EDUCACAO-DO-DEFICIENTE-INTELECTUAL

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3 
2 CONCEITOS, CLASSIFICAÇÕES E ETIOLOGIA ASSOCIADOS À 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ......................................................................... 4 
2.1 Cuidados especiais adotados com as pessoas com deficiência intelectual
 ...............................................................................................................17 
3.1 Alunos com deficiência intelectual ................................................................. 22 
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFINIÇÕES À LUZ DO 
PARADIGMA INCLUSIVO .............................................................................. 25 
5 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ....................................................................... 35 
5.1 Práticas pedagógicas e estratégias de ensino para alunos com deficiência 
intelectual ....................................................................................................... 36 
6 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA ......................................................................... 37 
6.1 Currículo funcional ......................................................................................... 38 
6.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual ............................... 39 
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 40 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma per-
gunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que 
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. 
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão 
ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser se-
guida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 CONCEITOS, CLASSIFICAÇÕES E ETIOLOGIA ASSOCIADOS À DEFICIÊN-
CIA INTELECTUAL 
 
Fonte: criancasespeciais.com.br 
A deficiência intelectual é a que apresenta menor incidência entre a população 
brasileira, embora apareça representada em todas as faixas etárias. Segundo o Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em seu último Censo Demográfico, 
realizado em 2010, mais de 2,6 milhões de brasileiros possuem deficiência intelectual. 
A história da deficiência intelectual (DI) reflete o contexto social de cada período 
histórico. Ao longo da Idade Média, observou-se uma atitude ambivalente da socie-
dade em relação aos indivíduos denominados “deficientes mentais”. Acolhidos pela 
igreja, que os entendia como indivíduos que cumpriam os castigos de Deus, a “defici-
ência mental” era vista como algo relacionado ao divino (PESSOTTI, 1984). Conforme 
o tempo foi passando e com o avanço da medicina, surgiu a noção de que a deficiência 
intelectual (assim como qualquer outra deficiência) estaria relacionada a problemas 
médicos, uma fatalidade hereditária ou congênita (PESSOTTI, 1984). 
A mudança de paradigma em relação a essa deficiência foi consolidada a partir 
de estudos sobre o desenvolvimento por meio da estimulação, que se transformou, 
embora lentamente, em ações de ensino. Nesse período, ocorreram os primeiros mo-
vimentos de institucionalização de locais para tratamento desses indivíduos em con-
ventos e hospícios (ARANHA, 1995). 
 
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Em pouco tempo, a DI tornou-se objeto de atenção de vários educadores, e a 
sociedade defendeu a criação de organizações separadas onde essas pessoas, se-
gregadas e classificadas quanto às suas diferenças, pudessem receber um melhor 
atendimento com menos recursos. No entanto, somente no século XIX observou-se 
uma atitude de responsabilidade pública em relação às necessidades das pessoas 
com DI (SILVA; DESSEN, 2001). Durante o século XIX até meados do século XX, os 
estudos sobre a DI tornaram-se de caráter mais científico, e houve uma tentativa de 
uniformização do conceito. 
No Brasil, as primeiras ações voltadas especificamente para as pessoas com 
DI aconteceram durante o século XX. Na década de 1950, as discussões sobre o 
objetivo e a qualidade dos serviços educacionais especiais permearam o cenário mun-
dial. Enquanto isso, no Brasil, a escassez de serviços e o descaso do poder público 
deram origem a movimentos comunitários que ocasionaram a implantação de escolas 
especiais privadas. A partir da década de 1970, o poder público posicionou-se mais 
afirmativamente sobre essa questão, ampliando o acesso à escola para a população 
em geral e implantando as classes especiais na educação básica (JANNUZZI, 2004). 
Na segunda metade do século, houve também a criação de inúmeras institui-
ções (particulares sem fins lucrativos) voltadas ao atendimento de pessoas com DI, 
todas marcadas pela política paternalista ou de proteção. Entre essas instituições, 
destacou-se a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) e a Sociedade 
Pestalozzi (PEREIRA, 2009), ambas importantes na história dessa deficiência, e que 
até hoje oferecem assistência a essa população, buscando articular seus projetos à 
proposta de inclusão social adotada no Brasil desde a década de 1990. 
A história da DI sugere que sua existência e desenvolvimento como uma cate-
goria social é muito complexa, pois a mutabilidade, a variabilidade e a inconsistência 
conceitual, além das lutas contra a opressão travadas ao longo do tempo, denotam 
que ainda não há base para uma identidade social. Em 2018, a deputada federal Re-
jane Dias entrou com uma proposta de emenda à Constituição — a PEC n.º 427/18. 
A Câmara dos Deputados analisa proposta que altera a Constituição para 
padronizar a denominação de pessoas com deficiência. Diversos dispositivos 
constitucionais as tratam como “pessoas portadoras de deficiência”, en-
quanto a nomenclatura adequada atualmente é “pessoas com deficiência” 
(AGÊNCIA CÂMARA DE NOTÍCIAS, 2019). 
 
 
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Essa “nomenclatura foi adotada na Convenção Internacional sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência, assinada em Nova York em 30 de março de 2007 e 
promulgada no Brasil pelo Decreto Presidencial 6.949/09” (AGÊNCIA CÂMARA DE 
NOTÍCIAS, 2019). Apesar de o tratado internacional ter posição de emenda à Consti-
tuição Federal, em vários artigos permanece a nomenclatura “pessoas portadoras de 
deficiência”, em vez de “pessoas com deficiência”. 
A história da concepção e classificação da DI ganhou uma grande contribuição 
com a criação de organizações específicas para o estudo das populações especiais, 
das causas e das características das doenças e deficiências. Entre essas associa-
ções, em 1876 surgiu a American Association on Intellectual and Developmental Di-
sabilities, especializada na área da DI (VERDUGO ALONSO; SCHALOCK, 2010). Por 
questões de terminologia, no Brasil, a tradução utilizada atualmente é “deficiência in-
telectual”, substituindo termos como “retardo mental” e “deficiência mental”. Segundo 
a AAIDD, a DI pode ser explicada por meio de três conceitos significativos: o modelo 
socioecológico de deficiência, o enfoque multidimensional e a definição operativa e 
constitutiva da condição (AAIDD, 2010). 
O primeiro documento reconhecido internacionalmente coma finalidade de 
classificar as doenças foi a CID (Classificação Internacional de Doenças), ini-
cialmente utilizado para identificar as causas de morte. Em 1976, outro sis-
tema para a classificação das deficiências foi instituído, denominado Classi-
ficação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CI-
DID). Nesse documento, foram propostos três conceitos: deficiência, incapa-
cidade e desvantagem. Hoje, ele é chamado de Classificação Internacional 
de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) (AMIRALIAN et al., 2000; 
WORLD HEALTH ORGANIZATION [WHO], 2010). 
O primeiro conceito é o do modelo socioecológico de DI. Ele aborda a pessoa 
dentro de suas expressões de limitações no funcionamento individual em um contexto 
social, ou seja, não vê a deficiência como um problema centrado na pessoa, mas 
como um desajuste entre as capacidades da pessoa e as demandas de seu ambiente. 
A partir dessa perspectiva, a origem da DI pode estar em fatores orgânicos e/ou soci-
ais, e esses fatores “[…] causam limitações funcionais que refletem uma falta de ha-
bilidade ou restringem tanto o funcionamento pessoal como o desempenho de papéis 
e tarefas esperadas para uma pessoa em um ambiente social” (VERDUGO ALONSO; 
SCHALOCK, 2010, p. 10). 
O próximo conceito tem enfoque multidimensional, e considera o funciona-
mento humano por meio de cinco dimensões: habilidades intelectuais, comportamento 
Comentado [LSdO1]: A expressão et al. deve ser grafada 
sempre em itálico. Corrigir em todo o material. 
Comentado [GA2R1]: 
 
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adaptativo, saúde, participação e contexto. As habilidades intelectuais se referem às 
capacidades mentais gerais, que incluem raciocínio lógico, pensamento abstrato, 
ideias complexas, etc., e devem ser medidas, segundo a AAIDD (2010), por testes 
padronizados. 
O comportamento adaptativo considera o conjunto de habilidades conceituais, 
sociais e práticas que o sujeito utiliza nas atividades de vida diária, e a participação 
consiste no desempenho da pessoa em atividades reais nos diversos âmbitos da vida 
social, como no trabalho, no lazer, na vida espiritual e nas atividades culturais. A sa-
úde deve ser avaliada pelo histórico clínico do sujeito, considerando o bem-estar fí-
sico, mental e social. Sobre o contexto, no que lhe concerne, devem ser realizadas 
avaliações ambientais (física, social, atitudinal) e pessoais (motivação, estilos de 
aprendizagem, estilos de vida) (DIAS; OLIVEIRA, 2013). 
O último conceito estabelecido pela AAIDD (2010), distingue uma definição 
operativa de uma definição constitutiva de DI. A primeira determina os limites do 
termo, separando o que está e o que não está incluído neste, enquanto a segunda 
define o constructo em relação a outros constructos, mostrando, com mais clareza, os 
fundamentos teóricos que o definem (SCHALOCK et al., 2007). 
Três critérios devem ser observados em relação à DI: o funcionamento intelec-
tual, o comportamento adaptativo e a idade de início das características. Desta forma, 
conforme a AAIDD (2010), define que o funcionamento intelectual e o comportamento 
adaptativo precisam apresentar limitações significativas, e a idade de início das mani-
festações deve ser anterior aos 18 anos. Contudo, apesar da evidente presença da 
linguagem ao longo do processo de avaliação da DI, na definição, não há uma refe-
rência direta a ela; isso produz um silêncio perturbador. 
Atualmente, três referenciais teóricos orientam a definição e a classificação da 
DI: o sistema de Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à 
Saúde (CID-10) da Organização Mundial da Saúde (WHO, 2010); o Manual Diagnós-
tico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5) da American Psychiatric Associa-
tion (APA, 2014) e o manual da AAIDD (2010). O Quadro 1 representa a classificação 
conforme a CID-10. 
Quadro 1. Classificação da deficiência intelectual adaptada — CID-10 (2010) 
 
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Fonte: Adaptado de Lago (2013). 
O DSM-5 da APA propôs alguns critérios para caracterização do “retardo 
mental”, termo utilizado para referir-se à DI. Esses critérios orientam para a verificação 
do funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, com manifestação 
anterior aos 18 anos e limitações ou déficits no comportamento adaptativo em ao 
menos duas das seguintes áreas: comunicação, autocuidado, vida doméstica, 
habilidades sociais, uso de recursos comunitários, habilidades acadêmicas, trabalho, 
lazer, saúde e segurança (APA, 2014). 
Já a AAIDD (2010) apresenta um modelo de classificação da DI, o qual é 
baseado em um enfoque multidimensional. Esse sistema de classificação caracteriza-
se por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como no 
comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais (alfabetização, 
 
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conceito de número, de dinheiro e de tempo, etc.), habilidades sociais (relacionamento 
interpessoal, autoestima, obediência a regras, etc.) e habilidades práticas (atividades 
de vida diária, cuidados pessoais, qualificação profissional, etc.), originando-se antes 
dos 18 anos. 
A deficiência intelectual pode ser classificada a partir de seus diferentes graus. 
Winnick (2004) aponta que esse tipo de deficiência pode ser classificado conforme a 
dependência, a gravidade ou a capacidade funcional e adaptativa. Veja, a seguir, as 
características e as classificações relacionadas a esses indivíduos. 
DEPENDÊNCIA 
A DI segundo a dependência, refere-se o grau de apoio que o indivíduo precisa 
em um ambiente particular. Winnick (2004) aponta que esse comprometimento pode 
ser classificado como: 
Intermitente: O apoio de curto prazo é necessário durante as transições da 
vida, como desemprego ou doença aguda - esse apoio pode ser de alta ou baixa 
intensidade. 
Limitado: suporte recorrente de curto prazo. Neste contexto, inclui pessoas 
com deficiência que necessitam de apoio mais intensivo e restrito, por exemplo, trei-
namento de pessoas com deficiência por um período limitado de tempo para o traba-
lho ou apoio de transição entre escola, instituição e vida adulta. 
Extensivo: Suporte contínuo, comprometimentos significativos, sem limite de 
tempo. Nesse caso, não há previsão de tempo para o suporte, o que geralmente acon-
tece por longos períodos. 
Generalizado: Suporte contínuo de alta intensidade; podendo haver necessi-
dade de suporte para vida. Para esse apoio generalizado é preciso mais pessoas, é 
mais invasivo do que o suporte extensivo ou o de tempo limitado. 
CAPACIDADE FUNCIONAL E ADAPTATIVA 
Essa classificação se refere aos ambientes onde os indivíduos se adaptam e 
também às funções que conseguem desempenhar. Freitas, Soares e Pereira (2010) 
as dividem em: 
 
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Educáveis: crianças que conseguem educar-se em classes comuns (ainda que 
com muitas dificuldades, visto o sistema de ensino atual), embora necessitem de 
acompanhamento psicopedagógico especial. Têm uma inteligência conhecida como 
“lenta ou limítrofe”, seu QI entre 76 e 89. 
Treináveis: crianças que, se colocadas em classes especiais, poderão treinar 
várias funções, como disciplina, hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e es-
crever em ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreensão, afeto e com me-
todologia de ensino adequada. Possuem QI entre 25 e 75. 
Dependentes: são os casos mais graves, necessário o atendimento por 
instituições. Há poucas, pequenas, mas contínuas melhoras quando a criança e a 
família estão bem assistidas. Geralmente, apresentam QI abaixo de 25. 
Gravidade da dependência: essa classificação é proposta pela Classificação 
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID) sendo 
determinada conforme a gravidade e avaliada por testes psicométricos, dividida em 
quatro níveis. Você verá segundo Gimenez (2008) e Nascimento e Szmanski (2013) 
de acordo com Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Rela-cionados à Saúde (CID), como já introduzido anteriormente no quadro 1. 
Leve 
Esses indivíduos possuem QI entre 55 e 69 e apresentam uma aprendizagem 
lenta; porém, têm plena capacidade para realizar tarefas escolares e da vida cotidiana 
(GIMENEZ, 2008). Nascimento e Szmanski (2013) apontam que esse grupo 
representa o maior segmento — em torno de 85% das pessoas com deficiência 
intelectual — e desenvolve habilidades sociais e de comunicação. 
Moderada 
Gimenez (2008) sublinha que as pessoas com deficiência intelectual moderada 
têm considerável atraso, acarretando, geralmente, problemas motores visíveis. O 
mesmo autor destaca que, por outro lado, esses indivíduos têm facilidade na inserção 
social na família, em hábitos higiênicos, na escola e na comunidade. Esse grupo 
consiste em 10% da população das pessoas com deficiência intelectual, que, quando 
orientadas na infância, encontram menos dificuldades (NASCIMENTO; SZMANSKI, 
2013), podendo, assim, ter atitudes mais elaboradas. O QI dessas pessoas varia entre 
40 e 54. 
Grave ou severa 
 
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As pessoas com deficiência intelectual grave ou severa, geralmente, 
apresentam distúrbios ortopédicos e sensoriais. Também possuem grandes 
dificuldades na comunicação e na mobilidade. Podem alcançar resultados ao exercer 
atividades condicionadas e repetitivas, desde que supervisionadas (GIMENEZ, 2008). 
O QI desse grupo varia entre 25 e 39, e esses indivíduos constituem em torno de 3% 
a 4% das pessoas com deficiência intelectual. Nascimento e Szmanski afirmam que 
esses indivíduos apresentam: 
[…] nenhuma fala comunicativa durante os primeiros anos da infância. Po-
rém, na idade escolar, aprendem a falar e, se treinados, adquirem habilidades 
de higiene. Quanto à aprendizagem, familiarizam-se com o alfabeto, conta-
gem simples e podem, também, reconhecer algumas palavras fundamentais 
à sobrevivência; sentadas, sem cair (NASCIMENTO; SZMANSKI, 2013, p. 5). 
Profunda 
Essas pessoas apresentam QI abaixo de 24 e, frequentemente, apresentam 
problemas físicos aliados à deficiência intelectual, além de graves problemas senso-
riais, como fala e audição, e ortopédicos (deformação da estrutura corporal). Indiví-
duos com deficiência intelectual profunda apresentam dependência completa e gran-
des limitações referentes à aprendizagem, segundo Gimenez (2008). Nascimento e 
Szmanski (2013) destacam a necessidade de que outra pessoa assuma os cuidados 
e supervisione essas pessoas para a execução de tarefas simples, como higiene e 
comunicação. Esse grupo consiste em torno de 1% a 2% dos indivíduos com defici-
ência intelectual. 
A etiologia da DI é diversificada e resulta de muitos processos patológicos que 
interferem no funcionamento do sistema nervoso. Alguns fatores de risco têm sido 
identificados desde a fecundação até o nascimento. A fase pré-natal, entre a 
fecundação e o 2º mês de gestação, concentra a maior probabilidade de ocorrência 
de anormalidades graves e defeitos fisiológicos no embrião. Os fatores externos 
vividos pela mãe podem afetar o feto através da placenta, causando reações 
negativas como deformidades físicas e disfunções intelectuais e comportamentais 
(VASCONCELOS, 2004). Entre as causas mais conhecidas, podemos listar a 
síndrome de Down, a desnutrição, a síndrome alcoólica fetal, a síndrome de Rett, a 
síndrome do X frágil, malformações cerebrais, síndrome de Prader-Willi, de Angelman 
e de Williams. As causas dessas limitações na inteligência são variadas e, em muitas 
situações, desconhecidas. 
 
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A síndrome do X frágil é causada por um problema genético no cromossomo X 
que provoca alterações comportamentais e de aprendizado. Pode acontecer em 
homens e mulheres, mas nos homens a manifestação da doença é mais grave. Já 
síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca feliz”, é 
causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. Enquanto a maioria 
dos casos dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno é 
apagada. Sabe-se que síndrome de Prader-Willi é causada por uma alteração do 
cromossomo 15 paterno no momento da concepção. O distúrbio caracteriza-se por 
hipotonia (músculos “moles”) ao nascimento, retardo mental, ingestão excessiva de 
alimentos (hiperfagia), baixa produção de hormônios sexuais, estatura baixa e atraso 
no desenvolvimento psicomotor (GUSSO; LOPES; DIAS, 2019). 
A DI pode ser considerada multifatorial, composta por quatro categorias de ris-
cos: biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais. O Quadro 2 apresenta es-
sas categorias, distribuídas em seus períodos de ocorrência. 
 
Quadro 2. Períodos de ocorrência e os componentes multifatoriais associados 
à deficiência intelectual. 
 
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14 
 
 
Fonte: Adaptado de Lago (2013) 
Silva (2016) aponta que uma considerável parcela de pessoas com deficiência 
intelectual ainda apresenta síndromes. A autora aponta que síndromes são “sinais e 
sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular”. Entre as síndromes, a 
mais conhecida é a síndrome de Down (Figura 1), que consiste em um problema ge-
nético durante a formação na divisão celular do embrião. Em pessoas sem deficiência, 
a célula se constitui em 46 cromossomos divididos em 23 pares. A pessoa com sín-
drome de Down possui 47 cromossomos, sendo que o cromossomo extra é ligado ao 
par 21 (MORAES, 2018). Sendo assim, a síndrome de Down se caracteriza por ser 
uma: 
a) Alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravi-
dez. 
b) O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e 
o quociente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores 
a 40. 
c) A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente pre-
servada. 
 
15 
 
d) As interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto, podem 
aparecer distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros. 
 
 
Figura 1. Criança com síndrome de Down 
 
Fonte: Vida Mais Livre (2011) 
Vale destacar também, que a convivência e as relações familiares das pessoas 
que possuem alguém com DI entre seus membros tendem a ser bastante complexas, 
pois a convivência diária com uma pessoa com DI altera o funcionamento da família 
(DARBYSHIRE; KROESE, 2012; FAVERO-NUNES; SANTOS 2010). Grande parte 
das mães de crianças com DI tende a assumir totalmente a responsabilidade pelos 
cuidados de seus filhos, dedicando-se intensamente ao trabalho de cuidadora (FA-
VERO-NUNES; SANTOS, 2010). 
Em consonância com Dias; Oliveira (2013), o mundo, a cada época, trans-
forma-se por meio das dinâmicas culturais, promovendo implicações de ordem polí-
tica, social e científica, que marcam as trajetórias de desenvolvimento e norteiam prá-
ticas sociais, no campo da educação e da saúde. 
Assim, no decorrer do século XX, com o surgimento de novas concepções de 
desenvolvimento baseadas em uma perspectiva dialógica e cultural que possibilitaram 
redirecionar a compreensão da DI. a deficiência é tratada não mais como impossibili-
dade de se desenvolver intectualmente, mas como uma das alternativas de evoluções 
possíveis ao ser humano (AMPUDIA, 2011). No convívio social, a interação promove 
 
16 
 
situações ou dificuldades de comunicação; porém, cada pessoa elabora suas limita-
ções de modo singular e desenvolve, na linha do tempo, processos compensatórios 
diferentes a depender das situações que surgem, das específicas associadas à defi-
ciência e da educação recebida (VERDUGO ALONSO; SCHALOCK, 2010). 
 Todavia, as barreiras devem ser rompidas para se abrirem caminhos para além 
de conhecer características da própria deficiência ou seus aspectos quantitativos — o 
objetivo é conhecer a pessoa, ou seja, investigar o lugar que a deficiência ocupa em 
sua vida, como a sua subjetividade se organiza diante dessa deficiência e quais mu-
danças pessoais foram produzidas ou se apresentam como possíveis (DARBYSHIRE; 
KROESE,2012). 
Outro fator importante em relação às pessoas com DI é a sexualidade. Ela deve 
ser entendida amplamente, e atinge o indivíduo em suas várias extensões (biológica, 
psicológica, social e cultural). A sexualidade deve ser respeitada como um direito 
inerente a todos os indivíduos e vivenciada conforme a individualidade de cada um, e 
isso inclui as pessoas com DI (MAIA; CAMOSSA, 2003). Algumas concepções 
acreditam que eles não possuem sexualidade ou deficiência emocional, por isso são 
considerados incapazes de estabelecer relações amorosas profundas e duradouras. 
Os comportamentos afetivo-sexuais — abraços, beijos e palavras até a mas-
turbação e a relação sexual —, encarados normalmente pela sociedade, se manifes-
tados por pessoas com DI, são, muitas vezes, vistos de maneira preconceituosa e 
desviante, tornando-se intoleráveis e aberrantes (GIAMI, 2000; MAIA, 2001). Assim, 
o grau de socialização das pessoas com DI depende do investimento que a família 
emprega na constituição de sua autonomia e identidade, e isso pode definir o quão 
satisfatório é seu desenvolvimento psicossocial e sexual. Muitos jovens com DI pos-
suem características físicas de jovens normais, porém não estão preparados para de-
mandas da vida independente (FRANÇA RIBEIRO, 1995; GLAT; FREITAS, 1996). 
O desenvolvimento recente nos campos científico, educacional, social e jurí-
dico, e, particularmente, a ocorrência de mudanças no campo dos valores devido à 
disseminação da cultura inclusiva tem permitido às pessoas com deficiência maior 
participação social e acesso à escolarização por um período mais longo do que anti-
gamente. A política de educação inclusiva favorece o aumento do número de jovens 
com deficiência que concluem o ensino médio e se qualificam para a transição ao 
ensino superior ou ao trabalho (DIAS, 2012). Porém, quando analisamos os diferentes 
 
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tipos de deficiência, notamos que as conquistas não atingem todas de maneira igual. 
A condição de DI (e especialmente as deficiências não sindrômicas), por exemplo, 
detém características peculiares (DARBYSHIRE; KROESE, 2012). 
O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e o transtorno do 
espectro do autismo (TEA) não são considerados deficiência intelectual, mas 
distúrbios neurocomportamentais ou desordens neuropsiquiátricas. Algumas 
pessoas com deficiência intelectual apresentam alguns desses transtornos, 
mas nem todos (GUSSO; LOPES; DIAS, 2019). 
Pessoas com DI enfrentam limitações em suas relações com o mundo social, 
como desqualificação de seus papéis de jovens e adultos e baixas expectativas 
quanto à sua capacidade de adaptação, solução de problemas, reflexão e autorrefle-
xão, principais características das formas mais desenvolvidas de funcionamento cog-
nitivo (CARVALHO, 2006). Nessas perspectivas, a pessoa com deficiência é, algumas 
vezes, abordada de maneira distante da condição de adulto, ou seja, ela é comparada 
e tratada como uma criança grande, que não consegue agir, deliberar, escolher ou 
liderar como as pessoas sem deficiência. Isso leva à privação de diferentes oportuni-
dades, como inserção no trabalho e educação (níveis elevados), prejudicando o seu 
desenvolvimento pessoal (DIAS, 2012). 
2.1 Cuidados especiais adotados com as pessoas com deficiência intelectual 
 
No Brasil, de acordo com a PORTARIA Nº 793, DE 24 DE ABRIL DE 2012, exis-
tem políticas públicas que buscam ampliar, qualificar e diversificar as estratégias para 
a atenção às pessoas com deficiência física, auditiva, intelectual, visual, ostomia e 
múltiplas deficiências por uma rede de serviços integrada, articulada e efetiva nos di-
ferentes pontos de atenção para atender às pessoas com deficiência, assim como 
iniciar precocemente as ações de reabilitação e de prevenção precoce de incapacida-
des. 
Foi instituída, por meio da Portaria n.º 793, de 24 de abril de 2012, a Rede de 
Cuidados à Pessoa com Deficiência no âmbito do Sistema Único de Saúde. Essa 
Rede de Cuidados tem como objetivos. 
Art. 3º - I — Ampliar o acesso e qualificar o atendimento às pessoas com 
deficiência temporária ou permanente; progressiva, regressiva ou estável; in-
termitente ou contínua no SUS; 
 
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II — Promover a vinculação das pessoas com deficiência auditiva, física, in-
telectual, ostomia e com múltiplas deficiências e suas famílias aos pontos de 
atenção; e: 
III — Garantir a articulação e a integração dos pontos de atenção das redes 
de saúde no território, qualificando o cuidado por meio do acolhimento e clas-
sificação de risco (BRASIL, 2012). 
O modelo multidimensional, onde a AAIDD se baseia, adota graduações de 
medidas de apoio às pessoas com DI. A AAIDD atua de forma que haja um processo 
interativo entre as limitações funcionais próprias desses indivíduos e as possibilidades 
adaptativas disponíveis em seu ambiente cotidiano. Às cinco dimensões apresenta-
das por esse modelo envolvem aspectos relacionados ao indivíduo, ao seu funciona-
mento individual no ambiente físico e social, ao contexto e aos sistemas de apoio 
(AAIDD, 2010). 
Dimensão 1 — habilidades intelectuais: capacidade geral de raciocínio, plane-
jamento, solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias com-
plexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experiência. 
Dimensão 2 — comportamento adaptativo: conjunto de habilidades adquiridas 
pelo indivíduo para corresponder às demandas da vida cotidiana. 
Dimensão 3 — saúde: condições gerais de saúde física e mental. 
Dimensão 4 — participação, interações, papéis sociais: a avaliação deve ser 
direcionada às interações sociais e aos papéis vivenciados pelo indivíduo, bem como 
sua participação na comunidade em que vive. 
Dimensão 5 — contexto: a dimensão contextual considera as condições onde 
o indivíduo vive e se desenvolve. 
Para a AAIDD (2010), o funcionamento humano é medido quando conseguimos 
reduzir a distância das interações entre indivíduos e o ambiente, sendo o apoio indivi-
dualizado uma estratégia utilizada para contribuir com o funcionamento da vida des-
sas pessoas e não as estigmatizar. O último modelo do manual da AAIDD (2010) 
apresenta algumas premissas, listadas a seguir, que devem ser consideradas. 
1. As limitações relativas à funcionalidade do indivíduo devem ser respei-
tadas segundo o contexto da comunidade, a idade e a cultura. 
 
19 
 
2. As avaliações devem considerar a diversidade cultural e linguística, as-
sim como as diferenças na comunicação e nos fatores sensoriais, moto-
res e comportamentais. 
3. Pessoas com DI podem apresentar talentos, assim como limitações, o 
que, em geral, ocorre com os seres humanos, independentemente de 
seu quociente de inteligência (QI). 
4. Deve-se descrever limitações com o propósito de desenvolver um perfil 
da necessidade de apoio e propor intervenções para minimizá-las. 
5. Com o apoio apropriado, o funcionamento da vida da pessoa com DI 
deve melhorar, exceto em casos raros. 
Gimenez (2008), aponta que as causas da deficiência intelectual podem ser 
divididas em três níveis diferentes: 
Causas pré-natais: 
■ infecções como rubéola, malária, toxoplasmose, caxumba, herpes e sífilis; 
■ álcool, drogas, intoxicação e radiações; 
■ hidrocefalia (Figura 2) ou macrocefalia; 
■ microcefalia; 
■ desnutrição materna; 
■ alterações na distribuição cromossômica: X frágil e síndrome de Down; 
■ anormalidades genéticas que afetam o metabolismo. 
Causas perinatais: 
■ anóxia (ausência de oxigênio) ou hipóxia (carência de oxigênio) no parto ou 
algum tipo de trauma que resulte em lesão cerebral; 
■ prematuridade. 
Causas pós-natais: 
■ moléstias desmielinizantes: sarampo e caxumba; 
■ radiações e medicamentos; 
■ privação econômica (influenciando na nutrição); 
■ privação familiar e cultural (estimulação motora e pedagógica, influências 
emocionais resultantes da estrutura familiar). 
Figura 2. Cérebro de criançacom hidrocefalia: 
 
20 
 
 
Fonte: Beltrame (2018) 
Um dos fatores mais alarmantes nessas causas é o da desnutrição. Embora o 
número tenha diminuído, 3,4 milhões de brasileiros são considerados desnutridos 
segundo a Organização das Nações Unidas. Além de ser responsável por inúmeras 
mortes, a falta de alimentação pode acarretar deficiência intelectual e trazer prejuízos 
no crescimento e no desenvolvimento. A desnutrição, no período embrionário e nos 
primeiros meses de vida, pode prejudicar o surgimento de células, sendo, assim, 
causadora da deficiência intelectual (MATURANA; MENDES, 2017). 
As famílias de pessoas com DI enfrentam desafios ao longo do curso de vida. 
A procura por intervenções adequadas e satisfatórias constitui um desses desafios, 
principalmente no Brasil (PEREIRA-SILVA; DESSEN, 2005). Além da família, outros 
ambientes socializadores também têm fundamental papel ao atender e incluir as 
pessoas com DI, especialmente a escola e o contexto do trabalho. 
Educação e trabalho podem ser considerados grandes contextos de 
desenvolvimento e de inclusão social (DALLABRIDA, 2007), sendo uma tarefa da 
família introduzir as relações entre seus membros com deficiência e esses contextos. 
O vínculo entre a família e os programas de atendimento constitui-se premissa 
importante para favorecer a inclusão (OGAMA; TANAKA, 2003). Tendo em vista que 
existe uma distância entre a oferta dos serviços das instituições especializadas e o 
que a família espera desses atendimentos, em geral, as famílias mantêm expectativas 
além do que essas instituições oferecem. 
 
21 
 
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
A educação inclusiva é atualmente um dos temas discutidos com significativa 
relevância no cenário educacional brasileiro. A partir de 2008, com a publicação da 
atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
as discussões em torno desse movimento educacional se intensificaram. As diretrizes 
dessa política reafirmam o direito de todos os alunos de participarem e de construírem 
aprendizagens na escola regular, independentemente da especificidade das suas ne-
cessidades educacionais. 
A partir da publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva (2008), o paralelismo entre educação especial e ensino 
comum sai de cena, abrindo espaço para que a educação especial se institua como 
uma modalidade de ensino, cujo serviço oferecido é o AEE. 
Nessa ótica, a educação especial assume que as diferenças individuais fazem 
parte da diversidade humana e que, por isso, a aprendizagem deve ser pensada a 
partir das necessidades de cada indivíduo. Nesse contexto, o termo “necessidades 
educacionais especiais” é utilizado para caracterizar aqueles alunos cujas necessida-
des decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades relacionadas ao processo 
de aprender. Tais dificuldades podem ser associadas a problemas de ordem cognitiva, 
física, emocional, sensorial ou social. Nesse contexto, é necessária a adoção de es-
tratégias e flexibilizações pedagógicas para que o estudante possa aprender e desen-
volver as suas habilidades. 
É possível que muitas crianças vivenciem, em algum momento de sua escola-
rização, dificuldades na aquisição do conhecimento, chamando atenção para a neces-
sidade de um olhar mais pontual do professor. Uma necessidade educacional especial 
não está necessariamente associada a uma deficiência; ela pode estar relacionada 
tanto às características individuais do sujeito, como ao ambiente social e à realidade 
educacional nos quais ele está inserido. 
Cumpre mencionar que as pessoas com transtornos do espectro do autismo 
(TEA) e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) também integram o 
grupo de alunos com necessidades educacionais especiais; portanto, necessitam de 
um olhar educacional diferenciado (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 
2014). 
 
22 
 
3.1 Alunos com deficiência intelectual 
Os processos diagnósticos no campo da deficiência intelectual têm sido reali-
zados pela medicina e pela psicologia. Quando produzidos a partir da medicina, refe-
rem concepções organicistas de deficiência, com ênfase na dimensão biológica asso-
ciada à etiologia. Quando produzidos a partir da psicologia, caracterizam-se por serem 
diagnósticos psicométricos. 
Em termos conceituais, a partir de uma perspectiva clínica, o conceito de defi-
ciência intelectual apresentado pela Organização Mundial da Saúde (ORGANIZAÇÃO 
MUNDIAL DE SAÚDE, 1993) envolve dois componentes essenciais: a idade cronoló-
gica e a cultura social, o sujeito deve apresentar um funcionamento intelectual signifi-
cativamente abaixo da média, que se manifesta desde a primeira infância, assim como 
incapacidade de se adaptar às demandas culturais da sociedade. 
Ao considerar o “olhar clínico” da deficiência, observe que o foco dessa defini-
ção está na incapacidade do sujeito. Em outras palavras, o indivíduo deve demonstrar 
incapacidade tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, na co-
municação, nos cuidados pessoais, nas habilidades sociais, no desempenho na famí-
lia e na comunidade, na independência na locomoção, na saúde e segurança, no de-
sempenho escolar, no lazer e no trabalho. 
Compreender a deficiência intelectual implica pensar a respeito das suas defi-
nições conceituais e refletir sobre como ocorre o processo de aprendizagem desses 
sujeitos no ambiente escolar, considerando que compõem o maior percentual de alu-
nos atendidos pela educação especial. 
✓ Dando continuidade à reflexão da conceituação de deficiência intelectual 
e das propostas de atendimento para esses sujeitos, Bridi (2011) aponta 
os seguintes questionamentos: 
✓ Quais concepções de aprendizagem e de deficiência estão presentes no 
seu entendimento? 
✓ O que um diagnóstico clínico pode dizer (quando diz) sobre os processos 
de aprendizagem desse sujeito? 
✓ Qual a relação entre o diagnóstico clínico e a prática pedagógica? 
 
23 
 
Segundo a autora, essas reflexões tornam-se relevantes quando colaboram 
com a compreensão de que o diagnóstico clínico de deficiência (pautado na 
incapacidade) pouco diz sobre a aprendizagem e a vida escolar desse sujeito. Nesse 
sentido, ela lança outro questionamento: o que a educação tem a dizer sobre as 
possibilidades de aprendizagem desse indivíduo categorizado com deficiência? 
A partir dessas reflexões, podemos pensar que um dos desafios da gestão da 
educação inclusiva é compreender o conceito de deficiência intelectual a partir de 
elementos pedagógicos. Para tal, é fundamental que haja embasamento teórico, 
considerando as questões que envolvem aprendizagem e desenvolvimento. 
A compreensão da deficiência intelectual a partir de um olhar pedagógico 
possibilita que o aluno seja identificado na escola como um sujeito capaz de aprender 
— cabe ao professor identificar nesse aluno um potencial a ser investido. Assim, é 
necessário que os docentes estejam atentos a essas diferentes formas de olhar os 
seus alunos e conhecer as suas formas de aprender e se relacionar com o meio. 
O aluno com deficiência intelectual possivelmente precisará da figura do outro 
(professor, colega) para mediar os conteúdos e as novas aprendizagens. Esse suporte 
é fundamental para ocorrer uma melhor compreensão e ampliação dos conceitos e 
significados durante o processo educacional. 
A oferta do AEE para o aluno com deficiência intelectual representa um dos 
suportes para efetivação de propostas inclusivas. O AEE, além de atender o aluno, 
realizando as flexibilizações necessárias para a promoção da aprendizagem, também 
se configura como uma rede de apoio aos professores da turma regular. 
Esse atendimento pode ser organizado tanto individualmente como em 
pequenos grupos. É função também do AEE realizar acompanhamentos na sala 
regular, observações nos diferentesespaços escolares e trocas com os professores, 
visando garantir o acesso aos conteúdos curriculares. O AEE deve pensar com os 
professores das turmas regulares o tipo de apoio e/ou estratégia pedagógica de que 
o aluno necessita, considerando o ritmo e perfil de aprendizagem desse sujeito. 
Reflita agora sobre as diferentes representações negativas dos professores em 
relação ao processo de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual estão 
presentes no contexto escolar: 
 “Eu não darei conta de propor atividades diferentes para o fulano, pois ele não 
aprende.” 
 
24 
 
 “É deficiente, tem problema.” 
 “Desde a primeira aula percebi que o aluno apresenta comportamento que não 
corresponde à sua idade.” 
 “Eu nem sei se ele é alfabetizado.” 
 “Como iniciarei um novo conteúdo se o anterior nem foi aprendido pelo aluno.” 
 “Ele não demonstra estar aprendendo, pois com frequência não compreende 
as ordens das atividades.” 
Todas as falas se referem àquilo que o aluno não faz, não aprende, não sabe. 
Por isso, é fundamental a interlocução do profissional do AEE com os professores 
das turmas regulares, para que a expectativa em relação à aprendizagem do aluno 
seja mais otimista. Assim, o professor olha para esse sujeito como alguém capaz de 
produzir conhecimento e consegue realizar atividades a partir das suas vivências e 
habilidades. Nessa perspectiva, podemos ter como ponto de partida um 
planejamento pedagógico que: 
1. desenvolva o raciocínio lógico ou o pensamento abstrato (capacidade 
de pensar nos objetos ausentes); 
2. favoreça a construção de conteúdo mental (habilidade de associar 
ideias, relacionar os conhecimentos); 
3. promova a autonomia para fazer escolhas, ter iniciativa de conhecer o 
mundo e a si mesmo; 
4. tenha como objetivo engajar o aluno num processo participativo e ativo 
de aprendizagem; 
5. jamais generalize a capacidade mental dos alunos; 
6. esteja atento às sutilezas que envolvem o processo de apropriação de 
conhecimento do aluno com deficiência intelectual. 
Pensar em atividades e estratégias pedagógicas que estimulem a aprendiza-
gem do aluno com deficiência intelectual exige envolvimento de todos os sujeitos do 
processo educacional. Requer também estudo e observação, não há receitas prontas 
de como fazer. Essa especificidade que envolve as diferenças entre aluno/con-
texto/professor implicará que cada ambiente escolar organize e desenvolva planos de 
atendimento específicos e personalizados, de forma que o aluno com deficiência inte-
lectual construa: “[...] a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que 
 
25 
 
lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento no 
mundo”. 
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFINIÇÕES À LUZ DO 
PARADIGMA INCLUSIVO 
 
Fonte: iturama.mg.gov.br 
Você verá agora a educação especial como modalidade de ensino, bem como 
o serviço oferecido por ela: o AEE. 
 
Fonte: autoria própria 
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva, a educação especial é compreendida como uma modalidade de ensino transver-
sal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino. Nesse sentido, ela atua desde a 
 
26 
 
educação infantil até o ensino superior e realiza o atendimento educacional especiali-
zado. Esse atendimento é definido da seguinte forma: 
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elabo-
rar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional 
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, 
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e indepen-
dência na escola e fora dela (BRASIL, 2008).Com base nessa definição, a 
caracterização desse serviço e do público a que se destina precisa ser com-
preendida. Afinal, quem é o grupo de alunos que poderá frequentar e ser ma-
triculado no atendimento educacional especializado? Somente os alunos com 
alguma deficiência? Será que os alunos com dificuldades na leitura e na es-
crita, aqueles que não conseguem se alfabetizar, os alunos agitados ou com 
déficit de atenção e os hiperativos também podem frequentar o AEE? O 
mesmo questionamento vale para os alunos com dificuldades de conduta, os 
agressivos e aqueles que têm dificuldades em acompanhar o currículo esco-
lar. 
Historicamente, a educação especial organizou os seus serviços de forma que 
todos os alunos com necessidades educacionais especiais eram atendidos por essa 
modalidade de ensino. Porém, a Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) — e todas as normativas que se seguiram 
ao seu lançamento, como a Resolução CNE/ CEB n.º 4/2009, que institui as Diretrizes 
Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, na 
modalidade Educação Especial — define, em seu Artigo 4º, quem são os alunos a 
quem se destina o atendimento educacional especializado: 
I — Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo 
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
II — Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apre-
sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, com-
prometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias moto-
ras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de 
Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) 
e transtornos invasivos sem outra especificação. 
III — Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam 
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade (BRASIL, 2009). 
Vale salientar que, de acordo com DSM-5 (publicado em 2013), o termo sín-
drome de Asperger não existe mais, sendo todos os níveis de autismo enquadrados 
na sigla TEA. Atualmente temos disponível o DSM-V, publicado em 2013, que se uti-
liza da nomeação Transtorno Espectro Autista (TEA). 
 
27 
 
Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham claramente um grupo 
específico de alunos, e não mais todos os alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais. Dessa forma, é importante que você compreenda que sujeitos 
com dificuldades de aprendizagem, distúrbios emocionais e de comportamento, déficit 
de atenção, hiperatividade, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia, 
entre outros, não fazem parte do público-alvo da educação especial. 
É importante destacar que a partir da Nota Técnica n.º 04/2014 — MEC/ 
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para incluir os 
alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional Especializado — 
AEE. Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de aprendizagem têm 
a garantia de ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma deficiência diagnosticada. 
A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE, 
esse serviço é organizado complementarmente e/ou suplementar ao ensino regular 
— ou seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento educacional 
especializado caracteriza-se como um serviço pedagógico que opera na oferta de 
recursos de acessibilidade que visam à participação e aprendizagem dos alunos 
público-alvo da educação especial no ensino regular. 
O Decreto n.º 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre os objetivos do atendi-
mento educacional especializado: 
I ‒ Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino re-
gular e garantir serviços de apoio especializados conforme as necessidades 
individuais dos estudantes; 
II ‒ Garantir a transversalidade das ações da educaçãoespecial no ensino 
regular; 
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; 
IV ‒ Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011). 
Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido o 
atendimento educacional especializado. Para responder esse questionamento, nova-
mente se faz necessário olhar para os documentos normativos que orientam a educa-
ção inclusiva no nosso país. Conforme o Artigo 5º da Resolução CNE/CEB n.º 4/2009: 
O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da 
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da es-
colarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser reali-
zado, também em centro de atendimento educacional especializado da rede 
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem 
fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equiva-
lente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009). 
 
28 
 
A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado, priorita-
riamente, na sala de recursos multifuncionais da escola onde o aluno com deficiência, 
transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação está matri-
culado. Isso se justifica pela interlocução necessária entre o professor do AEE e os 
professores do ensino comum, considerando que essa articulação beneficia o pro-
cesso de aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do AEE 
acompanhe ativamente esse processo. Desse modo, ele pode identificar os recursos 
pedagógicos e de acessibilidade necessários para a promoção da aprendizagem e 
apoiar o professor do ensino comum no gerenciamento das estratégias necessárias 
para apoiar a aprendizagem do aluno. 
Espaços de realização do AEE 
Consoante as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, instituída 
pela Resolução CNE/CEB n°. 04/2010, o AEE deve ser “[…] ofertado em salas de 
recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública, ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (art. 1º). 
No âmbito interno da escola, esse atendimento pode ocorrer também na sala 
de aula regular, por meio de acompanhamento de tutores, intérpretes de Libras e pro-
fessores especializados. A Política Nacional de Educação Especial define também 
que esse atendimento deve ocorrer de forma itinerante, onde o professor responsável 
pelo AEE atenda o aluno em ambiente hospitalar ou domiciliar. 
O professor do AEE 
A Política Nacional de Educação Especial (2008) reafirma a necessidade de 
que às duas modalidades de ensino — educação especial e educação regular — dia-
loguem. Nesse sentido, o professor do AEE tem um papel de articulação e suporte ao 
projeto pedagógico da escola, e deve buscar constantemente esse diálogo. 
Em seu artigo 12º, a Resolução CNE/CEB 04/2009 indica que esse profissional 
deve ser habilitado para o exercício da docência e possuir formação específica na 
educação especial. O documento destaca ainda as atribuições desse profissional, 
descritas a seguir: 
1. Elaborar, executar e avaliar o plano de AEE; 
2. Definir o cronograma e as atividades a serem realizadas; 
 
29 
 
3. Organizar, identificar, produzir e providenciar recursos de acessibilidade 
ao currículo; 
4. Desenvolver atividades de apoio específico, como o ensino da Libras, o 
ensino do braile e a orientação, e mobilidade para alunos com deficiência 
visual, o ensino da língua portuguesa para alunos surdos, o ensino de 
informática acessível, a utilização de recursos de comunicação 
alternativa e aumentativa (CAA) junto a alunos com deficiências de 
comunicação, atividades voltadas ao desenvolvimento de habilidades 
mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular para 
alunos com altas habilidades/superdotação; 
5. Acompanhar a funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia 
assistiva na sala de aula comum e nos ambientes escolares; 
6. Articular o trabalho realizado no AEE ao trabalho realizado nas classes 
regulares, nas diferentes etapas e modalidades de ensino; 
7. Orientar os professores do ensino regular e as famílias; 
8. Fazer a interface do trabalho realizado junto às áreas de saúde, 
assistência, trabalho e outras. 
Organização da escola para o AEE 
Como vimos anteriormente, a escola deve assumir em seu projeto político-
pedagógico os princípios da educação inclusiva, construindo uma proposta 
pedagógica que contemple o AEE integradamente ao currículo geral. Essa é uma 
orientação expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, conforme disposto 
no art. 10º da Resolução CNE/CEB n.º 4/2010, que preconiza que o PPP da escola 
deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização. 
I — Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais di-
dáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específi-
cos; 
II — Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria 
escola ou de outra escola; 
III — Cronograma de atendimento aos alunos; 
 IV — Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específi-
cas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem 
desenvolvidas; 
V — Professores para o exercício do AEE; 
VI — Outros profissionais da educação: tradutor-intérprete de Língua Brasi-
leira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente 
às atividades de alimentação, higiene e locomoção; 
 
30 
 
VII — Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do 
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamen-
tos, entre outros que maximizem o AEE (Art. 10º). 
De acordo com Dutra, Santos e Guedes (2010), para apoiar a institucionaliza-
ção da educação inclusiva pelos sistemas educacionais, o Ministério da Educação 
(MEC) criou o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, insti-
tuído por meio da Portaria Ministerial n.º 13/2007. 
O programa visa fornecer apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino 
para a efetivação do AEE e tem como algumas de suas ações fomentar a aquisição 
de recursos para a montagem de salas de recursos multifuncionais, promover a for-
mação continuada dos professores para o AEE e apoiar a acessibilidade nas escolas 
que possuem as salas implantadas. Para adesão ao programa, as escolas devem 
atender alguns critérios e realizar um cadastro, que será avaliado pela Secretaria de 
Educação e encaminhado para as providências junto ao MEC. 
De acordo com Oliveira (2006), as salas de recursos multifuncionais são espa-
ços voltados para a realização do AEE. Nesses espaços, devem ser desenvolvidas 
“[…] estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico, que fa-
voreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para desenvol-
verem o currículo e participem da vida escolar” (OLIVEIRA, 2006, p. 13). 
No que se refere à composição das salas de recursos multifuncionais, o Pro-
grama de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria 
Ministerial n.º 13/2007, prevê o envio de recursos materiais às escolas cadastradas 
os quais serão descritos a seguir: 
Mobiliário: cadeiras, armários, mesas para computador, mesa de reunião, qua-
dro branco, notebooks e impressoras multifuncionais adaptados conforme especifica-
ções da Norma 9.050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) (2004). 
 Materiais didáticos e outros recursos de tecnologia assistiva: kit de lupas, 
ampliadores de texto, alfabeto braile, dominó tátil, jogos de memória tátil, suporte para 
livros, software de comunicação aumentativa alternativa, instrumentos musicais com 
nomes em braile, sacolão criativo “monta-tudo”, tapete de alfabeto encaixado,bone-
cos articulados, quebra-cabeças superpostos, material dourado, dominó de associa-
ção de ideias, alfabeto móvel e sílabas, memória de numerais, caixa tátil, globo ter-
 
31 
 
restre tátil, máquina de escrever braile, calculadora sonora, kit de desenho geomé-
trico, reglete e punção, softwares sintetizadores de voz, guias de assinatura, bolas de 
guizo; teclado com colmeia, acionadores de pressão e mouse adaptado para alunos 
com deficiência física (mobilidade reduzida), dominó de frases e dominó de animais e 
de frutas em Libras, entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES, 2010). 
Convém destacar que a sala de recursos multifuncionais é um dos espaços de 
atuação do AEE utilizado com maior frequência, especialmente por reunir os recursos 
e as condições necessárias a esse atendimento. É importante que o profissional res-
ponsável pelo atendimento atualize esse espaço, solicitando, adaptando ou constru-
indo novos materiais, conforme as demandas trazidas pelos alunos, em cooperação 
com o professor da sala de aula regular e com a gestão da escola. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva (2008) define que o AEE exige um trabalho diferenciado e individualizado, de 
modo a entender e atender as especificidades dos alunos no que tange à sua inclusão 
no currículo escolar. Para isso, faz-se necessária a elaboração de um plano de de-
senvolvimento individual para o atendimento educacional especializado que, segundo 
Poker et al. (2013), deve ser elaborado em duas etapas. A primeira etapa compreende 
o levantamento de informações e a avaliação do aluno; a segunda etapa compreende 
o planejamento do trabalho a ser realizado. 
Etapa 1: levantamento de informações a avaliação do aluno 
O objetivo dessa primeira etapa é o levantamento de informações que possibi-
litem o conhecimento do aluno, de suas necessidades específicas e de seu contexto 
familiar e escolar. A avaliação detalhada dos aspectos sociais, familiares e escolares, 
segundo Poker et al. (2013), é de fundamental importância, pois possibilita a identifi-
cação das áreas comprometidas, bem como das potencialidades a serem exploradas 
no trabalho junto ao aluno do AEE, subsidiando a escolha de estratégias pedagógicas 
individualizadas mais adequadas às suas necessidades. Desse modo, 
[…] com base nos dados coletados na avaliação, o professor consegue pla-
nejar e oferecer respostas educativas específicas adequadas e diversifica-
das, que proporcionam para o aluno, formas de superar ou compensar as 
barreiras de aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos (POKER et al., 
2013, p. 22). 
 
32 
 
A montagem de um instrumento para levantamento de informações e avaliação 
do aluno deve contemplar cinco itens, conforme apresentado a seguir (POKER et al., 
2013). 
1. Identificação do aluno: nome completo do aluno, endereço completo e data 
de nascimento. 
2. Dados familiares: nome do pai e da mãe, profissão e escolaridade dos pais, 
número de irmãos, pessoas com quem mora. 
3. Informações sobre a escola: nome e endereço da escola, ano de 
escolaridade do aluno, idade em que entrou na escola, histórico de vida escolar na 
educação especial e na educação regular, indicação dos antecedentes escolares mais 
importantes, motivo de encaminhamento para o AEE. 
4. Avaliação geral: informações relevantes à compreensão do contexto 
familiar e escolar do aluno. No âmbito familiar, devem ser apontados aspectos 
relativos à dinâmica das relações familiares, como se dá o convívio entre os membros 
da família, as relações afetivas, as expectativas da família em relação ao aluno, O tipo 
de apoio familiar para a aprendizagem do aluno. No âmbito escolar, devem ser 
apontados aspectos relativos à organização e estrutura da escola para promover a 
inclusão do aluno, como a cultura e a filosofia da escola, se possui acessibilidade 
física, o relacionamento da escola com a família e a comunidade, a quantidade de 
alunos nas salas de aula, ações de formação e suporte aos professores, recursos 
humanos e parcerias com profissionais de saúde, atitudes frente ao aluno, estratégias 
metodológicas e avaliativas. 
5. Avaliação do aluno: condições apresentadas pelo aluno em três aspectos 
principais, as suas condições gerais de saúde; as suas necessidades. 
Quanto à avaliação do aluno com deficiência é preciso se atentar: 
a) Condições gerais de saúde: verificar se há presença de deficiência ou 
problemas de saúde, indicar se há laudos ou avaliações de diagnóstico, verificar as 
recomendações de outros profissionais e se o aluno usa medicação controlada, se o 
medicamento interfere no aprendizado, se apresenta algum comprometimento 
sensorial (visual e auditivo), motor ou comportamental. 
b) Necessidades educacionais específicas: identificar e avaliar indicadores 
que possivelmente apontam para a presença de alguma deficiência ou suspeita de 
deficiência. Devem ser avaliados o tipo de sistema linguístico utilizado pelo aluno para 
 
33 
 
se comunicar, se faz uso ou depende de algum equipamento ou tecnologia assistiva 
para mobilidade e/ou participação nas atividades escolares, bem como as 
acessibilidades que precisam ser providenciadas. 
c) Desenvolvimento: para avaliar o desenvolvimento do aluno, devem ser 
observados aspectos como afetividade e sociabilidade, cognição, linguagem, 
percepção, atenção, memória, raciocínio lógico e função motora, educacionais 
específicas; o grau de desenvolvimento de áreas e habilidades importantes ao seu 
aprendizado. 
Segundo Poker et al. (2013), devem ser avalizadas, no aspecto cognitivo, as 
competências e as dificuldades relacionadas à percepção visual e auditiva. Devem 
ser avaliadas também as capacidades motoras e tátil-sinestésica; as noções espacial 
e temporal; a capacidade de controle da atenção e concentração; a compreensão de 
ordens; as memórias auditiva, visual, verbal e numérica; o uso da linguagem para 
comunicação e como se dá a compreensão e a expressão da língua oral; a leitura e a 
escrita; se há outros sistemas linguísticos utilizados pelo aluno (Libras, comunicação 
alternativa, Braile, etc.). 
Etapa 2: planejamento do AEE 
O objetivo dessa etapa é definir as estratégias a serem empregadas no 
atendimento educacional especializado, tendo em vista as informações adquiridas na 
primeira etapa. De acordo com Poker et al. (2013), tais estratégias devem ser 
organizadas em um plano pedagógico especializado composto de três grupos de 
ações, conforme apresentado a seguir. 
1. Ações necessárias para satisfazer às necessidades educacionais especiais 
do aluno. 
O professor do AEE deve planejar as ações necessárias para atender às ne-
cessidades educacionais especiais do aluno, indicando a quais instâncias essas 
ações se articulam, ou seja, se devem ser direcionadas à escola como um todo, ao 
trabalho em sala de aula, à família ou agentes parceiros, como profissionais da área 
da saúde. 
 
34 
 
Em cada uma dessas instâncias, devem ser identificadas as ações que já foram 
desenvolvidas e as que ainda precisam ser realizadas ou aprimoradas. O planeja-
mento deve indicar, no âmbito da escola, da sala de aula e da família, quais ações já 
existem e quais precisam ser implementadas, detalhando os responsáveis por exe-
cutá-las ou providenciá-las. 
2. Ações necessárias à organização do atendimento educacional especi-
alizado. 
O professor do AEE deve informar quais as estratégias e os recursos que serão 
necessários para atender às necessidades do aluno, indicando, por exemplo, se o 
aluno precisa de material adaptado, recursos de comunicação aumentativa 
alternativa, como pranchas de comunicação, entre outros recursos possíveis. 
De acordo com Poker et al. (2013), no plano de desenvolvimento para o AEE 
deve detalhar o tipo de atendimento e os espaços em que ele será realizado, como a 
sala de recursos multifuncionais, a sala de aula regular, o ambiente domiciliar ouhospitalar. Deve indicar também se outros profissionais da escola serão responsáveis 
pelo atendimento especial ao aluno, considerando as necessidades por ele 
apresentadas — por exemplo, tutores em sala de aula ou intérpretes de Libras. 
 A periodicidade e o tempo destinado ao AEE são, segundo Poker et al. (2013), 
um item importante do planejamento. Além disso, é essencial definir se o atendimento 
será individual, em grupo ou na sala de aula, com os demais alunos que não fazem 
parte do público-alvo do AEE. Da mesma forma, o planejamento deve prever a 
parceria com outros profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, médicos, entre 
outros. 
Ainda no que se refere à organização do atendimento educacional 
especializado, Poker et al. (2013) ressalta que o planejamento deve prever as 
orientações a serem realizadas pelo professor do AEE junto aos envolvidos direta ou 
indiretamente com o aluno, por exemplo, professor da sala de aula regular, colegas 
de turma, família, funcionários da escola. 
3. Ações relativas às intervenções realizadas na sala de recursos 
multifuncional. 
 
35 
 
O plano individual para o desenvolvimento do AEE deve apresentar quais as 
intervenções pedagógicas deverão ser realizadas, com a indicação dos objetivos e o 
detalhamento das atividades a serem desenvolvidas, a metodologia de trabalho, os 
recursos materiais e os equipamentos, e os critérios de avaliação. Deve especificar 
também a área a ser trabalhada, por exemplo, cognitiva, motora, comunicativa, social, 
entre outras. 
De acordo com Poker et al. (2013), é importante que, ao final do período 
definido para o desenvolvimento do plano, seja elaborado um relatório em que sejam 
descritos os avanços, as conquistas e os aspectos a serem aperfeiçoados no AEE. O 
relatório deve servir como base para a melhoria contínua do trabalho realizado. 
5 SUGESTÕES PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: institutoitard.com.br 
Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas 
e objetivas, para explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao solicitar 
que os alunos realizem uma atividade em que tenha de circular a letra A, na sequência 
pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar a instrução 
para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão. Além disso, o 
uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como elogios, pode ser um 
 
36 
 
mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de interesse na realização das 
atividades. 
Durante a realização de atividades com esses alunos é importante oferecer 
apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou parceria com alunos 
tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com seus pares. O 
apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se que esse apoio 
poderá ser retirado gradualmente, buscando-se uma maior autonomia do aluno. 
5.1 Práticas pedagógicas e estratégias de ensino para alunos com deficiência 
intelectual 
Atualmente existem várias estratégias voltadas a promover respostas educati-
vas às necessidades dos alunos, tornando necessárias adaptações de grande e pe-
queno porte, sejam na sala regular, classe especial e AEE. Segue abaixo tabela des-
critiva de práticas e estratégias voltadas para o desenvolvimento e ensino-aprendiza-
gem do aluno com DI. 
➢ Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais. 
➢ Priorizar o trabalho individual e/ou pequenos grupos. 
➢ Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de 
mensagens e situações. 
➢ Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou 
aumentando as formas de desafios. 
➢ Desmembrar as atividades em pequenos passos. 
➢ Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares. 
➢ Reforçar o esforço. 
➢ Favorecer a atividade sem erro. 
➢ Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana. 
➢ Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e re-
cursos diversos. 
➢ Dar feedback imediato. 
➢ Utilizar comandos verbais. 
➢ Trabalhar a memória associativa contextualizada. 
➢ Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas. 
➢ Estimular curiosidade e desafios ao aluno. 
 
37 
 
➢ Reconhecer interesses do aluno. 
➢ Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes. 
➢ Utilizar atividades em blocos. 
➢ Fazer direcionamentos durante a realização das atividades. 
➢ Estimular a interação social. 
➢ Recorrer a tecnologias assistivas. 
➢ Demanda de cumprimento das tarefas. 
➢ Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus pró-
prios parâmetros. 
6 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
Fonte: educacao.estadao.com.br 
É importante que o professor reconheça e entenda quem é o seu aluno com 
deficiência intelectual, quais as suas habilidades e potencialidades já desenvolvidas e 
quais ainda precisam se desenvolver, para propor atividades e intervenções eficazes 
que favoreçam a aprendizagem do aluno, além de facilitar os encaminhamentos para 
atendimentos pedagógicos. Dessa forma, é necessário que o professor avalie o aluno, 
pois é o processo de avaliação que norteia as decisões pedagógicas e identifica bar-
reiras que dificultam o processo educativo. 
Um roteiro para a avaliação pedagógica foi estruturado e apresentado por Boer 
(2012). Esse roteiro propõe um levantamento de dados sobre o desenvolvimento do 
 
38 
 
aluno, sem finalidade classificatória, mas com cunho qualitativo. As habilidades que 
podem ser avaliadas são: comunicação oral, leitura, comunicação escrita, comporta-
mento socioafetivo, atenção e concentração, percepção auditiva, visual, gustativa, ol-
fativa, tátil e motora, preensão, apreensão, memória visual e auditiva, raciocínio ló-
gico-matemático, expressão criativa, orientação espacial e temporal, atividade de vida 
autônoma e social. 
Para cada habilidade a ser avaliada, deve-se determinar: o que será avaliado; 
os recursos que serão utilizados para facilitar o que avaliar nessas habilida-
des; os procedimentos ou como fazer para avaliar cada habilidade; por fim, 
deve-se avaliar com observações sobre o aluno (BOER, 2012). 
Esse roteiro pode ser utilizado pelo professor para levantar dados sobre neces-
sidades e potencialidades específicas dos alunos, possibilitando a construção de um 
plano educacional individualizado para o aluno e norteando as ações do professor. 
6.1 Currículo funcional 
Um currículo que tem em vista desenvolver habilidades funcionais, com função 
e são úteis para o indivíduo, para se adaptar e se ajustar nos seus ambientes e ser o 
mais independente e autônomo possível; pode ser chamado de currículo funcional. 
Ao empregarmos o termo currículo funcional/natural, destacamos que o ambiente e 
os procedimentos de ensino são os mais semelhantes possíveis ao que ocorre no 
mundo real. 
O principal objetivo do currículo funcional está voltado a ensinar ao aluno, co-
nhecimentos e habilidades que possam ser úteis em diferentes ambientes e através 
do tempo. Para estabelecer os objetivos do currículo funcional para um aluno, deve-
mos nos perguntar quais habilidades ele precisará quando chegar à vida adulta para 
ser o mais independente e produtivo possível (LEBLANC, 1992). 
O currículo funcional está baseado em habilidades usadas na rotina diária, con-
tendo atividades para a manutenção pessoal, desenvolvimento da vida doméstica e 
comunitária, trabalho e carreira e de recreação, considerando a idade e o repertório 
dos alunos. Exemplos de atividades de um currículo funcional são: saber dizer a hora, 
saber trocar e administrar dinheiro, utilizar medidas para cozinhar, bem como ter ha-
bilidades para a tomada de decisões. 
 
39 
 
6.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual 
O ensino colaborativo caracteriza-se como uma forma de trabalho conjunto en-
treprofessor da sala comum e professor da educação especial, para favorecer a in-
clusão escolar. Para que o ensino colaborativo aconteça, é importante que ambos os 
professores planejem de maneira colaborativa os procedimentos, estratégias e adap-
tações necessárias para os alunos com deficiência. Nesse modelo, dois professores 
de áreas distintas se juntam em prol de um mesmo objetivo, portanto, requer por parte 
dos profissionais envolvidos respeito mútuo, flexibilidade e partilha de saberes, vi-
sando sempre o melhor para os alunos. O ensino colaborativo pode favorecer não 
somente os alunos com DI, mas a classe toda. Cabe aos professores articularem e 
mediarem o aprendizado dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
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