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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Unidade III
7 ENSINAR POR COMPETÊNCIAS E A INTEGRALIDADE DO PROCESSO DE 
ENSINO E APRENDIZAGEM
De acordo com Zabala e Arnau:
As mudanças na própria universidade, a pressão social sobre a necessária 
funcionalidade das aprendizagens e a função social do ensino propiciam falar 
de um ensino baseado no desenvolvimento de competências (2014, p. 23).
O termo competência surge no âmbito empresarial no início da década de 1970, caracterizando 
como competente a pessoa que consegue realizar uma tarefa de forma eficiente. No entanto, no âmbito 
educacional, a ideia de uma formação mais ampla e integral, atrelando as capacidades de resolução de 
problemas (eficácia) e conteúdos acadêmicos, foi incorporada muito depois.
Com a globalização econômica e seus mercados abertos, a educação teve que atender demandas que 
preparassem os indivíduos não somente para dominar técnicas específicas do seu fazer e conhecimentos 
específicos, como também oportunizar o desenvolvimento de aptidões e atitudes que facilitem as 
relações interpessoais no mundo social e nas organizações, com destaque para: trabalho colaborativo, 
empreendedorismo, aprender a fazer, adaptabilidade, empatia, entre outros.
Diante desta breve trajetória, é possível afirmar que o ensino com base em competências surge 
em consequência das lacunas de falta de aplicabilidade dos conhecimentos teóricos aprendidos em 
situações reais, tanto da vida cotidiana quanto da profissional.
Segundo Zabala e Arnau (2014), a universalização do ensino em países desenvolvidos e em 
desenvolvimento e a expansão do pensamento democrático reforçam a necessidade de um sistema escolar 
mais acolhedor e concatenado com a autonomia dos sujeitos frente aos desafios do mundo contemporâneo.
Além disso, os autores apontam três fatores que contribuem para a ascensão do ensino baseado no 
desenvolvimento de competências:
• Mudanças nas universidades: a partir das necessidades de adaptar‑se às novas demandas, as 
instituições de Ensino Superior estão replanejando suas estruturas e conteúdos.
• Funcionalidade das aprendizagens: surge da urgência de articular os conhecimentos teóricos 
adquiridos em situações ou problemas reais. Desta forma, é preciso identificar competências 
coerentes às expectativas dos estudantes e, ao mesmo tempo, observar as competências 
necessárias para que o professor possa ensinar.
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Unidade III
• Função social do ensino: trata‑se da necessidade de revitalizar a função social da escola, 
minimizando seu caráter propedêutico e seletivo, potencializando uma sociedade mais autônoma 
e democrática; reduzindo o ensino centrado em disciplinas fragmentadas e com critérios 
arbitrários, valorizando aspectos socioculturais, vivências da realidade e aplicabilidade dos 
conhecimentos aprendidos.
 Observação
As três exigências para educar por competências são: conversão de 
conteúdos tradicionais para um contexto funcional, formação para a vida 
e formação integral das pessoas.
A formação com base nas competências deve responder aos problemas da vida cotidiana, para 
isso, é importante determinar competências que possam ser alcançadas, considerando o trabalho 
com conteúdos que auxiliem na vida em sociedade e que se articulem em várias possibilidades de 
entendimento a partir da interdisciplinaridade e complementariedade entre as áreas do conhecimento.
Ainda discutiremos muito sobre as competências no âmbito educacional, no entanto, é importante 
ter em mente que as competências não propõem extinção de conteúdo, mas sua funcionalidade em 
relação à realidade, para que os estudantes saibam utilizar os conhecimentos em variados contextos. 
Além disso, é necessário repensar possíveis mudanças de estruturas organizacionais, gestão de sala de aula e 
formação de professores, a fim de reafirmar a dinâmica proposta pelo ensino baseado em competências.
Como nível mais alto de exigência, o trabalho com competências requer um sistema escolar que 
explicita as finalidades dos conteúdos e os direciona para a formação integral das pessoas.
Convidamos você a refletir sobre possíveis caminhos que superem o paradigma tradicional da 
escola e promovam, por meio do trabalho com competências e habilidades, a integração entre escola e 
sociedade, conteúdos e realidade, conhecimento e vida social.
 Saiba mais
São muitas as definições para competências e habilidades. Conheça as 
que estão mais alinhadas à BNCC a seguir.
DA REDAÇÃO. BNCC: você sabe a diferença entre competências 
e habilidades? Educação Integral, 19 fev. 2020. Disponível em: 
https://bit.ly/3SwOzzQ. Acesso em: 27 fev. 2023.
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Prosseguindo as nossas discussões sobre competências na área da educação, elas podem ser 
compreendidas em sua totalidade como a formação da pessoa que utiliza os conhecimentos aprendidos 
e vivenciados na escola para resolver problemas da realidade. Em outras palavras, como intervenções nos 
vários contextos da vida, em que são mobilizados, de maneira inter‑relacionada, conteúdos, estratégias 
e encaminhamentos para a vida em sociedade.
Segundo Zabala e Arnau (2014, p. 30), “a competência, no âmbito da educação escolar, identificará 
o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas que enfrentará ao longo de sua vida”. 
Eles apresentam definições das competências a partir de dois campos: o profissional e o educacional. 
A seguir, trazemos, de forma sintética, tais concepções, acrescentando a definição de competência pela 
BNCC (BRASIL, 2018).
No campo profissional, há uma coletânea de definições que abarcam vários setores da sociedade 
internacional e espanhola, já que os autores são espanhóis; assim como no campo educacional, há 
conteúdo do Conselho Europeu, universidades espanholas, OCDE e autores renomados, como Monereo 
e Perrenoud.
Assim, é importante que todas as definições sejam analisadas e consideradas no contexto nacional, 
principalmente no contexto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Como último foco de atenção sobre a questão das competências na educação, cabe ressaltar que 
não queremos indicar somente este modelo, mas que ele seja para você, futuro profissional da educação, 
ponto de partida e alicerce para reflexões e construções de suas próprias concepções acerca do ensino 
com base nas competências.
Desta maneira, sugerimos que observe com atenção as figuras a seguir, a fim de compreender os 
vários movimentos que a concepção de competência tem realizado até os dias atuais.
Definições de 
competência
4
5
6
1
2
3
McCIelland (1973)
Forma de avaliar o que 
causa rendimento no 
trabalho
Lloyd McLeary (2005)
Características que 
qualificam a pessoa para 
determinada tarefa
Ministério do Trabalho (1995)
Capacidade de aplicar 
conhecimentos, habilidades 
e atitudes; com flexibilidade, 
autonomia e colaboração
OIT (2004)
Capacidade de realizar com 
êxito uma atividade laboral 
plenamente identificada
Tremblay (1994)
Sistema de conhecimentos 
conceituais e procedimentais, 
que permitem a resolução de um 
problema por uma ação eficaz
Le Boterf (2004)
Construção resultado de 
combinação de vários 
recursos (conhecimentos, 
saber fazer, informações)
Figura 24 – Campo profissional: definições de competência
Adaptada de: Zabala e Arnau (2014).
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Unidade III
Definições de 
competência 5
6
2
3
1
Conselho Europeu (2001)
Soma de conhecimento, 
habilidades e características 
individuais que permitem a 
realização de determinadas 
ações
CIDE (2002)
Capacidades, conhecimentos 
e atitudes que permitem 
participação eficaz na vida 
política, econômica, social e 
cultural da sociedade
OCDE (2002)
Habilidade de cumprir 
com êxito as exigências 
complexas, mediante a 
mobilização de pré‑requisitos 
psicossociais
4
Perrenoud (2001)
Aptidões para enfrentar, 
de modo eficaz, situações 
análogas, mobilizando 
consciências aos múltiplos 
recursos cognitivos
Monereo (2005)
Domínio de amplo repertório 
de estratégias em determinado 
âmbito ou cenárioda atividade humana
BNCC (2018)
Mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas 
e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana
Figura 25 – Campo educacional: definições de competência
Adaptada de: Zabala e Arnau (2014).
Embora as definições apresentadas pertençam a situações e contextos diferentes, são perceptíveis 
alguns pontos em comum entre eles; deste modo, a competência, de modo geral, pode ser definida como:
• aplicabilidade de conhecimentos e habilidades para resolução de problemas;
• êxito na realização de determinada tarefa;
• conjunto de valores e atitudes que se mobilizam para atender situações simples e/ou complexas 
da vida cotidiana.
Embora as competências tenham sua origem no mundo empresarial, cuja palavra eficácia seja espinha 
dorsal da concepção, na educação, há uma ampliação do termo eficiente, pois remete ao aprendizado 
que valoriza a concatenação dos conhecimentos propedêuticos e comportamentos colaborativos, 
estratégicos e analíticos para a resolução de problemas que permeiam a realidade.
 Observação
A palavra eficácia, no contexto do ensino com base em competências, 
não possui caráter tecnicista, pelo contrário, indica sucesso na mobilização 
de conhecimentos para resolver problemas da realidade.
Segundo Monereo (apud ZABALA; ARNAU, 2014, p. 38), as competências diferenciam‑se de 
estratégias, uma vez que “implicam repertórios de ações aprendidas, autorreguladas, contextualizadas e 
de domínio variável”. Enquanto a estratégia é “uma ação específica para resolver um tipo de problema”.
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Dessa forma, segundo o autor, a competência é superior à estratégia, já que consiste em um 
complexo integrado por várias estratégias, para poder identificar muitos tipos de problemas advindos 
da vida social e acionar uma gama de estratégias para resolvê‑los.
Com isso, ser competente demanda demonstrar, em situações reais, a capacidade de encaminhar 
soluções, por meio da mobilização de conhecimentos, procedimentos e atitudes. Em outras palavras, é 
necessário acionar estruturas cognitivas, emocionais, criativas, informacionais, estratégicas e sensíveis 
para continuar vivendo em sociedade, modificando‑a e sendo modificado por ela.
Portanto, continuaremos nossas reflexões sobre o ensino baseado em competências, a fim de 
compreender suas várias dimensões e de que forma elas podem contribuir para uma formação engajada 
com a educação integral dos sujeitos e o processo de ensino e aprendizagem associado às demandas da 
sociedade contemporânea.
Nas palavras de Zabala e Arnau (2014, p. 38), “a melhoria da competência implica a capacidade de 
refletir sobre sua aplicação e, para alcançá‑la, é necessário o apoio do conhecimento teórico”, assim, ao 
contrário do que pensa o senso comum, para aperfeiçoar as competências e sua amplitude na resolução 
de problemas, é preciso um preparo teórico.
Os autores relacionam a construção do conhecimento por competências com a articulação de, pelo 
menos, quatro momentos de aprendizagem: aprendizagem dos fatos, aprendizagem dos conceitos, 
aprendizagem dos procedimentos e aprendizagem das atitudes.
A aprendizagem dos fatos está relacionada com os conteúdos de aprendizagem; nesta 
categoria, descritiva e concreta, temos como exemplo nomes de figuras históricas e literárias, datas 
comemorativas, obras de arte e suas escolas artísticas, localização geopolítica, linguagem matemática 
(equações, símbolos), entre outros.
Tais conteúdos são fundamentais para a compreensão de informações que, articuladas com a 
vida cotidiana e profissional, contextualizam a aprendizagem e fornecem subsídios para interpretar e 
resolver problemas.
Segundo Zabala e Arnau (2014, p. 119):
 
Um fato aprendido por meio da compreensão de um conceito associado pode 
ser utilizado em uma atuação competente quando de sua reprodução literal. 
A estratégia de estudo consistirá em repetir o objeto de estudo tantas vezes 
quantas forem necessárias até chegar a uma automatização da informação.
Como podemos perceber, a aprendizagem de fatos está ligada às informações literais, isto é, ainda 
estão associadas ao aprendizado informacional e repetitivo, mas, por sua vez, constituem etapa inicial 
da construção de competências.
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Unidade III
A aprendizagem dos conceitos está com a significação dos conceitos aprendidos, isto é, a capacidade 
de explicar definições conceituais de um fenômeno ou situação.
Dito de outra forma, ela pode ser definida como etapa em constante construção, considerada a 
possibilidade de ampliar e ou aprofundar conhecimentos, a fim de torná‑los mais significativos.
Sobre a aprendizagem dos conceitos, Zabala e Arnau (2014, p. 119) afirmam que:
Os conceitos e os princípios são aprendidos quando é possível utilizá‑los para 
a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação, 
ou então quando é possível situar os fatos, os objetos ou as situações reais 
no conceito que os inclui.
A partir dos apontamentos realizados pelos autores, podemos inferir que, para desenvolver as 
competências e torná‑las significativas, é necessário utilizar com sucesso princípios e conceitos aprendidos.
A aprendizagem dos procedimentos está relacionada à aplicabilidade dos fatos e conceitos aprendidos 
para atuar na resolução dos problemas, exercitando e dando funcionalidade aos componentes teóricos 
dos conteúdos procedimentais.
Por fim, as estratégias procedimentais permitem a utilização do conhecimento em diferenciados 
contextos da realidade; Zabala e Arnau (2014, p. 120) sinalizam que “os conteúdos procedimentais são 
aprendidos por meio de um processo de exercitação tutelada e refletida a partir de modelos científicos”.
A aprendizagem das atitudes está relacionada ao processo de vivência dos sujeitos, seus processos de 
reflexão e relações intrapessoais e interpessoais em situações dialógicas, que requer o estabelecimento 
de normas comportamentais.
Além disso, a aprendizagem das atitudes está pautada em relações afetivas, em que se estabelecem 
vínculos e modelos, cujo processo de ensino e aprendizagem é permeado de etapas de identidade e 
construção da moralidade.
Sobre aprendizagem das atitudes, Zabala e Arnau (2014, p. 121) afirmam que:
[...] supõe um conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma 
análise e uma valorização das normas, uma apropriação e elaboração do 
conteúdo, o que implica a análise dos fatores positivos e negativos, uma 
tomada de posição, uma implicação afetiva e uma revisão da própria atuação.
É possível considerar a aprendizagem das atitudes como a prática da competência, uma vez que 
consiste na mobilização de fatos, conceitos, conteúdos e procedimentos para que os sujeitos da 
aprendizagem posicionem‑se e atuem frente à realidade apresentada.
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
 Lembrete
Competência envolve os seguintes tipos de aprendizagem: dos fatos 
(categoria descritiva); dos conceitos (categoria de conteúdos); dos 
procedimentos (categoria de estratégias); das atitudes (categoria prática).
Como vimos, o procedimental é uma das aprendizagens relacionadas com as competências, no 
entanto, segundo Zabala e Arnau (2014), elas constituem o núcleo do aprender por meio de competências. 
Neste sentido, os autores apresentam, de maneira categórica, que há uma sequência de procedimentos 
que se articulam no processo de aprendizagem. São eles:
1) Interpretação e compreensão da situação de aprendizagem.
2) Identificação de questões e/ou problemas a serem solucionados.
3) Resolução dos problemas levantados.
4) Revisão de esquemas que levaram à resolução dos problemas.
5) Análise de informações de cada um dos esquemas identificados durante todo o processo.
Ampliando nossas discussões, de acordo com os autores (2014), para ensinar com base em competências, 
é necessário seguir quatro critérios essenciais (quadro a seguir): significado, complexidade, procedimental e 
componentespor tipologia.
Quadro 14 – Critérios para aprendizagem por competências
Critérios Principais características
Relacionados 
ao significado
‑ Propor conteúdos significativos para os estudantes
‑ Considerar conhecimentos prévios
‑ Apresentar desafios e adaptabilidade dos conteúdos para o desenvolvimento 
das competências
‑ Fomentar autoestima, autoconceitos em relação às aprendizagens propostas
‑ Considerar habilidades que estimulem o aprender a aprender
Relacionados 
à complexidade
‑ Responder aos problemas da vida real
‑ Superar, durante o processo de ensino e aprendizagem, respostas e situações 
estereotipadas
‑ Valorizar o pensamento crítico e criativo para reconhecer situações complexas 
da vida
‑ Propor situações de aprendizagem que sejam próximas da vida social
‑ Motivar momentos de intervenção, em que os sujeitos possam mobilizar 
conceitos, fatos, procedimentos e atitudes
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Unidade III
Critérios Principais características
Relacionados ao 
caráter procedimental
‑ Oportunizar práticas pedagógicas que contemplem situações funcionais, a 
partir de diferentes fases, passos ou ações da ação humana e ajustar práticas 
pedagógicas em uma sequência clara, com progressão gradual na construção 
do conhecimento
‑ Propor atividades de diferentes graus e práticas, com possibilidade de que os 
sujeitos construam, individual ou coletivamente, procedimentos para alcançar 
as competências requeridas
Relacionados por 
componentes 
de tipologia
‑ Garantir a integração dos componentes que integram o processo ensino e 
aprendizagem
‑ Clarificar o papel de cada componente, seus conteúdos e conceitos, sem perder 
o caráter integrador, durante o processo de desenvolvimento de competências
Adaptado de: Zabala e Arnau (2014, p. 132‑137).
Percebe‑se que, a fim de ter uma formação e uma prática pedagógica voltadas para competências, 
é preciso considerar muitas características, assim, acrescentamos outra dimensão, a vivência das 
habilidades e competências, isto é, precisamos ir além de exercitação de situações de aprendizagem 
contemplando vários contextos vivenciais do conhecimento compartilhado.
O que queremos dizer é que a aprendizagem não deve se limitar ao desenvolvimento de uma unidade 
didática, nível escolar ou ano letivo; precisa propiciar uma imersão em um processo em longo prazo, em 
que os sujeitos possam experimentar conteúdos e habilidades de variadas formas.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que as experiências são inerentes ao ensino por competências, 
pois estabelecem conflitos e desafios a serem superados, análise crítica do contexto e atitudes que 
viabilizem a resolução de problemas.
Dito de outra forma, de acordo com Zabala e Arnau (2014, p. 129):
ensinar competências significa partir de situações e problemas reais 
em um complexo processo de construção pessoal com exercitações de 
progressiva dificuldade e ajudas contingentes conforme as características 
diferenciais dos alunos.
No contexto brasileiro, as competências assumem centralidade com a apresentação das 10 competências 
para a Educação Básica, pela BNCC; segundo o documento, o trabalho com as competências pode 
garantir um conjunto de aprendizagens essenciais aos estudantes brasileiros e, consequentemente, a 
concretização de seus projetos de vida e continuidade de estudos (BRASIL, 2018).
Veja a figura a seguir, exibindo as 10 competências apresentadas pela BNCC:
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10 competências
Educação Básica
Competência 1
Valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital para entender e 
explicar a realidade [...]
Competência 2
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à 
abordagem própria das ciências, incluindo 
a investigação, a reflexão, a análise crítica, 
a imaginação e a criatividade [...]
Competência 3
Valorizar e fruir as diversas 
manifestações artísticas e culturais, 
das locais às mundiais [...]
Competência 4
Utilizar diferentes linguagens ‑ verbal (oral 
ou visual‑motora, como libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital [...]
Competência 5
Compreender, utilizar e criar tecnologias 
digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética [...]
Competência 6
Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais e apropriar‑se de 
conhecimentos e experiências [...]
Competência 7
Argumentar com base em fatos, dados 
e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideais [...]
Competência 8
Conhecer‑se, apreciar‑se e cuidar de 
sua saúde física e emocional, 
compreendendo‑se na 
diversidade humana [...]
Competência 9
Exercitar empatia, o diálogo, a resolução de 
conflitos e a cooperação, fazendo‑se respeitar 
e promovendo o respeito ao outro [...]
Competência 10
Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação [...]
Figura 26 – 10 competências básicas da BNCC
Adaptada de: Brasil (2018, p. 9‑10).
A BNCC (BRASIL, 2018, p. 8) reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações 
que contribuam para a transformação da sociedade, tornando‑a mais humana, socialmente justa e, 
também, voltada para a preservação da natureza”, alinhando‑se com a Agenda 2030 proposta pelas 
Nações Unidas (ONU).
Ressalta, ainda, a necessidade de inter‑relacionar e desdobrar as 10 competências apresentadas 
durante as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), com 
valorização para a construção dos conhecimentos, desenvolvimento de habilidades e formação cidadã.
Sobre as competências e conhecimentos, Zabala e Arnau (2014, p. 52) afirmam que “não 
são antagônicos, pois qualquer atuação competente sempre envolve o uso de conhecimentos 
inter‑relacionados a habilidades e atitudes”.
Ao refletir sobre as interconexões entre competências e habilidades, podemos afirmar que as 
competências são resultado da articulação entre disciplinas, habilidades e objetos de conhecimento.
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Unidade III
 Saiba mais
Para conhecer as 10 competências da Educação Básica na íntegra, acesse:
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: 
Ministério da Educação, 2018. Disponível: https://bit.ly/2uLz78O. Acesso em: 
27 fev. 2023.
É preciso superar alguns equívocos sobre o ensino baseado em competências, sendo o principal deles 
que a competência é antagônica ao conhecimento. Para que haja clareza no trabalho com competências, 
é importante compreender em que concepção de educação estamos inseridos e o que queremos realizar, 
pois, a partir desta indagação, conseguimos visualizar objetivos de ensino e, consequentemente, as 
competências a serem desenvolvidas.
Zabala e Arnau (2014) apresentam um quadro com as principais finalidades da educação, considerando 
vários anos de pesquisa, diversos contextos de propostas e suas ideologias.
Quadro 15 – As várias finalidades da educação
Finalidade da Educação
Declaração Universal 
dos Direitos Humanos 
(ONU, 1948)
“... o pleno desenvolvimento da personalidade humana...”.
“... favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade...”.
Constituição Espanhola (1978)
“... o pleno desenvolvimento da personalidade humana...”.
”... respeito aos princípios democráticos de convivência e às liberdades 
fundamentais...”.
Convenção sobre os Direitos da 
Criança (1989)
“... assumir uma vida responsável em uma sociedade livre...”
“... com espírito de compreensão, de paz, de tolerância, de igualdade...”
Conferência Mundial sobre 
Educação para Todos 
(UNESCO, 1990)
“... de conhecimentos e técnicas indispensáveis a partir do ponto de 
vista do desenvolvimento humano...”
“Deveria compreender, de forma particular, a educação referente ao 
meio ambiente, à saúde e à nutrição.”
Plano de Ação Integrada sobre 
a Educação para a Paz, sobre 
os Direitos Humanos e sobre a 
Democracia (UNESCO, 1995)
“... o fomento, em todos os indivíduos, do sentido dos valores universais 
e dos tipos de comportamentoem que se baseia uma cultura de paz.”
“... a tolerância, a solidariedade, a vontade de compartilhar e o cuidado 
com os demais.”
Informe da Unesco presidido por 
J. Delors (1996)
Saber, saber fazer, saber ser, saber conviver “... o pleno desenvolvimento 
do ser humano em sua dimensão social.”
“... permitir a todos, sem exceção, a frutificação de seus talentos e de 
suas capacidades de criação...”
Fórum Mundial sobre a Educação 
de Dakar (UNESCO, 2000)
“... aprender a assimilar conhecimentos, a fazer, a viver com os demais e 
a ser.”
“explorar os talentos e as capacidades de cada pessoa...”
“... com o objetivo de melhorar sua vida e transformar a sociedade.”
Intermón Oxfam (2005)
“... compreender e interpretar a realidade, a transformar as relações das 
pessoas com as novas sensibilidades interculturais, relacionadas ao meio 
ambiente e igualitárias.”
Fonte: Zabala e Arnau (2014, p. 74).
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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n. 9.394/1996, estabelece, em seu artigo 2º, 
princípios e fins da Educação Nacional:
 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, p. 2).
O referido documento aponta, ainda, os seguintes princípios para a Educação Básica brasileira:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, 
a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII – consideração com a diversidade étnico‑racial. (Incluído pela Lei n. 12.796, 
de 2013)
XIII – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. 
(Incluído pela Lei n. 13.632, de 2018)
XIV – respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária 
das pessoas surdas, surdo‑cegas e com deficiência auditiva. (Incluído pela 
Lei n. 14.191, de 2021).
102
Unidade III
Assim, diante dos diversos contextos apresentados por Zabala e Arnau (2014) e a LDB (BRASIL, 1996), 
com suas alterações em 2013, 2018 e 2021, podemos identificar os seguintes pontos convergentes:
Quadro 16 – Intersecções entre finalidades 
da educação em vários contextos e LDB
Vários 
contextos
Palavras‑chave 
de convergência LDB
Declaração Universal dos Direitos 
Humanos
“compreensão, tolerância e amizade [...]”
Tolerância
Art. 2 – “exercício da cidadania [...]”
Art. 3 – “IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância”
Constituição Espanhola
“pleno desenvolvimento da personalidade 
humana [...] princípios democráticos [...]”
Liberdade
Art. 2 – “princípios de liberdade [...]”
Art. 3 – “II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e 
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”
Convenção para os Direitos das Crianças
“assumir a vida responsável 
em uma sociedade livre [...]”
Sociedade
Art. 2 – “inspirada nos princípios de liberdade 
e nos ideais de solidariedade humana [...]”
Art. 3 – “IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância”
Conferência Mundial sobre a Educação 
para todos
“conhecimentos e técnicas a partir do 
desenvolvimento humano [...]”
Desenvolvimento 
humano
Art. 2 – “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho [...]”
Art. 3 – “XI – vinculação entre a educação escolar, o 
trabalho e as práticas sociais”
Plano de Ação Integrado Unesco
“a tolerância, a solidariedade, a vontade de 
compartilhar e o cuidado com os demais”
Solidariedade
Art. 2 – “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais 
de solidariedade humana [...]”
Art. 3 – “IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância”
Informe Unesco – Jacques Delors
“saber, saber fazer, saber ser, saber, conviver 
[...] o pleno desenvolvimento do ser humano 
em sua dimensão social” Dimensão social
Art. 2 – “[...] inspirada nos princípios de liberdade e nos 
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o 
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
Art. 3 – “X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as 
práticas sociais”
Fórum Mundial sobre Educação – Dakar
“explorar os talentos e capacidades de cada 
pessoa [...] objetivo de melhorar a vida e 
transformar a sociedade”
Qualificação 
pessoal e social
Art. 2 – “[...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento 
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho”
Art. 3 – “IX – garantia de padrão de qualidade;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as 
práticas sociais”
Intermón Oxfam
“compreender e interpretar a realidade, 
transformar as relações das pessoas com as 
novas sensibilidades interculturais [...]”
Intercultural
Art. 2 – “[...] princípios de liberdade e nos ideais de 
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando”
Art. 3 – “XI – vinculação entre a educação escolar, o 
trabalho e as práticas sociais”
XII – consideração com a diversidade étnico‑racial
XIII – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao 
longo da vida
XIV – respeito à diversidade humana, linguística, cultural 
e identitária das pessoas surdas, surdo‑cegas e com 
deficiência auditiva
103
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
A partir das várias finalidades educacionais pontuais e através de eventos e tempos diferentes, 
chegamos ao documento mais recente da educação brasileira: a Base Nacional Comum Curricular 
(BRASIL, 2018), que tem como princípio o desenvolvimento de habilidades e competências.
Nesta perspectiva, o referido documento define habilidades, como aquelas que “expressam as 
aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” 
(BRASIL, 2018, p. 30), e dispõe de três elementos, que devem estar articulados a fim de garantir aos 
estudantes as habilidades propostas:
• Processos cognitivos: compreendidos como verbos, no infinitivo, expressos nas habilidades de 
competências gerais da BNCC e específicas das áreas de conhecimento.
• Objetos de conhecimento: complemento do verbo (processos cognitivos), isto é, temas e 
conteúdos que serão mobilizados durante o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
• Modificadores: entendidos como a explicitação da situação ou condição em que a habilidade 
deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos.
Tais elementos são ilustrados pela BNCC:
Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo
Verbo(s) que 
explicita(m) o(s) 
processo(s) 
cognitivo(s) 
envolvido(s) na 
habilidade
Modificadores 
do(s) verbo(s) ou do 
complemento do(s) 
verbo(s), que explicitam 
o contexto e/ou uma 
maior especificação da 
aprendizagem esperada
Complemento do(s) verbo(s), 
que explicita o(s) objeto(s) de 
conhecimento mobilizado(s) 
na habilidade
Figura 27 – Articulação de processos cognitivos, 
objetos de conhecimento e modificadores
Fonte: Brasil (2018, p. 29).
A estrutura é um recorte de uma habilidade do componente de história, em que, por meio do verbo 
diferenciar, apresenta o que a habilidade pretende desenvolver; na sequência, temos o complemento 
ou objeto de conhecimento, isto é, o conteúdo/tema a ser tratado, neste caso,“escravidão, servidão 
e trabalho livre”; por último, estão os modificadores, elementos que atendem às especificidades da 
aprendizagem, norteando qual o recorte que será dado à temática, olhar a servidão e o trabalho livre 
no “mundo antigo”.
Cabe ressaltar que os modificadores, como o próprio nome sinaliza, modificam as situações 
de aprendizagem, direcionando os vários contextos aplicados nos objetos de conhecimento, por 
exemplo, em vez de “mundo antigo” poderia ser um modificador “mundo contemporâneo”, “mundo 
coorporativo” etc.
104
Unidade III
Estamos diante de uma nova estrutura para a Educação Básica, que tem a finalidade, como vimos 
anteriormente, de atender as demandas do mundo contemporâneo, associando conhecimento escolar 
com o desenvolvimento de competências para atuar na vida social.
A Educação Básica brasileira está alicerçada em 10 competências gerais, estando estruturada da 
seguinte forma:
Bebês
(0‑1a 6m)
Competências específicas 
de componente
Componentes 
curriculares
Área do 
conhecimento
Direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento
Área do 
conhecimento
ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIOEDUCAÇÃO INFANTIL
Competências 
específicas de área
Campo de experiências
Competências 
específicas de área
Matemática
Habilidade
Língua 
portuguesa
Anos 
finais
Anos 
iniciais
Unidades 
temáticas
Objetivos de 
conhecimento Habilidades
Crianças 
bem 
pequenas
(1a 7m ‑ 
3a 11m)
Crianças 
pequenas
(4a – 
5a 11m)
Objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento
ETAPAS
Figura 28 – Estrutura geral da Educação Básica no Brasil
Fonte: Brasil (2018, p. 24).
105
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, propõe, para o desenvolvimento das 
competências e habilidades das crianças, dois elementos importantes: direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento e campos de experiências.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), são seis os direitos de aprendizagem:
• conviver;
• brincar;
• participar;
• explorar;
• expressar;
• conhecer‑se.
Associados aos seis direitos de aprendizagem da Educação Infantil, temos os campos de experiências, 
definidos pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 40) como “um arranjo curricular que acolhe as situações e as 
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando‑os aos conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio cultural”.
Podemos compreender que os campos de experiências, além de garantir as finalidades educacionais 
das crianças, trazem vários contextos para vivenciar conhecimentos e habilidades, desenvolvendo a 
competência do aprender a aprender, a conviver, a fazer e a ser nos pequenos aprendizes.
A BNCC (BRASIL, 2018) estabelece cinco campos de experiências:
• O eu, o outro e nós.
• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Não é nosso objetivo aprofundar as discussões sobre os campos de experiências, mas apontá‑los 
como elementos que contextualizam a aprendizagem, interligam vários componentes curriculares e 
oportunizam às crianças vivenciar e construir seus próprios conhecimentos.
106
Unidade III
Diante disso, a BNCC (BRASIL, 2018) disponibiliza para profissionais da educação a seguinte 
configuração, por meio de código alfanumérico:
E I O 2 T S O 1
O primeiro par de letras indica a 
etapa de Educação Infantil
O último par de números indica 
a posição da habilidade na 
numeração sequencial do 
campo de experiências para 
cada grupo/faixa etária
O primeiro par de números indica o 
grupo por faixa etária:
01 = Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
02 = Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
03 = Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
O segundo par de letras indica o campo de experiências:
EO = O eu, o outro e o nós
CG = Corpo, gestos e movimentos
TS = Traços, sons, cores e formas
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Figura 29 – Significados do código alfanumérico na Educação Infantil
Fonte: Brasil (2018, p. 26).
O código alfanumérico proposto pela BNCC (BRASIL, 2018) propõe, em uma leitura da esquerda 
para direita, não apenas códigos referentes à etapa da Educação Básica, faixas etárias e campos de 
experiências; mas, principalmente, a indicação da habilidade necessária para o desenvolvimento da 
competência que se pretende desenvolver nas crianças.
Vejamos um exemplo de habilidades que permeiam as várias faixas etárias da Educação Infantil, 
recorte do campo de experiências “Traços, sons, cores e formas”.
Quadro 17 – Distribuição de habilidades – Campo de 
Experiências: traços, sons, cores e forma
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Bebês 
(zero a 1 ano e 6 meses)
Crianças bem pequenas 
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EIO1TSO1)
Explorar sons produzidos 
com o próprio corpo e com 
objetos do ambiente
(EIO2TSO1)
Criar sons com materiais, objetos e 
instrumentos musicais, para acompanhar 
diversos ritmos de música
(EIO3TSO1)
Utilizar sons produzidos por 
materiais, objetos e instrumentos 
musicais durante brincadeiras de 
faz de conta, encenações, criações 
musicais, festas
Fonte: Brasil (2018, p. 26).
Ao observar as habilidades definidas para cada faixa etária, visualizamos na prática a definição dada 
por Zabala e Arnau (2014, p. 98), que compreendem competências específicas como as que “deverão 
incluir conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais”.
107
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
As competências tornam‑se mais específicas no Ensino Fundamental, quando a BNCC (BRASIL, 
2018) estipula competências específicas para áreas do conhecimento e componentes curriculares, como 
na figura a seguir:
Competências específicas 
de componente
Componentes 
curriculares
Área do 
conhecimento
ENSINO FUNDAMENTAL
Competências 
específicas de área
Anos 
finais
Anos 
iniciais
Unidades 
temáticas
Objetivos de 
conhecimento Habilidades
Figura 30 – Estrutura geral da Educação Básica no Brasil
Fonte: Brasil (2018, p. 28).
Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 28):
 
[...] as competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre 
áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também articulação 
vertical, ou seja, progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e 
o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos 
alunos, considerando suas especificidades).
Diante desta concepção, é possível compreender que o desenvolvimento de competências 
específicas é articulado a partir de um conjunto de habilidades que cada componente curricular 
possui, conteúdos, conceitos e processos específicos, os quais estão organizados em unidades 
temáticas (BRASIL, 2018).
108
Unidade III
 Observação
Os seguintes componentes constituem áreas e componentes do 
Ensino Fundamental:
Linguagens: Português, Arte, Educação Física, Inglês.
Ciências da Natureza: Ciências.
Ciências Humanas: Geografia e História.
Matemática: Matemática.
Ensino Religioso: Ensino Religioso.
Para que você conheça na prática a articulação de competências e habilidades específicas, trazemos 
10 competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e, em seguida, uma figura que 
relaciona objetos de conhecimento e habilidades de Língua Portuguesa para os 1º e 2º anos do Fundamental:
Quadro 18 – Competências específicas para 
Língua Portuguesa – Ensino Fundamental
Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de 
uso, reconhecendo‑a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem
2. Apropriar‑se da linguagem escrita, reconhecendo‑a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da 
vida social e utilizando‑a para ampliar suas possibilidadesde participar da cultura letrada, de construir conhecimentos 
(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação 
e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas 
e rejeitando preconceitos linguísticos
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) 
interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, 
posicionando‑se ética e criticamente em relação aos conteúdos discriminatórios que ferem os direitos 
humanos e ambientais
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, 
formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.)
9. Envolver‑se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, 
valorizando a leitura e outras manifestações artístico‑culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de 
imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas 
de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar 
projetos autorais
Fonte: Brasil (2018, p. 87).
109
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Quadro 19 – Objetos de conhecimento e habilidades 
específicas de Língua Portuguesa – 1º e 2º anos
Objetos de conhecimento
Habilidades
1º ano 2º ano
Protocolos 
de leitura
(EF01LP01) Reconhecer que 
textos são lidos e escritos da 
esquerda para direita e de 
cima para baixo da página
Decodificação/ 
Fluência de leitura
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na 
decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler 
globalmente, por memorização
Formação 
de leitor
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do 
professor (leitura compartilhada), textos que circulam em 
meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades 
e interesses
Correspondência 
fonema‑grafema
(EF01LP02) Escrever, 
espontaneamente ou por 
ditado, palavras e frases de 
forma alfabética – usando 
letras/grafemas que 
representem fonemas
Construção do sistema 
alfabético/Convenções da escrita
(EF01LP03) Observar 
escritas convencionais, 
comparando‑as às suas 
produções escritas, 
percebendo semelhanças 
e diferenças
(EF02LP01) Utilizar, ao 
produzir o texto, grafia 
correta de palavras 
conhecidas ou com 
estruturas silábicas já 
denominadas, letras 
maiúsculas em início de 
frases e em substantivos 
próprios, segmentação 
entre as palavras, ponto 
final, ponto de interrogação 
e ponto de exclamação
Construção do sistema 
alfabético/Estabelecimento 
de relações anafóricas 
na referenciação e 
construção da coesão
(EF12LP03) Copiar textos 
breves, mantendo suas 
características e voltando 
para o texto sempre 
que tiver dúvidas sobre 
sua distribuição gráfica, 
espaçamento entre as 
palavras, escrita das palavras 
e pontuação
Adaptado de: Brasil (2018, p. 99).
A partir das exemplificações, percebemos que, para o trabalho com competências, é preciso 
uma abordagem educacional interdisciplinar, isto é, considerar a integração dos componentes 
curriculares, suas temáticas para ampliação dos saberes e intervenção dos sujeitos no mundo 
em que vivem.
Assim, nesta concatenação entre os diversos objetos de conhecimento, conteúdos, com as habilidades e 
competências, Zabala e Arnau (2014) sinalizam para a necessidade de considerar os tipos de conteúdos 
que sustentarão as práticas pedagógicas. Eles foram sistematizados da seguinte forma:
110
Unidade III
Quadro 20 – Tipos de conteúdos e suas dimensões
Dimensões Conceituais Procedimentais Atitudinais
Social
Derivam de disciplinas, 
especialmente das 
Ciências Sociais
Desenvolvem participação 
da vida pública
Todas as dimensões 
contemplam identidade, 
solidariedade, respeito 
aos demais, tolerância, 
empatia, assertividade, 
autoestima, autocontrole, 
responsabilidade, 
adaptabilidade, flexibilidade
Pessoal
Relacionados às Ciências 
da Saúde e desenvolvimento 
psicomotor
Buscam análise e organização 
da informação. Planejamento 
e resolução de problemas
Interpessoal
Relacionados com a 
Psicologia Social 
e Sociolinguística
Priorizam o trabalho em equipe 
e interação dentro de grupos 
heterogêneos e homogêneos
Profissional
Contemplam conhecimentos 
básicos universitários 
e profissionais
Trabalham gestão e solução 
de conflitos
Adaptado de: Zabala e Arnau (2014).
O que queremos é que, em sua formação, você considere que ensinar e aprender por competências 
exige conexão entre situações e problemas de diferentes matizes, ambientes para vivências e trabalhos 
colaborativos e, por fim, temáticas e objetos de conhecimentos que fortaleçam os desdobramentos das 
habilidades e a integração dos estudantes com o contexto histórico, social e cultural.
 Observação
 Importante considerar as novas nomenclaturas trazidas pela BNCC: 
“conteúdos” passou a ser “objetos de conhecimento”; “disciplinas” agora é 
“componentes curriculares”; e “contextos” virou “modificadores”.
Como estudado, trabalhar com competências exige articulação de vários momentos durante o 
processo de ensino e aprendizagem; além disso, a capacidade de reconhecer o progresso dos estudantes 
diante de situações complexas, com uso efetivo das habilidades e conhecimentos desenvolvidos durante 
toda a vida escolar. Segundo Zabala e Arnau:
O processo avaliativo das competências consistirá em utilizar os meios 
possíveis que permitam reconhecer se os esquemas de atuação que os alunos 
aprenderam podem lhes ser úteis para superar situações reais em contextos 
também reais, apesar de, naturalmente, não coincidirem com a situação que 
terá de enfrentar em um futuro não muito distante (2014, p. 214).
A partir da citação, percebemos que avaliar por competências demanda associar conhecimentos e 
habilidades a situações de aprendizagem que estejam diretamente relacionadas à realidade humana.
111
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Zabala e Arnau (2014) apresentam um esquema para avaliação, a fim de elucidar as várias 
competências avaliadas durante todo o processo:
Avaliação das 
competências
Situação da realidade que 
obriga a intervir e questiona ou 
propõe problemas para resolver
Situação‑problema
Análise da situação
Seleção do esquema 
de atuação
Atuação flexível 
e estratégica
Avaliação da capacidade 
de compreensão e análise
Avaliação da capacidade 
de conhecimento e seleção do 
esquema de atuação apropriado
Avaliação da competências: 
avaliação da resposta diante 
da situação‑problema
Figura 31 – Avaliação no processo de atuação competente
Fonte: Zabala e Arnau (2014, p. 217).
Temos três competências avaliadas: compreensão e análise; conhecimento e seleção do esquema de 
atuação apropriado; resposta diante da situação problema. Esta sequência evidencia uma progressão 
crescente do conhecimento, uma vez que o sujeito compreende, seleciona habilidades para agir e realiza 
sua ação, com base nos conhecimentos e experiências vivenciadas durante toda sua trajetória.
Em outras palavras, a partir de uma situação‑problema, que se aproxima o máximo possível da 
realidade, os indivíduos analisam criticamente a situação, elaboram esquemas para atuação e resolução 
das situações problemáticas levantadas no início.
Voltemos às quatro dimensões propostas porZabala e Arnau (2014), que constituem a integralidade 
do ser competente:
Ser competente no âmbito pessoal
 
Segundo Zabala e Arnau,
Na dimensão pessoal o indivíduo deverá ser competente para exercer, de 
forma responsável e crítica, a autonomia, a cooperação, a criatividade e a 
liberdade, por meio do conhecimento e da compreensão de si mesmo, da 
sociedade e da natureza em que vive (2014, p. 96).
Esta dimensão considera a complexidade humana, as incertezas das relações e a revitalização do 
conhecimento que acompanha os fenômenos mundiais.
112
Unidade III
Portanto, o contexto escolar deve priorizar a formação de cidadãos críticos, autônomos e engajados 
no mundo social e natural em que vivem, com compreensão de si e de seu entorno.
Ser competente no âmbito interpessoal
Zabal e Arnau afirmam que:
Na dimensão interpessoal o indivíduo deverá ser competente para se 
relacionar, se comunicar e viver positivamente com os demais, cooperando 
e participando em todas as atividades humanas desde a compreensão, a 
tolerância e a solidariedade (2014, p. 94).
A competência da interpessoalidade relaciona‑se com a compreensão de desenvolver suas próprias 
potencialidades no contexto de vivência coletiva, respeitando suas trajetórias, tradições, valores e 
conflitos pessoais.
Neste sentido, ser competente no âmbito interpessoal exige alteridade e diálogo durante a construção 
dos conhecimentos, com respeito ao pluralismo de ideias e diversidade de posicionamentos e fontes 
de informação.
Ser competente no âmbito social
Para Zabala e Arnau,
Na dimensão social a pessoa dever ser competente para participar 
ativamente na transformação da sociedade, ou seja, compreendê‑la, 
valorizá‑la e nela intervir de maneira crítica e responsável, com vistas a que 
seja cada vez mais justa, solidária e democrática (2014, p. 93).
A formação com base na dimensão social visa a habilitar as pessoas para utilizar os conhecimentos 
construídos para a transformação da sociedade, participando ativamente de tomadas de decisões e 
interações colaborativas que respeitem a diversidade cultural e os valores dos diferentes grupos sociais.
Dito de outra forma, ser competente socialmente é um desafio do mundo contemporâneo, 
indispensável para a evolução da humanidade no contexto da liberdade, equidade, cooperação e justiça.
Ser competente no âmbito profissional
 
Segundo Zabala e Arnau,
Na dimensão profissional o indivíduo deve ser competente para exercer uma 
tarefa profissional adequada às suas capacidades, a partir dos conhecimentos 
e das habilidades específicas da profissão, de forma responsável, flexível e 
rigorosa que lhe permita satisfazer suas motivações e suas expectativas de 
desenvolvimento profissional e pessoal (2014, p. 98).
113
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
A competência no âmbito profissional vai além da preparação para exercer um ofício, qualificando o 
sujeito na aquisição de habilidades e estratégias que auxiliem diversas situações encontradas durante 
o percurso do trabalhador. Entre as atribuições desejadas para a competência profissional estão: capacidade de 
adaptação às transformações constantes do mundo, abertura às mudanças e perfil criativo e inovador 
na resolução de problemas.
Diante deste contexto, ao avaliar por competências é preciso considerar a realidade e suas várias 
dimensões: social, pessoal, interpessoal e profissional.
Anteriormente estudamos os saberes docentes, agora observamos que as competências reafirmam o 
compromisso que a formação docente e discente tem com a educação integral, ou seja, a competência 
está relacionada com o equilíbrio de todas as dimensões e saberes.
No contexto educacional brasileiro, as competências a serem priorizadas no processo de formação 
de professores e alunos são identificadas a partir de políticas públicas propostas, principalmente, por 
Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e Plano 
Nacional de Educação.
8 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E BNCC
Com as transformações do mundo contemporâneo, as novas demandas do contexto educacional, 
em especial a BNCC, o que devo ensinar em sala de aula?
Figura 32 
Disponível em: https://bit.ly/3meK4xT. Acesso em: 27 fev. 2023.
Esta deve ser a sua e a indagação de muitos professores em serviço: o que fazer em sala de aula para 
que as práticas pedagógicas estejam alinhadas à Base Nacional Comum Curricular?
114
Unidade III
Refletiremos possíveis caminhos para efetivar tal inquietação, no entanto, adiantamos: todo o 
processo deve ser refletido, replanejado e vivenciado, uma vez que não podemos cair em receitas 
prontas, o que ofuscaria todo o caráter emancipatório, democrático, colaborativo e inovador que a 
Base propõe.
Diante dessas reflexões iniciais, as práticas que devem ser contempladas em sala de aula com 
premissas da BNCC podem ser aquelas ancoradas na perspectiva freiriana:
 
Sob uma perspectiva freiriana, não há o desprezo ao conhecimento 
acumulado historicamente, mas um cuidado democrático e dialógico na 
construção da proposta curricular. A problematização e a horizontalização 
das relações são fundamentos de um diálogo que se pretende emancipatório 
em uma proposta curricular. Compreender a BNCC e sua proposta de 
currículo nacional a partir de Freire é, primordialmente, rejeitar que a 
escola, os educadores e os educandos são tábulas rasas e serão reprodutores 
de  conhecimentos, habilidades e competências selecionados a priori (CURY; 
REIS; ZANARDI, 2018, p. 121).
Trata‑se de uma possibilidade de fazer docente, isto é, planejar e executar aulas em que educandos 
e educadores desenvolvam competências e habilidades em ambiente dialógico e solo fértil para 
experiências, construção de conhecimentos individuais e coletivos, momentos de criação e inovação e, 
sobretudo, articulação dos objetos de conhecimentos com práticas sociais.
Diante de tal perspectiva de trabalho pedagógico engajado com a realidade de professores 
e estudantes, podemos dizer que aulas concatenadas com a BNCC são aquelas que privilegiam 
aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com Perez (2018), a aprendizagem pode ser entendida como processo de constantes 
aquisições que ocorrem durante todo o percurso do indivíduo, referindo‑se ao contexto da psicologia 
do ciclo vital (nascimento, vida até a morte); enquanto o desenvolvimento está relacionado a um 
conjunto de progressões cognitivas, emocionais, físicas e sociais, o que auxilia a pessoa na compreensão 
de seu papel no mundo, com os outros e consigo mesma. Portanto, o papel da escola que contemple 
aprendizagem e desenvolvimento é “gerar situações que ajudem as crianças e os jovens a aprender e, 
consequentemente, desenvolver‑se” (PEREZ, 2018, p. 11).
Exemplo de aplicação
Leia a seguir o depoimento da professora Joselene e faça um mapa mental das principais mudanças 
apontadas.
OBSERVATÓRIO. A BNCC mudou a minha prática em sala de aula. 19 jan. 2022. Disponível em: 
https://bit.ly/3UClDaK. Acesso em: 27 fev. 2023.
115
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Muitos são os desafios para executar práticas que estejam em consonância com a BNCC, visto seu 
caráter orentador e o pouco tempo de sua homologação. Queremos dizer que o pouco tempo de BNCC, 
considerando experiências em cursos de formação de professores e Educação Básica, depositam nos 
educadores e educandos a responsabilidade de protagonizar processos de ensino‑aprendizagem que 
consolidem a educação integral, competências e habilidades.
Para tanto, o olhar atento, reflexivo e crítico da BNCC pode ser um grande parceiro na construção 
de práticas coerentes ao documento da Educação Básica brasileira.
A seguir, propomos um exercício, o qual chamaremos de teoria na prática, cujo objetivo é realizar uma 
leitura crítica dos objetivos de duas etapas da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental) 
e apontar possíveis ações pedagógicas.
Quadro 21 – Teoria na prática: 
Proposta da BNCC para Educação Infantil
Educação Infantil
O que a BNCC dizO que posso fazer em sala de aula
(1) acolher vivências e conhecimentos 
construídos pelas crianças
(1) Produções de desenhos, roda de conversa
(2) compartilhamento de responsabilidades 
entre a instituição de Educação Infantil e a 
família são essenciais
(2) Leitura compartilhada, convidando membros 
da família para lerem para os alunos na escola
(3) conhecer e trabalhar com as 
culturas plurais, dialogando com a 
riqueza/diversidade cultural das famílias 
e da comunidade
(3) Pequenos roteiros para a família responder 
sobre suas origens, pratos preferidos, 
preferências culturais; ou mesmo dinâmicas 
preparadas para o dia de reuniões de pais
Adaptado de: Brasil (2018).
Quadro 22 – Teoria na prática: 
Proposta da BNCC para Ensino Fundamental – Anos iniciais
Ensino Fundamental I – Anos iniciais
O que a BNCC diz O que posso fazer em sala de aula
(1) valorizar situações lúdicas de aprendizagem (1) dinâmicas de improvisação teatral sobre objetos de conhecimento trabalhados
(2) novas possibilidades de ler e formular 
hipóteses sobre os fenômenos, de testá‑las, 
de refutá‑las, de elaborar conclusões.
(2) Pesquisas de campo, por exemplo, o que 
tem de natureza no meu bairro, comparar 
com colegas
Adaptado de: Brasil (2018).
Como dissemos, os quadros apresentados não se configuram como metodologia descritiva, 
mas uma tentativa de avistar possibilidades no desenvolvimento de habilidades e competências 
propostas pela BNCC.
116
Unidade III
Neste contexto, Perez (2018) apresenta, em A Base Nacional Comum Curricular na prática da gestão 
escolar e pedagógica, possíveis configurações metodológicas, as quais os professores podem utilizar 
para potencializar seu trabalho em consonância com a BNCC, como veremos nas figuras a seguir:
PROFESSOR
Solicitar que 
os estudantes 
argumentem 
sobre as opções 
feitas ao resolver 
problemas
Aproveitar diferentes 
referências que as 
crianças e os jovens 
trazem de seu dia a dia 
(conhecimento prévio)
Assegurar que 
todos os alunos 
estejam tranquilos 
para se expor 
e que tenham 
persistência na 
busca de soluções.
Pedir que os 
estudantes antecipem 
possíveis soluções 
com base nas 
vivências de cada um
Propor o uso 
de tecnologia 
digital para 
buscar soluções e 
validar estratégias
Solicitar que os alunos 
registrem e comentem 
o que sabem sobre 
determinado 
problema. Valorizar 
registros para que 
fiquem elegantes e de 
fácil compreensão
Estar atento para 
não privilegiar o 
desempenho dos 
meninos em detrimento 
do das meninas
Organizar duplas 
ou grupos 
para a realização 
da atividades
Algumas práticas 
em aulas de 
Matemática 
que potencializam 
competências 
específicas 
dessa área
CRIANÇAS E JOVENS
APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
Figura 33 – Práticas para aulas de Matemática
Fonte: Perez (2018, p. 74).
PROFESSOR
Propor situações 
comunicativas em 
que os estudantes 
adequem a linguagem 
ao interlocutor e ao 
propósito
Proporcionar situações 
em que a literatura 
possa ser identificada 
por seu potencial 
estético, transformador 
e humanizador
Assegurar que todos 
os alunos estejam 
tranquilos para se 
expor, considerando as 
variedades linguísticas 
que convivem no 
ambiente escolar
Diversificar 
situações didáticas 
para possibilitar a 
construção de sentido 
compartilhado e, assim, 
ampliar condições 
para leitura e 
escrita autônomas
Promover atividades 
que considerem as 
práticas sociais de 
leitura e escrita, os 
conhecimentos prévios 
dos estudantes e seus 
direitos de apredizagem
Apresentar 
situações em que 
os estudantes 
tomem consciência 
do texto como 
manifestação de 
valor e ideologia
Criar situações 
em que os alunos 
possam trabalhar em 
duplas ou grupos de 
forma colaborativa
Aproveitar diferentes 
referências que as 
crianças e os jovens 
trazem de seu dia a dia 
(conhecimento prévio).
Gerar situações em 
que os alunos possam 
escolher textos de 
acordo com seus 
interesses pessoais
Propor projetos para 
serem desenvolvido 
em meio digital, 
utilizando diferentes 
linguagens
Algumas práticas 
em aulas de 
Língua Portuguesa 
que potencializam 
competências 
específicas desse 
componente curricular
CRIANÇAS E JOVENS
APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
Figura 34 – Práticas para aulas de Língua Portuguesa
Fonte: Perez (2018, p. 74).
117
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
 Saiba mais
A fim de visualizar as pautas formativas que apresentam integração 
entre BNCC e formação continuada de professores, acesse:
INSTITUTO REÚNA. Coordenação pedagógica em ação: percurso formativo 
no foco. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3SvZTMB. Acesso em: 27 fev. 2023.
Veja no link a seguir o caderno com as propostas de práticas alinhadas 
à BNCC:
MEC. Caderno de práticas. Brasília, [s.d.]. 
Disponível em: https://bit.ly/41kChNW. Acesso em: 27 fev. 2023.
Como já estudamos, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que apresenta 
premissas importantes para a Educação Básica, portanto, deve estar em alinhamento com 
a formação docente. Ou seja, para que o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula 
reverbere os princípios pedagógicos da BNCC, necessita que os cursos de formação de professores 
possuam planos de ensino e intervenções que contemplem os pressupostos da Base. O Parecer 
CNE/CP n. 22/2019 enfatiza que:
A BNCC da Educação Básica traz dez competências gerais que devem ser 
desenvolvidas pelos estudantes, tendo como princípio a Educação Integral, 
que privilegia o desenvolvimento pleno das pessoas. Essas competências 
estabelecem um paradigma que não pode ser diferente para a formação do 
professor (BRASIL, 2019a, p. 15).
Segundo Oliveira e Leiro (2019, p. 6), “a formação inicial é desafiada a superar a histórica dicotomia 
entre teoria e prática”, para isso, podemos destacar a publicação da BNCC como instrumento propulsor 
de novas reflexões, adequações e reencaminhamentos na formação de professores.
Diversas associações auxiliam em fundamentações e posicionamentos que permeiam a formação 
de professores, entre elas: Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), 
Associação Nacional de Pós‑Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Associação Nacional de 
Política e Administração da Educação (ANPAE).
Segundo Araújo, Brzezinski e Sá (2020, p. 3), todas a instituições citadas “[...] elegeu[ram] como tarefa 
fundamental a defesa da formação e da valorização dos profissionais da educação básica, balizada em 
um ‘paradigma educacional dialético’”.
118
Unidade III
Em outras palavras, todo movimento formativo e educativo deve primar pelas relações interpessoais, 
variações de pontos de vista, concordâncias ou discordâncias, construções ou desconstruções, 
aproximações ou afastamentos, enfim, as relações dialéticas que são inerentes aos seres humanos.
Neste sentido, muitos documentos oficiais têm sido elaborados para atender a relação formação 
docente e prática docente; com isso, em 2015, foi aprovada a Resolução CNE/CP n. 2/2015, que trata da 
formação inicial em âmbito superior de cursos de licenciatura, formação pedagógica para graduandos e 
cursos de segunda licenciatura, e também de formação continuada.
No referido documento, a proposta é articular formação inicial e continuada de professores em 
consonância com políticas públicas vigentes; assim, em seu artigo 12 (BRASIL, 2015), apresenta que a 
formação inicial de professores deve ser composta a partir de três núcleos de estudos. São eles:
• 1º Núcleo – Formação geral: aponta a necessidade do trabalho interdisciplinar, metodologias, 
contemplando as diversas realidades educacionais.
• 2º Núcleo – Aprofundamento e diversificação de estudos: prioriza estudos das áreas de 
atuação dos profissionais da educação, com projetos em conformidade com as demandas sociais.
• 3º Núcleo – Estudos integradores: dedica‑se ao enriquecimento curricular, integrando 
conhecimentos específicos com as várias dimensões que constituem a formação integral dos 
profissionais.
Em 2019, foi aprovado,pelo Conselho Nacional de Educação, o Parecer n. 22 de 07/11/2019, cujo 
objetivo é discutir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para 
Educação Básica, assim como estabelecer a Base Nacional Comum (BNC‑Formação) à formação inicial 
de professores da Educação Básica.
A introdução do parecer reafirma o trabalho dos professores com base no desenvolvimento de 
competências e qualidade para todos, sinalizando que as ações:
 
[...] devem desenvolver um conjunto de competências profissionais que 
os qualifiquem para colocar em prática as dez competências gerais, bem 
como as aprendizagens essenciais previstas na BNCC, cuja perspectiva é a 
de oferecer uma educação integral para todos os estudantes, visando não 
apenas superar a vigente desigualdade educacional, mas também assegurar 
uma educação de qualidade para todas as identidades sobre as quais se 
alicerça a população brasileira (BRASIL, 2019a, p. 1).
Ainda, no ano de 2019, foi sancionada a Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019, que 
revogou a Resolução CNE/CP n. 2/2015, cujo tema central continua versando sobre Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional 
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC‑Formação).
119
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
A referida resolução reafirma a formação de licenciandos a partir das competências gerais da 
BNCC – Educação Básica, as quais devem permear todo o processo formativo dos futuros professores, 
como indicado nos artigos a seguir:
Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, 
das competências gerais previstas na BNCC‑Educação Básica, bem como das 
aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos 
aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, 
tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à 
Educação Integral.
Art. 3º Com base nos mesmos princípios das competências gerais 
estabelecidas pela BNCC, é requerido do licenciando o desenvolvimento das 
correspondentes competências gerais docentes.
Parágrafo único. As competências gerais docentes, bem como as competências 
específicas e as habilidades correspondentes a elas, indicadas no Anexo que 
integra esta Resolução, compõem a BNC‑Formação (BRASIL, 2019b, p. 2).
Tais encaminhamentos geraram muitas dúvidas quanto aos ajustes de planos de cursos das 
Instituições de Ensino Superior (IES), o que culminou na Resolução CNE/CP n. 2, de 30 de agosto de 
2022, que determina alterações e aperfeiçoamentos dos itens ou artigos, a partir de consultas e debates, 
em um prazo de até quatro anos para que as IES possam implementar as Diretrizes Nacionais para 
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e da BNC‑Formação.
 Saiba mais
Com o objetivo de visualizar as resoluções na íntegra, acesse:
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as 
diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial de professores [...]. 
Brasília, 2019b. Disponível em: https://bit.ly/3BtYHSj. Acesso em: 27 fev. 2023.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 30 de agosto de 2022. Altera o Art. 27 
da Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019 [...]. Brasília, 2022. 
Disponível em: https://bit.ly/3KFU11c. Acesso em: 27 fev. 2023.
Em Preparando os professores para um mundo em transformação, Darling‑Hammond e Bransford 
(2019) elaboram um gráfico, apresentado a seguir, cuja estrutura parte da noção trabalhada por Dewey 
na obra The child and the curriculum (a criança e o currículo), que tem como discussão principal a 
mediação dos professores nas necessidades de estudantes e elementos do currículo.
120
Unidade III
Conhecimento de ensino 
‑ Ensino do conteúdo
‑ Ensino de uma 
diversidade de alunos
‑ Avaliação
‑ Gerenciamento da 
sala de aula
Conhecimento de 
conteúdo da disciplina e 
dos objetivos curriculares
 Objetivos e metas 
educacionais 
para habilidades, 
conteúdo, disciplinas
Conhecimento 
dos alunos e seu 
desenvolvimento nos 
contextos sociais
‑ Aprendizagem
‑ Desenvolvimento 
humano
‑ Linguagem
Uma visão 
prática do 
profissional
Preparando professores para 
um mundo em transformação
O ensino como profissão
Figura 35 – O ensino como profissão
Fonte: Darling‑Hammond (2019, p. 9).
Como sabemos, a formação docente é um processo complexo e que exige desdobramentos de 
vários conhecimentos, os quais constituem a prática do profissional de educação. O formato circular 
e interligado aponta para a necessidade de compreender a infinitude dos processos que envolvem a 
construção dos conhecimentos, os quais partem de várias origens: do aluno e seus contextos sociais, 
das propostas curriculares e suas habilidades/competências e do ponto de vista metodológico, com as 
práticas pedagógicas e avaliativas que o professor escolhe para viabilizar seu fazer em sala de aula.
Em nosso contexto, o conhecimento de objetivos curriculares, como a BNCC e as demais 
resoluções sobre formação de professores, é de extrema importância, visto que dá sentido às práticas 
inerentes ao conhecimento de ensino e às vivências socioculturais durante o desenvolvimento do 
conhecimento dos alunos.
 Lembrete
Três conhecimentos articulam‑se na prática profissional do professor, são 
eles: conhecimento dos alunos e seu desenvolvimento em contextos sociais; 
conhecimento de conteúdos e objetivos curriculares e conhecimento de ensino.
121
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Exemplo de aplicação
Leia com atenção as afirmações a seguir:
I – O conhecimento curricular, em nosso caso, da BNCC, traz um trabalho burocrático para a dimensão 
prática do professor.
II – O conhecimento dos alunos deve levar em conta contextos sociais a fim de que eles alcancem 
competências para atuar na realidade.
III – O conhecimento de ensino deve atender necessidades dos alunos e das propostas curriculares.
Quais as afirmativas corretas?
A) I e II, apenas.
B) I, II, III.
C) II, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I e III, apenas.
A alternativa correta é a d (a afirmativa I está incorreta, pois a BNCC serve de norte para o trabalho 
prático do professor, auxiliando‑o em suas escolhas).
Gostaríamos de destacar que a formação de professores deve estar engajada com objetivos sociais, 
dando dinamicidade às propostas curriculares. Deve, ainda, partir da premissa da compreensão dos 
diferentes contextos, decisões, interações que se manifestam nos contextos educacionais e que devem 
ser compreendidos como oportunidade de propor estratégias inovadoras, consolidar e validar conteúdos 
e valorizar as múltiplas identidades que constituem a tessitura educacional.
Embora seja uma publicação antiga, o livro A place called school (Um lugar chamado escola), de 
Goodlad (1984), traz quatro objetivos das escolas: acadêmico, profissionalizante, social e cívico.
Mesmo passados muitos anos, podemos dizer que tais objetivos têm validade para o contexto 
atual – o qual foi ampliado pela BNCC – e podem ser interpretados por meio da sequência a seguir:
122
Unidade III
Objetivo acadêmico A BNCC aponta a necessidade de articular os objetos do conhecimento, habilidades e competências para alcançar os objetivos acadêmicos
Ensino profissionalizante ou, simplesmente, preparar para o mundo do 
trabalhoObjetivo profissionalizante
Tem como propósito concatenar os objetos de conhecimento com sua 
relevância social e projeto de vida dos estudantes
A BNCC apresenta seis áreas denominadas Temas Transversais 
Contemporâneos (Meio Ambiente; Ciência e Tecnologia; Multiculturalismo; 
Cidadania e Civismo; Economia; Saúde)
Objetivo social
Pode ser compreendido, atualmente, como protagonismo do estudante, 
olhar crítico e autonomia na mobilização dos conhecimentosObjetivo cívico
Figura 36
O texto de referência, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 18/09/2019, traz, em 
sua composição, um breve histórico das políticas de valorização e formaçãode professores, sintetizadas 
no quadro a seguir:
Quadro 23 – Panorama das políticas 
relacionadas à formação de professores
Documento Principais ações
Plano Nacional de Educação, 
aprovado pela Lei n. 10.172, 
de 9 de janeiro de 2001
Com o objetivo de concretizar os preceitos constitucionais sobre o Direito à 
Educação, “em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, 
nos termos do §1º do Art. 87 da LDB, contemplando dispositivos sobre a inclusão 
de capítulos específicos sobre o magistério da educação básica e sobre a 
educação a distância e novas tecnologias, incidindo diretamente na formação 
de professores
Rede Nacional de Formação 
Continuada
Criada em 2004, pelo MEC, visando à criação de uma maior organicidade 
entre os programas e os gestores responsáveis pelas políticas de formação 
continuada
Programas de apoio 
à formação docente
Merecem destaque o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
(PIBID), o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 
(PARFOR) e o Programa de Consolidação das licenciaturas (Prodocência)
Decreto n. 6.755/2009
Política Nacional da Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica 
– disciplinou a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (Capes) no fomento a programas orientados para a formação inicial e 
continuada de Professores da Educação Básica
Portaria MEC n. 11.087/2011
Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de 
Profissionais da Educação Básica, responsável pela formulação, coordenação 
e avaliação das ações e programas do MEC, Capes e FNDE, no âmbito da Política 
Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica
Plano Nacional de Educação 
(PNE) 2014‑2024
Dedica quatro (15, 16, 17 e 18) das suas 20 metas à valorização dos profissionais 
do magistério e à formação inicial e continuada de docentes
Decreto n. 8.752, de 9 de 
maio de 2016
Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação 
Básica
123
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Como é possível perceber, diversas ações contemplam tanto a formação inicial quanto a formação 
continuada, sendo a última de extrema importância para auxiliar o trabalho docente em sua trajetória 
complexa, visto que está inserido em uma realidade dinâmica, em constante construção conflituosa, 
o que exige a mobilização de saberes para atender as diversas formas de aprender dos estudantes, em 
suas dimensões cognitivas, afetivas, físicas, éticas e estéticas, nas relações estabelecidas na vida social 
(PEREIRA, 2011).
Delors (1996) sinaliza a necessidade de atualização de conhecimentos e competências dos 
professores, visto que, durante sua vida profissional, devem organizar‑se e adaptar‑se aos contextos 
econômicos, sociais e culturais.
Do ponto de vista de Wengzynski e Tozetto (2012), a formação continuada deve criar 
oportunidades de professores vivenciarem novas estratégias que possam transformá‑los em 
seu fazer pedagógico e, ao mesmo tempo, transformar o que acontece à sua volta. As autoras 
acrescentam ainda que:
 
A formação continuada contribui de forma significativa para o 
desenvolvimento do conhecimento profissional do professor, cujo objetivo, 
entre outros, é facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática 
docente elevando‑a a uma consciência coletiva. A partir dessa perspectiva, 
a formação continuada conquista espaço privilegiado por permitir a 
aproximação entre os processos de mudança que se deseja fomentar no 
contexto da escola e a reflexão intencional sobre as consequências destas 
mudanças (2012, p. 4).
À luz dessas reflexões, a formação continuada permite processos de mudanças da prática do professor, o 
que fortalece não somente os conhecimentos profissionais, mas o nível reflexivo e de atuação coletiva 
e engajada com um contexto de mudanças.
Nesta perspectiva, o Movimento Pela Base Nacional Comum (MPB), no ano de 2019, elabora 
o documento Critérios da Formação Continuada, no qual estabelece oito critérios alinhados com a 
BNCC, a fim de evidenciar elementos importantes que formadores de profissionais da educação devem 
considerar durante o planejamento, execução e avaliação de suas ações. Na sequência, apresentaremos 
e refletiremos sobre cada um deles.
1º critério – “A formação continuada não deve ser um evento único ou isolado” (MPB, 2019, p. 5), 
isto é, o principal desafio do formador de professor é garantir que o percurso formativo deste profissional 
não sofra interrupções durante o processo.
No entendimento de Nascimento e Purificação (2020), é importante que o formador, durante o 
processo de formação de professores, realize um diagnóstico do grupo que está trabalhando, com 
utilização de indicadores que permitam compreender os vários elementos do processo pedagógico, tais 
como avaliações, produções discentes e docentes etc.
124
Unidade III
2º critério – “A formação continuada é mais eficaz com materiais alinhados ao referencial 
curricular ou à BNCC, que indicam ao professor o como fazer e o aproxima da prática” (MPB, 2019, 
p. 6), ou seja, a necessidade de mobilizar as premissas da BNCC durante as práticas e vivências no 
processo ensino e aprendizagem.
Nascimento e Purificação (2020) complementam este critério sinalizando a importância de 
conhecimento dos princípios da BNCC, cujas estratégias utilizadas explicitem um ambiente seguro 
quanto às implementações de novos currículos.
3º critério – “A formação continuada deve se apoiar nas competências, nos objetos de conhecimento/
habilidades e em procedimentos e práticas pedagógicas” (MPB, 2019, p. 7).
Em outras palavras, é necessário aprofundar saberes, associando os saberes do professor e 
competências gerais, desenvolvendo conceitos e práticas contextualizadas e que atendam às 
transformações da sociedade.
4º critério – “A formação continuada deve proporcionar ao professor desenvolver as competências 
gerais por meio da vivência profissional” (MPB, 2019, p. 8).
Segundo Nascimento e Purificação (2020, p. 5), “o formador deve compreender que o processo 
formativo é feito por meio de diálogo e que o professor tem seu lugar de fala”, ou seja, é preciso 
garantir valores e atitudes alinhados às competências, à resolução de conflitos e oportunidades 
constantes de diálogo.
5º critério – “A formação continuada deve reconhecer e valorizar as experiências dos professores, 
ajudando a transformar sua prática” (MPB, 2019, p. 9).
A transformação da prática decorre da capacidade de improvisar e articular a experiência adquirida 
a serviço de reflexões sobre a prática, que contribuam para a evolução das ações realizadas em sala de 
aula (NASCIMENTO; PURIFICAÇÃO, 2020).
6º critério – “A formação continuada deve ensinar o professor a refletir sobre sua prática” (MPB, 
2019, p. 10), ou seja, toda ação formativa deve estar pautada na ação‑reflexão‑ação. O movimento do 
percurso formativo deve levar o professor a um “ir e vir” entre o planejamento, a prática e a reflexão 
sobre o que foi colocado em prática. Em todas essas etapas, o formador pode ser um apoio, trazendo 
momentos para serem analisados, discutidos e estudados.
7º critério – “A formação continuada deve identificar os desafios de aprendizagem dos professores 
para priorizar o que será trabalhado” (MPB, 2019, p. 11).
O planejamento dos percursos formativos deve ser realizado após amplo diagnóstico do contexto, logo, 
gerir processos formativos requer atender às demandas que impactam no desenvolvimento dos alunos.
125
DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
8º critério – “A formação continuada deve estabelecer um ciclo permanente de diagnóstico, ação 
e monitoramento e avaliação” (MPB, 2019, p. 12), ou seja, determina um desafio do formador ligado ao 
ciclo formativo.
Avaliar todo o percurso formativo fornece ao formador dados para o aprimoramento de seu trabalho, 
isto é, a avaliação das várias situações auxilia o formador a mediar novas ações e redirecionar sua 
própria formação.
Consta a seguir a representação