). 2. Redação acadêmica. 3. Lín-
gua portuguesa - Composição e exercícios. I. Título.
20-62435 CDD: 469.8
CDU: 811.134.3
Cleuza Cecato Doutoranda em Linguística Aplicada pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestra em 
Linguística e graduada em Letras pela Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). Tem experiência nos 
segmentos da educação básica, com especial dedicação 
ao ensino médio, além de ministrar aulas relacionadas 
à área de linguística em cursos de graduação e 
pós-graduação presenciais e na modalidade EaD.
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SUMÁRIO
1 Tópicos de linguagem 9
1.1 Oralidade e escrita 10
1.2 Estrutura de sentença 24
2 Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 29
2.1 Escrita no cotidiano 30
2.2 Norma culta e preconceito linguístico 35
2.3 Variação linguística 38
3 Estratégias para elaboração de textos 46
3.1 Tipos e gêneros textuais 47
3.2 Fatores de textualidade 53
3.3 Coesão e coerência 62
4 Argumentação oral e escrita 67
4.1 O que é argumentação? 68
4.2 Textos argumentativos orais 71
4.3 Textos argumentativos escritos 78
4.4 Principais problemas de argumentação 82
5 Gêneros de escrita acadêmica 91
5.1 Tópicos de escrita acadêmica 91
5.2 Resenha 94
5.3 Relatório 97
5.4 Resumo 103
5.5 Artigo 108
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Este livro foi elaborado com a intenção de oferecer aos estu-
dantes de ensino superior mais uma possibilidade de conhecer, 
compreender e escrever textos solicitados ao longo da formação 
acadêmica. Além disso, busca melhorar as nossas estratégias de 
comunicação no mercado de trabalho e em outras situações do 
decorrer de nossas vidas. Para tanto, esta obra foi dividida em 
capítulos que se propõem a estabelecer uma ligação entre o 
que se deve ter em mente com relação à produção de textos 
ao final da educação básica e o que se espera progredir nesse 
sentido nessa nova fase de aprendizado.
O Capítulo 1 cumpre a função de oferecer uma revisão sobre 
algumas diferenças e semelhanças entre língua oral e escrita, 
além de abordar tópicos específicos de sinais de pontuação – 
sua utilização normativa e expressiva –, concordância, regência, 
estruturação de frases e parágrafos.
No Capítulo 2, a atenção está voltada para as diferentes ma-
nifestações da língua que geram os diversos tipos de variação 
linguística. O distanciamento entre cada variação e a norma-
-padrão pode dar origem a manifestações de preconceito com 
quem fala de diferentes maneiras, e não deixamos de conside-
rar como isso aparece em questões de avaliações oficiais ou no 
nosso dia a dia.
O Capítulo 3 contém análises e exemplos de diferentes gê-
neros de texto e das maneiras de elaborá-los, considerando 
fatores como situacionalidade, informatividade e intertextuali-
dade, bem como passando por análises de coesão e coerência 
com base em exemplos clássicos, na atualização das discussões 
e no diálogo que podemos estabelecer entre eles.
No Capítulo 4, nosso enfoque são os textos argumentati-
vos em sua realização oral ou escrita. A ideia é exemplificar e 
oferecer análises relacionadas a estratégias de elaboração com 
escolha de estrutura e conteúdo para textos que se propõem a 
expor e defender um ponto de vista. Para alcançar esses obje-
tivos, a abordagem da argumentação se dá pela leitura de pis-
tas e sinais, como nas narrativas de detetive, o que facilita as 
APRESENTAÇÃOVídeo
analogias necessárias para a leitura e a produção de textos que demandam 
interpretação de perspectivas.
O Capítulo 5 é destinado a discutir métodos de leitura e escrita de diferen-
tes textos acadêmicos. Resumo, resenha, relatório e artigo são gêneros muito 
solicitados ao longo do ensino superior e por isso mereceram uma atenção 
especial nesta obra, sempre com aspectos práticos e exemplos para elabora-
ção desses textos.
Com base nessas propostas de leitura e escrita de textos, esperamos apre-
sentar e/ou consolidar estratégias de escolha de vocabulário e organização de 
ideias, com a finalidade de comunicar melhor, despertando a curiosidade para 
pesquisar outras obras e desenvolver suas próprias estratégias de autoria e 
compreensão de textos diversos.
Boa leitura e bons estudos!
Tópicos de linguagem 9
O ensino superior é uma etapa de formação em nossos estu-
dos que exige um passo a mais no entendimento sobre a língua 
escrita e falada. Até a entrada na faculdade, nossa preocupação 
está mais relacionada a fazer boas redações escritas que serão 
exigidas nos vestibulares e no Enem. Agora, nessa nova etapa, 
precisamos exercitar mais e melhorar a utilização oral e escrita da 
língua, pois seremos exigidos e estimulados a fazer isso em dife-
rentes ocasiões ao longo de nossa formação.
Por isso, no ensino superior, é fundamental fazermos algumas 
perguntas, como: o que sabemos sobre língua escrita e falada? 
Quais são nossas principais dúvidas? Onde podemos nos orientar 
melhor a respeito de fala e escrita? Como melhorar nossa rela-
ção com a leitura, a fala e a escrita? Todas essas e outras tantas 
questões podem nortear nossa curiosidade e nosso aprendizado, 
melhorando nossas estratégias de comunicação. Perguntar sobre 
como podemos utilizar nosso idioma em favor de nosso aprendi-
zado, em qualquer momento de nossa formação como estudan-
tes, deve ser uma ação constante, que nos ajude a melhorar nosso 
entendimento sobre o mundo à nossa volta.
Nossa intenção é começar por tópicos que frequentemente ge-
ram medo de escrever, ou até informações incorretas sobre como 
devemos utilizá-los. Nosso ponto de partida é trabalhar com algu-
mas reflexões sobre a escrita, que é uma ação mais complexa que 
a fala, e sobre elementos essenciais à comunicação pelo registro 
escrito: pontuação e organização de palavras em frases. Contudo, 
primeiro apresentamos uma breve discussão sobre a oralidade, 
que precede a escrita. Assim, passo a passo, conseguimos enten-
der e utilizar a escrita nas situações em que mais precisamos dela, 
inclusive compartilhando nossos desafios, receios e sucessos.
Tópicos de linguagem
1
10 Leitura e escrita no ensino superior
1.1 Oralidade e escrita 
Vídeo Ao elaborarem, no final dos anos 1990, um manual para ensino de 
língua portuguesa e escrita no ensino superior,Faraco e Tezza (2003) 
didatizaram e trouxeram uma proposta de reconhecimento de regis-
tros de língua muito importante para o cotidiano de estudantes de 
graduação. Nesse manual, eles reafirmaram o que Bakhtin já havia 
consolidado em seu livro Estética da criação verbal (2011): a escrita foi 
criada pelo ser humano como uma maneira de continuar a oralidade, 
ou seja, de completar o processo de comunicação em circunstâncias 
em que a oralidade somente já não conseguia mais fazê-lo (FARACO; 
TEZZA, 2003).
As menções à escrita e à oralidade são muitas, e poderíamos ex-
plorar de várias maneiras essa dualidade no processo de registro e 
utilização de uma língua. No entanto, o que não devemos deixar de 
considerar é que, muitas vezes e há até bem pouco tempo, a orali-
dade era considerada um registro de menor importância ou que dis-
torcia a realidade da língua. Isso mudou bastante quando, no início 
do século XX, a linguística passou a dar uma atenção mais cuidadosa 
às possibilidades de explicar fenômenos de linguagem com base em 
registros da fala.
Outro processo muito importante a ser compreendido nessa con-
tinuidade – ou complementaridade – da fala e da escrita é que a fala 
é adquirida e desenvolvida por nós em situações simples do dia a dia, 
enquanto a escrita geralmente só é adquirida de maneira mais formal, 
em ambientes como a escola, no processo de alfabetização. Podemos 
explorar um pouco mais essa concepção de aprendizado natural e não 
natural lendo um trecho do livro Guia de escrita, escrito pelo linguista 
Steven Pinker (2016, p. 41):
A fala e a escrita diferem em seus mecanismos, é claro, e essa 
é uma das razões pelas quais as crianças precisam lutar com 
a escrita: reproduzir os sons da língua com um lápis ou com o 
teclado requer prática. Mas a fala e a escrita diferem também 
de outra maneira, o que faz da aquisição da escrita um desafio 
para toda uma vida, mesmo depois que seu funcionamento foi 
dominado. Falar e escrever envolvem tipos diferentes de rela-
cionamentos humanos, e somente o que diz respeito à fala nos 
chega naturalmente. A conversação falada é instintiva porque 
Oficina de texto é o nome 
de um manual, elaborado 
por Carlos Alberto Faraco e 
Cristóvão Tezza, que já passou 
por diversas reedições desde 
seu lançamento, no final dos 
anos 1990. As propostas de 
exercícios são feitas com base 
em diferentes gêneros de 
leitura e escrita, contemplando 
as dúvidas e dificuldades mais 
significativas dos estudantes, 
principalmente naquele pe-
ríodo, quando a internet ainda 
não era popularizada como 
fonte de produção e divulgação 
de conteúdo sobre ensino de 
língua e escrita.
Em Estética da criação verbal, 
traduzido e publicado no 
Brasil no final da década de 
1990, Bakhtin trabalha com as 
definições relacionadas à teoria 
literária, como as relações entre 
as personagens e o papel do 
autor. Para tanto, empregou 
muitas concepções e aborda-
gens relacionadas à escrita e 
à oralidade, que foram depois 
utilizadas em vários materiais 
para ensino de habilidades de 
comunicação.
Leitura
Tópicos de linguagem 11
a interação social é instintiva: falamos às pessoas “com quem 
temos diálogo”. Quando começamos um diálogo com nossos 
interlocutores, temos uma suposição de que já sabem e do que 
poderiam estar interessados em aprender, e durante a conver-
sa monitoramos seus olhares, expressões faciais e atitudes. Se 
eles precisam de esclarecimentos, ou não conseguem aceitar 
uma afirmação, ou têm algo a acrescentar, podem interromper 
ou replicar. 
Neste trecho, Pinker (2016) evidencia a naturalidade da fala, e a 
escrita como invenção. Além disso, o autor antecipa a ideia de como 
ambas mobilizam diferentes habilidades a serem realizadas em nosso 
processo de comunicação. Por essa razão, é importante destacar o va-
lor da fala para a inserção social e a possibilidade de reelaboração que 
ela permite ao longo das interações de comunicação. Podemos cons-
tatar, desse modo, que escrever é uma ação artificial, uma maneira de 
“fazer de conta”, já que não recebe os retornos imediatos dos interlocu-
tores, como acontece com a fala.
Para entender melhor as relações entre oralidade e escrita, é preci-
so, dentre outras ações, mudar a perspectiva de análise: não se pode 
apenas observar a língua (o código) para termos uma percepção com-
pleta dos dois registros, mas também é necessário ver seu uso no coti-
diano, em nossas práticas sociais. Podemos nos perguntar: por que às 
vezes a fala é suficiente e, em outras ocasiões, é imprescindível utilizar 
a escrita? A resposta a essa pergunta passa pelas práticas sociais es-
tabelecidas pelo uso da língua. Por exemplo, quando precisamos que 
determinada informação seja documentada e arquivada como com-
provação de uma transação (como a compra e venda de uma casa), 
utilizamos a escrita. Porém, quando precisamos de alguma informação 
rápida, que não precisa ser armazenada como comprovação (como 
perguntar onde é certo lugar), preferimos utilizar a fala.
Em situações de maior informalidade, nas quais podemos ficar mais 
descontraídos, além de a fala ser o veículo de comunicação, utilizamos 
também palavras mais simples e gírias, fazemos brincadeiras com a 
linguagem e não nos preocupamos tanto com as formalidades mais es-
pecíficas da comunicação. Costumamos chamar esse processo de fle-
xibilização dos usos da língua de adequação linguística. Isso quer dizer 
que, quando falamos – ou mesmo escrevemos – em contextos mais ou 
menos familiares, podemos escolher o grau de formalidade com que 
O cenário do filme Nar-
radores de Javé é a cidade 
de Gameleiro da Lapa, no 
interior da Bahia. O enredo 
está centrado na necessi-
dade que surge de os mo-
radores de uma localidade 
chamada Javé contarem 
sua história, já que o lugar 
está ameaçado por cau-
sa da construção de uma 
usina hidrelétrica e não há 
registro da existência des-
sa comunidade. O conflito 
começa a se desenrolar 
quando os moradores se 
dão conta de que quase 
todos são analfabetos. A 
função de contar a histó-
ria concentra-se no per-
sonagem Biá (o único que 
sabe ler), vivido por José 
Dumont. Para contar a 
história, ele começa a pere-
grinar pelas casas e colher 
informações dos morado-
res. É aí que nossa atenção 
precisa ficar mais aguçada: 
nessas entrevistas, a cul-
tura, os costumes, a iden-
tidade e a relação com a 
construção do idioma se 
revelam e intensificam
Direção: Elaine Caffé. Brasil, França: 
RioFilme, 2004.
Filme
12 Leitura e escrita no ensino superior
vamos nos comunicar. Para exemplificar esses movimentos de adequa-
ção, podemos fazer comparações com as vestimentas que usamos: ir à 
praia de paletó não é adequado, assim como ir apresentar um seminá-
rio não condiz com chinelos e calção de praia. Esses estereótipos exa-
gerados são empregados justamente para que possamos mobilizar a 
imagem de adequação ou inadequação de usos da linguagem, conside-
rando a formalidade e a informalidade, tanto na escrita quanto na fala.
Será que a fala sempre teve lugar de destaque na representação e 
na reflexão sobre a língua? No Brasil, por exemplo, a fala começou a 
ter lugar de discussão, inclusive nas artes, somente a partir do início do 
século XX, no movimento modernista. Assim como a escrita, a fala faz 
parte da construção da identidade nacional, e foi o Modernismo que 
conseguiu introduzir registros de oralidade na representação do que é 
a identidade brasileira.
Um exemplo de registro de que não só a fala é diferente da escrita, 
como também existem variações dependendo da situação de comuni-
cação (e de outras características que envolvem o universo dos falan-
tes), foi feito por Oswald de Andrade no poema Pronominais 1 . Nele, o 
poeta relata como as regras estabelecidas pela gramática tradicional 
prescrevem um simples pedido de cigarro, com o verso “Dê-me um ci-
garro”, e como as pessoas, no cotidiano, pedem dizendo “Me dá um 
cigarro”. Essa simples variação de colocação do pronome oblíquo me 
antes ou depois do verbo ainda hojeé tratada de maneira diferente em 
diversas ocasiões, quando se obedece ou não à prescrição gramatical.
É possível constatarmos que, se hoje a oralidade é objeto de es-
tudos e análises linguísticas, isso foi acontecendo com o passar do 
tempo, principalmente com a identificação de que a fala é parte fun-
damental de nossa relação com o mundo e de que a escrita é im-
prescindível para que isso ocorra (quando a fala não consegue). Por 
exemplo, neste livro, utilizamos a escrita para registrar e organizar 
uma série de informações e orientações a respeito dos estudos da 
linguagem. Isso ocorre porque o registro escrito nos permite procurar 
alguma informação especificamente em páginas e parágrafos, e não 
contamos apenas com a memória para armazenar o que ouvimos ou 
falamos. A escrita é, desse modo, responsável por transmitir informa-
ções padronizadas para um maior número de pessoas e deixarmos 
isso registrado para consulta.
Atividade 1
É importante entender a orali-
dade e a escrita como registros 
que se complementam em uma 
língua? Por quê? Caso a resposta 
seja afirmativa, como podemos 
fazer isso?
Para a leitura do poema 
Pronominais, acesse o link: 
https://www.escritas.org/
pt/t/7793/pronominais. Acesso 
em: 20 jan. 2020.
1
Prescrição gramatical é a 
orientação ou determinação 
de uso feita pela gramática 
tradicional para que se obedeça 
ao padrão formulado a partir de 
usos considerados corretos da 
língua. É importante destacar 
que a prescrição gramatical 
não se altera de maneira tão 
rápida, por exemplo, quanto a 
fala, pois ela segue estruturas já 
cristalizadas e estabelecidas na 
língua. Isso nos leva a perceber 
uma grande diferença entre o 
que a gramática determina e o 
que utilizamos em diferentes 
ocasiões de comunicação 
(faladas ou escritas).
Saiba mais+
https://www.escritas.org/pt/t/7793/pronominais
https://www.escritas.org/pt/t/7793/pronominais
Tópicos de linguagem 13
Uma das características essenciais para diferenciar a escrita em re-
lação a qualquer outro tipo de manifestação de linguagem é o uso dos 
sinais de pontuação. Por isso, vamos começar conversando um pouco 
sobre as principais ocorrências desses sinais e como podemos inter-
pretá-los e utilizá-los em textos escritos. É importante destacar que não 
pretendemos listar, como se faz em uma gramática, todo e qualquer 
uso da pontuação. Como nossa ideia é oferecer a você um manual que 
interprete e explore as ocorrências mais significativas e estratégicas, é 
delas que vamos nos valer, inclusive para os exemplos. 
Vamos analisar juntos?
1.1.1 Pontuação
Você já ouviu ou disse que a vírgula aparece no texto escrito para 
que se possa respirar ao longo da leitura? Pois é, esse e outros mitos 
sobre a pontuação utilizada na escrita passam de geração para geração 
e é preciso muita leitura, maturidade e reflexão para que possamos 
abandoná-los e entender que a relação entre pontuação e escrita tem 
outras origens e funcionalidades.
Para começar esta análise, vamos logo compreender que a vírgula 
não é sinal de respiração por um simples motivo: a fala veio antes da 
escrita. O sinal gráfico não comanda a fala, mas procura representá-la, 
mostrando como ela se realiza; com relação à pontuação, é a fala que 
orienta como se organiza a escrita.
Vamos tratar, desse modo, dos sinais de pontuação em português e 
das principais funções que eles exercem. É importante lembrar que, para 
as situações em que vamos utilizar a escrita no ensino superior, saber 
utilizar adequadamente a pontuação é um passo muito importante para 
que não haja distorção ou interpretação inadequada do que desejamos 
comunicar.
A organização sintática é a forma ou a ordem em que as palavras são empregadas na língua para 
que as informações façam sentido. A organização mais comum das frases em português é sujeito, verbo e 
objeto (então, são colocados outros elementos). Os manuais de língua portuguesa que tratam da sintaxe 
geralmente chamam essa sequência de ordem canônica, ou seja, é a ordem tradicional e mais utilizada.
Saiba mais+
Agora, vamos aproveitar para revisar e, quem sabe, conhecer algum 
novo emprego dos sinais de pontuação que vemos em textos escritos e 
que podemos utilizar em nossos textos?
O documentário Língua: 
Vidas em português é uma 
narrativa muito importan-
te, poética e emocionante 
sobre como, todos os dias, 
mais de 200 milhões de 
pessoas pensam, falam, 
escrevem, sofrem, ficam 
felizes, declaram seus amo-
res e revelam suas tristezas 
em língua portuguesa. A 
mistura do português com 
as línguas locais e de fron-
teiras nas ex-colônias por-
tuguesas é celebrada nes-
sa obra-prima, que conta 
com depoimentos de José 
Saramago, Mia Couto, Mar-
tinho da Vila, João Ubaldo 
Ribeiro e outros tantos 
representantes anônimos 
e famosos do uso cotidia-
no e da reinvenção desse 
idioma.
Diretor: Victor Lopes. Portugal, 
Brasil: TV Zero, 2001.
Documentário
Atividade 2
Por que usamos os sinais 
de pontuação na escrita de 
textos? Justifique sua resposta. 
Justifique sua resposta.
14 Leitura e escrita no ensino superior
É empregado para fechar os períodos, sinalizando a fi-
nalização de um raciocínio, ou em final de abreviações.
 • Exemplo de finalização de período: “Fui à biblioteca 
e encontrei três livros que podem ajudar a compor a 
parte teórica do trabalho de conclusão de curso”.
 • Exemplo de abreviação: rev. (em vez de revisão), 
org. (em vez de organizado ou organização).
Ponto-final .
Vírgula 
É utilizada para separar itens com mesmo valor em uma 
sequência ou para indicar o deslocamento de um trecho da 
frase, de uma oração inteira ou de uma expressão. Há vá-
rias outras ocorrências, mas vamos lembrar que não esta-
mos listando todas as funções do emprego de pontuação.
 • Exemplo de enumeração: “Estivemos no ambiente 
de pesquisa e lá conseguimos colher dados, informar 
as pessoas e aplicar a metodologia”.
A vírgula separa e, ao mesmo tempo, une os itens, uma 
vez que todos os itens (colher dados, informar as pessoas e 
aplicar a metodologia) estão ligados ao verbo conseguimos. 
Repare também que o último item da sequência é introdu-
zido por e, e não por vírgulas, pois é a última ação listada.
 • Exemplo de deslocamento: “Testei, no decor-
rer da pesquisa, várias possibilidades de aplicação 
metodológica”.
Note que a expressão no decorrer da pesquisa está en-
tre vírgulas justamente porque está deslocada. O lugar a 
ela destinado, de acordo com a ordem sintática tradicio-
nal, é o final da frase, o que dispensaria a vírgula: “Testei 
várias possibilidades de aplicação metodológica no decor-
rer da pesquisa”.
(Continua)
,
Tópicos de linguagem 15
Há situações em que o emprego da vírgula altera o sentido 
da informação, como em:
a. Liguei para minha irmã que tem dois cachorros para 
perguntar o que fazer com meu gato.
b. Liguei para a minha irmã, que tem dois cachorros, para 
perguntar o que fazer com meu gato.
Enquanto a ausência das vírgulas em A marca uma res-
trição para a informação (tenho várias irmãs e liguei espe-
cificamente para aquela que tem dois cachorros), em B, a 
inserção das vírgulas indica uma explicação sobre minha 
irmã (tenho uma irmã e, por acaso, ela tem cachorros).
Essa diferença específica na informação revelada pela 
presença (explicação) ou ausência (restrição) de vírgulas deve 
ser pensada sempre por nós na elaboração de nossos textos. 
Guarde esse exemplo e essa informação e utilize como com-
paração na hora de elaborar seus textos. Com o passar do 
tempo, essa percepção da necessidade ou não da vírgula fica 
mais fácil e você passa a empregá-la automaticamente.
Pode separar informações de períodos que se equili-
bram em valor de importância ou ser empregada em uma 
sequência de itens.
 • Exemplo de informações que se equilibram: “De 
um lado, as informações foram colhidas; de outro, 
ainda não sabemos o que fazer com elas”.
 • Exemplo de sequência de itens: “Para a realização 
da pesquisa, precisamos considerar: ambiente dispo-
nível; esfera de circulaçãode informações; aplicação 
da metodologia e outras contingências”.
Ponto e vírgula 
;
16 Leitura e escrita no ensino superior
Dois-pontos 
Em geral, são utilizados para indicar uma sequência de 
informações ou uma explicação.
 • Exemplo de sequência de itens: “Para a realização 
da pesquisa, precisamos considerar: ambiente dis-
ponível; esfera de circulação de informações; aplica-
ção da metodologia e outras contingências”.
 • Exemplo de explicação: O dado é muito significa-
tivo: cem milhões de brasileiros, quase metade da 
população, não têm acesso a saneamento básico.
:
Em geral, aparecem para indicar que há uma informação ou 
um raciocínio subentendido ou um trecho de texto proposital-
mente retirado. Nesse último caso, pode-se empregar o sinal de 
reticências entre parênteses ou colchetes.
 • Exemplo de raciocínio subentendido: “Eu gostaria de 
ter feito a pesquisa, o relatório e todo o texto do traba-
lho de conclusão, mas...”
 • Exemplo de trecho de texto retirado: 
[...] agora habitamos, de modo sem precedentes, dois 
mundos diferentes – o “on-line” e o “off-line” –, ainda 
que sejamos capazes de passar de um para outro de 
forma tão suave, a ponto de isso ser, na maioria dos 
casos, imperceptível, de vez que não há nem frontei-
ras demarcadas ou controles de imigração entre elas, 
nem agentes de segurança para verificar nossa ino-
cência ou funcionários da imigração checando nossos 
vistos e passaportes. Com muita frequência conse-
guimos estar nos dois mundos ao mesmo tempo [...]. 
Pode-se fazer uma longa lista de diferenças entre os 
dois mundos, mas uma delas parece ter mais peso 
sobre nossas reações aos desafios da “crise migrató-
ria’. (BAUMAN, 2017, p. 101)
Reticências 
...
Tópicos de linguagem 17
Travessão 
Pode ser empregado para indicar falas em um diálogo ou 
para conter uma informação secundária ou explicativa.
 • Exemplo de diálogo:
 “— Quem saiu mais cedo ontem?
 — Eu saí para fazer as pesquisas do projeto”.
 • Exemplo de informações extras: “Cem milhões de 
brasileiros — quase metade da população, portanto 
—não têm acesso à coleta de esgoto”.
A constatação de que 100 milhões de brasileiros perfazem 
quase metade da população total do país não é necessária 
para a informação principal. Além do uso de travessões para 
separá-la do restante do conteúdo, poderiam ser emprega-
dos parênteses ou vírgulas sem que houvesse alteração de 
sentido. Nesses casos, a escolha depende mais do estilo de 
escrita ou das estratégias de pontuação do autor do texto.
—
São empregados, em geral, para conter informações secun-
dárias ou explicativas sobre o que está escrito fora dos parên-
teses. Podem ser substituídos por vírgulas ou travessões. Além 
disso, como tratamos aqui de escrita, principalmente no ensi-
no superior, é importante destacar o uso de parênteses para 
inserir autor e ano em citações na elaboração de trabalhos 
acadêmicos.
 • Exemplo de informações extras: “Cem milhões de bra-
sileiros (quase metade da população portanto) não têm 
acesso à coleta de esgoto”.
Note que o exemplo é o mesmo utilizado para ilustrar o uso 
de travessões.
 • Exemplo de uso em citação: 
A tarefa do professor de redação começa a partir do 
texto escrito pelo aluno e [...] essa tarefa é a orientação 
da reescrita desse texto para ajudar seu autor a des-
cobrir o que ele queria dizer e a reescrever a primeira 
versão para fazê-la dizer isso. (GUEDES, 2009, p. 13-14)
Parênteses 
( )
18 Leitura e escrita no ensino superior
Ponto de interrogação 
Utilizado para fazer perguntas diretas.
 • Exemplo: “Quanto precisamos ler para ter repertó-
rio suficiente para escrever bem? Onde encontra-
mos as melhores informações sobre fala e escrita?”.
?
Utilizado em frases exclamativas para indicar sen-
timentos como surpresa, alegria ou espanto. Tudo isso 
também pode ser revelado por meio do uso de frases 
imperativas ou interjeições acompanhadas do ponto de 
exclamação.
 • Exemplo: “Capaz que é possível escrever bem sem 
fazer muita leitura!”.
Nesse caso, inclusive, a surpresa é reforçada pelo 
emprego da palavra capaz, que faz a função de interjei-
ção – classe utilizada para indicar surpresa ou quebra 
de expectativa.
Ponto de exclamação 
!
Aspas 
Podem ser empregadas para indicar fala em 
diálogos, citações diretas, mudança de sentido 
em palavras ou expressões e nomes de obras.
 • Exemplo de diálogo: 
“Quem saiu mais cedo ontem?”
“Eu saí para fazer as pesquisas do projeto.”
Note que o exemplo de diálogo empregado é 
o mesmo utilizado para ilustrar o uso de traves-
são indicando essa ação.
 • Exemplo de citação: “É mais fácil quebrar 
um átomo do que um preconceito” (Albert 
Einstein).
 • Exemplo de mudança de sentido: “Na 
aula seguinte, os estudantes foram ‘infor-
mados’ sobre os direitos e deveres”.
(Continua)
“ ”
Tópicos de linguagem 19
Observe que o uso de aspas na palavra infor-
mados indica que deve ser feita uma interpreta-
ção diferente da usual. Pode ser, inclusive, que a 
maneira como eles foram informados não tenha 
sido a mais adequada (o uso das aspas permite 
essa e outras interpretações). Trata-se, aqui, de 
uma figura de linguagem (ironia), que consiste 
em dizer exatamente o contrário do que a pala-
vra escolhida deveria indicar.
 • Exemplo de citação de obra: “Com a pu-
blicação de ‘Modernidade líquida’, o filó-
sofo polonês Zygmunt Bauman explica o 
comportamento da população ocidental 
contemporânea”.
Como é possível perceber com essa sequência de informações so-
bre os sinais de pontuação, eles podem ser empregados em diferentes 
contextos e indicar diversas interpretações.
1.1.2 Concordância
Algumas relações entre as expressões dentro das frases são mais 
evidentes em algumas línguas. Por exemplo, em português, as relações 
de concordância e regência são muito produtivas e alteram o sentido 
das mensagens faladas ou escritas. Vamos iniciar nossa exploração pe-
las relações de concordância.
Para começar, em uma afirmação como “Os trabalhos de conclu-
são de curso foram entregues no prazo”, as palavras em negrito estão 
todas no plural por causa das regras de concordância verbal e nominal.
Podemos definir concordância como a relação entre uma palavra e 
outra dentro de uma frase, que promove a influência entre elas para 
que fiquem todas no singular ou no plural, no masculino ou no fe-
minino. No caso dos verbos, a concordância de número e de pessoa 
surge no lugar do gênero. Nesses casos, há palavras específicas que 
se relacionam entre si – por exemplo, em “os trabalhos”, o artigo os 
(masculino plural) é chamado de determinante e acompanha a forma 
do substantivo trabalhos (masculino plural). Nas relações de concor-
determinante: é o nome dado 
a palavras que acompanham os 
substantivos. Assim, ao lermos 
ou falarmos o determinante em 
uma frase (antes do substanti-
vo), já sabemos as informações 
sobre singular ou plural e 
feminino ou masculino.
Glossário
20 Leitura e escrita no ensino superior
dância nominal, quem define o número e o gênero é o substantivo. 
Na concordância verbal, é o verbo, como núcleo da frase, quem selecio-
na e define número e pessoa.
No caso da concordância verbal, a relação deve se estabelecer entre 
o verbo e o sujeito a ele relacionado. Em “Os trabalhos foram entre-
gues”, é o substantivo trabalhos (plural) que determina a forma verbal 
plural foram (terceira pessoa do plural). Até esse ponto, parece muito 
simples e basta obedecer à lógica da língua para não cometer deslizes 
de concordância. No entanto, existem algumas situações em que as 
dúvidas podem ser mais difíceis de solucionar.
É possível, por exemplo, que você já tenha ficado em dúvida em 
relação a uma frase como “faz/fazem dez anos que trabalho aqui” ou 
ainda “haverá/haverão dias melhores”. Nos dois casos, a escolha ade-
quada é pela forma singular: “faz dez anos” e “haverá dias melhores”, 
considerando que “dez anos” e “dias melhores” não são expressões que 
se tornam sujeito das orações. Também é uma relação de lógica,como 
nas outras situações de concordância, mas é preciso identificar a lógica 
das orações sem sujeito e o uso de verbos impessoais, como ocorre 
nesses dois casos.
Em outras situações como em “O grupo de mulheres foi/foram levado/
levadas ao escritório”, o verbo precisa concordar com “o grupo” ou “mulhe-
res”? As duas formulações são aceitas, mas a mais comum é “O grupo de 
mulheres foi levado ao escritório.” Em outras situações, como quando se 
emprega o verbo ter, o singular ou o plural de terceira pessoa é identifica-
do apenas por um acento: “A pesquisa tem chance de publicação” (terceira 
pessoa do singular) ou “As pesquisas têm chance de publicação” (terceira 
pessoa do plural).
Como você já deve ter percebido, não estamos fazendo uma se-
quência de regras sobre os tópicos de que tratamos neste capítulo, 
mas abordando as principais dúvidas e exigências que podem apare-
cer pelo caminho, ao longo de sua experiência na graduação. Como os 
problemas e dúvidas em relação à concordância verbal são sempre em 
maior número e mais expressivos, a maioria de nossos exemplos aqui 
é sobre esse tipo de concordância. Você pode considerar os exemplos 
aqui empregados como pontos de partida para explicar e entender me-
lhor as relações de concordância que definem os usos do português 
padrão na contemporaneidade.
Objeto direto é um 
complemento que se liga a 
verbos transitivos diretos. É 
assim denominado porque a 
ligação entre o verbo e esse 
complemento não é interme-
diada por preposição. Ex.: “Comi 
arroz e feijão ontem” (não há 
preposição entre a forma verbal 
comi e o complemento arroz 
e feijão). Já objeto indireto é 
um complemento que se liga 
a verbos transitivos indiretos. 
É assim denominado porque 
a ligação entre o verbo e esse 
complemento é intermediada 
por preposição. Ex.: “Cheguei 
ao consultório mais cedo” (há 
preposição entre a forma verbal 
cheguei e o complemento 
consultório).
Saiba mais+
Tópicos de linguagem 21
1.1.3 Regência
Você já percebeu que, em alguns casos, o à se escreve assim, 
com acento grave? E será que existe diferença entre “Você assistiu 
ao filme” e “Você assistiu os doentes”? As duas situações, tanto do 
à quanto do uso do verbo assistir, são exemplos de regência, que 
é uma espécie de relação de comando estabelecida entre nomes 
(substantivos, adjetivos e advérbios) ou verbos e seus complemen-
tos (objetos diretos e indiretos).
Assim como no caso da concordância, os exemplos de regência de 
que vamos tratar aqui são os que mais geram dúvidas quando preci-
samos utilizá-los na fala ou na escrita. Por isso, não é necessário se as-
sustar com termos como objeto direto e indireto, ou outros que vamos 
encontrar nos exemplos; basta entender, mais uma vez, que a língua 
não é um objeto ou um instrumento estático e que questões de regên-
cia também estão em constante transformação.
As duas perguntas sobre o verbo assistir que iniciam este tópico es-
tão relacionadas à diferença de sentido atribuída às ocorrências desse 
verbo quando se afirma ter assistido a algo (em que alguém viu algo) 
ou ter assistido algo (em que alguém ajudou). Caso você não perceba 
mais essa diferença na fala ou mesmo encontre muitos textos escritos 
sem que haja essa diferenciação de regência, fique tranquilo: você não 
é o único, e o verbo assistir é nosso tema justamente por isso.
O que precisamos compreender é que há uma mudança em curso. 
E o que isso quer dizer exatamente? Quer dizer que as regras gramati-
cais não controlam o uso da língua e, por isso, os falantes promovem 
alterações que, às vezes, passam a ser incorporadas na escrita. Esse é 
o caso, por exemplo, desse verbo. Com o passar do tempo, a diferença 
entre assistir e assistir a vem sendo apagada pelos falantes, e a regên-
cia predominante, inclusive em textos escritos, tem sido a regência de 
verbo transitivo direto (sem o a).
Isso quer dizer que, quando alguém afirma “Assisti o debate para 
realizar a pesquisa”, não está se referindo a ter ajudado o debate a 
acontecer, mas a ter visto o debate, mesmo não utilizando a preposi-
ção. Nesse ponto, você pode se perguntar: o que está certo e o que está 
errado? Vamos lá: para estar em conformidade com a norma-padrão, 
ou seja, se você vai escrever um texto para submetê-lo a uma avaliação 
Como as línguas mudam com o 
tempo, quando há uma trans-
formação acontecendo (que 
passamos a perceber na fala ou 
na escrita), afirmamos que há 
uma mudança em curso, ou seja, 
que estamos presenciando uma 
mudança acontecer em relação 
à língua.
Saiba mais+
norma-padrão: conjunto de 
regras prescritas para o uso da 
língua falada e escrita em situa-
ções formais de comunicação.
Glossário
22 Leitura e escrita no ensino superior
ou publicá-lo em algum lugar, é importante manter a diferença entre 
as duas regências (com ou sem a), deixando claro, por exemplo, que 
“Todos os alunos assistiram ao debate para realizar a pesquisa”.
Há vários outros verbos que passam pelo mesmo processo e apre-
sentam, inicialmente, sentidos diferentes devido à regência, como visar:
a. “A pesquisa visa a responder a uma questão muito importante” 
(visar a = ter o objetivo de).
b. “O jogador visou o gol e chutou com efeito” (visar = mirar).
E aspirar:
a. “O pesquisador aspira a uma publicação acadêmica” (aspirar a = 
desejar, querer, almejar).
b. “Depois de escrever o relatório, precisava aspirar o ar fresco da 
manhã” (aspirar = cheirar, inalar).
O que é importante guardar e compreender quanto à regência em 
geral é o que estamos explorando aqui: às vezes, há mudança de sen-
tido quando um verbo é empregado com objeto direto ou indireto. En-
fim, a melhor estratégia para saber qual é a regência adequada para 
um verbo é ver como ele já foi utilizado em outros textos, em situações 
e contextos parecidos com aquele em que você deseja empregá-lo.
No entanto, um caso de regência merece atenção especial. No come-
ço desta subseção, uma das questões que levantamos é sobre o a escrito 
com acento grave. Nesse caso, o acento indica que houve a soma entre 
dois a (o artigo e a preposição), ou seja, uma crase. É uma questão que 
merece cuidado, principalmente porque, em um texto, uma crase em 
local inapropriado fica bastante visível e pode sugerir falta de compreen-
são sobre os mecanismos que regem a organização da língua.
Vamos à compreensão do processo que gera a crase em português. 
São sempre dois a somados. Mesmo quando temos pronomes como 
àquela, àquele ou àquilo, o que se soma são os dois a. Isso quer dizer 
que o ambiente linguístico precisa proporcionar essa ocorrência, ou 
seja, é preciso que um verbo exija a preposição a, que será contraída 
com o artigo a que antecede um substantivo feminino, nome de loca-
lidade ou expressão de modo ou circunstância (vamos tratar de cada 
item a seu tempo). Assim, temos “Vou à escola hoje”, pois:
Tópicos de linguagem 23
a. Quem vai, vai a algum lugar (o verbo ir exige a preposição a para 
se ligar a seu complemento, pois é transitivo indireto).
b. Escola é substantivo feminino, antecedido pelo artigo a.
Mas qual é a diferença entre as duas frases a seguir?
a. Precisamos chegar à configuração adequada para o programa 
(chegar a + a configuração).
b. Precisamos chegar a configurações adequadas para o programa 
(chegar a + configurações).
É preciso perceber, nesse caso, que o substantivo configuração está 
no singular em (a) e no plural sem artigo precedendo-o em (b). Caso 
houvesse esse artigo em (b), ele precisaria estar no plural e, então, te-
ríamos ocorrência de crase. Como temos apenas a preposição, o acen-
to grave não deve ser colocado.
Há outros casos de ocorrência de crase que precisam ser observa-
dos: ela ocorre em expressões adverbiais formadas a partir de substan-
tivos femininos, como à toa, à beira e à vista. Mas cuidado: por causa de 
expressões como à vista, é comum que as pessoas escrevam a prazo ou 
a partir também com acento grave. O raciocínio pode parecer adequa-
do: se à vista tem acento grave, as outras expressõestambém teriam. 
No entanto, prazo é palavra masculina (que não pode ser antecedida 
pelo artigo feminino a) e partir é verbo.
Nesse ponto, chegamos a mais uma descoberta: verbos e substanti-
vos masculinos não podem ser antecedidos por artigo feminino. Assim, 
com relação à crase, procure sempre observar se:
a. a antecede um substantivo feminino;
b. a e o substantivo estão no singular ou no plural.
Se ainda ficar difícil identificar a ocorrência ou não de acento grave, 
substitua a palavra depois do a por um substantivo masculino. Assim:
a. Vamos à escola hoje Caso você não saiba se deve colocar 
acento grave ou não nesse caso, troque escola por colégio.
b. Vamos ao colégio hoje Como a estrutura ficou ao colégio, 
significa que temos a preposição a (exigida pelo verbo ir) e o 
artigo o (a + o = ao). Isso quer dizer que, no feminino, teremos 
também a preposição a e o artigo a (a + a = à).
Há vários materiais 
on-line que indicam 
os usos de pontuação, 
concordância verbal e 
nominal e regência em 
português. Quando as 
dúvidas surgirem, você 
pode consultar qualquer 
manual e utilizá-lo da 
melhor maneira possível! 
Uma sugestão é o Manual 
de Editoração da Embrapa, 
que apresenta a explicação 
e alguns exemplos dos 
usos dessas normas e está 
disponível para consulta.
Disponível em: https://www.
embrapa.br/manual-de-editoracao/
gramatica-e-ortografia/normas-
gramaticais. Acesso em: 20 jan. 2020.
Site
https://www.embrapa.br/manual-de-editoracao/gramatica-e-ortografia/normas-gramaticais
https://www.embrapa.br/manual-de-editoracao/gramatica-e-ortografia/normas-gramaticais
https://www.embrapa.br/manual-de-editoracao/gramatica-e-ortografia/normas-gramaticais
https://www.embrapa.br/manual-de-editoracao/gramatica-e-ortografia/normas-gramaticais
24 Leitura e escrita no ensino superior
Outra sugestão: quando ficar difícil entender se uma estrutura de 
regência exige ou não acento grave indicando crase, releia as orienta-
ções, organize um esquema de estudos para você do jeito que julgar 
mais adequado e consulte-o sempre que necessário. O mais importan-
te é que você não se esqueça de que, com relação à língua falada ou 
escrita, estamos sempre aprendendo e precisamos estar dispostos a 
fazê-lo.
1.2 Estrutura de sentença 
Vídeo Existe uma organização das frases na fala ou escrita? Quem determi-
na essa organização e como isso acontece? O professor Sírio Possenti 
(1996) já comparou o funcionamento da língua com a astronomia, ex-
plicando que entender as regras de fala e escrita como sendo inventa-
das pelas gramáticas e impostas a quem fala e escreve é o mesmo que 
imaginar os astrônomos definindo a órbita dos astros. Esse é um exem-
plo bastante visível de como podemos nos relacionar com a língua que 
utilizamos para nos comunicar: ou aceitamos que ela faz parte de nos-
sa cultura e está sujeita a mudanças, ou ficamos restritos a uma sim-
ples classificação em certo e errado, de acordo com a norma-padrão.
Neste ponto de nossos estudos, quando já tratamos da pontuação 
como marca importante da comunicação escrita e de segmentos me-
nores orientados pela regência e pela concordância, vamos dar mais 
um passo no sentido da organização de nossa comunicação. Trata-se 
da organização das palavras em uma frase ou sentença. Em português, 
assim como em outras línguas que obedecem a uma organização sin-
tática, a ordem em que as palavras são colocadas é fundamental para 
determinar o que é mais importante ou evitar duplo sentido.
Para que possamos ser entendidos quando falamos ou escrevemos, 
precisamos organizar a mensagem que desejamos transmitir em uma 
estrutura que seja reconhecida por falantes e leitores de nosso idioma 
como uma informação interpretável.
É muito comum, quando se explica essa necessidade, a utilização 
de exemplos como “Fechou porta João a” justamente para deixar claro 
que se trata de uma sentença não reconhecível em língua portuguesa. 
Entretanto, nenhum falante ou autor de texto elabora uma sentença 
Atividade 3
Como a regência e a concordân-
cia ajudam a explicar o funcio-
namento da língua portuguesa? 
Justifique sua resposta.
Tópicos de linguagem 25
assim, pois ela não faz parte das possibilidades de distorção de estrutu-
ra de frases em português. No entanto, observe as estruturas a seguir:
a. Acreditam que a relação dos gestores e professores, um diálogo 
fará os estudantes entenderem.
b. Muitas pessoas atualmente estão sendo prejudicadas de tal 
forma em que alergias estão bem comuns na nossa comunidade.
Com relação a esses dois exemplos, podemos, com algum esforço, 
entender as informações mais importantes, porque as palavras-cha-
ves estão evidentes. Porém, a estrutura inadequada impede uma lei-
tura sem obstáculos ou margem para outras interpretações. Quando 
isso acontece, um bom exercício é tentar elaborar uma reescrita apro-
priada que informe o leitor adequadamente. Para (a), por exemplo, 
podemos propor:
a1)Acredita-se que um diálogo dos gestores e professores fará 
os estudantes entenderem.
a2) Acredita-se que, por meio de diálogo, gestores e professores 
farão os alunos entenderem.
E para (b):
b1) Atualmente, muitas pessoas estão sofrendo com a ocorrência 
de alergias em nossa comunidade.
b2) A ocorrência de alergias tem afetado muitas pessoas 
atualmente em nossa comunidade.
Quando falamos, é mais fácil refazer o raciocínio, se necessário, 
para que as pessoas que nos ouvem compreendam nossa mensagem. 
Mas, quando escrevemos, como saber se as sentenças que elaboramos 
estão de acordo com o que é necessário para que outros possam ler 
e entender? Primeiro, procure sempre perceber se as frases que você 
elaborou têm início, meio e fim (sujeito, verbo e objeto). Isso já ajuda 
bastante. Outra ação importante é se perguntar: se não fosse você que 
tivesse escrito a frase, conseguiria se sentir informado completamente 
pelo que ela contém?
Quando escrevemos, fica nítida a necessidade de colocarmos uma 
frase após a outra. Essa sequência precisa ser encadeada de maneira 
adequada, e cada frase precisa ter uma relação evidente com o que 
veio antes e com o que ainda virá. Precisamos, então, cuidar da estrutu-
O livro Por que a esco-
la não ensina gramática 
assim? se concentra em 
explicar e promover dis-
cussões sobre análises 
linguísticas a partir de si-
tuações usuais no cotidia-
no. É uma importante lei-
tura, principalmente para 
conseguirmos comparar 
as maneiras como pode-
mos entender a língua 
portuguesa mais didati-
camente, com gêneros de 
texto, exemplos e outros 
elementos que ajudam a 
perceber a língua como 
nossa interface com a 
realidade.
BORTONI-RICARDO, S. M. et al. São 
Paulo: Parábola, 2014.
Livro
26 Leitura e escrita no ensino superior
ra de cada sentença internamente, e ela deve poder fazer parte de um 
todo maior que é o parágrafo.
Se você já teve dúvida sobre o que era para fazer quando alguma 
proposta de escrita solicitava a elaboração de um texto em prosa, saiba 
que você não é o único a se questionar sobre isso. Na verdade, essa 
dúvida é mais comum do que pode parecer. Talvez isso se deva às pos-
sibilidades de entendimento da palavra prosa. No dicionário, entre os 
significados encontrados para prosa, estão:
1. expressão natural da linguagem escrita ou falada, sem metrifi-
cação intencional e não sujeita a ritmos regulares.
2. aquilo que é material, cotidiano, sem poesia. Ex: a p. da realidade
3. conversa informal. Ex: tive dois dedos de p. com o compadre 
(HOUAISS, 2009, grifos do original)
E o que se quer, de fato, ao indicar a elaboração de um texto em 
prosa? Espera-se um texto em parágrafos, sem versos, composto de 
uma frase após outra, escrito de uma margem à outra da página (exata-
mente como este texto que você está lendo agora). Em geral, entende-
mos que cada parágrafo de um texto deve encerrar em si um raciocínio 
completo sobre o tema abordado no conjunto e se ligar aos demais 
parágrafos por conectores específicos e pela visibilidade da progressão 
de conteúdo.
Vamos utilizar um parágrafode texto introdutório de divulgação de 
uma pesquisa como exemplo:
A compreensão dos significados da arte como recurso tera-
pêutico para usuários de um Centro de Atenção Psicossocial 
motivou a mestranda Patrícia Rodriguez Braz a desenvolver a 
sua dissertação no Programa de Pós-Graduação em Enferma-
gem, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). A acadê-
mica analisou a visão e os sentidos das pessoas nas oficinas 
expressivas de arte, oferecidas no ambiente pesquisado. Sete 
usuários participaram de uma entrevista qualitativa, que bus-
cou conhecer a relação deles com a arte. (PESQUISA, 2017)
 a motivação para realizar a pesquisa
a pesquisadora,
a instituição à qual a pesquisadora está vinculada,
o tema da pesquisa
a metodologia da pesquisa resumida. 
Atenção
Fazendo uma reflexão sobre o 
texto deste capítulo que você 
leu até aqui, observe que todas 
as frases, uma após a outra, 
estabelecem relações de sentido 
entre si e que, parágrafo após 
parágrafo, o texto se constrói 
procurando oferecer ao leitor 
um entendimento global sobre 
o tema tratado.
Tópicos de linguagem 27
Note que todas as frases têm relação de sentido entre si (todas 
falam sobre a pesquisa de Patrícia Braz) e que a ordem em que 
elas aparecem também tem motivo para garantir a progressão das 
informações (afinal, seria difícil entender o texto se ele começasse 
pela última frase).
O tamanho dos parágrafos é muito variável, mas, em geral, enten-
de-se que um parágrafo deve terminar quando um raciocínio sobre o 
tema em questão foi concluído. Às vezes, pode ser uma afirmação e 
uma justificativa, um exemplo, uma descrição de prova concreta; en-
fim, são várias as possibilidades para se compor um parágrafo. Além 
disso, em textos com número fixo de caracteres – como jornais ou re-
vistas impressos –, o número de parágrafos acaba seguindo a necessi-
dade de preenchimento do espaço destinado ao texto.
Nosso contato com essas estratégias de organizar as sequências 
de palavras e frases é constante, acontece quando lemos e também 
quando escrevemos. As dúvidas são frequentes e nunca chegamos ao 
ponto de saber tudo sobre a linguagem ou mesmo sobre uma parte 
dela, como os sinais de pontuação. O importante é utilizar as dúvidas 
como ponto de partida para melhorar nossa relação com a linguagem, 
ter curiosidade e entender como as diferentes estratégias podem nos 
ajudar a melhorar sempre nosso processo de comunicação.
Os jornais de maior circula-
ção nacional, como o Esta-
dão e a Folha de S. Paulo, 
têm seus próprios manuais 
de escrita e redação. Es-
ses materiais apresentam 
prescrições quanto a diver-
sas normas gramaticais e 
ortográficas. O Manual de 
redação do Estadão pode 
ser consultado on-line e 
apresenta, inclusive, os 
erros mais comuns e os 
mais graves cometidos em 
língua portuguesa.
Disponível em: https://www.
estadao.com.br/manualredacao/. 
Acesso em: 20 jan. 2020.
Site
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste ponto da abordagem e da reflexão sobre os aspectos tratados 
neste capítulo, é possível que muitas das ideias que você nutria a respeito 
do quanto é fácil ou difícil, certo ou errado, simples ou complicado asso-
ciar oralidade e escrita estejam mais fortes ou tenham mudado, justa-
mente porque procuramos explicar alguns problemas que aparecem com 
muita frequência em nosso uso cotidiano da língua.
Pontuação, concordância, regência, estrutura de sentenças e paragra-
fação são os principais tópicos que permitem chegarmos a um texto com-
pleto, que possibilite aos nossos interlocutores a leitura e a compreensão 
adequadas. Essas e outras habilidades contribuem para que, nesta etapa 
dos nossos estudos, possamos dar mais atenção ao processo de comu-
nicação formal falado e escrito que devemos estabelecer como ponto de 
partida e também como meta em nosso percurso de formação intelectual.
https://www.estadao.com.br/manualredacao/
https://www.estadao.com.br/manualredacao/
28 Leitura e escrita no ensino superior
REFERÊNCIAS
BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
BAUMAN, Z. Estranhos à nossa porta. Rio de Janeiro: Zahar, 2017.
FARACO, C. A.; TEZZA, C. Oficina de texto. Petrópolis: Vozes, 2003.
GUEDES, P. C. Da redação à produção textual: o ensino da escrita. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2009.
PINKER, S. Guia de escrita: como conceber um texto com clareza, precisão e elegância. São 
Paulo: Contexto, 2016.
POSSENTI, S. Por que (não) estudar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 
1996.
HOUAISS, A. Houaiss Eletrônico. Versão monousuário 3.0. São Paulo: Objetiva, 2009.
PESQUISA aborda importância da arte no cotidiano de usuários de um Centro de 
Atenção Psicossocial. UFJF Notícias. 19 set. 2017. Disponível em: https://www2.ufjf.br/
noticias/2017/09/19/estudo-aborda-importancia-da-arte-no-cotidiano-de-usuarios-de-
um-centro-de-atencao-psicossocial/. Acesso em: 20 jan. 2020.
GABARITO
1. As diversas abordagens e análises sobre língua já elaboradas consideram a fala e a es-
crita como registros complementares. Isso pode ser comprovado, por exemplo, tanto 
pela explicação feita por Bakhtin (2011) quanto por Faraco e Tezza (2003), que aponta 
o surgimento da escrita como algo necessário para circunstâncias em que a fala já não 
era suficiente. Pinker (2016) também explica a concepção não natural da habilidade da 
escrita. Para compreendermos os registros de fala e escrita como complementares, é 
preciso sempre refletir sobre as fronteiras de uso entre uma e outra e as situações em 
que elas podem ser empregadas.
2. Ao contrário do que se possa imaginar às vezes, não é a escrita que determina como 
se fala ou lê, mas é a entonação empregada na fala que determina a maneira como 
precisamos escrever um texto e, consequentemente, utilizar os sinais de pontuação.
3. O português é uma língua sintática. Isso quer dizer que o significado do que se fala ou 
escreve muda de acordo com a ordem das palavras e expressões empregadas. Nesse 
contexto, a regência e a concordância ajudam a orientar o funcionamento de trechos 
menores dentro de cada frase. A concordância nominal estabelece a relação entre 
os artigos, numerais, pronomes e nomes, e a concordância verbal, entre os nomes 
e verbos. Já a regência nominal estabelece uma relação de complementação entre 
nomes e adjetivos, e a verbal, entre verbos e seus complementos. Ambas as regências 
podem fazer com que o sentido do que se pretende informar mude completamente 
de acordo com a forma com que as utilizamos.
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/09/19/estudo-aborda-importancia-da-arte-no-cotidiano-de-usuarios-de-um-centro-de-atencao-psicossocial/
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/09/19/estudo-aborda-importancia-da-arte-no-cotidiano-de-usuarios-de-um-centro-de-atencao-psicossocial/
https://www2.ufjf.br/noticias/2017/09/19/estudo-aborda-importancia-da-arte-no-cotidiano-de-usuarios-de-um-centro-de-atencao-psicossocial/
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 29
2
Registros da língua 
portuguesa: diferenças 
e semelhanças
Ter curiosidade sobre nossas origens e a língua que falamos é 
um passo importante para nosso aprendizado como indivíduos e 
sociedade. Afinal, o idioma utilizado por nós é fruto e componente 
de nossa cultura. Mas qual é o tipo de curiosidade que geralmente 
nutrimos com relação à língua a qual utilizamos para nos comu-
nicar? Quais são as estratégias de estudo para compreendermos 
melhor como funciona a língua? Nos diversos ambientes e etapas 
de estudo, ao longo da nossa vida escolar, falamos do mesmo jei-
to como falamos em casa? Há diferença entre a língua escrita e 
a língua falada? Se sim, como saber quando empregar cada jeito 
de falar? Por qual motivo existem tantas maneiras de escrever os 
porquês se a pronúncia é a mesma? E por que colocamos um h 
inicial em palavras como homem e horta se ele não tem valor algum 
de pronúncia? Vale fazer piada com o jeito como os outros falam?
São mesmo muitas as perguntas possíveis de nos fazermos 
quandoprocuramos entender a dinâmica da língua que usamos 
para nos comunicar. E é por conta dessas e de outras questões 
que refletiremos a respeito da língua ao longo deste capítulo, até 
que, ao final, possamos confirmar ou rever várias interpretações 
que nos acompanharam até agora.
30 Leitura e escrita no ensino superior
2.1 Escrita no cotidiano 
Vídeo Será que a nossa língua é um patrimônio? Observe o trecho a seguir.
“Valorizar a diversidade da língua portuguesa, 
celebrá-la como elemento fundamental e fun-
dador da cultura e aproximá-la dos falantes do 
idioma em todo o mundo. Foi com esses objeti-
vos que nasceu o Museu da Língua Portuguesa” 
(O MUSEU, 2020).
Fr
am
e 
Ar
t/
Sh
ut
te
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Podemos ler essa descrição de objetivos na página oficial do Museu 
da Língua Portuguesa, o qual guarda informações importantes sobre 
a história da nossa língua escrita e falada. Isso nos leva a considerar 
que, se a língua pode ser colocada em um museu ou se há um museu 
específico para preservar a língua como memória, então a resposta à 
pergunta inicial é sim, ela é um patrimônio (imaterial).
Localizado na cidade de São Paulo, no histórico edifício Estação da Luz, região central da cidade, o 
Museu da Língua Portuguesa foi inaugurado no ano de 2006.
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Mas o jeito como costumamos nos relacionar com o nosso idioma 
não está em geral sob essa perspectiva; está mais próximo de querer-
No final de 2015, um incêndio 
de grandes proporções atingiu 
o Museu da Língua Portuguesa. 
Desde então, o prédio tem 
passado por um processo de 
reconstrução, com previsão 
de reabertura para visitação 
pública em 2020. O museu conta 
com um acervo permanente 
de registros de língua falada 
e escrita de diferentes lugares 
do mundo, além de abrigar, 
temporariamente, exposições 
que homenageiam grandes 
escritores de língua portuguesa, 
como Clarice Lispector, Gilberto 
Freyre, Oswald de Andrade e 
Machado de Assis. 
Saiba mais
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 31
mos saber o que está certo e o que está errado. Sempre que vamos ver 
ou rever análises de língua portuguesa, em qualquer tempo de nossa 
vida como estudantes, fazermos perguntas como:
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as
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Está certo ou 
errado?
É verdade que em tal 
lugar se fala o melhor 
português do mundo?
A gente escreve 
do mesmo jeito 
que fala?
A língua muda ou não 
com o passar do tempo?
Nesse começo de discussão, você já percebeu que há mais pergun-
tas do que respostas. Mas não se aflija! As perguntas servem para nos 
lembrar da maioria das dúvidas que temos a respeito do nosso idioma 
e oferecer um caminho para procurarmos juntos estabelecer respostas 
e compreender os fenômenos que unem ou separam a oralidade da 
escrita, por exemplo.
Se refletimos aqui sobre a possibilidade de a língua ser objeto de 
museu – não como objeto estático, mas como elemento a ser preser-
vado –, isso significa que ela é um componente muito importante para 
nossas relações sociais, as quais são feitas basicamente pela fala e pela 
escrita, quanto à comunicação. Além disso, quando pretendemos olhar 
a língua como um código que pode ser empregado de diversas manei-
ras, precisamos estar atentos à sua história, à sua atualidade e à sua 
constante transformação.
Neste momento, conseguimos escolher de que maneira abordar o 
tema: vamos buscar elementos etimológicos, ou seja, da origem das 
palavras ou vamos nos deter às regras prescritas em manuais que 
balizam o bom uso da língua escrita? Vamos buscar informação em 
resultados de pesquisas sobre os diferentes falares em língua portu-
guesa? Na verdade, os pontos que podem originar um processo de 
ensino-aprendizagem sobre a nossa língua são variados e pretende-
mos aqui extrair o melhor deles. Vamos exemplificar, a seguir, nossa 
proposição de raciocínio sobre o tipo de escrita valorizado pelas reda-
ções do Enem.
O que significa afirmar que 
a língua é objeto de museu? 
Discorra.
Atividade 1
O Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem) foi aplicado 
pela primeira vez no Brasil em 
1998. Ele é uma das etapas de 
avaliação do ensino previstas 
pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB) que entrou 
em vigor em 1996. Em 2009, o 
Enem ganhou um novo formato 
e se tornou mais relevante: 
passou a valer como processo 
seletivo para diferentes univer-
sidades brasileiras, fazendo com 
que se tornasse também mais 
visado, inclusive no que se refere 
à redação.
Curiosidade
32 Leitura e escrita no ensino superior
2.1.1 A língua usada no Enem
Dentre as tantas análises que a redação do Enem gera todos os 
anos, destacamos a de Sérgio Rodrigues, escritor e jornalista. Ele fez 
uma coluna para a Folha de São Paulo em 2019, discutindo as escolhas 
de palavras feitas por estudantes na elaboração de seus textos para 
responder às propostas de redação do Enem. Consideramos vários as-
pectos levantados pelo colunista para nossa reflexão sobre como es-
crevemos no final da educação básica (ensino médio), quando estamos 
formalmente aptos a ingressar na universidade.
A coluna se chama “No país do outrossim”. Por esse título, já é pos-
sível antecipar uma crítica às escolhas vocabulares presentes nos tex-
tos produzidos pelos estudantes, já que outrossim não faz parte de um 
vocabulário adequado para o português do século XXI e não parece 
fazer parte do repertório de estudantes que, em sua maioria, ainda não 
chegaram aos 25 anos de idade 1 .
Alguns trechos, além do título do texto, são muito significativos para 
acompanharmos o raciocínio proposto pelo autor e chegarmos a algu-
mas constatações. Vamos analisá-los juntos!
Zeloso de um prestígio fundado em parte em sua incompreen-
sibilidade pelos mortais comuns, o juridiquês nunca aceitou 
bem o banho de soda cáustica que nossa norma culta tomou no 
século 20.
Só que os estudantes premiados por suas bacharelices são can-
didatos a cursos variados, não só aos de direito.
E nasceram na virada do milênio, quando a lição textual dos mo-
dernistas já havia sido atualizada e multiplicada por várias gera-
ções de autores de bom texto. O que é isso? (RODRIGUES, 2019)
Ao afirmar que nossa norma culta “tomou um banho de soda cáus-
tica” no século XX, o autor nos leva a interpretar que houve uma pro-
funda transformação, na verdade, uma mudança radical entre o que 
era aceito como norma culta e o que passou a ser incorporado por ela, 
ainda que a escrita seja sempre mais conservadora em vista da fala. Ao 
mencionar o “juridiquês”, ele engloba a noção de um uso excessivo de 
termos técnicos relacionados ao âmbito jurídico. Na prática, isso signifi-
ca escolher um vocabulário que gera dificuldade de compreensão para 
quem lê. No parágrafo seguinte, ao afirmar que estudantes candida-
outrossim: do mesmo modo, 
igualmente.
Glossário
Vamos guardar essa informação 
sobre escolha de vocabulário 
e faixa etária para a seção em 
que estudaremos a variação 
linguística.
1
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 33
tos a cursos variados, não apenas a de direito, cometem “bacharelices”, 
Rodrigues (2019) enfatiza a quantidade de palavras e expressões crista-
lizadas nas sentenças jurídicas pelo uso, mas que são reproduzidas por 
estudantes na escrita dos textos produzidos como resposta à proposta 
do Enem.
O que há de mais espantoso nisso tudo? De acordo com Rodrigues 
(2019), no último parágrafo do trecho citado, são pessoas muito jovens 
que fazem isso: nasceram depois do movimento modernista, ou seja, 
temporalmente, deveriam inclusive estar mais acostumadas às trans-
formações incorporadas pelo nosso idioma a partir da Semana de Arte 
Moderna de 1922.
Em outro trecho da coluna, o autor faz outras constatações 
importantes:
Trata-se de um sistema. Um sistema que confunde o registro 
formal da língua com platitudes balofas e distantes da realidade 
dos estudantes – gerador, portanto, de dissociação entre lingua-
gem e pensamento.
Segundo o Indicador de AlfabetismoFuncional (Inaf) de 2018, 
apenas 12% dos brasileiros de 15 a 64 anos são plenamente alfa-
betizados. (RODRIGUES, 2019)
A primeira parte – de que existe uma confusão entre uso formal 
da língua e dissociação entre pensamento e linguagem – merece um 
cuidado especial. A densidade dessa afirmação remonta a uma tradi-
ção escolar com relação ao ensino e aos usos da língua portuguesa. A 
própria escola ainda não reconhece integralmente que a norma culta é 
apenas uma das tantas variantes do idioma. Além disso, não reconhe-
ce que as realizações da norma culta também são muito variadas em 
escolha vocabular, estrutura sintática e estilo.
Aliás, a noção de estilo merece aqui um desdobramento a fim de 
evitar afirmações de senso comum a seu respeito. Ao longo de nos-
sa vida, mesmo quando não estamos estudando algo relacionado à 
linguagem, é possível que já tenhamos ouvido, ou ainda vamos ouvir, 
que o emprego de uma palavra ou a maneira de escrever seja estilo 
do autor ou licença poética. Sobre isso, é importante saber que não é 
qualquer deslize de linguagem que pode se encaixar como estilo. No 
caso da licença poética, é bem comum que isso aconteça em poemas 
ou letras de canções, devido à manutenção da rima ou à versificação ou 
mesmo para manter um registro informal ou regional da língua.
A Semana de Arte Moderna foi 
realizada em São Paulo em feve-
reiro de 1922. Ela foi um marco 
do movimento modernista no 
Brasil, que pretendia representar 
o que o brasileiro é de fato 
nas artes, sem copiar padrões 
europeus. Ou seja, foi o primeiro 
movimento artístico e cultural 
que procurou dar um registro de 
identidade real à população e à 
cultura local. 
Ao utilizar o modernismo como 
referência para linguagem dos 
jovens que participam do Enem 
ou de outros processos seletivos, 
Rodrigues (2019) faz uma 
ligação direta entre a renovação 
pela qual passaram os registros 
de língua a partir desse movi-
mento e a não utilização dessa 
renovação pelos jovens que, 
inclusive, estudam modernismo 
na escola.
Saiba mais
34 Leitura e escrita no ensino superior
Em casos como nos versos da canção Sentado à beira do caminho, de Erasmo Carlos 
e Roberto Carlos (1969) – “Meu olhar se perde na poeira dessa estrada triste/ Onde 
a tristeza e a saudade de você ainda existe” –, a falta de concordância do verbo 
existe com o sujeito composto a tristeza e a saudade se deve à relação de rima com a 
palavra triste. Há várias versões dessa canção em que os intérpretes fazem a concor-
dância com existem, mas, no original e para manter a rima e a versificação, a forma 
precisa ficar no singular. Em casos assim, temos uma licença poética, que é essa 
liberação para transgredir a norma-padrão por um motivo específico.
Há outros casos clássicos e exemplos de estilo e licença poética, como a composição 
Tiro ao Álvaro, de Osvaldo Molles e Adoniran Barbosa (1980), em que se leem versos 
como “De tanto levar frechada do teu olhar [...]/ Tauba de tiro ao Álvaro”. Nesse 
caso, as transgressões não são de concordância, mas de grafia, para representar 
exatamente a maneira de falar essas palavras em um determinado grupo social. 
No entanto, é preciso lembrar que os falantes de uma língua, mesmo quando 
transgridem a norma, o fazem aplicando outras regras e regularidades que o idioma 
permite. Por exemplo, ao falar frecha ou frechada, o falante faz uma combinação de 
sons (fr) que o idioma permite e que existe em outras palavras. Ao falar tauba ou 
táubua, também existe uma regularização pelo encontro de vogais au, assim como, 
em vez de alvo, surge o nome Álvaro, que pode ser explicado inclusive pela maior 
recorrência na língua que falamos.
Estudo de caso
Depois de analisarmos esses versos, você pode se perguntar: mas 
por que isso ocorre? Vale tudo na língua escrita ou falada? Não vale 
tudo. Como você pôde ver, as licenças poéticas acontecem para que 
se registre, com alguma finalidade específica, formas de falar diversi-
ficadas, ocasionadas por outros componentes culturais além do que 
permite a própria língua. Armazenar e fazer com que essas análises e 
informações sejam transmitidas de geração em geração é cuidar, com 
diligência, do patrimônio imaterial que a língua de um povo representa.
Isso nos leva a refletir também sobre a segunda constatação feita 
por Rodrigues (2019) no trecho que mencionamos anteriormente. 
Se apenas 12% dos brasileiros entre 15 e 64 anos são considerados 
plenamente alfabetizados, 88% estão em outros graus de alfabeti-
zação, o que implica diferentes domínios, contatos e usos da língua 
para se comunicar, além de diferentes associações entre pensamen-
to e linguagem.
Quando começamos a identificar os enquadramentos diversos da 
população em níveis também diversos de alfabetização, nos damos 
conta de que existem muitos grupos caracterizados por índice de 
alfabetização/escolarização, faixa etária, classe social, região do país e 
até região ou bairro dentro de uma mesma metrópole. Isso quer dizer 
que o uso da língua feito por esses diversos grupos é fruto da construção 
de identidades linguísticas particulares e gera efeitos de compreensão 
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 35
ou marcas sociais singulares. Essas marcas estão intimamente ligadas 
a maior aproximação ou distanciamento do uso da língua feito pelo 
falante em relação à norma ou à variedade culta da língua.
E isso implica diferenças na maneira como as pessoas são tratadas 
socialmente? Com certeza! Isso acontece de um jeito tão significativo 
que o preconceito linguístico se tornou, inclusive, tópico de análise na 
área de estudos da linguagem. Esse é o tema da nossa próxima seção, 
porque é muito importante saber se, em algum momento, vivenciamos 
ou presenciamos algum caso de discriminação ou exclusão em virtude 
dos registros de língua utilizados por alguém.
2.2 Norma culta e preconceito linguístico 
Vídeo Se a língua faz parte da cultura de um povo e, por isso mesmo, ajuda 
a compor uma identidade nacional, então ela também está sujeita a 
transformações, assim como ocorre com qualquer cultura, por elemen-
tos internos e externos ao idioma. Mas isso pode gerar preconceito? 
Talvez a melhor pergunta não seja essa, mas aquela que coloca em evi-
dência as maneiras pelas quais a relação dos indivíduos com a língua 
pode gerar preconceito linguístico.
Dá-se o nome de preconceito linguístico às formas de discriminação feitas contra um 
indivíduo pela maneira como ele escreve ou fala. Assim, como em qualquer outra 
forma de preconceito, para que aconteça, existe um parâmetro ou padrão de referên-
cia. No caso da língua, o distanciamento do indivíduo do conhecimento da norma 
culta é o que acaba sendo determinante para o estabelecimento de juízos de valor 
negativos. Geralmente, as ocorrências de preconceito linguístico estão também rela-
cionadas a fatores sociais e econômicos.
A norma culta é a variante de prestígio do idioma (falado ou escrito), 
que gera parâmetros, no sentido negativo, para a existência e a reali-
zação de preconceito linguístico. Contudo, ela é um registro necessário 
justamente para que haja um parâmetro (positivo) de comunicação, 
com o qual as pessoas em qualquer lugar do país consigam se enten-
der sem maiores obstáculos. É ela que deve constar principalmente 
nos registros escritos de documentos, nos livros didáticos e nas rela-
ções diplomáticas para que todos entendam. Ou seja, teoricamente, 
trata-se da realização mais neutra do idioma, sem marcas de região, 
faixa etária ou segmento social.
36 Leitura e escrita no ensino superior
Até este ponto, parece que tudo pode funcionar muito bem quan-
do percebemos exatamente como proceder quanto à norma culta e 
como descrevê-la: ela é o parâmetro de prestígio e de documentação, 
e é preciso tomar cuidado para não fazer com que seja geradora de 
preconceito, por exemplo, com relação a pessoas menos escolarizadas. 
No entanto, é imprescindível fazer uma ressalva: na seção anterior, já 
ilustramos um pouco do que podeaparecer, principalmente como re-
gistro falado, na língua e deixamos claro que descrever e analisar as 
transformações e ocorrências não se trata de dizer que vale tudo ou 
que tudo está certo ou adequado.
Para podermos entender um pouco melhor essa ideia de que não é 
porque estudamos as possibilidades de transformação e variação da 
língua que vale tudo, vamos utilizar como exemplo uma questão da prova 
de linguagens de uma das edições do Enem 2
Você vai observar que faremos 
menção a questões que aparecem 
em processos seletivos como o 
Enem ou o Enade. Fazemos essa 
escolha justamente porque elas 
fazem com que o estudante tenha 
de mostrar que sabe reconhecer 
e analisar os diferentes processos 
de variação pelos quais a língua 
pode passar.
2
. Vamos analisá-la juntos.
Só há uma saída para a escola se ela quiser ser mais bem-sucedida: aceitar a mudança 
da língua como um fato. Isso deve significar que a escola deve aceitar qualquer forma 
da língua em suas atividades escritas? Não deve mais corrigir? Não!
Há outra dimensão a ser considerada: de fato, no mundo real da escrita, não existe ape-
nas um português correto, que valeria para todas as ocasiões: o estilo dos contratos não 
é o mesmo do dos manuais de instrução; o dos juízes do Supremo não é o mesmo do 
dos cordelistas; o dos editoriais dos jornais não é o mesmo do dos cadernos de cultura 
dos mesmos jornais. Ou do de seus colunistas.
POSSENTI, S. Gramática na cabeça. Língua Portuguesa, ano 5, 
n. 67, maio 2011 (adaptado).
Sírio Possenti defende a tese de que não existe um único “português correto”. Assim 
sendo, o domínio da língua portuguesa implica, entre outras coisas, saber
a) descartar as marcas de informalidade do texto.
b) reservar o emprego da norma-padrão aos textos de circulação ampla.
c) moldar a norma-padrão do português pela linguagem do discurso jornalístico.
d) adequar as formas da língua a diferentes tipos de texto e contexto.
e) desprezar as formas da língua previstas pelas gramáticas e manuais divulgados 
pela escola.
Fonte: Brasil, 2014.
O comando solicita que o estudante selecione, dentre as alternati-
vas, aquela que é uma ação realizada por quem dispõe de domínio ou 
Podemos caracterizar a 
norma-padrão como a realização 
da língua que segue as regras 
prescritas (orientadas) grama-
ticalmente. Já a norma culta, 
que muitas vezes é empregada 
como sinônimo de norma-padrão, 
é a realização mais próxima das 
prescrições gramaticais, mas com 
as características de determinado 
tempo. Por isso, quando dizemos 
norma culta contemporânea, essa 
expressão significa um uso que 
segue as regras, mas que tem 
características sintáticas e de 
vocabulário diferentes daquelas do 
século XIX, por exemplo.
Saiba mais
Registros da língua portuguesa: diferenças e semelhanças 37
proficiência em língua portuguesa 3 . A alternativa correta é a sublinha-
da (isto é, a letra d) pois as palavras texto e contexto compõem a esfera 
de comunicação, elemento central do ponto de vista de Possenti. Ele 
emprega vários exemplos de ocorrências em que se deve mobilizar as 
normas gramaticais, a norma-padrão e a norma culta para atingir o pú-
blico-alvo nas diferentes circunstâncias de comunicação. Isso promove 
a reflexão de que é preciso conhecer a gramática ou a norma-padrão, 
inclusive para abrir mão de alguma regra. Todas as demais afirmações 
vão de encontro ao que o texto-fonte da questão defende.
Ao ler o texto do professor e linguista Sírio Possenti, precisamos 
ficar atentos a alguns aspectos muito importantes:
A escola precisa, e deve, ser a 
instituição responsável por ensinar 
a língua em sua ocorrência de 
norma-padrão ou culta, o que não 
significa que ela não deva ensinar 
os estudantes a se familiarizarem 
com outras variantes, bem 
como analisá-las.
Mesmo dentro do que 
caracterizamos como norma-padrão 
ou culta, há variações de estilo que 
o professor deve ilustrar por meio 
de exemplos de diferentes usos de 
comunicação no mundo real.
Neste ponto da análise, é importante chegarmos à constatação de 
que, se a língua varia, inclusive dentro do que se chama norma-padrão 
ou nas realizações de norma culta – que tem maior prestígio e deve ser 
empregada em situações formais de comunicação –, o fato de ela variar 
em outras situações não deveria ser motivo para tratar os falantes de 
maneira depreciativa.
Não estamos afirmando que as variações devem ser aceitas ou 
ignoradas em todas as situações. Vamos supor, por exemplo, que 
alguém, em uma apresentação de trabalho acadêmico, tenha pronun-
ciando palavras como pobrema ou empregue constantemente, para 
ligar uma ideia à outra, a expressão tipo (“Tipo as engrenagens, tipo 
como funcionam, tipo precisam ser verificadas, tipo uma vez por mês”). 
Existem meios cuidadosos de se dizer a essa pessoa que, em determi-
nados ambientes, é melhor fazer outras escolhas para que a pronúncia 
ou o vocabulário não causem incômodos. Repare que essas situações 
acontecem em geral na fala, e por isso também é importante procurar-
mos o melhor jeito de dizer como a pessoa pode se comunicar melhor, 
sem desconfortos na produção e na recepção das informações.
O uso da palavra domínio, 
empregada no comando (enun-
ciado), está nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) 
de Língua Portuguesa (BRASIL, 
1997), embora alguns profes-
sores não aprovem a utilização 
desse conceito como sinônimo 
de proficiência, por exemplo.
3
O livro Preconceito linguís-
tico: o que é, como se faz 
passou a ser muito utili-
zado nas graduações dos 
cursos de Letras a partir 
dos anos 1990. Foi um 
marco para os estudos 
de variação linguística e 
ocorrências de precon-
ceitos relacionados à 
fala de pessoas menos 
escolarizadas e que 
ocupam uma condição 
social menos privilegiada. 
O livro didatiza a teoria 
desse tipo de situação 
colocando exemplos bem 
concretos e fazendo com 
que o leitor compreen-
da os valores sociais e 
culturais implicados na 
análise da situação. Vale 
a leitura para começar 
a compreender ou para 
aprofundar o entendi-
mento que temos de 
como o pouco acesso à 
escola ou a uma variante 
de fala com maior prestí-
gio social são capazes de 
gerar abismos.
BAGNO, M. 15. ed. São Paulo: 
Loyola, 2002.
Livro
Que tipos de situação podem 
levar ao preconceito linguístico? 
Discorra. 
Atividade 2
38 Leitura e escrita no ensino superior
Assim como vimos que a escola não deve se abster de fazer seu 
trabalho, apresentando o registro formal da língua e orientando as 
pessoas a empregarem-no nas situações adequadas, nós também po-
demos orientar as pessoas a escolherem as palavras e o jeito de falar 
adequados – mas com delicadeza. Isso quer dizer também que nin-
guém pode rir de ninguém quanto ao uso da língua a qual falamos, 
porque a variação está em todos os grupos de falantes.
Quando a variação já faz parte do nosso cotidiano, possivelmente 
nem percebemos. Esse é o caso dos usos de infinitivo sem o r final na 
pronúncia: em frases como “você pode me emprestar suas anotações?”, 
a pronúncia de emprestar possivelmente acontecerá como “emprestá” 
e isso não será visto como um problema, porque esse uso faz parte da 
fala de maior prestígio social, como a empregada nas apresentações 
de telejornal.
Na próxima seção, vamos estudar um pouco melhor alguns pro-
cessos de variação, justamente porque, como estudamos, eles são 
diversos e frequentes, além de poderem provocar tratamentos discri-
minatórios a algumas pessoas.
2.3 Variação linguística 
Vídeo Na seção anterior, nosso raciocínio se estabeleceu com base em 
como a norma culta é importante, mas também em como ela pode 
gerar preconceito e alimentar barreiras sociais para todos quando sua 
função é mal interpretada. Logo, se a norma é uma das formas de uti-
lizar a língua, as demais formas existem e são empregadas pelos fa-
lantes de diferentes grupos e em diversos meios. Como estudante de 
curso superior, é muito importante conhecer e saber escolher e indicar 
as palavras mais adequadas para os diferentes