curso completo com avaliações Módulo Currículo em Ação

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Apresentação
Seja bem-vindo(a) ao Módulo 1 – Fundamentos Pedagógicos do Currículo em Ação. Este módulo está organizado em seis unidades.
· 1
Currículo em Ação e formação integral
· 2
O compromisso com o desenvolvimento de competências
· 3
O compromisso com a alfabetização, o letramento e os (multi)letramentos em todas as áreas do conhecimento
· 4
Tecnologia digital: o estudante como consumidor e produtor de tecnologia
· 5
O processo de avaliação a serviço das aprendizagens de todos os estudantes
· 6
O estímulo e o apoio à construção do Projeto de Vida dos estudantes
Ao longo dessas unidades, você terá a oportunidade de:
· conhecer a proposta de formação e comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional, reconhecendo seus interesses e necessidades e planejando seus estudos ao longo do programa.
· explorar novos modos de aprender, ensinar e se relacionar na sociedade contemporânea, característicos não somente do novo ethos decorrente do desenvolvimento tecnológico e das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como também do contexto da pandemia de Covid-19.
· explorar como os princípios, propósitos, fundamentos e concepções do Currículo em Ação, e suas principais características, especificidades e inovações nas diferentes etapas da Educação Básica, orientam as definições curriculares e a organização dos tempos e espaços da escola.
· entender como as competências gerais precisam orientar as definições curriculares e a organização dos tempos e espaços da escola nas diferentes etapas da Educação Básica, tendo em vista promover a formação integral de todos os estudantes.
· discutir as concepções de letramento, multiletramentos e novos letramentos, compreendendo a importância do compromisso de todos da escola com sua promoção com os estudantes.
· discutir a importância de promover o uso seguro, ético e responsável das TDIC pelos estudantes, tanto como consumidores quanto como produtores de conteúdos digitais. 
· discutir a importância de organizar e implementar processos, estratégias e instrumentos de avaliação e autoavaliação coerentes com os objetivos, as habilidades a serem avaliadas, as situações de aprendizagem desenvolvidas e os estudantes em sua diversidade de características (física, intelectual, afetiva, identitária e ética) e heterogeneidade de contextos (culturais, socioeconômicos e linguísticos), saberes (vivências, experiências, conhecimentos e habilidades) e interesses. 
· reconhecer a necessidade de analisar indicadores e resultados educacionais (considerando diferentes dimensões e âmbitos ‒ local, estadual e nacional), investigando os fatores externos e internos à escola que possam ter influenciado esses resultados. 
· entender o significado e a abrangência dos projetos de vida dos estudantes, reconhecendo sua centralidade no alinhamento da proposta pedagógica da escola e das práticas (pedagógicas e/ou de gestão). 
· refletir sistematicamente sobre sua prática (pedagógica e/ou de gestão), com base em registros próprios e em devolutivas de outros educadores, de maneira a reconhecer interesses e necessidades de formação, buscando possibilidades para supri-las. 
· explorar o registro pedagógico como estratégia de reflexão sobre sua prática (pedagógica e/ou de gestão), fundamental para o planejamento, o acompanhamento e a melhoria da sua atuação profissional, tendo em vista a formação integral dos estudantes. 
· explorar seu papel na implementação do Currículo em Ação, identificando e discutindo atribuições, responsabilidades e desafios nesse processo. 
Você terá acesso a duas unidades de cada vez.
Bons estudos!  
O que você entende por formação integral?
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Unidade 1
Currículo em Ação e formação integral
O compromisso com a Educação Integral
O Currículo em Ação define e explicita, a todos os profissionais da educação que atuam no estado, as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes paulistas têm direito, com vistas à sua formação integral. Nesse sentido, a Educação Integral é assumida como base da formação dos estudantes do estado, independentemente da rede de ensino que frequentam (estadual, municipal e particular) e da jornada que cumprem (parcial ou integral).
Conteúdo dentro de um box de destaque
PODCAST
No podcast abaixo, a professora Ghislaine Trigo comenta sobre a importância de se compreender a concepção de formação integral no Currículo em Ação. Ouça com atenção.
Currículo em Ação e formação integral
Formação integral e Competências Gerais
No âmbito pedagógico, o compromisso com a formação integral é expresso nas 10 Competências Gerais que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica.
Desse modo, espera-se garantir que, ao final do Ensino Médio, o estudante paulista se constitua como um
“[...] cidadão autônomo, capaz de interagir de maneira crítica e solidária, de atuar de maneira consciente e eficaz nas ações que demandam análise criteriosa e na tomada de decisões que impactam o bem comum, de buscar e analisar criticamente diferentes informações e ter plena consciência de que a aprendizagem é demanda para a vida toda.” (SÃO PAULO, 2020, p. 30-31)
Mas, afinal, o que é competência?
No Currículo em Ação, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Antes de prosseguir, assista ao vídeo sobre as Competências Gerais.
Como você pode ver, as Competências Gerais mobilizam, simultaneamente:
· Conhecimentos: correspondem aos saberes (conceitos e procedimentos).
· Habilidades: supõem o saber fazer, ou seja, a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos) para resolver desafios (no âmbito da escola ou da vida).
· Atitudes: referem-se ao querer fazer, levando-nos a decidir se vamos ou não exercitar nossas habilidades.
· Valores: consistem no saber ser e no saber conviver, orientados por preceitos morais e éticos, constituindo a base dos relacionamentos humanos e sociais. São determinantes para pautar atitudes que colaborem para a “construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”.
Agora é com você!
Analise cada uma das Competências Gerais da Educação Básica, identificando que aspectos cada uma delas mobiliza. Lembrando que ela pode ter mais de um aspecto
Competência geral 1 - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Na análise dessa primeira competência, você não identificou corretamente todos os aspectos mobilizados. Então, procure rever sua resposta e refletir sobre as seguintes questões:
Essa competência explicita conceitos e/ou procedimentos (saberes) que devem ser mobilizados? Por exemplo, “os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital” são saberes?
Essa competência expressa habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) que se referem a um saber fazer com relação aos conhecimentos mobilizados? Por exemplo, valorizar, utilizar, explicar e colaborar indicam como devem ser mobilizados os conhecimentos e, por extensão, as habilidades que o estudante deve desenvolver?
E no trecho “entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”, além de conhecimentos, são também explicitados atitudes e valores?
REFAZER
Competência geral 2 - Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagemprópria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Como você pôde reconhecer ao analisar essa competência geral 2, ela mobiliza saberes ou, mais especificamente, conceitos e procedimentos científicos das diferentes áreas (ou “a abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade”). No entanto, você percebeu que ela também explicita o que o estudante deve saber fazer com esse conhecimento (por exemplo, exercitar, recorrer (no sentido de utilizar), investigar, analisar, elaborar, testar, resolver e criar ), tendo em vista um querer fazer (“investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções”) que deve ser mobilizado de maneira integrada. Ao explicitar o que se espera que o estudante faça, a competência faz menção a aspectos que integram a “abordagem própria das ciências”, o que de certa forma supõe que ele desenvolva uma “atitude científica” na e para a resolução de problemas.
REFAZER
Competência geral 3 - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e, também, participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Ao analisar essa competência geral 3, você reconheceu que ela não mobiliza apenas conceitos e procedimentos referentes ao repertório cultural (ou “manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais” e “práticas diversificadas da produção artístico-cultural”). Você percebeu que ela também explicita, de maneira integrada, o que o estudante deve saber fazer e querer fazer com esse conhecimento (“valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais” e “participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”).
REFAZER
Competência geral 4 - Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Ao analisar essa competência geral 4, você reconheceu que ela mobiliza conceitos e procedimentos referentes à comunicação (as “manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais”, as “práticas diversificadas da produção artístico-cultural” e os “conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica”). Você percebeu que ela também explicita, de maneira integrada, o que o estudante deve saber fazer e querer fazer com esse conhecimento, o que supõe o desenvolvimento de habilidades que lhe permitam “valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais” e “participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural”.
Além disso, quando, na competência, faz-se menção a “partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos (...) e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo”, você identificou que o compromisso com o entendimento mútuo depende de uma atitude positiva do estudante.
REFAZER
Competência geral 5 - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Para identificar corretamente os aspectos que esta competência geral mobiliza, sugerimos que você a analise novamente, com base nos seguintes questionamentos:
Quais são os saberes que essa competência geral explicita? Como o seu foco é a cultura digital, as “tecnologias digitais de informação e comunicação” representam alguns desses saberes?
A competência explicita, de maneira integrada, o que o estudante deve saber fazer com esses saberes, como, por exemplo, “se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”? Apenas o domínio de conteúdos referentes às “tecnologias digitais de informação e comunicação” é suficiente para que o estudante os mobilize segundo o que prevê essa competência? Ou será necessário que ele desenvolva ou consolide habilidades para mobilizá-los (vale a pena repetir: para que possam, de fato, “se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”)?
Retome ainda outro trecho dessa competência: espera-se que o estudante possa “utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética”. Além de saberes e de habilidades, o que é necessário para que a intervenção do estudante possa ser “ética”, por exemplo: atitudes e valores?
REFAZER
Competência geral 6 - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Para identificar corretamente os aspectos que esta competência geral mobiliza, sugerimos que você a analise novamente, com base nos seguintes questionamentos:
para que o estudante possa “entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida”, é necessário que ele tenha acesso a saberes, pelo menos os que refiram ao mundo do trabalho e ao projeto de vida?
A competência se restringe a que seja necessário garantir ao estudante esses “saberes” ou ela vai além, definindo o que e como esses conhecimentos devem ser mobilizados“, como, por exemplo, “fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania (...), com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade”? Ter desenvolvido esses saberes garante, por si só, que o estudante possa fazer as escolhas definidas na competência 6 ou será necessário que ele tenha também desenvolvido as habilidades necessárias para fazê-las?
A competência 6 qualifica a escolha que se espera que o estudante faça? Vale escolher qualquer coisa? Ou há referências explícitas sobre a natureza dessa escolha, como, por exemplo, “fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania (...), com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade”? Para tanto, basta que ele tenha desenvolvido saberes e habilidades ou será necessário que tenha desenvolvido e consolidado atitudes e valores coerentes com esses posicionamentos?
REFAZER
Competência geral 7 - Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Para identificar corretamente os aspectosque esta competência geral mobiliza, sugerimos que você a analise novamente, com base nos seguintes questionamentos:
Para que o estudante possa “argumentar”, é necessário que ele tenha desenvolvido “saberes”, como, por exemplo, os relativos a “fatos, dados e informações”, especialmente sobre a sustentabilidade em diferentes âmbitos, sobre os agravos e os cuidados em relação ao seu corpo e à saúde, quando se tem como referência essa competência 7?
Você entende que o domínio desses mesmos saberes é condição suficiente para que o estudante possa “formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns” sobre essas mesmas temáticas? Ou seria necessário, ainda, que desenvolvesse e consolidasse habilidades que lhe permitissem recorrer a esses saberes para poder, de fato, “argumentar”?
A competência 7 explicita o tipo de argumentação que se pretenda que o estudante possa desenvolver? Vale qualquer argumentação ou apenas as que permitam ao estudante “respeitar e promover os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta”? É possível argumentar nessa direção sem que o estudante desenvolva ou consolide valores e atitudes compatíveis com esses posicionamentos (o respeito e a promoção dos direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, além do posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta)?
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Competência geral 8 - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Como você reconheceu ao analisar essa competência geral 8, que tem como foco o autoconhecimento e o autocuidado, ela supõe o desenvolvimento integrado de conhecimentos, habilidades e atitudes que contribuem para que o estudante possa cuidar de sua saúde física e emocional.
Você compreendeu que, para cuidar de sua saúde física e emocional, o estudante precisa desenvolver e consolidar saberes sobre as necessidades e os riscos relativos à saúde, sobre o reconhecimento de emoções e sentimentos e, ainda, sobre a influência que estes podem exercer sobre as pessoas, entre outros aspectos.
Você compreendeu, ainda, que apenas o domínio de saberes (conhecimentos) a respeito desses aspectos não é suficiente para que o estudante, como solicita a competência 8, possa “conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas”. Para isso, ele precisa desenvolver determinadas habilidades, entre as quais as de efetivamente adotar hábitos promotores de saúde, de qualidade de vida e de manutenção de equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.
Para além dos saberes e das habilidades, você compreendeu que, para compreender-se na diversidade humana e reconhecer as suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, o estudante precisa desenvolver atitudes favoráveis para se colocar no lugar do outro e para sentir emoções que não são as suas, mas que nem por isso podem ser ignoradas.
REFAZER
Competência geral 9 - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Para identificar corretamente os aspectos que esta competência geral mobiliza, recomendamos que você faça as seguintes reflexões:
Qual é o foco prioritário dessa competência? Ela faz referência explicita a “saberes”(conhecimentos e procedimentos), ou esses “saberes” podem ser inferidos quando se atenta ao que ela espera do estudante em relação à empatia e à cooperação (esses os focos), como, por exemplo, a valorização de “saberes, identidades, culturas e potencialidades” de diferentes indivíduos e grupos sociais? Para tanto, você acredita que o estudante deva desenvolver e consolidar um repertório a respeito desses assuntos?
Você acredita que o estudante possa “fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”, apenas com base em conhecimentos sobre essa diversidade? Ou será necessário que o estudante desenvolva atitudes e valores que concorram para que ele possa se colocar no lugar do outro, uma condição para respeitar a si e aos outros?
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Competência geral 10 - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
conhecimentos (conceitos e procedimentos)
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais)
atitudes
valores
Para identificar corretamente os aspectos que esta competência geral mobiliza, recomendamos que você faça as seguintes reflexões:
Qual é o foco prioritário dessa competência? Ela enfatiza “saberes” (conceitos e procedimentos) ou, ao contrário, privilegia o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores que contribuam para que o estudante desenvolva aspectos relativos à sua responsabilidade individual e coletiva no que se refere à cidadania?
A que habilidades a competência 10 se refere? Elas estão referidas quando a competência se refere à necessidade de que o estudante possa “agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade e determinação”?
Quando a competência explicita que o estudante deve tomar “decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”, isto implica o desenvolvimento de atitudes e valores que lhe permitam atuar de maneira coerente com uma sociedade que se supõe ética e democrática?
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Unidade 1
O compromisso com a Educação Integral
Implicações nas práticas pedagógicas e de gestão
No Currículo em Ação, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
O compromisso com a Educação Integral tem diferentes implicações nas práticas pedagógicas e de gestão. Podemos listar, ao menos, cinco tipos de implicações.
· 1
Implicações na visão que se tem do estudante. 
· 2
Implicações na gestão escolar e na da aprendizagem. 
· 3
Implicações quanto à definição e à organização dos espaços de aprendizagem.
· 4
Implicações quanto aos processos pedagógicos. 
· 5
Implicações quanto aos professores e demais profissionais da educação.
Assista ao vídeo para compreender melhor esses aspectos.
Competências - Fundamentos do Currículo
Agora é com você!
Qual(is) dos objetivos a seguir expressa(m) implicações do compromisso do Currículo em Ação com a formação integral de todos os estudantes da Educação Básica nas práticas pedagógicas e/ou de gestão?
Viabilizar aprendizagens significativas por meio de metodologias ativas e estratégias diversificadas que estimulem o protagonismo, a criatividade, o pensamento crítico, o espírito de investigação e o comportamento ético, colaborativo e responsável dos estudantes.
Estruturar processos educativos com foco nas experiências que devem ser proporcionadas às crianças ou nas aprendizagens que devem ser construídas pelos estudantes dos Ensinos Fundamental e Médio,e não com base em conteúdos específicos a serem ensinados.
Acompanhar e assegurar as aprendizagens necessárias com equidade, adotando estratégias metodológicas diversificadas, adequadas às necessidades dos diferentes estudantes.
Promover atividades manuais, lúdicas e recreativas em paralelo às aulas, a fim de que os estudantes estabeleçam relações entre o que aprendem e o que experienciam nessas atividades.
Organizar processos educativos considerando as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, com base em uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, de suas ações e seus pensamentos, considerando as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.
Considerar as demandas do mundo contemporâneo na organização dos processos educativos, oportunizando aos estudantes viver, aprender, se relacionar e atuar em um mundo cada vez mais dinâmico, complexo, multifacetado e incerto.
Viabilizar e assegurar aprendizagens sintonizadas com as necessidades prementes de transformação social, redução das desigualdades e construção de uma sociedade mais humana, socialmente justa, inclusiva, democrática e responsável pela preservação do planeta e dos seres que aqui vivem.
Promover ações no contraturno que sejam complementares àquelas promovidas no turno escolar, de modo a ampliar as oportunidades dos estudantes de acesso a conteúdos importantes à sua educação.
Promover ações educativas que assegurem o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões humanas (intelectual, física, afetiva e cultural), potencializando a construção de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores.
Promover estratégias para estabelecer coletivamente um clima escolar que assegure o acolhimento dos estudantes em suas singularidades e diversidades, combatendo a discriminação e o preconceito em todas as suas expressões, bem como construindo relações de respeito às diferenças sociais, pessoais, históricas, linguísticas e culturais.
Constituir todos os espaços da escola como espaços de aprendizagem, de cultura e de democracia inclusiva, de modo a responder ao desafio de formar os estudantes para atuar em uma sociedade altamente marcada pela tecnologia e pela mudança.
Explorar os conhecimentos de forma contextualizada e interdisciplinar, e ampliar as visões de mundo operantes no currículo escolar (contemplando múltiplas cosmovisões brasileiras e mundiais), abordando e valorizando o conhecimento como um processo vivo, diverso e construído historicamente por diferentes povos e culturas.
Desenvolver competências que permitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Romper com visões reducionistas de educação que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva), ou a dimensão física (prática) ou, mais raras vezes, as dimensões afetiva e cultural (socioemocional), o que significa também romper com a segregação entre a educação para a elite (formação para os que pensam, planejam, mandam) e a educação para o povo (capacitação do trabalhador manual).
Você identificou todos os objetivos que expressam implicações do compromisso do Currículo em Ação com a formação integral de todos os estudantes da Educação Básica nas práticas pedagógicas e/ou de gestão. Assim, por exemplo, você destacou os objetivos que estão associados às demandas da contemporaneidade e ao tipo de cidadão que se deseja formar, ou seja: “Considerar as demandas do mundo contemporâneo na organização dos processos educativos, oportunizando aos estudantes viver, aprender, se relacionar e atuar num mundo cada vez mais dinâmico, complexo, multifacetado e incerto”; “Romper com visões reducionistas de educação que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva), ou a dimensão física (prática), ou, mais raras vezes, as dimensões afetiva e cultural (socioemocional), o que significa também romper com a segregação entre a educação para a elite (formação para os que pensam, planejam e mandam) e a educação para o povo (capacitação do trabalhador manual)”; e, ainda, “Viabilizar e assegurar aprendizagens sintonizadas com as necessidades prementes de transformação social, redução das desigualdades e construção de uma sociedade mais humana, justa, inclusiva, democrática e responsável pela preservação do planeta e dos seres que aqui vivem”.
Você identificou, ainda, o objetivo que tem implicações na visão que se tem do estudante, ou seja, o que se refere a “organizar processos educativos considerando as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, com base em uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, de suas ações e seus pensamentos, considerando as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir”.
Você destacou, também, os objetivos que têm implicações na gestão escolar e na definição e organização dos espaços de aprendizagem, ou seja, “promover estratégias para estabelecer coletivamente um clima escolar que assegure o acolhimento dos estudantes em suas singularidades e diversidades, combatendo a discriminação e o preconceito em todas as suas expressões, bem como construindo relações de respeito às diferenças sociais, pessoais, históricas, linguísticas e culturais” assim como “constituir todos os espaços da escola como espaços de aprendizagem, de cultura e de democracia inclusiva, de modo a responder ao desafio de formar os estudantes para atuar em uma sociedade altamente marcada pela tecnologia e pela mudança”.
Especificamente sobre a visão quanto à gestão da aprendizagem e aos processos pedagógicos, você destacou os seguintes objetivos: “viabilizar aprendizagens significativas por meio de metodologias ativas e estratégias diversificadas que estimulem o protagonismo, a criatividade, o pensamento crítico, o espírito de investigação e o comportamento ético, colaborativo e responsável dos estudantes”; “estruturar processos educativos com foco nas experiências que devem ser proporcionadas às crianças ou nas aprendizagens que devem ser construídas pelos estudantes dos Ensinos Fundamental e Médio, e não com base em conteúdos específicos a serem ensinados”; “acompanhar e assegurar as aprendizagens necessárias com equidade, adotando estratégias metodológicas diversificadas, adequadas às necessidades dos diferentes estudantes”; “promover ações educativas que assegurem o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões humanas (intelectual, física, afetiva e cultural), potencializando a construção de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores”; “explorar os conhecimentos de forma contextualizada e interdisciplinar, e ampliar as visões de mundo operantes no currículo escolar (contemplando múltiplas cosmovisões brasileiras e mundiais), abordando e valorizando o conhecimento como um processo vivo, diverso e construído historicamente por diferentes povos e culturas”; e, por fim, “desenvolver competências que permitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
Você foi também bem-sucedido quando identificou os objetivos que não expressam implicações do compromisso do Currículo em Ação com a formação integral de todos os estudantes da Educação Básica nas práticas pedagógicas e/ou de gestão, ou seja:
- “Promover atividades manuais, lúdicas e recreativas em paralelo às aulas, a fim de que os estudantes estabeleçam relações entre o que aprendem e o que experienciam nessas atividades”, uma vez que a promoção das atividades sugeridas nesse objetivo deve ser o norte das experiências escolares;
- “Promover ações no contraturno que sejam complementaresàquelas promovidas no turno escolar, de modo a ampliar as oportunidades dos estudantes de acesso a conteúdos importantes à sua educação”, pela mesma razão indicada antes, ou seja, a seleção de “conteúdos importantes à sua educação” deve ser o princípio orientador do currículo e das propostas pedagógicas das escolas.
Sua resposta
 Respondente: - Anônimo -
Autoavaliação
Resposta obrigatória
Após o estudo desta unidade, você acha que aprendeu algo que o levaria a mudar a resposta que deu à pergunta “O que você entende por formação integral?”?
 Sim
 Não 
 Não sei opinar 
Reflita a respeito de suas aprendizagens, com base nas questões motivadoras a seguir. Para responder a cada uma delas, procure listar palavras ou frases curtas que sintetizem suas reflexões.
Os registros da sua turma serão sistematizados em nuvens de palavras que, em uma próxima atividade, serão úteis para que você possa se planejar e acompanhar suas aprendizagens, suas necessidades e seus desafios ao longo da formação.
O que você aprendeu sobre formação integral no contexto do Currículo em Ação? 
A formação integral encontrada no contexto do "Currículo em Ação" está relacionada diretamente com as ações que todos o estudantes tomarão em relação ao seu futuro educacional. Afim de gerar mais engajamento e interesse dos estudantes do Brasil, em 2018 foi aprovado a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) para o ensino médio. A partir de então, foram feitas algumas mudanças no Novo Ensino Médio, como a Formação Geral Básica, na qual um tipo de currículo comum (Ou currículo em ação) é direcionado para todos os estudantes, e os Itinerários Formativos são o conjunto de matérias, projetos, trabalhos e entre outros tópicos nos quais os alunos poderão escolher durante o ensino médio. Após feitas as escolhas, o órgão escolar terá participação.
Que aspectos abordados nesta unidade você tem interesse ou necessidade de estudar mais e compreender melhor, pensando nos alinhamentos necessários em sua prática profissional (pedagógica e/ou de gestão), tendo em vista o compromisso com a formação integral de todos os estudantes?
Implicações na visão que se tem do estudante, na gestão escolar e na da aprendizagem, quanto à definição, à organização dos espaços de aprendizagem e aos processos pedagógicos e aos professores e demais profissionais da educação. Toda a comunidade escolar precisa estar alinhada e buscar coerência e cooperação para atingir um ensino de excelência para cada aluno diante de suas necessidades específicas e de acordo com o seu perfil.
Que desafios você imagina que pode encontrar para promover alinhamentos em sua prática profissional (pedagógica e/ou de gestão), tendo em vista o compromisso com a formação integral de todos os estudantes?
Que os educadores, possam, a partir de sua prática profissional, discutir os conceitos apresentados e aplicá-los em seus contextos reais de trabalho. Este processo de investigação ativa, dialogado com as referências conceituais e práticas, é fundamental para a implementação de um currículo alinhado à Educação Integral, pois traz coerência entre o objetivo e a forma pela qual se pode alcançá-lo.
Registre por que considera que a unidade não contribuiu para novas aprendizagens. Lembre-se de considerar esta avaliação quando for responder à pesquisa de avaliação do módulo.
 
O intuito desta atividade é instigar você a refletir e autoavaliar seu processo de estudo e aprendizagem desta unidade.
Portanto, é importante que você avalie se acha que aprendeu algo que o levaria a mudar sua resposta à pergunta “O que você entende por formação integral?”.
 Sim 
 Não 
◄ Implicações nas práticas pedagógicas e de gestão
O compromisso com o desenvolvimento de competências
Registro: Para começar... (1)
Na unidade anterior, você pôde refletir a respeito da complexidade envolvida na formulação das Competências Gerais, que integram conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para melhor expressar as relações entre as dimensões humanas que devem ser asseguradas nessas aprendizagens, tendo em vista o compromisso com a formação integral de todos os estudantes. Pôde também perceber que, dada a complexidade de cada Competência Geral, elas são desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica, e não em etapas ou momentos específicos.
Então, considerando que o Currículo em Ação afirma seu compromisso com o desenvolvimento de competências, reflita e responda:
Por que o Currículo em Ação explicita direitos de aprendizagem e desenvolvimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil, e competências específicas e habilidades para os Ensinos Fundamental e Médio? Qual é a implicação disso para as práticas pedagógicas e/ou de gestão?
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O desenvolvimento do curriculocomeça na  base, ou seja, desde a educação infantil existe articulação de modo acompanhar a formação do ...
O compromisso com o desenvolvimento de competências
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Ainda considerando que o Currículo em Ação afirma seu compromisso com o desenvolvimento de competências, reflita e responda:
Como você explicaria o que são objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, e habilidades? Em sua opinião, como eles podem ajudar a orientar as definições curriculares e a organização dos tempos e espaços da escola?
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O foco dos objetivos de aprendizagem estão alinhados com o desenvolvimento do saber e realizar a partir das propostas de avaliação.
Assim,...
Para a teoria comportamental a aprendizagem nasce através do reflexo do comportamento do indivíduo.
Ou seja, para ser mais exato, ela surge a partir de estímulos e a tentativa e erro, que fornece ao indivíduo a obtenção das respostas para as diversas problemáticas que o ronda. 
Além disso, vemos que a fonte do conhecimento humano é externa, e, pode ser buscada através do senso comum ou do processo de aprendizagem.
Parte superior do formulário
O compromisso com o desenvolvimento de competências
Aprendizagens essenciais
O Currículo em Ação assume que as decisões pedagógicas e de gestão referentes às definições curriculares e à organização dos tempos e espaços de aprendizagem devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Isso porque as competências indicam claramente não apenas o que os estudantes devem saber (conhecimentos), mas, sobretudo, o que precisam saber fazer (habilidades) e querer fazer (atitudes), orientados por um saber ser e um saber conviver (valores) que visem à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Portanto, a explicitação das competências no Currículo em Ação oferece referências para o fortalecimento de ações educativas.
No entanto, para assegurar aos estudantes o desenvolvimento das Competências Gerais ao longo da Educação Básica (dada a complexidade de aspectos envolvidos em cada competência), o Currículo em Ação define aprendizagens essenciais para as diferentes etapas da Educação Básica.
Observe o infográfico a seguir:
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e as habilidades são, portanto, o maior nível de detalhamento das aprendizagensessenciais a ser construído pelos estudantes nos diferentes contextos escolares, de modo a assegurar, ao final da Educação Básica, o desenvolvimento das Competências Gerais.
Mas como tais aprendizagens são expressas?
Veja o seguinte exemplo de uma habilidade do Currículo, e dos constituintes que compõem sua formulação, clicando nas palavras:
(EF06HI17) DIFERENCIAR ESCRAVIDÃO, SERVIDÃO E TRABALHO LIVRE NO MUNDO ANTIGO.
Agora é com você!
Identifique os diferentes constituintes de uma habilidade, considerando os elementos utilizados em sua formulação:
1 - Verbo(s) que explicita(m) o(s) 
                                                                                                                              
Certa resposta! Opção selecionada : processo(s) cognitivo(s)
, envolvido(s) na habilidade.
2 - Complemento(s) do(s) verbo(s) que explicita(m) o(s) 
                                                                                                                              
Certa resposta! Opção selecionada : objeto(s) de conhecimento
 mobilizado(s) na habilidade.
3 - Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s) que explicitam o 
                                                                                                                              
Certa resposta! Opção selecionada : contexto
e/ou uma maior 
                                                                                                                              
Certa resposta! Opção selecionada : especificação da aprendizagem esperada
.
Você identificou corretamente os constituintes de uma habilidade considerando os elementos utilizados em sua formulação. No entanto, mais importante do que fazer essa relação em termos conceituais é analisar uma habilidade e reconhecer seus constituintes. Afinal, para planejar adequadamente o trabalho com uma habilidade, é preciso ter clareza da aprendizagem essencial que ela expressa. Leia, por exemplo, as seguintes habilidades:
A Habilidade EF05MA24: Analisar e interpretar dados estatísticos apresentados em textos, tabelas simples ou de dupla entrada e gráficos de colunas agrupadas ou linhas, referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito, e produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões.
B Habilidade EF08HI14: Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
C Habilidade EF08EF20: Identificar riscos, formular estratégias e observar normas de segurança para superar os desafios na realização de práticas corporais de aventura na natureza.
D Habilidade EM13CNT101: Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.
Ao analisar essas habilidades, é possível ter mais clareza de seus constituintes:
· O processo cognitivo é sempre indicado por um verbo no infinitivo, como em A (analisar, interpretar e produzir), B (discutir), C (identificar, formular e observar) e D (analisar e representar), ainda que nem todos os verbos no infinitivo indiquem processos cognitivos, como em A (sintetizar), C (superar) e D (realizar);
· O(s) objeto(s) de conhecimento expresso(s) na habilidade é/são sempre o complemento do verbo que indica o processo cognitivo, como em A (dados estatísticos e textos), B (a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira), C (riscos, estratégias e normas de segurança) e D (transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento), e não deve ser confundido com o “conteúdo”, ou seja, com o objeto de conhecimento indicado na coluna “Objetos de conhecimento”, que explicita grandes “unidades de conhecimento” que são especificadas nas habilidades – como acontece na habilidade C, que inclui a prática corporal como modificador dos objetos de conhecimento mobilizados, enquanto especificação da aprendizagem (riscos, estratégias e normas de segurança de práticas corporais de aventura na natureza);
· O modificador está sempre relacionado ao processo cognitivo ou ao objeto de conhecimento, de modo a explicitar um contexto, como em A (“referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito”) e em D (“em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas”), ou apresentar uma maior especificação da aprendizagem esperada, como em A (“apresentados em textos, tabelas simples ou de dupla entrada e gráficos de colunas agrupadas ou linhas” e “com o objetivo de sintetizar conclusões”), B (“do final do período colonial”, “identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências”, “sobre as populações indígenas e negras” e “no Brasil e nas Américas”), C (“para superar os desafios”, “na realização de”, “práticas corporais de aventura” e “na natureza”) e D (“com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos” e “para realizar previsões sobre seus comportamentos”).
Além disso, essa análise permite verificar que as habilidades podem ser construídas de diferentes maneiras, respeitando essa estrutura básica:
Processo cognitivo – entre barras inclinadas //
Objeto(s) de conhecimento – entre asteriscos **
Modificador – indicação de contexto – entre chaves {}
Modificador – especificação da aprendizagem – entre colchetes []
· Um processo cognitivo para um objeto de conhecimento, como em A (“/produzir/ *textos*”);
· Um processo cognitivo para mais de um objeto de conhecimento, como em B (“/Discutir/ *a noção da tutela dos grupos indígenas* e *a participação dos negros*”);
· Mais de um processo cognitivo para um objeto de conhecimento, como em A (“/Analisar/ e /interpretar/ *dados estatísticos*”);
· Mais de um processo cognitivo para mais de um objeto de conhecimento, como em D (“/Analisar/ e /representar/ ... *transformações* e *conservações*”);
· Mais de um processo cognitivo, cada um deles com um objeto de conhecimento específico, como em C (“/identificar/ *riscos*”, “/formular/ *estratégias*” e “/observar/ *normas de segurança*”);
· Uso de modificador para especificação de aprendizagem que, por meio de um verbo no infinitivo que não representa um processo cognitivo, sugere uma ideia de finalidade, como em A (“[com o objetivo de sintetizar conclusões]”), C (“[para superar os desafios]”) e D (“[para realizar previsões sobre seus comportamentos”), da qual decorrem estratégias didático-pedagógicas que devem ser utilizadas no trabalho com a habilidade;
· Uso de modificador para especificação de aprendizagem que, por meio de verbos no gerúndio, indica o modo por meio do qual o processo cognitivo deve ser mobilizado, o que remete a estratégias didático-pedagógicas que devem ser utilizadas no trabalho com a habilidade, como em B (“/Discutir/ ... [identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências]”);
· Uso de modificador para especificação de aprendizagem que remete a recursos que podem ser utilizados no trabalho com a habilidade, como em D (“[com [ou sem] o uso de dispositivos] e [de aplicativos digitais específicos]”);
· Uso de modificador para especificação de aprendizagem que explicita especificidades do objeto de conhecimento que interferem no processo cognitivo mobilizado na habilidade, como em A (“/Analisar/ e /interpretar/ *dados estatísticos* [apresentados em textos, tabelas simples ou de dupla entrada e gráficos de colunas agrupadasou linhas]”), C (“/Identificar/ *riscos*, /formular/ *estratégias* e /observar/ *normas de segurança* ... [na realização de] [práticas corporais de aventura] [na natureza]”) e D (“/Analisar/ e /representar/... *transformações* e *conservações* [em sistemas que envolvam quantidade] [de matéria], [de energia] e [de movimento]”);
· Uso de modificador para especificação de aprendizagem que explicita especificidades do objeto de conhecimento que interferem no recorte da temática, como em B (“[do final do período colonial]” e “[no Brasil e nas Américas]”);
· Uso de modificador para indicação de contexto, que remete a algumas possibilidades de situações nas quais a aprendizagem pode acontecer de modo mais significativo, mas que não são imprescindíveis à habilidade, como em A (“/Analisar/ e /interpretar/ *dados estatísticos* ... {referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como saúde e trânsito}”) e D (“/Analisar/ e /representar/ ... *transformações* e *conservações* ... {em situações cotidianas} e {em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável}, {o uso consciente dos recursos naturais} e {a preservação da vida em todas as suas formas}”).
Portanto, a análise dos elementos constituintes de uma habilidade, ao contrário de ser um exercício burocrático e taxonômico, ajuda a ter clareza:
· dos diversos conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores que se pretende mobilizar e da relação entre eles;
· das necessidades de espaços e recursos significativos, instigantes e diversificados, inclusive por meio das TDIC, para o desenvolvimento de cada habilidade; e
· das demandas para o planejamento de tempos, processos e estratégias didático-pedagógicas maispromoção da aprendizagem essencial definida na habilidade.
Autoavaliação
Resposta obrigatória
Após o estudo desta unidade, você acha que aprendeu algo que o levaria a mudar as respostas que deu anteriormente à pergunta “Por que o Currículo em Ação explicita direitos de aprendizagem e desenvolvimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil, e competências específicas e habilidades para os Ensinos Fundamental e Médio? Qual é a implicação disso para as práticas pedagógicas e/ou de gestão?” e à pergunta “Como a formulação das habilidades pode oferecer elementos para subsidiar a estruturação dos processos educativos? Como essa reflexão complementa o que você respondeu anteriormente?”?
 Sim
 Não 
 Não sei opinar 
Reflita a respeito de suas aprendizagens, com base nas questões motivadoras a seguir. Para responder a cada uma delas, procure listar palavras ou frases curtas que sintetizem suas reflexões.
Os registros da sua turma serão sistematizados em nuvens de palavras que, em uma próxima atividade, serão úteis para que você possa se planejar e acompanhar suas aprendizagens, suas necessidades e seus desafios ao longo da formação.
O que você aprendeu sobre competências e habilidades no contexto do Currículo em Ação? 
Competência e habilidade são palavras que devem seguir juntas, pois uma é consequência da outra. Habilidades são qualidades que o profissional tem para realizar alguma atividade e, como resultado a competência vem em conjunto com a excelência.
Que aspectos abordados nesta unidade você tem interesse ou necessidade de estudar mais e compreender melhor, pensando nos alinhamentos necessários em sua prática profissional (pedagógica e/ou de gestão), tendo em vista o compromisso com o desenvolvimento de competências?
Implicações na visão que se tem do estudante, na gestão escolar e na da aprendizagem, quanto à definição, à organização dos espaços de aprendizagem e aos processos pedagógicos e aos professores e demais profissionais da educação. Toda a comunidade escolar precisa estar alinhada e buscar coerência e cooperação para atingir um ensino de excelência para cada aluno diante de suas necessidades específicas e de acordo com o seu perfil.
Que desafios você imagina que pode encontrar para promover alinhamentos em sua prática profissional (pedagógica e/ou de gestão), tendo em vista o compromisso com o desenvolvimento de competências?
O exercício da profissão de professor e seus desafios são extremamente exigentes e envolvem muita responsabilidade. Nós profissionais temos como maior objetivo a formação de seres humanos críticos e aptos a iniciar uma jornada profissional e a conviver em sociedade. Dessa maneira, existe a necessidade de um perfil bastante peculiar do professor, que deve representar uma figura ao mesmo tempo paciente, criativa, empática e instigadora.
Registre por que considera que a unidade não contribuiu para novas aprendizagens. Lembre-se de considerar esta avaliação quando for responder à pesquisa de avaliação do módulo.
 
O intuito desta atividade é instigar você a refletir e autoavaliar seu processo de estudo e aprendizagem desta unidade.
Portanto, é importante que você avalie se acha que aprendeu algo que o levaria a mudar as respostas que deu anteriormente à pergunta “Por que o Currículo em Ação explicita direitos de aprendizagem e desenvolvimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil, e competências específicas e habilidades para os Ensinos Fundamental e Médio? Qual é a implicação disso para as práticas pedagógicas e/ou de gestão?” e à pergunta “Como a formulação das habilidades pode oferecer elementos para subsidiar a estruturação dos processos educativos? Como essa reflexão complementa o que você respondeu anteriormente?”?
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· Ordem descendente
Grupos separados: EI T.001
  Visualizar Todas as Respostas. Grupo: EI T.001. Visualizar ordem padrão Respostas: 77
Análise de situações
1
Imagine as seguintes situações:
I. Um estudante (Fábio) é caracterizado pela escola como tendo problemas sérios com a escrita: recusas reiteradas a escrever; dificuldades para ler e produzir textos; terceiro ano de escolaridade sem identificação de avanços significativos na leitura e na escrita. Esse estudante passa por um atendimento individual no qual a professora pede que ele desenhe aquilo que mais gosta de fazer nos seus momentos de lazer. O estudante desenha dois garotos empinando pipa e, quando ela solicita que ele comente o desenho, conta que gosta de empinar e de “cortar” pipa, untando a linha com cerol. Quando é perguntado a ele o que é cerol, explica como faz, listando todos os procedimentos. Então, é solicitado que escreva a receita do cerol. Esse foi o texto escrito:
II. Após um estudo sobre as baratas e os insetos, realizado durante uma semana, a professora solicitou às crianças que escrevessem sobre o que haviam aprendido. Esse foi o texto escrito por Augusto:
III. Em uma atividade de produção de histórias, uma estudante (Lívia) em processo de alfabetização escreveu o seguinte texto:
Pela análise dos textos escritos, você diria que:
	Resposta
	Média
	Total
	as crianças das situações I, II e III estão alfabetizadas.
	  78%
	60
	apenas as crianças das situações II e III estão alfabetizadas.
	  6%
	5
	apenas a criança da situação III está alfabetizada.
	  1%
	1
	nenhuma das crianças está alfabetizada.
	  14%
	11
	
	Total de respostas para questão
	  100%
	77/77
O compromisso com a alfabetização, o letramento e os (multi)letramentos em todas as áreas do conhecimento
Alfabetização e letramento
Assista a seguir ao vídeo “Alfabetização e letramento” no qual Magda Soares discorre sobre alguns dos conhecimentos necessários ao professor que deseja alfabetizar letrando.
Agora é com você!
Considerando o vídeo que você acabou de assistir, indique as alternativas que podem ser consideradas corretas ao se falar em alfabetização e letramento.
A aprendizagem inicial da língua escrita envolve dois processos: o de alfabetização e o de letramento.
A alfabetização é o processo de aprendizagem do sistema de representação dos sons da fala, ou seja, como transformamos os sons da fala (os fonemas) em letras (ou grafemas).
O letramento é o processode aprendizagem de funções e usos da escrita e da leitura em diferentes contextos e práticas sociais e culturais em que as pessoas vivem.
A alfabetização e o letramento são processos com bases cognitivas e linguísticas distintas, mas são indissociáveis e inter-relacionados, ressignificando-se um ao outro.
A alfabetização desenvolve a capacidade de compreender e analisar criticamente diferentes gêneros que circulam em diferentes esferas da atividade humana em diversas linguagens, bem como promove a aquisição da escrita alfabética.
A alfabetização refere-se à aquisição do código escrito tendo em vista conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
A alfabetização em um contexto de letramento trata-se do processo de aprendizagem que garanta amplas oportunidades para que as crianças se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores relativos aos usos e às funções da leitura e da escrita em práticas sociais e culturais diversificadas.
Correto! Você identificou todas as alternativas que tratam de alfabetização e letramento, reconhecendo que esses processos, embora distintos, são indissociáveis e inter-relacionados, ressignificando-se um ao outro. Reconheceu que o letramento é o processo de aprendizagem de funções e usos da escrita e da leitura em diferentes contextos e práticas sociais e culturais em que as pessoas vivem, e que a alfabetização é o processo de aprendizagem do sistema alfabético e de suas convenções, e não de aquisição de um código escrito. Afinal, a escrita é um sistema de representação (por meio de grafemas) dos sons da fala (fonemas), e não um código de transcrição, ou seja, um sistema que substitui os signos de um outro sistema preexistente, como é o caso do código morse ou do braile, construídos em relação biunívoca (um-a-um) com o sistema alfabético, o sistema numérico e os sinais de pontuação.
REFAZER
O compromisso com a alfabetização, o letramento e os (multi)letramentos em todas as áreas do conhecimento
Análise de outro texto de Lívia (3)
Agora é com você!
Seguindo a análise dos processos de alfabetização e letramento, o que você diria agora sobre Lívia?
O processo de letramento de Lívia começou junto com o processo de alfabetização, e terminará junto com ele, pois ela estará alfabetizada.
O processo de letramento de Lívia começou junto com o processo de alfabetização, e seguirá por toda sua vida, seja na escola, seja fora dela.
O processo de letramento de Lívia começou antes do processo de alfabetização, e seguirá por toda a vida de Lívia, seja na escola, seja fora dela.
O processo de letramento de Lívia começou antes do processo de alfabetização, e terminará junto com ele, pois ela estará alfabetizada.
Exato! Como você bem percebeu, o texto “A menina do chapéu verde” evidencia que Lívia já construiu alguns conhecimentos sobre a linguagem escrita antes mesmo de estar alfabetizada, seja pelo modo de contar a história – com o uso do “Era uma vez...”; a criação de um contexto, um conflito e um desfecho; o recurso à coesão pronominal (“ela”, “-la” (sic)); a utilização de verbos no pretérito etc. –, seja pelo modo de registrá-la – com “letras” dispostas da esquerda para a direita e de cima para baixo. E que, durante sua alfabetização, continuou aprendendo sobre a linguagem escrita enquanto aprendia sobre a escrita da linguagem, em processos interinfluentes. Sua resposta também mostrou que você compreendeu que o processo de letramento é perene, pois sempre estamos em contato com novos gêneros e linguagens, que demandam multiletramentos e novos letramentos.
REFAZER
A produção de Lívia mostra que é possível aprender sobre funções, usos e práticas sociais e culturais de linguagem escrita antes mesmo de se ter compreendido a escrita da linguagem. Alfabetizar, portanto, é parte de um processo muito mais amplo, o letramento, que deve ser promovido com intencionalidade ao longo de toda a escolaridade. E não é mais possível conceber o processo de compreensão do sistema da escrita isolado do processo de compreensão dos demais aspectos da linguagem. 
O compromisso com a alfabetização, o letramento e os (multi)letramentos em todas as áreas do conhecimento
Multiletramentos
Quando uma criança ingressa no Ensino Fundamental e sabe contar histórias, relatar episódios que aconteceram com ela, recitar poemas e/ou parlendas e conhece as regras de alguns jogos infantis, entre outras ações de linguagem, a escola, acertadamente, valoriza essas práticas letradas, mesmo quando não o faz de forma sistemática e consciente. Entretanto, nem todas as crianças passam pelas mesmas práticas, já que estas são diversas em função dos contextos e grupos sociais e culturais dos quais fazem parte e nos quais circulam.
Portanto, não são crianças com déficits individuais, mas que tiveram oportunidades diferenciadas de participação nas práticas de letramento valorizadas pela escola.
É com base nessa constatação que surge a discussão sobre multiletramentos. 
Conteúdo dentro de um box de destaque
Assista ao vídeo Pedagogia dos multiletramentos , produzido pelo Cenpec, para revisitar a ideia de multiletramentos.
Agora é com você!
O conceito de multiletramentos decorre da evolução dos estudos científicos sobre letramento e letramento escolar, como também da observação das próprias transformações sociais e culturais nos usos da escrita e da leitura.
Com base no vídeo “Pedagogia dos multiletramentos”, quais aspectos compõem a definição de multiletramentos?
O reconhecimento da multissemiose constitutiva dos textos escritos, ou seja, da diversidade e multiplicidade de linguagens (semioses/modalidades) e mídias que se integram na constituição dos gêneros escritos, e que tem se intensificado com as tecnologias digitais.
A compreensão crítica da multiculturalidade das práticas de letramento, ou seja, da diversidade cultural e social dos usos e práticas da escrita e da leitura, algumas delas valorizadas e outras desvalorizadas pela escola, incluindo as culturas digitais.
A compreensão de que multiletramentos se refere, a um só tempo, a letramentos em múltiplas culturas e em múltiplas linguagens/mídias.
Excelente! Você compreendeu que as três alternativas expressam aspectos relativos à definição de multiletramentos, sendo que a terceira sintetiza as duas dimensões contempladas neste conceito: as múltiplas culturas (detalhada na segunda alternativa) e as múltiplas linguagens/mídias (detalhada na primeira alternativa). Portanto, ampliando a noção de letramentos, multiletramentos é “um conceito bifronte: aponta, a um só tempo, para a diversidade cultural das populações em êxodo e para a diversidade de linguagens dos textos contemporâneos, o que vai implicar, é claro, uma explosão multiplicativa dos letramentos, que se tornam multiletramentos, isto é, letramentos em múltiplas culturas e em múltiplas linguagens (imagens estáticas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita etc.)” (ROJO & MOURA, 2019, p. 20; ênfase adicionada).
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola Editorial, 2019.
REFAZER
Quais são os impactos dessa concepção de multiletramentos para o trabalho escolar?
Garantir aos estudantes a participação em práticas de letramento multiculturais e que promovam a leitura crítica e a produção de textos multissemióticos.
Ampliar a compreensão de letramento para além do letramento da letra (valorizado pelo letramento escolar), e a de texto para além do texto escrito (sistema da escrita), explorando as múltiplas linguagens/mídias integradas na constituição dos diferentes textos que circulam socialmente.
Privilegiar o letramento da letra, mas contemplar também outros letramentos, em especial multiletramentos e novos letramentos.
Ampliar intencionalmente as práticas de letramento promovidas por todos os professores, considerando tanto letramentos valorizados pelas diferentes áreas (com gêneros próprios de cada ciência de referência, impressos ou digitais) como letramentosnão valorizados e próprios das culturas locais.
Promover práticas de leitura e produção em todas as áreas do conhecimento, que levem os estudantes a construir sentidos dos textos multissemióticos com base na exploração e compreensão da relação indissociável entre as linguagens que os constituem.
Correlacionar as novas práticas letradas e as práticas locais dos estudantes com a cultura valorizada pelo letramento escolar, dando voz a outras culturas, historicamente não valorizadas pela escola.
Incorporar os usos da linguagem pelas culturas digitais, não apenas enquanto textos ou gêneros, mas como práticas sociais e culturais de leitura e produção, com regras e procedimentos próprios de funcionamento.
Excelente! Ao selecionar todas as alternativas, você reconheceu que os professores de todos os componentes precisam assumir o compromisso de garantir a participação dos estudantes em práticas sociais de diferentes culturas, que envolvam gêneros variados das mais diversas esferas da atividade humana, de modo a promover a leitura crítica e a produção de textos multissemióticos (imagens estáticas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita etc.). E que, para tanto, todos os professores precisam ampliar intencionalmente as práticas de letramento promovidas, considerando tanto letramentos valorizados pelas diferentes áreas (com gêneros próprios de cada ciência de referência, impressos ou digitais) como letramentos não valorizados e próprios das culturas locais.
O compromisso com a alfabetização, o letramento e os (multi)letramentos em todas as áreas do conhecimento
Ambiente alfabetizador
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Para dar conta do compromisso com a alfabetização em um contexto de multiletramentos, a escola precisa organizar intencionalmente seus tempos, espaços e suas rotinas de modo a oferecer oportunidades diversificadas para que os estudantes participem de práticas de letramento.
O verbete ambiente alfabetizador, do Glossário Ceale, desenvolvido pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), fala um pouco dessa organização. Leia-o.  
Agora é com você!
Com base no verbete que você leu, responda:
Quais são as características de um ambiente alfabetizador?
Foco na criança e em seu processo de apropriação do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores relativos aos usos e às funções da leitura e da escrita em práticas sociais e culturais diversificadas.
Contato intenso da criança com os materiais escritos e participação ativa em práticas de leitura e escrita de adultos.
Ambiente capaz de estimular e desafiar a criança em seu processo de aprendizagem, por meio da mediação do(a) professor(a) ou de outro parceiro privilegiado (inclusive outras crianças).
Materiais impressos, audiovisuais e digitais diversificados e de interesse das crianças, e acessíveis a elas.
Exploração de diferentes portadores e gêneros textuais, lendo e escrevendo para e com as crianças.
Desenvolvimento de projetos pedagógicos, nos quais as crianças têm oportunidade de fazer uso da escrita em um contexto de estudo, o que mobiliza seus processos de reflexão sobre a língua escrita em vários níveis (pragmático, sintático e fonológico), criando um ambiente favorável ao desenvolvimento da alfabetização e do letramento.
Intervenção pedagógica efetiva e intencional na aprendizagem do sistema de escrita pelas crianças, estimulando e problematizando suas reflexões sobre esse objeto de conhecimento, como também promovendo o desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos e, por fim, a apropriação da cultura escrita.
Ambiente no qual a cultura escrita, mediadora de toda prática de alfabetização, precisa ser reconhecida, problematizada, ou mesmo construída pelos participantes do contexto escolar.
Presença (e, também, ausência) de materiais impressos, audiovisuais e digitais diversificados e promoção das práticas sociais e culturais de leitura e de escrita mediadas por esses materiais.
Excelente! Ao selecionar todas as alternativas, você reconheceu que um ambiente alfabetizador é mais do que um espaço com as paredes cobertas de cartazes com letras, palavras ou frases, ou com estantes com livros, mesas com computador etc. Afinal, ainda que a presença de materiais escritos (impressos e digitais) seja fundamental, ela não é suficiente. Além da necessidade de materiais escritos “reais”, ou seja, que circulam efetivamente fora do espaço escolar, esses materiais precisam considerar contextos de letramento mais e menos valorizados pela escola, ainda que se privilegie (tendo em vista a alfabetização) o letramento da letra. E não para por aí.
Você também reconheceu que, mesmo que o espaço tenha todo esse material, não é possível considerá-lo um ambiente alfabetizador se as crianças não tiverem acesso direto a esses materiais, sem a interferência do/a professor/a. Isso porque o processo de alfabetização é motivado principalmente pela curiosidade e pela descoberta, e o contato com a escrita não pode estar condicionada à ação do adulto. No entanto, você também teve clareza, ao selecionar as alternativas, que essa autonomia dada às crianças para circularem e entrarem em contato com os materiais não tira o/a professor/a de cena. Aliás, muito pelo contrário. É a interação com o/a professor/a, e intervenção efetiva e intencional dele/a, que problematiza as reflexões das crianças sobre a escrita (sistema de escrita alfabética), o que promove sua aprendizagem, como também favorece o desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos e, por fim, a apropriação da cultura escrita.
REFAZER
O processo de avaliação a serviço das aprendizagens de todos os estudantes
Avaliação a serviço das aprendizagens
Ao responder a atividade anterior sobre quais tipos de estratégias e de instrumentos de avaliação mais utilizados em sua escola ou prática docente, provavelmente em sua resposta você se referiu a uma diversidade de estratégias e instrumentos de avaliação, como, por exemplo, provas com itens objetivos (testes), provas dissertativas (com questões “abertas”), participação dos estudantes em seminários, estudos de campo e até mesmo autoavaliação.
Talvez você tenha se referido ainda às modalidades de avaliação, explicitadas no quadro seguinte: 
	Avaliação diagnóstica
	Avaliação formativa
	Avaliação somativa
	Perguntas da modalidade
	Perguntas da modalidade
	Perguntas da modalidade
	O que os estudantes já sabem?
	Os estudantes estão aprendendo? Por que não estão aprendendo? O que fazer para que todos aprendam?
	O que os estudantes aprenderam (não sabem)?
	O quê? Quando?
	O quê? Quando?
	O quê? Quando?
	Sondagens das aprendizagens dos estudantes, realizadas: no início de um período letivo, segundo modelos propostos pela SEDUC-SP ou elaborados pelos professores; antes do inicio de cada atividade, realizada informalmente.
	Acompanhamento das aprendizagens dos estudantes, ao longo de todo o processo de escolarização.
	Tem status de mensuração; fecha um ciclo, define uma certa situação (positiva ou negativa) – representa as sínteses avaliativas ao final dos bimestres, semestres e ao final do ano para indicar aprovação ou retenção.
	Para quê?
	Para quê?
	Para quê?
	Orienta a ação docente:
- que habilidades, conteúdos, ênfases, recursos e estratégias devem ser privilegiados;
- como lidar com a heterogeneidade das turmas.
	Orienta a ação docente:
- que habilidades, conteúdos, ênfases, recursos e estratégias devem ser privilegiados;
- como lidar com a heterogeneidade das turmas.
- como assegurar que todos os estudantes aprendam (Projetos de reforço e recuperação)
	- análise dos resultados da classe e das diferentes turmas
- subsidiar o conselho de classe/série
- indicar demandas formativas para os gestores
- subsidiar a definição de projetos e metas para a melhoria dos resultados de desempenho/indicadores
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PODCAST
Ouça o podcast a seguir para compreenderum pouco sobre o tema Avaliação a serviço das aprendizagens.
É necessário considerar ainda, qualquer que sejam as estratégias, instrumentos ou modalidades de avaliação, que o diagnóstico oferecido pelos resultados obtidos, orientem ações apropriadas para apoiar a aprendizagem de todos os estudantes. Uma verdadeira ação formativa deve ser acompanhada de reformulação nos meios de ensino, na organização dos tempos e espaços escolares, na organização das turmas, entre outros aspectos.
Assista ao vídeo para compreender melhor esses aspectos.
O processo de avaliação a serviço das aprendizagens de todos os estudantes
Instrumentos de avaliação
Agora é com você!
As habilidades do Currículo em Ação podem ser avaliadas por diferentes instrumentos de avaliação, observada a coerência entre o que se pretende avaliar e o instrumento a ser utilizado.
Com base nesse critério, relacione os instrumentos de avaliação listados na primeira coluna, às aprendizagens que eles prioritariamente permitem acompanhar.
· 1
Prova escrita dissertativa (Prova com uma ou mais questões que serão respondidas individualmente pelo estudante)
· 2
Painel (É realizado ao final de uma aula ou unidade de trabalho. Os registros individuais de alguns estudantes sobre os conteúdos tratados são socializados com a turma, com o apoio de diversas estratégias ou recursos.)
· 3
Seminário (Destina-se à apresentação de um tema previamente investigado, individualmente, ou por grupos de estudantes, para discussão com a turma. )
· 4
Prova objetiva (Elaborada com conjunto de questões fechadas (ou assertivas), cujas respostas encontram-se entre várias alternativas.)
· 5
Diário (anotações diárias do estudante sobre as atividades desenvolvidas em determinado período escolar.)
· 1
habilidades como: comparar ideias, descrever situações ou fatos, argumentar diante de uma situação dada, relacionar informações/fenômenos, propor soluções, entre outras.
· 3
habilidades como: pesquisar, compreender informações coletadas, sintetizar e produzir conhecimentos, organizar os conhecimentos produzidos, comunicar , fundamentar ideias, apresentar ideias; esclarecer dúvidas sobre o tema apresentado e argumentar em defesa dessas respostas; respeitar opiniões diferentes da sua.
· 5
habilidades como: registrar por escrito atividades escolares realizadas; demonstrar clareza no registro dessas atividades; ter disciplina no registro sistemático dessas atividades.
· 2
habilidades como: compreender , organizar , sintetizar e apresentar (comunicar) conhecimentos a partir de conteúdos apresentados pelo professor ou pelos colegas.
· 4
habilidades como: ler e interpretar respostas, reconhecer, identificar, comparar descrições, fatos, fenômenos, entre outros.
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Todos os instrumentos de avaliação citados no quadro referem-se a registros dos estudantes com base em suas aprendizagens.
1. Prova escrita dissertativa – nesse tipo de prova, o estudante elabora a resposta, organiza e expressa por escrito (como se diz, “com suas próprias ideias”) a sua compreensão a respeito do objeto da pergunta. Em síntese, demonstra sua individualidade. Pode se desviar do foco da questão, não respondê-la de forma clara ou, ainda, recorrer à sua habilidade em leitura e escrita para causar uma boa impressão, embora nem sempre a resposta corresponda inteiramente à indagação feita.
Nesse tipo de prova, é possível avaliar resultados mais complexos de aprendizagem, desde que alguns cuidados sejam observados: evitar questões que admitam respostas do tipo “sim” ou “não”; redigir as perguntas de maneira que elas sejam inteligíveis e que os estudantes tenham as orientações necessárias para respondê-las; evitar expressões como “diga o que sabe”; “o que você sabe sobre”; “o que você entende sobre”; “qual a sua opinião sobre” ou outras semelhantes a esta.
Este tipo de prova exige menor tempo de elaboração; no entanto, a correção de questões abertas demanda tempo significativo do professor.
2. Painel – embora guarde semelhança com o seminário, distingue-se pelo fato de que, no painel, um grupo de estudantes apresenta a toda a turma a sua síntese – portanto, a sua compreensão – a respeito de temas tratados previamente em sala de aula. Pode ser uma estratégia eficiente para integrar o grupo, estimular a participação dos estudantes, ampliar a familiarização dos painelistas com o tema apresentado, possibilitar que os demais estudantes tenham oportunidade de ter acesso a novas formas de apresentar o assunto (que não a do professor), etc. Além disso, permitem ao professor avaliar os estudantes que promovem o painel, bem como a receptividade e participação da turma.
3. Seminário – embora o seminário possa ser um tipo de avaliação, é uma estratégia que pode contribuir e muito para o processo de aprendizagem dos estudantes. Em um seminário a respeito de um tema – que pode ser escolhido pelo professor, pela turma ou também pelo estudante, segundo determinados critérios, o estudante pode desenvolver habilidades de pesquisa e até mesmo de “produção de conhecimento”. Incentiva o protagonismo do estudante e contribui para o desenvolvimento de sua autonomia intelectual.
4. Prova objetiva – nesse tipo de prova, o estudante reconhece e assinala a resposta a uma pergunta. Embora haja vários tipos de provas objetivas, comumente elas costumam ser de múltipla escolha (a cada questão, há quatro ou cinco respostas, sendo apenas uma a correta) e as de “certo ou errado”.
Há vários critérios que devem ser observados na elaboração de um item (questão objetiva), entre os quais vale destacar o seguinte: todas as alternativas devem se referir à pergunta que está sendo feita, para impedir que as que fogem desse padrão sejam eliminadas de imediato; todas as alternativas devem ter mais ou menos a mesma extensão, pois já se sabe que os estudantes tendem a optar pelas respostas mais extensas; é necessário evitar as questões do tipo “pegadinha”, que incluem detalhes nas respostas que podem induzir ao erro.
5. Diário – de certa forma, o que se descreve aqui como “diário” pode ser comparado ao que se chama de portfólio, uma ferramenta que reúne as produções dos estudantes durante um determinado período, permitindo o acompanhamento de seu processo de desenvolvimento e de suas aprendizagens. Aqui, o “diário” refere-se ao registro realizado pelo estudante sobre as atividades que desenvolve em um período determinado (um dia, uma semana, o tempo de realização de uma dada atividade, etc.) Portanto, esse recurso permite ao professor avaliar não apenas a capacidade de registro dos estudantes das atividades realizadas, mas também habilidades como a adequada referência aos processos desenvolvidos e aos resultados obtidos, bem como a disciplina quanto à frequência dos registros, entre outros aspectos.
Há outros instrumentos de avaliação, além dos que foram discutidos nesta atividade.
Em qualquer caso, a seleção mais adequada de um instrumento ou de uma estratégia avaliativa depende da clareza em relação às habilidades que se deseja que os estudantes desenvolvam e aos objetivos da avaliação.
Competências - Fundamentos do Currículo
Alfabetização e Letramento
Alfabetização e Letramento é um dos conteúdos solicitados o mais importante no concurso de pedagogia.
Ou seja preparamos este conteúdo especialmente para você. Confira atentamente as próximas linhas para aprender dicas importantes de como estudar para um concurso de pedagogia.
Entenda a área de concurso pedagógico e acima de tudo trace seu objetivo
Acima de tudo de se preparar e estudar para um concurso de pedagogia é conhecer a área de concurso em questão.
Enquanto isso será necessário precisar estudar e se possível comece os estudos antecipadamente
Depois de analisar as possibilidades de concurso e escolher em qual vai se inscrever é hora de dar o próximo passo. Da mesma forma descobrir o que você vai precisar estudar na sua preparação para um concurso de pedagogia.
Dessa forma temos um arsenal para a preparação e estudos para o concurso de pedagogia e aqui temos