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ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS PARA ALFABETIZAÇÃO
Natália da Silva Bugança
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Prezado estudante, é uma satisfação recebê-lo e apresentá-lo a conhecimentos tão
importantes para a sua formação. Poucos se lembram de quando não eram
alfabetizados, mas devemos reconhecer que, a partir do momento em que
compreendemos toda a organização da escrita e da leitura, nossa vida mudou. Isso
porque a maneira como observamos, interpretamos e nos relacionamos com o
mundo foi totalmente modi�cada.
Para alguns, foi um momento tranquilo, tão suave que não deixou muitas marcas,
enquanto, para outros, esse período pode remeter a lembranças perturbadoras,
marcadas por sucessivos fracassos, sentimento de inferioridade e impotência. De
fato, ser alfabetizado é muito mais do que codi�car e decodi�car símbolos, a
alfabetização é um período muito importante na trajetória escolar de todas as
pessoas. Um dos primeiros grandes desa�os escolares para as crianças e, também,
um dos grandes desa�os da trajetória pro�ssional de um professor.
Os índices brasileiros referentes à alfabetização retratam um cenário preocupante,
pois muitas crianças não alcançam plenamente o desempenho previsto na idade
correspondente, e isso compromete o acesso aos conhecimentos das demais
disciplinas, culminando em atraso e, muitas vezes, em fracasso escolar e evasão.
Políticas e programas governamentais propõem a formação continuada dos
professores, buscando diminuir as lacunas entre teoria e prática, a �m de
instrumentalizar a ação docente.
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Quais são as estratégias e os procedimentos adequados na condução do trabalho
com uma turma de alfabetização? Essa questão permeia muitas pesquisas sobre o
tema. É sabido que não existem fórmulas prontas ou receitas mágicas, mas
estudos que subsidiam práticas mais assertivas. Nesse contexto, essa disciplina
corresponde a um momento extremamente importante na sua formação, pois, por
meio dela, você será capaz de conduzir com segurança o processo de
alfabetização.
Durante seus estudos, você:
Conhecerá os diferentes métodos de alfabetização e as concepções e funções
da linguagem para utilizar as diversas perspectivas teóricas na prática
educativa de acordo com o público e o contexto.
Compreenderá a alfabetização como um processo longo e complexo que inicia
na primeira infância e está interligado com o uso social da leitura e escrita para
uma prática signi�cativa e inclusiva.
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Identi�cará a aquisição da leitura e escrita a partir de práticas pedagógicas que
envolvem a brincadeira, os jogos, o uso de tecnologia digital e a arte como
formas de promover diferentes estratégias para o desenvolvimento dos alunos.
Perceberá a importância da formação inicial e continuada dos professores para
uma prática re�etiva e consciente.
Visando atender aos objetivos mencionados, percorreremos um caminho em que
visitaremos as temáticas divididas em unidades de ensino. Na primeira unidade,
você aprenderá sobre a linguagem como objeto de conhecimento, assim como
sobre a importância de se estudar a linguagem. A segunda unidade tem como
tema a alfabetização, partindo dos fundamentos teóricos, dos métodos e de como
utilizá-los. A terceira unidade discute as estratégias e os procedimentos para o
processo de alfabetização. E, por �m, a leitura, a escrita e a literatura são os
elementos que possibilitam explorar as interações, as histórias, os jogos e as
brincadeiras.
Estudante, ensinar e aprender são facetas de um processo permanente do
trabalho docente, portanto explore esse tema. Lembre-se de que você tem um
papel ativo nesse processo. Organize sua rotina de estudos e embarque em mais
uma viagem rumo ao conhecimento.
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NÃO PODE FALTAR
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA
LINGUAGEM ESCRITA
Natália da Silva Bugança
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CONVITE AO ESTUDO  
Em algum momento, você já parou para pensar sobre a invenção da escrita? Como
é complexa a natureza do signo linguístico! A invenção da escrita foi um processo
histórico de elaboração de um sistema de representação. É possível que alguém
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Todas as práticas pedagógicas estão apoiadas em teorias, concepções, formas de entender a
aprendizagem e o objeto de conhecimento.
Fonte: Shutterstock.
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pense que, uma vez elaborado, basta que se aprenda a codi�car e decodi�car os
códigos, mas não é bem assim. Para aprender, os sujeitos compreendem as suas
regras, reconstruindo esse rico sistema de representação.
Para iniciar os estudos desta unidade sobre esse processo de aprendizagem, você
estudará a linguagem como objeto de conhecimento, a �m de conhecer as
concepções e as funções dela, para utilizar as diversas perspectivas teóricas na
prática educativa de acordo com o público e o contexto.
Na primeira seção, serão apresentadas as concepções de linguagem e o processo
de aquisição da linguagem escrita. Os conhecimentos referentes ao tema
perpassam a linguagem escrita como criação cultural estabelecida nas relações
sociais, logo aprenderemos sobre a aquisição da linguagem escrita desde a
primeira infância, antes do processo de alfabetização; a aquisição da linguagem
escrita para além do contexto escolar e como necessidade da interação e
comunicação; e a linguagem como expressão do pensamento, instrumento de
comunicação e processo de interação.
A segunda seção tratará da linguagem como interação e prática pedagógica. Aqui,
trabalharemos com as funções cognitiva, comunicativa, interativa e dialógica, assim
como com a prática pedagógica como espaço para o diálogo e para os elementos
de sua vida cotidiana, envolvendo a proposta de alfabetização crítica e a
construção da aprendizagem de forma coletiva e colaborativa.
Na última seção, falaremos da escola diante das práticas pedagógicas de
alfabetização, pensando sobre a formação continuada dos professores, o apoio
pedagógico para a alfabetização, a importância dos materiais, do espaço e dos
recursos estruturados para alunos e professores e sobre como garantir uma
proposta para o processo de alfabetização bem estruturada no PPP.
PRATICAR PARA APRENDER
Durante a sua trajetória escolar, você conheceu e aprendeu com vários
professores. Cada um desses pro�ssionais possuía conhecimentos teóricos
distintos, que �zeram parte da formação adquirida. Mas, além dos conhecimentos
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oriundos do universo acadêmico, os docentes têm compreensõesque partem do
conhecimento de mundo e daquilo que vivenciaram quando eram estudantes.
Nesse sentido, muitos professores alfabetizadores ainda repetem atividades e
metodologias a que foram submetidos. Isso pode ocorrer em virtude de uma
insegurança do pro�ssional sobre quais seriam os procedimentos adequados, o
que de fato fará com que os alunos dominem a escrita alfabética.
Para transpor essa situação, é necessário que o professor compreenda que cada
aluno apresentará um desenvolvimento diferente do outro, portanto ele não deve
esperar que todos dominem os conhecimentos ao mesmo tempo, nem deve
utilizar sempre as mesmas atividades. Assim, atuar na alfabetização demanda que
esse pro�ssional entenda que ela se trata de um processo, um caminho que cada
aluno percorrerá, experimentando desa�os e vencendo obstáculos. 
Para atuar como alfabetizador, é essencial conhecer as concepções de linguagem e
o processo de aquisição da linguagem escrita. Considerando a importância desses
conhecimentos, os estudos desenvolvidos nesta seção partem da compreensão da
linguagem escrita como criação cultural estabelecida nas relações sociais que está
além do contexto escolar e como necessidade da interação e comunicação.
Partindo dessa ideia, você aprenderá que a aquisição da linguagem escrita tem
início na primeira infância, na educação infantil, mas entenderá que isso não
signi�ca antecipar atividades do ensino fundamental. Por �m, conhecerá três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, como instrumento de
comunicação e como processo de interação. 
Vanessa é uma professora recém-formada em Pedagogia. Assim que terminou a
graduação, foi aprovada em um concurso público no município onde mora. Como
foi uma das primeiras colocadas, em pouco tempo foi convocada e já começará a
trabalhar.
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Ao se apresentar na escola em que lecionará, a jovem professora foi informada
pela coordenação pedagógica da instituição que trabalhará com uma turma do
primeiro ano do ensino fundamental. Vanessa está muito feliz e ansiosa para
colocar em prática tudo o que aprendeu na universidade. 
Frente ao desa�o de alfabetizar, a professora está insegura quanto aos
procedimentos que adotará para conduzir o processo de alfabetização. Mas, sabe
que, inicialmente, precisa conhecer os estudantes para de�nir o seu ponto de
partida. A�nal, o que as crianças sabem sobre a escrita? E se alguma criança já
estiver alfabetizada, o que fazer? Essas são questões que preocupam a docente,
então o que ela deve fazer para de�nir por onde começar? 
Os conhecimentos que compõem esta seção são essenciais para a atuação do
professor alfabetizador em sala de aula. Lembre-se de que para aprender é
necessário comprometimento e dedicação, e você será sempre um modelo para os
alunos, portanto realize atentamente os estudos da seção.
CONCEITO-CHAVE
ESCRITA
A escrita não é uma capacidade inata, ou seja, não nasce com a criança. Ela é uma
criação cultural estabelecida nas relações sociais, resultado da interação humana
com os membros da mesma espécie. A maioria das pessoas nasce em locais em
que a escrita está presente, pois ela está atrelada à necessidade de comunicação.
Assim, o processo de imersão no mundo letrado tem início desde a primeira
infância, antes de iniciar as práticas de alfabetização no ambiente escolar.
Luria (1988) evidenciou que a escrita pode ser de�nida como uma ação mediada
por instrumentos e signos que são utilizados pela criança antes mesmo de
frequentar a escola. Quando a criança é submetida ao ensino formal, na etapa de
alfabetização, ela já interagiu, elaborou e exercitou técnicas que servem de base
para a aprendizagem da escrita.
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Pensando nisso, �ca claro que a compreensão da escrita não acontece da mesma
forma para todas as crianças. Cada uma aprende de acordo com o seu contexto, os
materiais que manipula, os ambientes que frequenta e as pessoas com quem se
relaciona. A partir dessas oportunidades de aprendizagem, ela compreende que a
escrita é um sistema de signos que possui função instrumental, que é utilizada
para registrar ideias, e essas percepções infantis são validadas pelas pessoas do
seu convívio.
[...] se apenas pararmos para pensar na surpreendente rapidez com que uma criança aprende esta técnica
extremamente complexa, que tem milhares de anos de cultura por traz de si, �cará evidente que isto só pode
acontecer porque durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criança
já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a
capacitam e que tornam incomensuravelmente mais fácil de aprender o conceito e a técnica da escrita. 
— (LURIA, 1988, p. 143)
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Os rabiscos e as garatujas que a criança produz na primeira infância são exercícios
de imitação da escrita realizada pelos adultos. Nessa fase de elaboração, os
rabiscos são apenas desejos, não possuem uma �nalidade.
Esses sinais primários não possuem valor simbólico, inclusive a criança pode não
lembrar do signi�cado dos registros que fez, por exemplo, dizendo ora que o
registro grá�co é uma boneca, ora um pássaro. A criança atribuirá signi�cados de
maneira progressiva por meio das vivências, as suas funções psicológicas
superiores se desenvolverão e ocorrerá a apropriação do uso social da escrita na
cultura, isso mesmo sem que ela conheça a organização da escrita alfabética.
O processo de escrita, segundo Luria (1988), passa por duas grandes fases: escrita
pré-instrumental e escrita instrumental. Entre essas duas fases há a escrita
topográ�ca.
ESCRITA PRÉ-INSTRUMENTAL
Corresponde a escritas em que os sujeitos não recordam os signi�cados dos
registros realizados.
Na Figura 1.1, a imagem corresponde a uma atividade em que foi solicitado à
criança que escrevesse “Os ratos têm rabos compridos”. A criança “escreveu”
inúmeros rabiscos no papel.
Figura 1.1 | Exemplo de escrita pré-instrumental
As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma
função instrumental, isto é, sem nenhuma relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente este
tipo de gra�smo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não era capaz de utilizar sua
produção escrita como suporte para a recuperação da informação a ser lembrada. 
— (OLIVEIRA, 2010, p. 71)
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Fonte: Luria (1988, p. 149).
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ESCRITA TOPOGRÁFICA
Começa a se transformar em signo auxiliar da memória. Na Figura 1.2, a criança
“anotou” várias sentenças ditadas.
Figura 1.2 | Exemplo de escrita topográ�ca
Fonte: Luria (1988, p. 158).
ESCRITA PRÉ-INSTRUMENTAL
Corresponde a escritas diferenciadas que levam os sujeitos a se relacionarcom os
registros realizados para recordar os signi�cados anotados.
ESCRITA PICTOGRÁFICA
Na Figura 1.3, vemos que as características que a criança queria lembrar estavam
presentes nas imagens, possibilitando a lembrança dos signi�cados anotados.
Figura 1.3 | Exemplo de escrita pictográ�ca
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Fonte: Luria (1988, p. 188).
Pouco a pouco, a criança começa a utilizar outras marcas para representar. Junto
ao desenho, ela incorpora o signi�cado e pode dizer que está escrevendo. Nesse
processo, outros elementos aparecem, como números, cor e letras. Ela dá um salto
qualitativo e, segundo Oliveira (2010), quando percebe a diferença entre escrever e
desenhar, rejeita a escrita pictográ�ca e escolhe grafar letras.
Nem todas as crianças passam de forma linear por essas fases. A maioria delas,
que está em contato desde muito cedo com o mundo letrado, está sujeita a uma
interação maior, isso possibilita a elaboração de muitas percepções sobre a escrita.
A partir dos conhecimentos apresentados, é importante considerar que a linguagem é um
marco no desenvolvimento humano, e a escola deve considerar os elementos históricos e
culturais que permeiam as percepções infantis sobre a escrita.
Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em teorias,
concepções, formas de entender a aprendizagem e o objeto de conhecimento.
Contudo, é importante considerar que a compreensão sobre determinado objeto
de conhecimento muda com o passar do tempo e com o avançar dos estudos, e
essas mudanças estão relacionadas a múltiplos fatores, de ordem cultural, social e
econômica.
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Com as concepções de linguagem não foi diferente. As concepções ainda
coexistem na atualidade e subsidiam a compreensão de muitos professores.
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
As concepções surgiram em períodos distintos, mas, na atualidade, podem ser
percebidas em muitas práticas e materiais didáticos. Por isso, é tão importante
conhecê-las. De acordo com Geraldi (1984), existem três concepções de linguagem,
conforme veremos a seguir.
LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO
Concepção predominante na tradição gramatical até meados do século XX,
Gonçalves e Baronas (2013, p. 249) a�rmam que, na concepção de linguagem como
expressão do pensamento, a língua é percebida como “exteriorização do
pensamento, traduzido por meio de palavras”. Assim, o ensino deveria partir da
análise das partes para compreender o todo.
São características dessa concepção:
Regras do falar e escrever bem.
Lógica organizacional.
Língua: homogênea, estática, invariável.
Domínio do bem falar.
Quem não utiliza as normas é considerado grosseiro e incapaz de aprender.
Antes e ainda na década de 1960, essa concepção orientou muitos professores.
Naquele período, os docentes trabalhavam com práticas focadas na transmissão
de conhecimentos. Consequentemente, cabia ao aluno/leitor captar o conteúdo
apresentado no texto, que é considerado um produto. O texto é a representação
do pensamento do autor, e, dessa forma, a leitura é o ato de extração dos sentidos
do texto. Na atualidade, podemos identi�car atividades que têm como foco a
mecanização do texto e a ênfase na oratória, por exemplo, algumas atividades que
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exigem a leitura em voz alta. Seguindo a lógica proposta na abordagem da
concepção de linguagem como expressão do pensamento, a pessoa que não se
expressa bem não pensa.
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LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO
Essa concepção ganhou relevância de 1916, com o linguista Saussure, até 1960. Na
concepção de linguagem como instrumento de comunicação, a língua é entendida
como um sistema de códigos que deve ser aprendido pelas pessoas para que
possam se comunicar. O falante deseja transmitir uma mensagem a um ouvinte;
para isso, ele utiliza um “código (decodi�cação) e a remete a outro através de um
canal (ondas sonoras e luminosas). O outro recebe os sinais codi�cados e os
transforma de novo em mensagens (informações)” (TRAVAGLIA, 1996, p. 22-23).
Note que a linguagem é percebida como uma ferramenta, e sua utilização não está
vinculada ao contexto dos sujeitos, pois diz respeito apenas ao funcionamento
interno da língua. Portanto, nas atividades de leitura, está presente a ideia de que,
se o aluno decodi�car as letras e palavras, compreenderá o conteúdo de um texto.
Nos livros didáticos, era comum encontrar atividades de interpretação em que o
estudante deveria responder a questões localizando as informações no texto e
realizando a cópia literal.
Essa concepção de linguagem foi amplamente difundida com a aprovação da LDB nº
5.692/1971. A normativa estava vinculada à perspectiva de educação tecnicista. O discurso
da época difundia que a prática da repetição promoveria a aprendizagem, e ainda era forte
a presença do ensino da gramática tradicional.
São características dessa concepção:
A linguagem é um conjunto de signos que se relacionam.
Função informativa.
Possibilita a transmissão de mensagens do emissor ao receptor, que decodi�ca
a mensagem.
O código deve ser dominado pelas pessoas para que a comunicação seja
efetiva.
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LINGUAGEM COMO PROCESSO DE INTERAÇÃO
Concepção que predomina de 1960 até os dias atuais. A concepção de linguagem
como processo de interação considera a interação dos indivíduos com o contexto
em que estão inseridos. Nela, a escola deve possibilitar que o aluno tenha contato
com práticas de linguagem presentes na sociedade. São características dessa
concepção:
Sujeito ativo.
A linguagem é um lugar de interação humana.
 A linguagem é social, histórica e coletiva.
A linguagem é heterogênea e dinâmica.
Interlocutores interagem como sujeitos que ocupam lugares sociais.
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Bakhtin postula que o lócus da linguagem é a interação, portanto não é um
sistema estável. As situações reais, os diálogos e as interações determinam o que
será produzido pelos sujeitos, que são vistos como agentes sociais.
Diferentemente das concepções de linguagem conhecidas anteriormente, a
importância do ensino reside em desenvolver a capacidade de re�exão, e não
apenas o conhecimento de regras gramaticais.
O discurso se manifesta por meio dos textos, resultante da re�exão, análise,
interpretação e produção de textos verbais. Leia o que Bakhtin (1997) apresenta
sobre isso:
Bakhtin (1997) demonstra que o signi�cado de um texto não está presente no
texto em si, tampouco na mente do leitor, já que os signi�cados são elaborados na
interação do leitor com o texto. A partir dessa concepção, interpretaçõesincorretas
levaram à ideia de que não era correto ensinar gramática. Porém, Bakhtin deixou
claro que o ensino de gramática deveria ocorrer, mas com atividades que façam
sentido para os estudantes.
REFLITA
Você já teve contato com algum material didático para a alfabetização que
apresentava atividades ou frases totalmente descontextualizadas do
universo infantil?
ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS
O trabalho com gêneros textuais está diretamente articulado com a compreensão
de linguagem como processo de interação, pois, partindo da premissa do aluno
como sujeito individual que deve desenvolver atividades articuladas ao contexto
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a signi�cação (lingüística) de um discurso adota simultaneamente,
para com este discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente),
completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte está em elaboração constante
durante todo o processo de audição e de compreensão desde o início do discurso, às vezes já nas primeiras
palavras emitidas pelo locutor. 
— (BAKHTIN, 1997, p. 290, grifos do original)
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histórico, social e afetivo, a escola deve possibilitar que ele tenha contato com
práticas de linguagem presentes na sociedade.
Muitas vezes, equívocos permeiam o trabalho dos professores com os gêneros
textuais. Isso é percebido quando são propostas atividades que demandam que o
aluno apenas identi�que o gênero a partir de sua estrutura. Para realizar um bom
trabalho com gêneros textuais, é importante garantir a diversidade deles, pois
cada gênero mobiliza diferentes capacidades de linguagem.
Entretanto, não é necessário trabalhar com todos os gêneros, pois existem
semelhanças entre eles que podem servir como referência para o desenvolvimento
das capacidades. Ao longo do ano letivo, o professor pode organizar um trabalho
com gêneros que possuem características diferentes e desencadeiam diferentes
aprendizagens e habilidades.
Vamos conhecer alguns exemplos (BRASIL, 2012, p. 8-9):
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1. Textos literários �ccionais: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais,
novelas e causos.
2. Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas: trava-línguas,
parlendas, quadrinhas, adivinhas e provérbios. Os poemas e as letras de
músicas também fazem parte do segundo agrupamento.
3. Textos com a �nalidade de registrar e analisar as ações humanas
individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam
guardadas na memória das pessoas: biogra�as, testemunhos orais e escritos,
obras historiográ�cas e noticiários.
4. Textos com a �nalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o
conhecimento escolar/cientí�co: notas de enciclopédia, verbetes de
dicionário, seminários orais, textos didáticos, relatos de experiências cientí�cas
e textos de divulgação cientí�ca.
5.  Textos com a �nalidade de debater temas que suscitam pontos de vista
diferentes, buscando o convencimento do outro: cartas de reclamação,
cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates regrados e
reportagens são exemplos de textos com tal �nalidade. 
6. Textos com a �nalidade de divulgar produtos e/ou serviços e promover
campanhas educativas no setor da publicidade: cartazes educativos,
anúncios publicitários, placas e faixas. 
7. Textos com a �nalidade de orientar e prescrever formas de realizar
atividades diversas ou formas de agir: receitas, manuais de uso de
eletrodomésticos, instruções de jogos, instruções de montagem e
regulamentos. 
8. Textos com a �nalidade de orientar a organização do tempo e do espaço
nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade:
agendas, cronogramas, calendários, quadros de horários, folhinhas e mapas. 
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9. Textos com a �nalidade de mediar as ações institucionais. São textos que
fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: requerimentos,
formulários, ofícios, currículos e avisos. 
10. Textos epistolares utilizados para as mais diversas �nalidades: cartas
pessoais, bilhetes, e-mails e telegramas medeiam as relações entre as pessoas,
em diferentes tipos de situações de interação. 
11. Textos não verbais, que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo,
portanto, foco na linguagem não-verbal: histórias em quadrinhos só com
imagens, charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito compõem
tal agrupamento.
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A BNCC estabelece a centralidade do texto como unidade de trabalho. De acordo
com o documento: “As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como
também novas formas de produzir, de con�gurar, de disponibilizar, de replicar e
de interagir” (BRASIL, 2017, p. 68).
POR DENTRO DA BNCC
Na educação infantil, por meio de atividades lúdicas, é possível explorar a
oralidade, exercitar o falar e o ouvir, além de possibilitar o despertar da
curiosidade da criança pelos textos escritos. Na BNCC, isso pode ser
percebido no campo de experiencia escuta, fala, pensamento e imaginação:
Essas atividades auxiliam a criança a associar a escrita com a fala e
favorecem o gosto pela leitura, a criatividade e o desenvolvimento
progressivo de hipóteses sobre a escrita.
Nesta seção, você aprendeu que a criança começa a construir conhecimentos
referentes à linguagem escrita desde a infância. Compreendeu, ainda, que as
atividades presentes nos livros e as abordagens pedagógicas podem estar
amparadas em diferentes concepções de linguagem, as quais embasam o trabalho
do professor em sala de aula, possibilitando a compreensão da alfabetização como
um processo longo e complexo, que inicia na primeira infância e está interligado
com o uso social da leitura e escrita para uma prática signi�cativa e inclusiva.
Síntese das aprendizagens:
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por diferentes meios.
Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, organizando e adequando
sua fala ao contexto em que é produzida.
Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão da função social da
escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação.
—  (BRASIL, 2017, p. 55)
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FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Luria (1988) evidenciou que a escrita pode ser de�nida como uma ação mediada
por instrumentos e signos que são utilizados pela criança antes mesmo de
frequentar a escola.
Considerando a informação apresentada, analise as a�rmações a seguir:
I. Antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou certo
número de técnicas que preparam o caminho para a escrita.
II.Cada criança aprende de acordo com o seu contexto, os materiais que
manipula, os ambientes que frequenta e as pessoas com quem se relaciona.
III. Quando a criança é submetida ao ensino formal, na etapa de alfabetização, ela
não exercitou técnicas que servem de base para a aprendizagem da escrita.
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Assinale a alternativa que apresenta todas as a�rmações corretas:
a.  I, apenas.
b.  II, apenas.
c. III, apenas.
d.  I e II, apenas. 
e.  I, II e III. 
Questão 2
Partindo desse contexto, analise as a�rmações a seguir:
I. As crianças pequenas não devem entrar em contato com o mundo letrado, pois
essa interação “queima” as fases.
II. Os sinais primários não possuem valor simbólico, inclusive a criança pode não
lembrar do signi�cado dos registros que fez, por exemplo, dizendo ora que o
registro grá�co é uma boneca, ora um pássaro.
III. Na fase pré-instrumental, a criança dá um salto qualitativo quando percebe a
diferença entre escrever e desenhar, rejeita a escrita pictográ�ca e escolhe
grafar letras.
Assinale a alternativa que apresenta todas as a�rmações corretas:
As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma
função instrumental, isto é, sem nenhuma relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente este
tipo de gra�smo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não era capaz de utilizar sua
produção escrita como suporte para a recuperação da informação a ser lembrada. 
— (OLIVEIRA, 2010, p. 71)
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a.  I, apenas.
b.  II, apenas.
c.  III, apenas.
d.  I e II, apenas.
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e.  I, II e III. 
Questão 3
Tomando como referência a concepção de linguagem como processo de interação,
julgue as a�rmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas (F).
( ) O signi�cado de um texto não está presente no texto em si, tampouco na mente
do leitor.
( ) Interpretações incorretas levaram à ideia de que era correto ensinar gramática.
( ) O discurso se manifesta por meio dos textos, resultante da re�exão, análise,
interpretação e produção de textos verbais.
O ouvinte que recebe e compreende a signi�cação de um discurso adota para com este discurso uma atitude
responsiva ativa: ele concorda ou discorda, completa, adapta (...). A compreensão de uma fala de um enunciado
é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa. 
— (BAKHTIN, 2003, p. 271)
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REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BELTRÃO, E. S.; GORDILHO, T. Novo diálogo: língua portuguesa. São Paulo: FTD,
2004.
BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: o trabalho com os
diferentes gêneros textuais em sala de aula: diversidade e progressão escolar
andando juntas. Ano 03. Unidade 05. Brasília, DF: MEC, 2012. Disponível
em: https://bit.ly/3q3PLMh . Acesso em: 6 jun. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 8 jun. 2020. . Acesso
em: 6 jun. 2020.
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel,
PR: ASSOESTE, 1984.
GONÇALVES, L. A. de A.; BARONAS, J. E. de A. Concepções de linguagem: gramática
de língua portuguesa e ensino de língua materna. Entretextos, Londrina, v. 13, n.
02, p. 243-265, jul./dez. 2013. Disponível em:
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/viewFile/16191/13898.
Acesso em: 5 jun. 2020.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a.  V – V – V.
b.  V – F – V.
c.  F – V – F.
d.  F – F – F. 
e.  V – V – F. 
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http://www.piraquara.pr.gov.br/aprefeitura/secretariaseorgaos/educacao/uploadAddress/Unidade_05_Ano_03%5B3657%5D.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/viewFile/16191/13898
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LOTSCH, V. de O. Alfabetização e letramento – Uma visão geral. São Paulo:
Cengage Learning Edições, 2016.. Acesso em: 5 jun. 2020.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L. S. et al.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo
histórico. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2010.
TRAVAGLIA, L. C. Concepções de linguagem. In: TRAVAGLIA, L. C. Gramática e
interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo:
Cortez, 1996.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA
LINGUAGEM ESCRITA
Natália da Silva Bugança
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PROFESSOR ALFABETIZADOR
Para atuar como alfabetizador, é essencial conhecer as concepções de linguagem e o processo
de aquisição da linguagem escrita. 
Fonte: Shutterstock.
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SEM MEDO DE ERRAR
Nesta seção, você conheceu a situação vivenciada pela professora Vanessa, que
vive um momento muito importante: iniciará sua trajetória pro�ssional
trabalhando com uma turma do 1º ano do ensino fundamental. Entretanto,
algumas questões a preocupam e ela não sabe por onde começar, justamente por
não conhecer o que as crianças dessa turma sabem sobre a escrita.
De fato, a professora deve se preparar para essa nova etapa, aprofundando os
conhecimentos sobre a alfabetização. Para isso, poderá retomar as leituras que
realizou na graduação, pesquisar e ler a BNCC e o PPP da escola. Após realizar
essas pesquisas, perceberá que a alfabetização é um processo que se inicia na
primeira infância e que está ligada à percepção sobre o uso social da leitura e
escrita.
Nesse sentido, as percepções das crianças dependem das oportunidades de
interação com a língua escrita. Assim, é comum que em uma mesma turma
tenhamos crianças com percepções totalmente diferentes, inclusive crianças que já
estão alfabetizadas quando iniciam o ensino fundamental.
Mas como de�nir por onde começar? A professora Vanessa pode partir das
seguintes situações:
Promover atividades lúdicas, jogos e brincadeiras, evitando a ruptura da
educação infantil para o ensino fundamental.
Organizar atividades que possibilitem a sondagem.
Prever momentos para a realização de desenhos e escritas espontâneas.
Evitar atividades prontas que exigem apenas que a criança realize pintura ou
cópia.
Estabelecer o diálogo, permitindo que as crianças se sintam seguras e livres
para falar e fazer perguntas.
Áudio disponível no material digital.
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Além dessas possibilidades, Vanessa teve uma excelente ideia: conversou sobre as
crianças com a professora que trabalhou com a turma no ano anterior, na
educação infantil, e a partir dessa conversa foi possível se tranquilizar e iniciar o
trabalho sentindo-se segura.
PESQUISE MAIS 
Para aprofundar os conhecimentos que você adquiriu nesta seção sobre o
gra�smo e a importância do desenho no processo de compreensão da
criança sobre a escrita, consulte o livro disponível na Biblioteca Virtual:
LOTSCH, V. de O. Alfabetização e letramento – Uma visão geral. São
Paulo: Cengage Learning Edições, 2016.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
LIVROS DIDÁTICOS
Foi realizada a escolha dos livros didáticos de Língua Portuguesa pelos professores
do 2º ano da Escola Municipal Saber. Porém, ao receberem os livros, eles
perceberam que não correspondiam à escolha que realizaram. Os livros recebidos
apresentavam apenas atividades descontextualizadas, de cópia e repetição. Os
docentes não querem utilizar esse material, então, como resolver a situação?
RESOLUÇÃO
Para resolver o problema com os livros didáticos, os professores poderão
elaborar uma solicitação de troca à secretaria municipal de educação. Na
justi�cativa da solicitação, é importante argumentar porque esse material não
é adequado aos alunos. Embasados pela BNCC, eles poderão justi�car que o
documento estabelece a centralidade do texto como unidade de trabalho. O
trabalho com gêneros textuais está diretamente articulado à compreensão de
linguagem como processo de interação, pois, partindo da premissa do aluno
como sujeito individual que deve desenvolver atividades articuladas ao
contexto histórico, social e afetivo, a escola deve possibilitar que ele tenha
contato com práticas de linguagem presentes na sociedade. 
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NÃO PODE FALTAR
LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Natália da Silva Bugança
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PRATICAR PARA APRENDER
O modelo de ensino “tradicional”, em que o professor fala e os alunos apenas
executam a tarefa, já foi amplamente questionado. O mundo se transformou,
existem novas demandas sociais e os alunos de hoje já nasceram em um mundo
ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA CRÍTICA 
A alfabetização na perspectiva crítica pretende garantir o amadurecimento da consciência por
meio da problematização da realidade.
Fonte: Shutterstock.
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dinâmico, acelerado. Porém, ainda se faz necessário reforçar o quanto é
fundamental para a aprendizagem valorizar os saberes dos alunos, promovendo
discussões e articulando esses saberes aos conteúdos de forma contextualizada,
crítica e re�exiva.
A escola não pode simplesmente insistir em práticas engessadas que limitem o
pensar e a criatividade desse per�l de aluno nem pode ignorar toda a diversidade
que compõe uma sala de aula. Certamente, você já teve contato com diferentes
práticas pedagógicas e percebeu que as práticas signi�cativas estavam vinculadas
ao respeito, ao afeto e à humanidade. De forma similar, quando você se lembra do
conteúdo ensinado pelo professor que trabalhava com práticas dialógicas, sente
acolhimento e gratidão.
A escola deve despertar sentimentos bons como esses, pois, sem a ação dos sujeitos, ela é
meramente um prédio. Os pro�ssionais da educação são capazes de ressigni�car esse
espaço e tudo o que ele representa na vida de uma criança em processo de alfabetização.
A educação, as interações e a linguagem são elementos articulados que fazem
parte da existência humana. Será que na escola e, em especial, nas práticas
desenvolvidas durante a alfabetização há espaço para o exercício do diálogo, da
expressão e da valorização da linguagem dos alunos?
Nesta seção, você compreenderá a linguagem enquanto objeto de conhecimento,
sua função cognitiva, interativa e dialógica. Também aprenderá a importância de
efetivar práticas signi�cativas que acolham os elementos da vida cotidiana dos
alunos e conhecerá a proposta de alfabetização crítica, uma forma muito rica de
condução dos processos formativos.
Vanessa é uma professora recém-formada em Pedagogia. Assim que terminou a
graduação, foi aprovada em um concurso público no município onde mora. Como
foi uma das primeiras colocadas, em pouco tempo foi convocada e já começará a
trabalhar.
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Ao se apresentar na escola em que lecionará, Vanessa foi informada pela
coordenação pedagógica da instituição que trabalhará com uma turma do primeiro
ano do ensino fundamental. A professora está muito feliz e ansiosa para colocar
em prática tudo o que aprendeu na universidade.
Com o passar dos dias, Vanessa percebe que os conhecimentos que adquiriu na
universidade não são su�cientes para subsidiar a compreensão de todas as
situações con�ituosas que permeiam a prática pedagógica. Percebe que é
necessário continuar estudando, pois sua preocupação é desenvolver o
pensamento crítico dos alunos, mas não sabe como realizar esse trabalho com
crianças tão pequenas. Ajude Vanessa a encontrar meios de desenvolver esse
trabalho com as crianças.
Promover práticas pedagógicas humanizadas e humanizadoras exige generosidade
e acolhimento, por isso continue ampliando os seus conhecimentos. 
CONCEITO-CHAVE
A linguagem humana é resultado das relações sociais e culturais dos indivíduos.
Pode-se dizer que ela é um instrumento da cognição, de mediação e interação dos
indivíduos com o mundo, e que tem um papel importante na maneira como as
experiências das pessoas são organizadas. Vamos conhecer o conceito de
cognição:
Note que o papel da linguagem modi�ca a relação humana com o mundo, e essa é
uma característica que difere os homens das demais espécies. Isso acontece
porque o sistema linguístico não é apenas um instrumento de reprodução de
ideias, é uma espécie de guia para a atividade mental do indivíduo.
Cognição diz respeito a tudo que possa estar relacionado à aquisição, manutenção, recuperação e uso de
conhecimento. Conhecimento pode ser entendido como produto mental da interação do indivíduo com o que
lhe é exterior, no meio físico e social. A língua é o principal meio de interação entre os seres humanos e varia a
cada grupo social. A língua é, pois, um tipo de conhecimento a ser adquirido pela criança em sua interação com
o mundo.
—  (CORRÊA, 2006, p. 1)
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Então, podemos considerar que linguagem e cognição são conceitos inseparáveis,
isto porque a linguagem é um conhecimento adquirido pelas pessoas a partir de
processos mentais que subsidiam a sua compreensão. Concomitantemente, os
processos mentais executam atividades que dependem desse conhecimento.
Em meados dos anos 1950, as relações entre língua e cognição foram investigadas,
aproximando áreas de conhecimento que culminaramna psicologia cognitiva e na
psicolinguística. Essa aproximação deu origem às ciências cognitivas, impactando
de forma signi�cativa no cenário das ciências, período também denominado
revolução cognitiva.
O PAPEL DA LINGUAGEM E DA INTERAÇÃO VERBAL NO
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS COMPLEXAS
Nas décadas seguintes, as pesquisas desenvolvidas por Vygotsky e Leontiev
demonstraram, a partir de estudos, o papel da linguagem e interação verbal no
desenvolvimento de habilidades cognitivas complexas. Os autores consideraram,
em seus experimentos, fatores relacionados à �logênese e à ontogênese, ou seja,
características da espécie e elementos oriundos da cultura. Para eles, do ponto de
vista do desenvolvimento humano, o desenvolvimento linguístico e cognitivo teria
origens distintas. Entretanto, em determinados momentos, o domínio da língua
atua no desenvolvimento cognitivo.
EXEMPLIFICANDO 
Aproximadamente aos dois anos a criança descobre que cada objeto tem
um nome. Para ela, saber que cada objeto tem um nome signi�ca conhecê-
los. Essa atividade desperta a curiosidade e resulta no rápido aumento do
[...] Dissecamos a natureza segundo as diretrizes �xadas por nossas línguas nativas. As categorias e os tipos que
isolamos do mundo dos fenômenos não os encontramos ali porque saltam à vista de qualquer observador [...].
Cortamos a natureza em pedaços, organizamo-la em conceitos e atribuímos signi�cação tal como o fazemos
primordialmente porque somos parte um acordo para organizá-la dessa maneira, sendo este um acordo válido
para toda a nossa comunidade linguística e que está codi�cado na estrutura da nossa língua. 
— (WHORF apud SOARES, 1989, p. 24)
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vocabulário.
Vygotsky ainda evidencia a relação entre linguagem e cognição quando ocorre a
internalização da fala, dando origem ao pensamento verbal, que serve como
suporte para o planejamento de ações complexas.
Contudo, a linguagem também possui função interativa e dialógica. Nessa
perspectiva, denota-se que a linguagem verbal estabelece a mediação entre o
individual e o social. Diálogos que acontecem em situações reais de interação
realizada com linguagem verbal e não verbal são dotados de certo “acabamento”.
Entretanto, “dada a tensão dialógica, na convivência de coincidência e não
coincidência entre os dizeres, prevalece seu caráter de inacabamento e destaca-se
o movimento constitutivo do dialogismo como anteposição de palavra e contra
palavra dos interlocutores” (FERNANDES; CARVALHO; CAMPOS, 2012, p. 97).
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PESQUISE MAIS 
Amplie seus conhecimentos realizando a leitura do artigo que apresenta as
abordagens teóricas de Bakhtin e Vygotsky sobre a questão da interação
pela linguagem. Nesse material, a autora destaca que admitir a linguagem
como interação social é percebê-la como interatividade entre os sujeitos
que com ela praticam ações em seus “diferentes falares”. “Isso requer um
novo paradigma sobre os sujeitos da ação enunciativa que emitem e
organizam vozes buscando efeitos e signi�cados.” (RADAELLI, 2011, p. 1).
RADAELLI, M. E. Contribuições de Vygotsky e Bakhtin para a linguagem:
interação no processo de alfabetização. Thêma et Scientia, Cascavel, v.
1, n. 1, 2011.
A dimensão dialógica constitui as relações sociais, processo rico no contexto
educativo. A mediação estabelecida pela linguagem acontece via interação de
interlocutores, no caso, professor–aluno. A partir dessa interação, ambos se
constituem, formam e são formados na mediação estabelecida pela linguagem.
Professor e aluno como interlocutores em uma situação de ensino utilizam a
linguagem verbal e não verbal, o que, por sua vez, os aproxima ou os distancia,
constituindo a experiência do discurso e da ação dos interlocutores. Por exemplo,
pensando na linguagem verbal, isso acontece quando o professor, para explicar o
conteúdo, utiliza palavras de difícil entendimento para o aluno ou quando o aluno
utiliza gírias que o professor desconhece.
O processo educacional é atravessado pela perspectiva dialógica de produção de sentidos
que acontece mediante a reprodução de padrões socialmente estabelecidos e suas
contradições, abrindo espaço para a criação, a inovação e o desenvolvimento da
[...] a construção de linguagem, instituída na mediação educador/educando, é atravessada pela determinação
recíproca da reprodução e da contradição na especi�cidade constituinte do que é próprio para a construção
dialética, ou dialógica, da educação nos limites estruturantes da organização da sociedade. 
— (FERNANDES; CARVALHO; CAMPOS, 2012, p. 100)
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autonomia do aluno.
Contudo, é importante ressaltar que o professor enxerga o aluno a partir de um
lugar e um tempo que determinam a sua conduta. Essas variáveis são
determinantes no tipo de interação que acontecerá. Como demonstrado por
Bakhtin (2010), o educador, ocupando a posição dialógica de um, projeta para o
educando, na posição dialógica de outro, certo deslocamento, que o coloca em
certa exterioridade: um lugar fora, uma extralocalidade.
Essa percepção do professor é inerente ao processo pedagógico, visto que, no
ambiente educativo, as percepções devem sempre ter caráter provisório, imersas
na condição de inacabamento. Essa é uma característica fundamental nos
processos formativos, a dialogicidade que oferece a possibilidade de
aprimoramentos, aprendizagens múltiplas e contínuas envolvendo professores e
alunos. Nada está pronto e acabado, tudo está em movimento.
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FOCO NA BNCC
Dentre as competências especí�cas de linguagem para o ensino
fundamental, está prevista a necessidade de produzir sentidos que levem
ao diálogo:
DIALOGICIDADE E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
A partir dessa ideia, convém adentrarmos no âmbito da prática pedagógica, a qual
é espaço para a promoção do diálogo e precisa contemplar elementos da vida
cotidiana, considerando que não educamos para a vida, e sim na vida. As práticas
pedagógicas ocorrem no encontro de pessoas, com o propósito de estabelecer
trocas que subsidiam a elaboração de conhecimentos.
Ao observar algumas salas de aula, infelizmente é comum constatar um clima de
tensão entre professores e alunos. Obviamente, esse clima não é favorável à
aprendizagem. Veja que, nas condições apresentadas, uma linguagem assertiva é
fundamental para estabelecer o diálogo. De fato, as relações humanas são
permeadas por di�culdades, para que o diálogo se estabeleça na prática
pedagógica é primordial acolher a diversidade e as singularidades.
REFLITA
O professor fez a leitura de uma notícia de jornal sobre os benefícios da
reciclagem para o meio ambiente e perguntou se a separação do lixo é
realizada na residência das crianças. Por que isso é importante? Você
considera que essa situação favoreceu a comunicação e o diálogo entre o
professor e a turma?
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentosem diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de con�itos e à cooperação.
(BRASIL, 2017, p. 65)
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Como ação que envolve sujeitos em um processo formativo, as práticas
pedagógicas são enriquecidas pelos elementos da vida cotidiana, que dão sentido
a todo o processo. A escola, o professor e os conteúdos não podem estar isolados
da realidade dos estudantes, por isso, na alfabetização, os conhecimentos prévios
são o alicerce para a elaboração das aprendizagens.
Isso foi evidenciado por Paulo Freire ao tratar da alfabetização. O autor reforçou o
fato de que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, e isso signi�ca que a
leitura de mundo leva à conscientização, e a escola não deve trabalhar apenas com
atividades repetitivas que não oportunizam ao estudante o exercício do pensar, da
re�exão sobre ele e sobre o objeto de conhecimento e o mundo.
No trabalho que Paulo Freire realizou na alfabetização de adultos, partiu da
realidade concreta dos estudantes, utilizou temas geradores e palavras que faziam
parte do cotidiano daquelas pessoas e valorizou as vivências culturais, utilizando
práticas dialógicas.
EXEMPLIFICANDO 
A leitura dialógica é uma atividade que pode ser realizada com as crianças.
Nela, a aprendizagem ocorre de forma coletiva e colaborativa.
O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu. [...] Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o
transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham signi�cação enquanto homens.
Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o re�etir e o agir de
seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de
depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas
pelos permutantes. 
— (FREIRE, 1996b, p. 54)
“
Nas salas de aula, muitos centros educacionais superaram com êxito o binômio
professor-aluno, modi�cando sua organização tradicional e suas dinâmicas. Por
exemplo, incluíram outras pessoas adultas, além dos professores, com a
�nalidade de apoiar a aprendizagem da leitura em grupos interativos e nas
atividades de leitura compartilhada. Também transformaram suas bibliotecas
tradicionais em bibliotecas tutoradas, tornando esse espaço �exível e adaptável às
necessidades dos alunos e da comunidade. (AUBERT, 2011, p. 2)
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Para o autor, quando a prática dialógica não se realiza, temos uma relação vertical,
na qual o professor se porta como o detentor de todos os saberes. Estabelece-se
um modelo de “educação bancária”, centrada no saber do professor, o qual
“transfere” esse saber para os alunos. Para ensinar é necessário o exercício da
escuta, pois ela “não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito
de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que
me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das
idéias” (FREIRE, 1996a, p. 45).
As práticas pedagógicas não dialógicas foram chamadas de “domesticadoras” por Paulo
Freire, por não possibilitarem a atividade física e cognitiva dos estudantes, inviabilizando o
desenvolvimento da consciência crítica.
Uma proposta de alfabetização crítica parte da análise dos con�itos e das
contradições presentes na realidade vivida, entretanto Freire reconhece que essa
não é uma tarefa simples, é necessário que haja continuidade no processo
formativo. A conscientização é um conceito central no processo pedagógico. Ela
ocorre por meio de um processo que passa por etapas que partem da consciência
ingênua para a consciência crítica.
No caso da consciência ingênua, suas principais características são:
1. Revela uma certa simplicidade, tende a um simplismo, na interpretação dos problemas, isto é, encara um
desa�o de maneira simplista ou com simplicidade. Não se aprofunda na casualidade do próprio fato. Suas
conclusões são apressadas, super�ciais. [...]. 6. É frágil na discussão dos problemas. O ingênuo parte do
princípio de que sabe tudo. Pretende ganhar a discussão com argumentações frágeis. É polêmico, não pretende
esclarecer. Sua discussão é mais feita de emocionalidades que de criticidades: não procura a verdade; trata de
impô-la e procurar meios históricos para convencer com suas idéias [...]. Trata de brigar mais para ganhar mais.
7. Tem forte conteúdo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo. 8. Apresenta fortes compreensões
mágicas. 9. Diz que a realidade é estática e não mutável.
—  (FREIRE, 1983, p. 40)
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Já na perspectiva da consciência crítica temos:
A alfabetização na perspectiva crítica pretende garantir o amadurecimento da
consciência por meio da problematização da realidade. O exercício dessa
re�exão crítica, que é realizada através do diálogo, possibilitará que os estudantes
percebam as relações sociais e seu caráter histórico. Por exemplo, em uma
situação cotidiana, o professor pode questionar os alunos sobre a importância de
não desperdiçar água e não deixar as torneiras abertas enquanto escovam os
dentes. A partir disso, o docente permite que as crianças falem sobre o assunto e
articulem a questão do papel da coletividade e do cuidado para que as próximas
gerações não sofram com a falta de água potável.
FOCO NA BNCC
Na BNCC, dentre as competências especí�cas de linguagens para o ensino
fundamental, está prevista a necessidade de promover re�exões sobre
questões do mundo contemporâneo:
O professor deve partir do universo cultural dos estudantes para realizar as
produções textuais. Os temas podem ser sugeridos pelos próprios estudantes, mas
o docente tem um papel muito importante: problematizar e provocar con�itos que
levem à re�exão.
1. Anseio de profundidade na análise de problemas. Não se satisfaz com as aparências. Pode-se reconhecer
desprovida de meios para a análise do problema. 2. Reconhece que a realidade é mutável. 3. Substitui situações
ou explicações mágicas por princípios autênticos de causalidade. 4. Procura veri�car ou testar as descobertas.
Está sempre disposta a revisões. 5. Ao se deparar com um fato, faz o possível para livrar-se de preconceitos.
Não somente na captação, mas também na análise e na resposta [...]. 8. É indagadora, investiva, força, choca. 9.
Ama o diálogo, nutre-se dele. 10. Face ao novo, não repele o velho por ser velho, não aceita o novo por ser
novo, mas aceita-os na medida em que são válidos. 
— (FREIRE, 1983, p. 41)
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1. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o
outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente
frente a questões do mundo contemporâneo. (BRASIL, 2017, p. 65)
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A função social da escrita deve marcar o início dos processos formais da
alfabetização, ou seja, o estudantedeve compreender para que serve a leitura, a
escrita e qual lugar essas atividades ocupam na cultura e nas práticas sociais.
Na perspectiva de alfabetização crítica, a produção de textos com função social deve ser o
centro do trabalho, logo o professor deve possibilitar a produção de textos
argumentativos, narrativos, informativos etc.
A revisão textual deve ocorrer, veri�cando a coerência das ideias e a ortogra�a.
Segundo Leite e Amaral (2000, p. 26) “em atividades como essas, a criança irá
perceber que um texto verdadeiro exige uma estrutura adequada que permita a
compreensão, primeira condição para uma real interlocução”. O aluno aprende a
norma-padrão durante essa revisão realizada pelo professor e entende o sistema
de escrita como um sistema de convenções. A professora dos anos iniciais pode
fazer realizar essa etapa fazendo a leitura do texto individualmente com o aluno.
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No entanto, a proposta de alfabetização crítica só será efetivada por um professor
crítico em uma escola que também seja acolhedora. Esse pro�ssional possui a
capacidade de re�etir sobre as suas ações, olha para o estudante e reconhece a
sua capacidade de aprender. É essencial dar espaço para que os alunos falem,
contem sobre suas famílias, brincadeiras, comidas favoritas, animais de estimação
etc. Quando o professor abre espaço para a criança falar, os modos de “perceber,
de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo” vêm à tona,
emergem e se constituem em sala de aula (SMOLKA, 1988, p. 99).
Por meio do contato com os conhecimentos apresentados, em que buscamos
pensar a linguagem como objeto de conhecimento, você aprendeu que a
linguagem possui função cognitiva, comunicativa, interativa e dialógica. A prática
pedagógica deve propiciar o diálogo e acolher os elementos da vida cotidiana,
aproximando a escola da vida dos estudantes. Você conheceu a proposta de
alfabetização crítica, que parte da promoção do diálogo para possibilitar a
elaboração do pensamento crítico pelos estudantes.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Com base no que se espera de práticas pedagógicas dialógicas, analise as
a�rmações:
I. As práticas pedagógicas são enriquecidas pelos elementos da vida cotidiana.
II. Os conteúdos não podem estar isolados da realidade dos estudantes.
III. Os conhecimentos prévios são o alicerce para a elaboração de novas
aprendizagens.
Assinale a alternativa que apresenta todas as a�rmações corretas:
a.  I, apenas.
b.  II, apenas.
c.  III, apenas.
d.  I e II, apenas.
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e.  I, II e III.  
Questão 2
A conscientização é um conceito central no processo pedagógico. Ela ocorre por
meio de um processo que passa por etapas que partem da consciência ingênua
para a consciência crítica.
Tomando como referência as características da consciência crítica descritas por
Freire (1983), julgue as a�rmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas (F).
( ) Diz que a realidade é estática e não mutável.
( ) Procura veri�car ou testar as descobertas. Está sempre disposta a revisões.
( ) Revela certa simplicidade na interpretação dos problemas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a.  V – V – V. 
b.  V – F – V.
c.  F – V – F.
d.  F – F – F.
e.  V – V – F.  
Questão 3
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Considerando o contexto apresentado, analise as a�rmações a seguir:
I. A dialogicidade oferece a possibilidade de aprimoramentos, aprendizagens
múltiplas e contínuas envolvendo professores e alunos.
II. Professor e aluno, como interlocutores em uma situação de ensino, utilizam a
linguagem verbal e não verbal, que os aproxima ou os distancia, constituindo a
experiência do discurso da ação dos interlocutores.
III. O processo educacional é atravessado pela perspectiva dialógica de produção
de sentidos, que acontece mediante a reprodução de padrões socialmente
estabelecidos e suas contradições, impedindo o desenvolvimento da
autonomia do aluno.
Assinale a alternativa que apresenta todas as a�rmações corretas:
O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu. Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o
transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham signi�cação enquanto homens. 
— (FREIRE, 1996b, p. 54)
“
a.  I, apenas.
b.  II, apenas.
c.  III, apenas.
d.  I e II, apenas.
e.  I, II e III. 
REFERÊNCIAS
AUBERT, A. Leitura dialógica: mais espaços de leitura com mais pessoas.
Comunidades de aprendizagem, n. 2, p. 1-8, nov. 2011. Disponível em:
https://www.comunidadedeaprendizagem.com/uploads/materials/102/2143f48419
9d463557f2a8f3db6354ea.pdf. Acesso em: 21 jun. 2020.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5. ed. São Paulo:
WMF M ti F t 2010
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WMF Martins Fontes, 2010.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 22 jun. 2020. 
CORREA, L. M. S. Língua e Cognição: antes e depois da revolução cognitiva. In:
GUIMARÃES, E. (ed.). Introdução às ciências da linguagem: linguagem história e
conhecimento. Campinas, SP: Editora Pontes, 2006.
FERNANDES, J. F.; CARVALHO, M. G.; CAMPOS, E. N. Vigotski e Bakhtin: a ação
educacional como projeto dialógico de produção de sentido. Bakhtiniana, São
Paulo, v. 7, n. 2, p. 95-108, jul./dez. 2012. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/bak/v7n2/07.pdf. Acesso em: 21 jun. 2020.
FREIRE, P. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996a.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996b.
LEITE, S. A. S.; AMARAL, C. W. O processo de alfabetização escolar numa
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RADAELLI, M. E. Contribuições de Vygotsky e Bakhtin para a linguagem: interação
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Disponível em: https://www.fag.edu.br/upload/arquivo/1322760690.pdf. Acesso
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SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como
processo discursivo. São Paulo: Cortez, 1988.. Acesso em: 21 jun. 2020.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 7. ed. São Paulo: Ática,
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TONUCCI, F. Com olhos de criança. Trad. Jorge Andrade. Lisboa: Instituto Piaget,
1988
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://www.scielo.br/pdf/bak/v7n2/07.pdf
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4856402.pdf
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1988.
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. Trad. Maria da Pena Villalobos. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Natália da Silva Bugança
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SEM MEDO DE ERRAR
COMO DESENVOLVER O PENSAMENTO CRÍTICO NOS ALUNOS?
Nesta seção, seu desa�o é pensar em estratégias de trabalho que sejam capazes de
desenvolver o pensamento crítico de crianças pequenas.
Fonte: Shutterstock.
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A professora Vanessa está vivenciando algo muito comum em professores jovens.
Ela sente que precisa estudar mais para conseguir encaminhar da melhor maneira
as situações con�ituosas que permeiam a prática pedagógica. A preocupação dela
é desenvolver atividades que possibilitem a comunicação do pensamento crítico
dos alunos, mas não sabe como realizar esse trabalho com crianças tão pequenas.
Para isso, é necessário que se estabeleça uma relação de respeito e con�ança
entre a professora Vanessa e seus alunos, para que existam espaços de troca e
interação. O aluno deve sentir-se valorizado enquanto interlocutor, ou seja,
aquele que também é capaz de ensinar e aprender.
As seguintes ações são algumas possibilidades de atividades que oportunizam a
re�exão e a progressiva estruturação do pensamento crítico em crianças:
Perceber-se como autor: um aluno produz o texto ditando para outro aluno
que já escreve ou para o professor, que atua na função de escriba.
Compartilhar vivências: o aluno tem a possibilidade de falar sobre si e suas
vivências.
Questionar: os alunos podem levantar questionamentos sobre a resolução de
um problema apresentado pela professora.
Contar histórias: a professora organiza momentos em que os alunos contam
histórias e os colegas fazem perguntas.
O aluno participa ativamente dessas atividades, e isso não diminui a importância
do professor, pois este organiza e conduz todos esses momentos, fazendo
mediações e articulando as falas das crianças com o objeto de conhecimento e o
objetivo de aprendizagem proposto.
A professora realizou estudos e aprendeu que deveria possibilitar a interação entre
os seus alunos a partir dos conhecimentos que ela reorganizou em sala de aula.
Em alguns momentos, os alunos desenvolvem atividades em dupla, grupo ou
coletivamente. Ela entendeu que a turma não precisa estar o tempo todo em
silêncio para aprender.
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AVANÇANDO NA PRÁTICA
ELABORANDO TEXTOS COLETIVAMENTE
Karina é professora de uma turma do segundo ano do ensino fundamental, e seus
alunos possuem di�culdades ortográ�cas e de organização do texto. De que forma
a professora poderá trabalhar, a �m de melhorar as di�culdades dos alunos sem
utilizar atividades repetitivas e sem sentido?
RESOLUÇÃO
A professora poderá inserir a produção de textos coletivos na rotina da turma.
Os alunos de�nem qual será o tema da produção; na sequência, cada um cria
uma parte da história e narra para todos. Enquanto os alunos falam, a
professora coordena a atividade e faz o registro das falas no quadro. Ao
mesmo tempo, ela ensina a escrita correta das palavras, a pontuação e a
organização do texto.
Ainda, a docente pode orientar que os alunos copiem a produção nos cadernos
ou em um cartaz, o qual poderá ser exposto na sala de aula ou no pátio da
escola. Quando Karina adotou essa prática, percebeu que, além de retomar
todas as di�culdades enfrentadas pelos alunos, foi possível explorar a
criatividade.
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NÃO PODE FALTAR
A ESCOLA DIANTE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE
ALFABETIZAÇÃO
Natália da Silva Bugança
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ALFABETIZAÇÃO
Escolas que apresentam bons resultados em práticas pedagógicas de alfabetização têm como
característica a atuação de toda a equipe para garantir materiais, espaços e recursos
estruturados para alunos e professores. 
Fonte: Shutterstock.
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PRATICAR PARA APRENDER
A escola é um espaço formativo que nos remete à ideia de movimento e evolução.
De fato, nesse ambiente repleto de falas, gestos, expressões e afeto, a
aprendizagem acontece para além do planejado, ela brota nas situações simples
como uma conversa entre um funcionário e um aluno e ganha densidade nas
situações vividas em sala de aula. É nesse espaço de múltiplas relações que os
professores se apropriam das normativas dos sistemas educativos, interpretam e
dão sentido aos conhecimentos pedagógicos, traduzindo-os em elementos de
suporte para sua prática cotidiana.
Você já reparou que em várias atividades nos sentimos mais seguros quando
sabemos que podemos contar com o apoio de outra pessoa ou de uma equipe? No
trabalho dos professores também é assim. A atuação de toda a equipe é
importante para resolver con�itos, planejar, organizar os espaços e materiais ou
para simplesmente proferir palavras de apoio.
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Nesta seção, você perceberá que diante das práticas pedagógicas de alfabetização
a escola constitui-se como espaço formativo organizado para que a aprendizagem
aconteça. Essa temática evidencia que todos os pro�ssionais estão envolvidos na
organização das práticas educativas, não havendo espaço para individualismo,
rivalidade entre os pro�ssionais, tampouco entre a gestão da escola e o corpo
docente.
Para compreender como a organização escolar tem um papel importante nas
práticas de alfabetização, neste estudo você estudará por que é importante
proporcionar formação continuada aos professores alfabetizadores e oferecer
apoio pedagógico para a alfabetização, assim como materiais, espaço e recursos
estruturados para alunos e professores. Por �m, entenderá a importância de uma
proposta para o processo de alfabetização bem estruturada no Projeto Político-
Pedagógico. 
Você já conhece a professora Vanessa e está a par dos desa�os que ela enfrenta
em seu primeiro trabalho com uma turma de alfabetização. Após um semestre de
trabalho com uma sala de aula com muitos alunos, a professora Vanessa percebe
que, por mais que se esforce, realize pesquisas e trabalhe com atividades
diversi�cadas, os resultados não são satisfatórios. Parece que os alunos não estão
progredindo, e ela está a�ita. Alguns pais também conversaram com Vanessa e
com a coordenadora da escola sobre a di�culdade dos �lhos frente às atividades
que a professora propõe. Como a coordenadora pedagógica poderá intervir para
auxiliá-la? Seriao caso de realizar uma sondagem? 
Aprender sobre a organização da escola diante das práticas de alfabetização
possibilitará a ampliação da sua percepção sobre a necessidade do envolvimento
pro�ssional e da educação como um projeto social que envolve a coletividade.
CONCEITO-CHAVE
POLÍTICAS PARA ALFABETIZAÇÃO
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A escola é o espaço de materialização das políticas para a alfabetização
engendradas no contexto educacional brasileiro. Isso acontece por meio das
práticas pedagógicas que caracterizam o trabalho dos professores em sala de aula.
Assim, a organização e o funcionamento da escola diante das práticas pedagógicas
de alfabetização têm como �nalidade possibilitar o avanço das aprendizagens
mediante uma organização pedagógica que subsidie o trabalho do professor
alfabetizador.
Isso signi�ca que as turmas de alfabetização necessitam da atenção de toda a
equipe da escola. As aprendizagens objetivadas para essa etapa sempre foram
uma preocupação no âmbito das políticas educacionais devido ao grande número
de analfabetos ou analfabetos funcionais, pessoas que são capazes de codi�car e
decodi�car palavras ou frases simples, mas não dominam de forma plena a leitura
e a escrita. Por isso, a alfabetização é uma meta do Plano Nacional de Educação
(PNE), e para alcançá-la foram previstas sete estratégias.
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A meta cinco do PNE objetiva que as crianças sejam alfabetizadas até o terceiro
ano do ensino fundamental. Pode-se dizer que a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) altera essa meta ao prever que a criança seja alfabetizada até o
segundo ano do ensino fundamental. Algo compatível nos dois documentos é o
fato de explicitarem que o pleno domínio das capacidades de leitura e escrita
continua a ser desenvolvido nos anos seguintes.
FOCO NA BNCC 
De acordo com a BNCC:
Uma das estratégias para o alcance dessa meta do PNE está relacionada à
formação continuada. A expressão “formação continuada” é compreendida como
uma atualização de conhecimentos; são formações complementares que
acontecem durante a trajetória pro�ssional. A estratégia do PNE destaca que é
necessário “promover e estimular a formação inicial e continuada de
professores(as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas
tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras” (BRASIL, 2014, p. 43).
Para isso está prevista a articulação entre programas de pós-graduação stricto
sensu e ações de formação continuada de professores para a alfabetização.
REFLITA 
Cada turma tem uma composição distinta, com alunos oriundos de
contextos diferentes, com conhecimentos diferentes sobre a leitura e a
escrita, portanto não há uma fórmula que funcione para todos. Isso nos
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e
participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do
Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize.
[...]
Esse processo básico (alfabetização) de construção do conhecimento das relações
fonografêmicas em uma língua especí�ca, que pode se dar em dois anos, é, no
entanto, complementado por outro, bem mais longo, que podemos chamar de
ortogra�zação, que complementará o conhecimento da ortogra�a do português
do Brasil. (BRASIL, 2017, p. 89-91)
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leva a crer que o professor é desa�ado a pesquisar e buscar alternativas
para sanar as di�culdades que surgem no dia a dia da sala de aula. A
formação do professor é um dos fatores que contribuem para o sucesso do
aluno durante o processo de alfabetização?
Na formação inicial, na graduação, o futuro professor tem contato com todos os
conhecimentos necessários para o exercício da sua função. Porém, durante a
jornada pro�ssional, ele aprende a utilizar esses conhecimentos para solucionar os
desa�os que surgem e a de�nir quais são as melhores estratégias metodológicas
de acordo com cada contexto e necessidades dos alunos.
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As mudanças não param, e o professor precisa estar atento para acompanhar as
novas pesquisas, teorias, tecnologias e materiais que podem melhorar a qualidade
do seu trabalho. Essa busca por aprimoramento não é apenas da responsabilidade
do pro�ssional. A formação continuada é considerada um direito previsto na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/1996). Desse
modo, as secretarias de educação e as instituições privadas devem ofertar
momentos de formação continuada aos professores durante o ano letivo.
A partir dessas informações, note que, além de ser um direito de todos os docentes,
proporcionar formação continuada aos professores alfabetizadores é um compromisso
das escolas que está articulado ao compromisso com a educação.
As avaliações nacionais, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e
a Prova Brasil, revelam que os alunos, muitas vezes, chegam ao �nal do ensino
fundamental sem o domínio adequado da leitura e da escrita. Para reverter esse
quadro, são desenvolvidas pesquisas sobre a alfabetização, políticas e
programas de formação continuada.
POR DENTRO DA BNCC
Para a implementação da BNCC e a revisão/elaboração dos currículos, é
esperado que as escolas realizem formação continuada, para que os
pro�ssionais que atuam na alfabetização se apropriem dos saberes
previstos no documento. De acordo com a BNCC, as escolas devem “criar e
disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como
manter processos permanentes de formação docente que possibilitem
contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem”
(BRASIL, 2017, p. 17).
FORMAÇÃO CONTINUADA
Conheça alguns programas governamentais de formação continuada para
professores alfabetizadores ao longo do tempo:
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Programa de formação de alfabetizadores PROFA (2001): foi
operacionalizado por meio de conteúdos que se dividiram em dois grandes
temas: 1. Leitura, Escrita e Processos de Aprendizagem na Alfabetização; 2.
Conhecimento Didático.
Pró-Letramento (2006): Programa de Formação Continuada de Professores
dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental, proposto na modalidade
semipresencial, utilizando material impresso, vídeos, atividades presenciais e a
distância e o acompanhamento de professores.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (2013): programa
destinado à formação de professores que atuam na educação infantil,
professores alfabetizadores e a um coordenador pedagógico por unidade
escolar; há a participação de universidades.
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Mais Alfabetização (2018): este programa tem comoobjetivo fortalecer e
apoiar técnica e �nanceiramente as unidades escolares no processo de
alfabetização de estudantes regularmente matriculados nos dois primeiros
anos do ensino fundamental.
Tempo de Aprender (2019): destinado à pré-escola e aos 1º e 2º anos do
ensino fundamental das redes públicas estaduais, municipais e distrital.
Desenvolvido a partir das diretrizes da Política Nacional de Alfabetização (PNA),
oferta apoio pedagógico para a alfabetização, aprimoramento das avaliações
da alfabetização, formação continuada e valorização de pro�ssionais da
alfabetização.
É importante �car claro que o objetivo da formação continuada é re�etir para
melhorar a ação docente. Como proposta para a implementação da estratégia
para a formação de professores, Schön (1992, p. 93-114) apresenta três conceitos
que contribuem para pensar sobre o professor e sua prática:
O “conhecimento na ação”.
A “re�exão na ação”.
A “re�exão sobre a ação”.
Portanto, os momentos formativos só fazem sentido quando articulados ao cotidiano da
prática pedagógica. O professor precisa de momentos para pensar sobre o que ele faz em
sala de aula e para traçar novos caminhos frente aos resultados dos alunos.
Assim, o docente pode, por exemplo, levar atividades dos alunos ou um relatório
ele que fez sobre as atividades para a formação continuada, possibilitando
confrontar teoria e prática e trocar ideias com os pares.
A formação continuada oportuniza conhecer diferentes práticas de sucesso e
indicar materiais e atividades que enriquecem o trabalho. Nas formações, é
importante contar com a participação dos coordenadores pedagógicos, os quais
têm a função de ofertar apoio aos professores alfabetizadores. Os programas
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governamentais de formação continuada para os alfabetizadores, em sua maioria,
pressupõem o envolvimento da coordenação pedagógica, responsabilizando-a
pela condução dos encontros formativos. Além dos programas propostos pelo
Ministério da Educação, a escola tem autonomia para organizar grupos de
estudo, reuniões e palestras envolvendo toda a comunidade escolar.
Vale ressaltar que o coordenador pedagógico cuida de toda a articulação da prática
pedagógica da instituição escolar. É ele quem incentiva e promove os momentos re�exivos,
como também é �gura central na organização da elaboração do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola.
Por exemplo, com a aprovação da BNCC, a coordenação das escolas precisou
organizar momentos para a realização de estudos com os professores para a
elaboração dos currículos.
PESQUISE MAIS 
A escola, diante das práticas de alfabetização, precisa promover a
organização do espaço e dos materiais respeitando a especi�cidade da
etapa e o desenvolvimento das crianças, as quais, após a mudança para o
ensino fundamental de nove anos, são matriculadas aos 6 anos de idade no
primeiro ano. Amplie os conhecimentos sobre o tema realizando a leitura
da página 127 a 140 do seguinte artigo:
SERODIO, S. C. F.; STEINLE, M. C. B. A importância do espaço para
atender o aluno do 1º ano do ensino fundamental de nove anos. In:
SEMANA DA EDUCAÇÃO, 14., Londrina, 2015. Anais [...]. Londrina, PR:
UEL, 2015.
O PPP é um dos documentos de maior importância na escola, pois diz respeito à própria organização do
trabalho pedagógico que está intimamente ligada à concepção, realização e avaliação do projeto educativo. O
PPP vai além de um agrupamento de planos de ensino e atividades, passando a ser uma ação intencional com
um compromisso de�nido coletivamente, construído e vivenciado em todos os momentos.
—  (BORTOLUZZI, 2016, p. 9)
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PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO
A escola deve apresentar uma proposta para o processo de alfabetização bem
estruturada em seu PPP. Essa proposta precisa contemplar os conteúdos da BNCC,
que é a parte comum, e os conhecimentos oriundos do âmbito da comunidade
local, que são a parte diversi�cada. Além da organização curricular, é importante
explicitar se o funcionamento dessa etapa será realizado em ciclos, sem
reprovação nos dois primeiros anos do ensino fundamental ou com reprovação.
O documento também deve evidenciar a concepção de sociedade e de homem
que se pretende formar, articulando a tais perspectivas a compreensão de como
os alunos aprendem e se desenvolvem. Para que essas informações não sejam
distantes da realidade concreta da instituição, é esperado que a elaboração do PPP
ocorra de forma coletiva.
EXEMPLIFICANDO 
No período de elaboração ou revisão do PPP, os professores que trabalham
com as turmas de alfabetização, acompanhados da coordenação
pedagógica, podem se reunir para realizar estudos, de�nir os
conhecimentos e elaborar a parte do documento referente à alfabetização.
O papel da coordenação pedagógica é apoiar e incentivar o trabalho dos
professores alfabetizadores na realização de atividades diferenciadas, além de
prestar atendimento e de�nir ações junto a eles em relação às crianças que estão
com di�culdade de aprendizagem. Segundo Cardoso, Bolzan e Millani (2017, p.
15148):
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Perceba que, na escola, deve existir um trabalho coletivo de apoio em torno das
práticas pedagógicas de alfabetização, pois isso não é um compromisso exclusivo
do professor da turma. Escolas que apresentam bons resultados têm como
característica a atuação de toda a equipe para garantir materiais, espaços e
recursos estruturados para alunos e professores.
MATERIAIS E RECURSOS PARA A ALFABETIZAÇÃO
O contexto escolar deve ser um espaço alfabetizador, que promove experiências
signi�cativas. Para isso, o professor pode apostar na criatividade, articulando
materiais concretos aos objetos de conhecimento, a �m de desenvolver as
competências e habilidades previstas no seu planejamento.
EXEMPLIFICANDO 
Nas salas de aula, é possível disponibilizar uma variedade de itens: 
Alfabeto.
Números.
[...] é estritamente necessário que o professor participe efetivamente da organização do trabalho dentro da
instituição em que atua, trocando experiências com seus colegas e, assim, construindo novos conhecimentos
em favor da aprendizagem dos estudantes. As ações de incentivo à leitura e à escrita na escola também
possuem essa característica, uma vez que se con�guram como ações conjuntas de interdependência entre a
gestão escolar e a gestão educacional. A professora expressa: […] a gente faz projetos na escola, a gente
trabalha os professores, coordenação, direção en�m... todos que formam a equipe. [...] as vezes uma turma faz
uma dramatização, vai lá e apresenta para todo mundo. […] então envolve toda a escola, é um projeto que é de
toda a escola. Não é só um projeto meu, nem da coordenação, é todo mundo envolvido (Professora Helena).
“
A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser conhecido ou uma obra a ser
produzida. Ela é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o
elemento humano é determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos,
atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão, interpretação e decisão que possuem, geralmente, um
caráter de urgência. Essas interações são mediadas por diversos canais: discurso, comportamentos,maneiras
de ser, etc. Elas exigem, portanto, dos professores, não só um saber sobre o objeto de conhecimento nem um
saber sobre uma prática e destinado principalmente a objetivá-la, mas a capacidade de se comportarem como
sujeitos, como atores e de serem pessoas em interação com pessoas. 
— (TARDIF, 2002, p. 49)
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Calendário.
Chamadinha.
Regras da sala.
Livros de literatura.
Materiais manipuláveis de livre acesso, como alfabeto móvel, jogos
confeccionados pela professora, tampinhas de garrafas com letras, etc.
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O acesso aos materiais de apoio, permeado de uma abordagem lúdica realizada
pelo professor, é capaz de despertar o interesse da criança, envolvendo-a nas
atividades de maneira ativa.
Para ampliar esse trabalho com brinquedos e brincadeiras, a utilização de jogos é
uma ótima possibilidade. O jogo é entendido como uma ação humana, logo é um
recurso didático que pode ser inserido facilmente pelo professor em sala de aula,
possibilitando o trabalho interdisciplinar. Cabe ao docente inseri-lo em seu
planejamento, utilizando-o de acordo com os objetivos a serem alcançados. Ele
pode ser criado pelo próprio professor ou coletivamente, com a participação dos
alunos.
Figura 1.4 | Jogo da forca
Todo e qualquer espaço em que ocorre a prática alfabetizadora é espaço de múltiplas e diversi�cadas relações
entre a criança e os objetos portadores da escrita. É, portanto, espaço de mediações entre as crianças e os
objetos culturais. Entendemos, assim, que é necessário termos na sala de aula: cartaz com os quatro tipos de
alfabetos mais utilizados na escola e fora dela, que deve ser a�xado na altura das crianças, para que possam
visualizá-lo e tocá-lo, pois muitas vezes costumam contornar as letras com os dedos para depois escrevê-las no
caderno; alfabeto móvel; calendário; cartazes de aniversariantes do mês e de ajudantes do dia; livros de
literatura; papéis de carta, para incentivar a escrita; cartaz com orientações sobre a convivência na sala de aula;
textos trabalhados, que podem ser a�xados na parede; �chas com os nomes das crianças, escritas com letras
cursivas e de forma maiúsculas; materiais como cadernos e livros, que devem ser identi�cados com os nomes
das crianças; e outros. 
— (BRASIL, 2015, p. 16)
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Fonte: Brasil (2015, p. 65).
JOGO DE ALFABETIZAÇÃO TEMÁTICO
Explora, ao mesmo tempo, aspectos grá�cos, vocabulário e o signi�cado das
palavras relacionadas a um tema especí�co. O jogo é composto por 16 cartões de
imagens de brinquedos e 16 cartões com seus respectivos nomes (bola, boneca,
peteca, balança, etc.). Para brincar, as crianças precisam fazer uso de diferentes
estratégias de leitura, com a �nalidade de encontrar o nome correspondente da
imagem sorteada. Algumas fazem a leitura global das palavras, enquanto outras
prestam atenção às sílabas iniciais ou �nais.
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Figura 1.5 | Jogo de alfabetização temático
Fonte: Brasil (2015, p. 64).
Considerando a importância dos jogos, quando a escola dispõe de computadores
que podem ser utilizados pelos alunos, pode ser realizado um trabalho com jogos
virtuais que mobilizam as capacidades de compreensão de leitura e escrita. Essas
atividades podem ser orientadas pelo próprio professor da turma ou
desenvolvidas pelo professor responsável pelo laboratório.
É possível criar um cantinho da leitura, isto é, um espaço na sala de aula em que
os livros são expostos. Na rotina, o professor pode prever momentos para a leitura
de histórias, assim como os livros devem estar acessíveis aos alunos para que em
determinado momento possam escolher, folhear, ler ou até mesmo olhar as
�guras, no caso de crianças que ainda não aprenderam a ler.
Os jogos virtuais possuem grande caráter lúdico e isso faz com que os alunos apreciem muito esse tipo de aula.
Para vencer o jogo, eles têm que ouvir, clicar, digitar, olhar a palavra com animação na tela que brilha, en�m,
esses são elementos signi�cativos que permeiam o contexto multimodal do computador e que contribuem para
aproximar as crianças da palavra, independente do nível de escrita em que se encontram. Fazem isso com
mediação da professora, mas também com ajuda dos colegas ou sozinhas. Entretanto, ressaltamos que é
preciso encontrar jogos que desa�em as crianças em seus conhecimentos sobre a escrita e que contribuam
para o seu avanço nos direitos de aprendizagem, mas sem deixá-las tensas. 
— (BRASIL, 2015, p. 75)
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Alguns materiais oportunizam a interação com a família durante a alfabetização.
Um exemplo é a sacola viajante ou sacola de leitura. O aluno leva para casa um
livro de literatura dentro da sacola, faz a leitura em casa com o auxílio da família e
depois conta a história para a turma. Essa é uma maneira de estimular a leitura e
de oportunizar a participação dos familiares nesse processo.
Fica evidenciado que não basta dispor dos materiais, mas saber como utilizá-los de
maneira adequada, e isso requer atenção do professor na preparação da aula. Os
espaços, materiais e jogos são importantes, mas não garantem a aprendizagem
dos alunos, é necessário que ocorra a utilização adequada, atendendo aos
objetivos de aprendizagem. A organização do o trabalho pedagógico requer
atenção do professor em relação ao que os alunos sabem e precisam aprender.
Chegamos ao �m desta seção. Você aprendeu que a escola, diante das práticas de
alfabetização, deve traduzir-se em espaço de formação continuada, no qual o
professor alfabetizador se sinta acolhido e apoiado pela equipe gestora. Nesse
ambiente de aprendizagens, os espaços, equipamentos e materiais devem
possibilitar valiosas experiências, a partir das quais seja possível questionar,
pesquisar, manipular materiais, brincar, se divertir e aprender.
FAÇA VALER A PENA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Quando se trata de um contexto de alfabetização de jovens e adultos, os
materiais são igualmente importantes, entretanto é necessário adequá-los à
faixa etária da turma, não se deve trabalhar com os mesmos materiais
utilizados com as crianças, visto que os temas, as atividades, os livros e as
contextualizações realizadas pelo professor devem respeitar a especi�cidade
da faixa etária. Nesse caso, é importante trazer elementos do cotidiano, como
jornais, revistas, mural, etc.
Questão 1
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A partir do contexto apresentado, analise as a�rmações a seguir:
I. É facultativo apresentar uma proposta para o processo de alfabetização
estruturada no PPP.
II. O PPP também deve explicitar a compreensão de como os alunosaprendem e
se desenvolvem.
III. Durante a elaboração do PPP, as professoras alfabetizadoras devem atuar na   
organização dos conhecimentos referentes à alfabetização.
Assinale a alternativa que apresenta todas as a�rmações corretas:
O PPP é um dos documentos de maior importância na escola, pois diz respeito à própria organização do
trabalho pedagógico que está intimamente ligada à concepção, realização e avaliação do projeto educativo. O
PPP vai além de um agrupamento de planos de ensino e atividades, passando a ser uma ação intencional com
um compromisso de�nido coletivamente, construído e vivenciado em todos os momentos.
—  (BORTOLUZZI, 2016, p. 9)
“
a.  I, apenas.
b.  II, apenas.
c.  III, apenas.
d.  II e III, apenas.
e.  I, II e III. 
Questão 2
Considerando o contexto apresentado, indique qual é o principal objetivo da
formação continuada:
Na formação de professores, há di�culdades para a prática re�exiva, pois a epistemologia acadêmica enfatiza
primeiro os saberes e depois a sua aplicação, ignorando os demais conhecimentos em detrimento dos
princípios da ciência aplicada. Trata-se de um movimento que poderia ser incrementado na formação inicial e
continuada, em um trabalho conjunto entre professores e gestores, de análise sobre o que se está fazendo,
reorganizando as ações presentes.
— (SCHÖN, 1992, p. 93)
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a.  Ampliar os conhecimentos teóricos.
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b.  Atender às demandas da escola.
c.  Avançar na carreira.
d.  Interagir com os demais professores.
e.  Re�etir para melhorar a ação docente. 
Questão 3
Tomando como referência os recursos e materiais que favorecem o trabalho do
professor alfabetizador, julgue as a�rmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas
(F):
( ) Uma abordagem lúdica é capaz de despertar o interesse da criança.
( ) Os espaços, materiais e jogos garantem a aprendizagem dos alunos.
( ) No contexto de alfabetização de jovens e adultos, não se deve utilizar os
mesmos materiais utilizados na alfabetização de crianças.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
Todo e qualquer espaço em que ocorre a prática alfabetizadora é espaço de múltiplas e diversi�cadas relações
entre a criança e os objetos portadores da escrita.
— (BRASIL, 2015, p. 75).
“
a.  V – V – V.
b.  V – F – V.
c.  F – V – F.
d.  F – F – F.
e.  V – V – F.  
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REFERÊNCIAS
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entre teoria e prática. Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educação, 2016.
Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2311-
6.pdf. Acesso em: 6 jul. 2020.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República,
[2020]. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-
educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 3 jul.
2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 22 jun. 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho
escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04. Brasília, DF:
MEC/SEB, 2015. Disponível em: �le:///C:/Users/natbu/Downloads/04-caderno.pdf.
Acesso em: 4 jul. 2020.
CARDOSO, G. C.; BOLZAN, D. P.; MILLANI, S. M. Ações de incentivo à leitura e à
escrita no ciclo de alfabetização: a organização do trabalho pedagógico. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., São Paulo, 2017. Anais [...]. São Paulo:
EDUCERE, 2017. Disponível em:
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24982_12660.pdf. Acesso em: 3 jul.
2020.. Acesso em: 4 jul. 2020.
MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e Aprendizagem da Docência: processos de
investigação e formação. São Carlos: EduUFScar, 2002.
SCHÖN, D. A. Formar professores como pro�ssionais re�exivos. In: NÓVOA, A.
(Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional, 1992.
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http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
file:///C:/Users/natbu/Downloads/04-caderno.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24982_12660.pdf
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SERODIO, S. C. F.; STEINLE, M. C. B. A importância do espaço para atender o aluno
do 1º ano do ensino fundamental de nove anos. In: SEMANA DA EDUCAÇÃO, 14.,
Londrina, 2015. Anais [...]. Londrina, PR: UEL, 2015. Disponível
em: https://bit.ly/2JebpwR . Acesso em: 6 jul. 2020.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação pro�ssional. 3. ed. Trad. F. Pereira.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. 
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http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao/pages/arquivos/ANAIS/ARTIGO/SABERES%20E%20PRATICAS/A%20IMPORTANCIA%20DA%20ORGANIZACAO%20DO%20ESPACO%20PARA%20ATENDER%20O%20ALUNO%20DO%201ordm%20ANO%20DO%20ENSINO%20FUNDAMENTAL%20DE%20NOVE%20ANOS.pdf
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
A ESCOLA DIANTE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE
ALFABETIZAÇÃO
Natália da Silva Bugança
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SEM MEDO DE ERRAR
SONDAGEM
Conheça essa ferramenta fundamental no trabalho do professor alfabetizador. 
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Por mais que o professor alfabetizador se esforce, em alguns momentos ele pode
se deparar com situações desa�adoras, nas quais precise de apoio para
redirecionar o seu trabalho. A professora Vanessa está vivenciando um desses
momentos, e ela percebe que, por mais que se esforce, realize pesquisas e
trabalhe com atividades diversi�cadas, os resultados não são satisfatórios após
seis meses de trabalho.
Parece que os alunos não estão progredindo e não entendem como funciona a
escrita. Diante disso, a professora está desesperada e não sabe se deve continuar
trabalhando com as mesmas atividades ou se modi�ca tudo o que fez até o
momento. Alguns pais também conversaram com a docente e com a
coordenadora da escola sobre a di�culdade dos �lhos, e isso gera mais ansiedade
e insegurança na pro�ssional, a qual, pela primeira vez, atua na alfabetização.
Ciente da situação, a coordenadora pedagógica percebeu que Vanessa precisa de
uma atenção especial, de um direcionamento. Existem algumas possibilidades de
encaminhamentos para essa situação envolvendo a professora e a coordenação
pedagógica da escola.
A coordenação pedagógica pode analisar as atividades dos alunos junto à
professora responsável pela turma e sugerir uma sondagem, que é um elemento
fundamental no trabalho do professor alfabetizador. Para realizar a sondagem, a
docente deve organizar atividadesem que os alunos sejam capazes de expressar a
sua real compreensão sobre a escrita. O próximo passo é analisar as atividades. Ao
fazer essa análise, é possível tabular os dados da turma em relação aos níveis de
compreensão da escrita. A partir disso, a coordenação pode auxiliar a professora
na elaboração de um planejamento que atenderá às necessidades dos estudantes.
Após a análise dos resultados dos alunos e a realização de leituras, a coordenadora
e a professora perceberam que os alunos estavam evoluindo e descobriram que a
maioria estava na fase silábica. Nessa fase, é comum a criança utilizar apenas
algumas letras para representar o som da sílaba, e isso signi�ca que o aluno
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compreende a organização da escrita. Por exemplo, a palavra formiga pode ser
representada de diferentes formas por alunos no nível silábico: f – i – a, o – i – a, f –
m – g, f – m – a, etc.
Após chegarem a essa conclusão, a coordenadora sugeriu a realização de uma
reunião com os pais, na qual as duas explicaram que, para compreender a
organização da escrita, as crianças passam por diferentes níveis. Na fase em que se
encontram nesse processo, é normal que utilizem apenas algumas letras, e isso
não é considerado um erro, mas uma etapa da compreensão.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
BNC-FORMAÇÃO
O Ministério da Educação (MEC) homologou o Parecer CNE/CP nº 22/2019, do
Conselho Nacional de Educação (CNE), que atualiza as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui
a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica, denominada BNC-Formação.
O documento prevê que é de competência dos sistemas de ensino da União, dos
estados, do Distrito Federal e dos municípios instituírem políticas e de�nirem
programas destinados à formação continuada especí�ca para seus docentes, em
consonância com o que está posto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Tendo por base as citadas dimensões do Conhecimento, da Prática e do
Engajamento Pro�ssionais, suas competências especí�cas e correspondentes
habilidades, este Parecer de�ne Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Continuada de Professores que atuam nas diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica, bem como a instituição da Base Nacional
Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação Continuada), a qual deve ser implementada em todas as ações e
modalidades de cursos e programas destinados à formação continuada dos
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docentes desse nível educacional. Frente às competências estabelecidas aos
municípios, como deve ser a atuação das escolas de ensino fundamental anos
iniciais com relação à formação continuada? 
RESOLUÇÃO
A formação continuada é um momento de re�exão e articulação entre teoria e
prática, portanto é de extrema importância. Com a aprovação da BNC-
Formação, as instituições escolares, em parceria com as secretarias de
educação, precisam realizar um trabalho de formação continuada, para que os
professores já atuantes desenvolvam as competências e habilidades previstas
no documento. A �m de incentivar a participação, a coordenação pedagógica,
junto à direção da escola, poderá realizar uma reunião com os professores e
mostrar o quanto as aprendizagens desenvolvidas nas formações são
importantes para o desenvolvimento pro�ssional de cada um e que os
docentes terão o apoio de toda a equipe gestora.
A coordenação pedagógica pode estudar o documento com os professores e
elaborar cronogramas de formação junto à equipe da secretaria de educação,
fomentando a premissa de como a escola e, principalmente, os alunos têm a
ganhar com a participação dos professores nas formações.
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NÃO PODE FALTAR
COMPREENSÃO DA ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO
INTERDISCIPLINAR
Natália da Silva Bugança
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CONVITE AO ESTUDO
Olá, estudante, como vai?
QUAL A DIFERENÇA ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO?
A alfabetização é caracterizada pelo processo de aquisição da língua escrita, enquanto o
letramento está relacionado ao desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em
atividades de leitura e escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita. 
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Está tudo pronto para iniciar mais uma jornada de aprendizagens? Você sabia que
os estudos sobre um objeto de conhecimento implicam a construção de um
esquema conceitual que permita recuperar conhecimentos prévios e articular
novos dados? Assim, na presente unidade, continuaremos construindo nosso
esquema conceitual sobre as estratégias e os procedimentos para alfabetização,
agora, explorando diretamente o foco da discussão, cujo tema central é a
alfabetização.
Ao prever a abordagem do tema, objetivamos que ao �nal da unidade você
conheça os diferentes métodos de alfabetização e concepções para utilizar as
diversas perspectivas teóricas na prática educativa de acordo com o público e o
contexto. Compreendemos aqui a alfabetização como um processo longo e
complexo que se inicia na primeira infância e está interligado com o uso social da
leitura e escrita para uma prática signi�cativa e inclusiva.
Para isso, os conhecimentos serão explorados em três seções. A primeira seção
tem como tema a compreensão da alfabetização como processo interdisciplinar,
na qual discutiremos a importância da articulação de diferentes perspectivas
teóricas na análise da alfabetização; a aprendizagem da leitura e da escrita além da
sala de aula – marcada por variáveis político-econômicas, pelas interações sociais,
pelas experiências culturais; a interdependência da alfabetização e do letramento;
e o uso da língua oral e escrita em situações reais de comunicação enquanto, ao
mesmo tempo, a representação dos sons da fala em gra�a é apresentada.
Você já notou que as crianças confundem o som de algumas letras? Você já notou que as crianças têm um
percurso parecido de aquisição do sistema alfabético? Já notou que se fala de diferentes maneiras a depender do
contexto social da fala? Na segunda seção, vamos explorar as contribuições da linguística, da psicolinguística e da
sociolinguística, conhecendo sobre o sistema ortográ�co, o sistema fonológico, o ponto de vista semântico na
aquisição da linguagem, a maturidade linguística, o desenvolvimento verbal da criança, a concepção da criança
sobre a escrita, as habilidades metalinguísticas da criança, a interferência das diferenças culturais e dos dialetos
no processo de aquisição da leitura e da escrita e as relações entre alfabetização e os usos e funções da língua
escrita.
Para �nalizar os estudos desta unidade, na terceira seção, serão apresentados os
diferentes métodos de alfabetização: como e quando utilizá-los, ampliando os
conhecimentos sobre a metodização do ensino da leitura e desmetodização; o
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método alfabético ou soletração; o método fônico; o método silábico; o método de
palavração; o método de sentenciação; o método global; e o construtivismo. Tenho
certeza de que esses conhecimentos serão fundamentais para sua formação e
atuação pro�ssional. Bons estudos!
PRATICAR PARA APRENDER
Você já parou para pensar no fato de que os alunos que estão hoje nas turmas de
alfabetização, no futuro, poderão atuar em pro�ssões que ainda não foram
criadas? A dinamicidade na produção de conteúdos e novas tecnologias vem
modi�cando a relação entre os sujeitos, as demandas do mundo do trabalho e as
relações entre as áreas de conhecimento.
De certa forma, tudo parece estar interligado e, na verdade, está! Imagine só se,
em sala de aula, os conhecimentos ainda forem tratados de forma
compartimentada: ao estudar artes fechamos a “caixa” da língua portuguesa, em
outro momento fechamos a “caixa” de língua portuguesa e abrimos a “caixa” da
educação física. Nas relações sociais, as áreas de conhecimento estão articuladas e
são compreendidas e sintetizadas por sujeitos que mobilizam toda essa
diversidade de conhecimento.
Nesse contexto, faz-se necessário dar ênfase às práticas que fazem parte da
cultura dos aprendizes, focando em estratégias que possibilitem o
desenvolvimento do pensamento crítico e a capacidade de compreender e analisar
situações em diversos contextos. Portanto, as práticas de letramento não estão
condicionadas à entrada da criança no ensino formal, mas cabe à escola acolher e
explorar os multiletramentos, por contemplarem as tecnologias da informação e
comunicação, a diversidade cultural e as questões emergentes na sociedade, tudo
isso sem subestimar a necessidades de dominar as normas do sistema alfabético e
ortográ�co.
Aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e surpreendente:
amplia suas possibilidades de construir conhecimentos, por sua inserção na
cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida
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social. Considerando a relevância de explorar a aprendizagem além da sala de
aula, como o uso da língua oral e escrita em situações reais de comunicação, nesta
seção você será levado a re�etir sobre a importância de articular perspectivas
teóricas na análise da alfabetização, levando em conta a interdependência entre
alfabetização e letramento.
A �m de exercitarmos os conteúdos a serem aprendidos, considere a seguinte
situação-problema: a secretaria municipal da cidade de Primavera propôs a
construção de um referencial orientador para as escolas municipais e tal proposta
partiu da iniciativa da equipe gestora de apresentar às instituições escolares um
direcionamento para a elaboração dos seus currículos. A expectativa da secretaria
de educação é que o documento seja o re�exo de perspectivas, estudos e decisões
tomadas pelos professores de todas as áreas que ali atuam. Pensando nisso, para
elaborar o documento, foram organizados grandes grupos de estudos com os
professores de toda a rede, os quais foram divididos por etapa e ano. É importante
lembrar que o documento deve estar articulado aos conhecimentos propostos
pela Base Nacional Comum Curricular, que norteará a elaboração das propostas
pedagógicas de todas as escolas.
Na primeira reunião, a equipe pedagógica da secretaria de educação apresentou
dados referentes ao desempenho dos estudantes da rede municipal nas últimas
avaliações externas nas turmas de alfabetização. Uma das informações
demonstrou que os alunos sabiam ler, mas não conseguiam interpretar textos
simples. Esse dado gerou discussão sobre o tema e suscitou a necessidade de
aprofundamento teórico sobre o assunto, além de preocupar os professores.
Para contextualizar sua aprendizagem, imagine que você é um professor
alfabetizador da rede e está participando da reunião. Pense sobre o problema
apresentado e tente levantar hipóteses para solucioná-lo a partir do seguinte
questionamento: o que os professores alfabetizadores das escolas municipais de
Primavera podem fazer em sala de aula para que os alunos consigam
compreender plenamente os textos?
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Explorando os conhecimentos a serem apresentados você aprenderá a conduzir o
processo de aprendizagem da língua escrita de forma respeitosa, com
conhecimento e segurança nos planos traçados. Pronto para começar?
CONCEITO-CHAVE
A alfabetização é um fenômeno complexo que requer o desenvolvimento de um
conjunto de habilidades, o que explica por que pro�ssionais de diversas áreas de
conhecimento se debruçam para estudar o tema. A compreensão da criança sobre
a escrita é um processo que ocorre na vida cotidiana, ou seja, está situada além da
sala de aula e é marcada por variáveis político-econômicas, interações sociais e
experiências culturais.
Segundo Soares (2020, p. 22), quando chega na escola para ser alfabetizada, a
criança já domina um dialeto da língua oral: “esse dialeto pode estar mais próximo
ou mais distante da língua escrita convencional, que se baseia em uma norma
padrão”.
REFLITA
A natureza do processo de alfabetização de crianças que convivem com
falantes de um dialeto oral mais próximo da norma padrão e que têm
contato com material escrito é diferente da natureza do processo de
alfabetização de crianças que têm pouco acesso a material escrito?
Quem é responsabilizado quando os resultados não são satisfatórios? De quem é a
responsabilidade quando a aprendizagem não acontece? O insucesso na
alfabetização necessita de uma análise ampliada, contemplando inclusive as
expectativas do sistema escolar em relação à criança e seu contexto social. Estudos
desenvolvidos sobre fracasso escolar demonstram que, ao longo da história, as
instituições escolares atribuem à criança diagnósticos como “dé�cit linguístico” ou
“carência cultural” quando se deparam com o predomínio de particularidades do
dialeto de crianças oriundas das classes populares, desconsiderando a existência
de diferentes práticas linguísticas (PATTO, 1999). Então, quando a criança chega na
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escola, a primeira barreira a ser ultrapassada é a própria insegurança para se
expressar. Quando ela resolve ter iniciativa, como quando faz alguma pergunta
sobre a lição e inicia a frase com “nóis vai”, muitas vezes se impõe um outro modo
de falar, sem problematizar o modo como a criança falou.
Em diversas situações, a criança escreve como fala, ou seja, como aprendeu a falar
com sua família ou no meio onde vive. Nesses casos, a escola não deve censurar a
criança e sua cultura, mas possibilitar que ela tenha contato com a norma padrão e
aprenda que existem outras maneiras de dizer a mesma coisa e uma forma aceita
socialmente que deve ser utilizada para registrar, isto é, escrever.
FOCO NA BNCC 
Estima-se que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de
imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas
variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desconhecido por
grande parte da população brasileira.
No Brasil com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, o�cializou-se também
a Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando possível, em âmbito
nacional, realizar discussões relacionadas à necessidade do respeito às
particularidades linguísticasda comunidade surda e do uso dessa língua
nos ambientes escolares.
Segundo a BNCC, “é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as
realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística e analisar
diferentes situações e atitudes humanas implicadas nos usos linguísticos,
como o preconceito linguístico” (BRASIL, 2018, p. 70).
Vale pensar em que medida a cultura dominante interfere na construção de
práticas pedagógicas que desconsideram a diversidade, características regionais e
variáveis socioeconômicas, para que não se propaguem em sala de aula
percepções e condutas que levam a análises excludentes por parte do professor.
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Pensando nisso, se o objetivo do trabalho educativo é a aprendizagem do
estudante, se ele não aprende, signi�ca que vários elementos não foram
mobilizados e articulados de maneira adequada. Por isso, frente ao insucesso, não
é prudente culpabilizar o contexto social da criança e sua família.
Cabe questionar: o que pode ser feito para aproximar as expectativas da escola ao
conhecimento das crianças que não têm acesso a materiais diversos? Uma possibilidade é
permitir o uso da língua oral e escrita em situações reais de comunicação, ao mesmo
tempo proporcionar atividades que exigem a representação dos sons da fala em gra�a.
Isso pressupõe reconhecer a interdependência da alfabetização e do letramento.
Você sabe de�nir os termos alfabetização e letramento? Segundo Soares (2020), de
certa maneira, a aprendizagem da língua materna, oral ou escrita, é um processo
permanente, isso porque o seu processo de desenvolvimento não é interrompido.
Porém, a alfabetização é caracterizada pelo processo de aquisição da língua
escrita, enquanto o letramento está relacionado ao processo de desenvolvimento
e utilização dela. Assim, segundo a autora “não parece apropriado nem etimológica
nem pedagogicamente que o termo alfabetização designe tanto o processo de
aquisição da língua escrita quanto o seu desenvolvimento” (SOARES, 2020, p. 16).
EXEMPLIFICANDO
Soares (2020, p. 16) expõe o seguinte:
1. Pedro já sabe ler. Pedro já sabe escrever.
2. Pedro já leu Monteiro Lobato. Pedro escreveu uma redação sobre Monteiro
Lobato.
No exemplo 1. Ler e escrever signi�cam o domínio da “mecânica” da língua escrita;
nessa perspectiva alfabetizar signi�ca adquirir a habilidade de codi�car a língua
oral em língua escrita (escrever) e de decodi�car a língua escrita em língua oral
(ler). A alfabetização seria um processo de representação de fonemas (sons) em
grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler).
No exemplo 2. Ler e escrever signi�cam apreensão e compreensão de signi�cados
expressos em língua escrita (ler) ou expressão de signi�cados por meio da língua
escrita (escrever). Habilidades que continuam em desenvolvimento e estão
articuladas as práticas de letramento.
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Por muito tempo, a alfabetização foi de�nida como um processo de representação
de fonemas em grafemas e de compreensão/expressão de signi�cados por meio
do código escrito. Porém, em diversos países em um mesmo período histórico
surgiu a necessidade de nomear as práticas sociais mais complexas de leitura e
escrita, assim, no �nal da década de 1970, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) indicou a ampliação do conceito,
passando de literate para funcyionally literate e sugeriu que as avaliações
internacionais direcionadas à alfabetização explorassem as habilidades de uso da
leitura e da escrita.
No Brasil, o conceito de letramento surge a partir do questionamento sobre o
conceito de alfabetização, isto porque no contexto brasileiro esses conceitos se
confundiam e se mesclavam – dado evidenciado nos censos demográ�cos:
situação em que sujeitos com diferentes habilidades de leitura e escrita se
autodeclaravam alfabetizados, entretanto sem o pleno domínio das habilidades
necessárias para ser classi�cados como tal.
A mudança conceitual acerca da língua escrita difundida no Brasil
aproximadamente na década de 1980 colocou em xeque as práticas existentes até
o momento que tinham como base o uso de métodos sintéticos e analíticos
(fônico, silábico, global etc.). O paradigma cognitivista se difundiu no Brasil por
meio dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidos por Emília
Ferreiro e Ana Teberosky. Esses estudos suscitaram expressivas mudanças para a
alfabetização, por demonstrar que a criança é protagonista no processo de
construção de representação da língua escrita.
ASSIMILE
Como explica Soares (2020, p. 39):
A criança deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos
para aprender o sistema de escrita – concepção presente nos métodos de
alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais – e passa a ser
sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de
representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas
sociais, isto é, interagindo com material “para ler”, não com material
arti�cialmente produzido para aprender a ler.
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A nova maneira de compreender a alfabetização revolucionou as práticas
pedagógicas por direcionar o olhar do professor ao percurso traçado pela criança
em direção ao sistema alfabético, porém conduziu a equívocos que explicam o
abandono das atividades que exploravam a relação grafema-fonema e o ensino do
sistema alfabético e ortográ�co.
Retomando Soares (2020, p. 39), “privilegiando a faceta psicológica da
alfabetização, obscureceu-se sua faceta linguística – fonética e fonológica”, isto
porque a utilização de um método foi considerada incompatível com o paradigma
psicogenético. Nessa vertente, de forma equivocada, difundiu-se a ideia de que
apenas com o convívio intenso com material escrito disponibilizado nas práticas
sociais a criança já era capaz de ser alfabetizada. Para Soares (2020, p. 39), “tinha-
se anteriormente um método e nenhuma teoria, com a mudança de concepção
[...], passou-se a ter uma teoria e nenhum método”.
A partir desses equívocos que direcionaram as estratégias e os procedimentos de
alfabetização e letramento para lados extremos, ora privilegiando atividades que
exigiam a representação dos sons da fala em gra�a, ora as situações reais de
comunicação, na década de 1990 a alfabetização foi em certa medida obscurecida
pelo letramento.
Agora, veja a seguir um exemplo de um tipo de atividade simples em que é
possível explorar diferentes habilidades.
EXEMPLIFICANDO 
Atividade realizada no 1º ano
Figura 2.1 | Campanha de vacinação
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Fonte: https://bit.ly/2ZwXNBa. Acesso em: 11 fev. 2021.
Explorando:
Para que serve esse texto?
Qual é o assunto tratado no texto? (ampliar a discussão)
Você reconhece alguma palavra do texto? Qual? Aponte com o dedo o
local onde ela se encontra.
Circule todas as palavras que estão no texto.
Faça um X nos números presentes no texto.
Risque as letras do seu nome.
Atividade adaptada de Batista et al. (2006, p. 22).
Para a concepção tradicionalde alfabetização, a aquisição do sistema convencional
de escrita precedia o letramento, ou seja, primeiro o professor deveria realizar a
apresentação das letras, as junções e progressivamente adentrar no trabalho com
textos. Soares (2020, p. 45) aponta que:
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Como você pode perceber �ca claro que privilegiar um tipo de encaminhamento
pedagógico em detrimento do outro pode ser apontado como uma das causas que
levam ao insucesso durante a alfabetização, pois é necessária a articulação de
diferentes perspectivas teóricas na análise da alfabetização de acordo com as
necessidades evidenciadas pelas crianças.
FOCO NA BNCC 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular:
Nesse sentido, deve-se reconhecer que metodologias diversi�cadas são
necessárias e precisam ser mobilizadas pelo professor de acordo com as
características dos estudantes e com as competências e habilidades que pretende
explorar, integrando práticas de alfabetização e letramento em diversas áreas de
conhecimento.
ASSIMILE
Batista et al. (2006, p. 31) explicam que:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas,
linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no
mundo da escrita decorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional
de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de
leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. 
“
[...] é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da
escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja,
consiga “codi�car e decodi�car” os sons da língua (fonemas) em material grá�co
(grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência
fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organização em
segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do
alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa e
cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento de relações
grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização da língua. (BRASIL, 2018,
p. 89-90)
“
A ação pedagógica para o letramento (valorizar os usos e as funções sociais da língua
escrita) precisa estar articulada ao trabalho especí�co com o sistema de escrita (processo
de codi�cação e decodi�cação). Em outras palavras, cuidar da dimensão linguística,
visando a alfabetização, não implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o
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Soares (2020) identi�cou um movimento no campo cultural e teórico que chamou
de “reinvenção da alfabetização”. Trata-se novamente da proposição de uma
retomada do ensino inicial da aquisição da língua escrita focada na aprendizagem
do código, propondo a “volta ao fônico”, essa pauta ressurge na atualidade
suscitando uma discussão já esgotada sobre a existência de um método ideal.
REFLITA
Retomar a defesa de um único método não seria negar os avanços teóricos
sobre a alfabetização?
Portanto, cabe ressaltar que, mesmo na etapa inicial da aprendizagem da língua
escrita, privilegiar um único procedimento didático-metodológico é desconsiderar
a diversidade dos estudantes e a variedade de conhecimentos a serem explorados
por meio da articulação das práticas de alfabetização e letramento.
Chegamos ao �nal desta seção, na qual você aprendeu que a alfabetização é um
processo complexo e sua análise deve contemplar diferentes perspectivas. Pelo
caminho percorrido, evidenciamos a importância de aproximar o trabalho
pedagógico das situações reais de comunicação enquanto é realizado um trabalho
de representação grá�ca. Nesse sentido, as evidências apontam que as
aprendizagens desenvolvidas nesse período pressupõem letrar alfabetizando e
alfabetizar letrando.
FAÇA VALER A PENA
letramento. Consequentemente, as atividades cotidianas precisam  possibilitar o contato
com textos escritos, de modo que as crianças formulem hipóteses sobre sua utilidade, seu
funcionamento e sua con�guração.“
Questão 1
A mudança conceitual acerca da língua escrita difundida no Brasil aproximadamente na década de 1980 colocou
em xeque as práticas existentes até o momento, as quais tinham como base o uso de métodos sintéticos e
analíticos.
Com relação à mudança conceitual, analise o excerto a seguir, completando suas
lacunas.
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O paradigma _______ também se difundiu no Brasil por meio dos estudos sobre a _______ da língua escrita
desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Esses estudos suscitaram expressivas mudanças para a
alfabetização, por demonstrar que a criança é _______ no processo de construção de representação da língua
escrita.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a.  tradicional; memorização; imatura.
b.  cognitivista; psicogênese; protagonista. 
c.  construtivista; aprendizagem; incapaz. 
d.  cognitivista; memorização; imatura.
e.  tradicional; psicogênese; capaz. 
Questão 2
Estudos desenvolvidos sobre fracasso escolar demonstram que, ao longo da
história, as instituições escolares atribuem à criança diagnósticos como “dé�cit
linguístico” ou “carência cultural” quando se deparam com o predomínio de
particularidades do dialeto de crianças oriundas das classes populares,
desconsiderando a existência de diferentes práticas linguísticas (PATTO, 1999).
Considerando as informações apresentadas, analise as a�rmativas a seguir:
I. O insucesso na alfabetização necessita de uma análise ampliada,
contemplando inclusive as expectativas do sistema escolar em relação à criança
e ao seu contexto social.
II. A con�guração dos sistemas de escrita é ancorada no contexto social e
econômico, carregando traços da cultura, ou seja, possui neutralidade.
III. Encaminhamentos pedagógicos, frequentemente e de forma equivocada,
censuram a língua oral que se distancia da norma padrão.
IV. Quando chega na escola para ser alfabetizada, a criança já domina um dialeto
da língua oral, o qual pode estar mais próximo ou mais distante da língua
escrita convencional, que se baseia em uma norma padrão.
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Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
a.  II, III e IV, apenas. 
b.  I, III e IV, apenas. 
c.  I, II e III, apenas. 
d.  I, II e IV, apenas. 
e.  I, II, III e IV. 
Questão 3
Conforme Soares (2020, p. 39):
Considerando as informações apresentadas, analise as a�rmativas a seguir:
Estudos suscitaram expressivas mudanças para a alfabetização, por
demonstrar que a criança é passiva no processo de construção de
representação da língua escrita.
Nessa vertente, de forma equivocada, difundiu-se a ideia de que apenas com o
convívio intenso com material escrito disponibilizado nas práticas sociais a
criança já era capaz de ser alfabetizada.
Nas práticas pedagógicas privilegiando a faceta psicológicada alfabetização,
obscureceu-se sua faceta linguística – fonética e fonológica.
A nova maneira de compreender a alfabetização revolucionou as práticas
pedagógicas por direcionar o olhar do professor ao percurso traçado pela
criança em direção ao sistema alfabético.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
A criança deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita
[...] e passa a ser sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação,
interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material “para ler”, não
com material arti�cialmente produzido para aprender a ler.“
a. II, III e IV, apenas. 
b. I, III e IV, apenas.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE
em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3azWCY5 . Acesso em: 27 jul.
2020. 
BATISTA, A. A. G. et al. Práticas escolares de alfabetização e letramento. Belo
Horizonte: Ceale, 2006. Disponível em: https://bit.ly/3bptvWC . Acesso em: 28 jul.
2020.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e
rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1999.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2020.
SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ.
Soc., Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponível em:
https://bit.ly/37rTVWw. Acesso em 30 jul. 2020. 
c. I, II e III, apenas.
d. I, II e IV, apenas.
e. I, II, III e IV. 
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/instrumentos%20da%20alfabetiza%C3%A7%C3%A3o/Col-Instrumentos-07_%20Praticas_escolares.pdf
https://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
COMPREENSÃO DA ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO
INTERDISCIPLINAR
Natália da Silva Bugança
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SEM MEDO DE ERRAR
Como exposto anteriormente, os dados apresentados referentes às habilidades
dos alunos em processo de alfabetização das escolas de Primavera demonstraram
que as crianças sabiam ler, mas não conseguiam interpretar textos simples. Isso
COMO CONTRIBUIR PARA QUE OS ALUNOS DESENVOLVAM AS HABILIDADES DE
ESCRITA E LEITURA? 
Para isso, os processos de alfabetização e letramento devem ser integrados e explorados
cotidianamente no contexto de diversas disciplinas.
Fonte: Shutterstock.
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gerou preocupação entre os professores e a necessidade de pensar em mudanças
no trabalho que vem sendo desenvolvido até aquele momento.
A Base Nacional Comum Curricular prevê que, nos dois primeiros anos do ensino
fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização a �m de
garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de
escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de
leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversi�cadas de
letramentos.
Considerando que o letramento está relacionado à capacidade de mobilizar as
competências leitoras e escritoras a �m de compreender situações reais, após
buscarem alternativas sobre o problema, os professores da rede de ensino podem
propor atividades que possibilitem o desenvolvimento dessas competências
utilizando notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge, tirinha,
crônica, conto, verbete de enciclopédia, artigo de divulgação cientí�ca,
embalagens, propagandas e mídias digitais.
É possível elaborar um quadro para organizar o trabalho que será desenvolvido,
pois esse tipo de atividade não é pontual, deve estar presente em todo o
planejamento e pode envolver diferentes disciplinas.
Quadro 2.1 | Frequência do trabalho ao longo da semana
Leitura/compreensão Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Antecipar conteúdos de textos a
serem lidos em função do
reconhecimento de seu suporte,
de seu gênero e de sua
contextualização (gêneros:
histórias, canções e poemas).
x x x x x
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Leitura/compreensão Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Produzir compreensão global do
texto lido, uni�cando e inter-
relacionando informações
explícitas: contextualização
(gêneros: histórias, canções e
poemas).
x x x x x
Desenvolver disposições
favoráveis à leitura.
x x x x x
Oralidade
Participar das interações
cotidianas em sala de aula
escutando com atenção e
compreensão, respondendo às
questões propostas pelo
professor.
x x x x x
Cultura escrita
Saber usar objetos de escrita na
cultura escolar, desenvolver
capacidades especí�cas para
escrever.
x x x x x
Conhecer, utilizar e valorizar os
modos de manifestação e
circulação da escrita na
sociedade.
x x
Produção de texto
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Leitura/compreensão Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Planejar coletivamente um texto
escrito considerando o tema
central e seus desdobramentos.
x
 Fonte: adaptado de Batista et al. (2006). 
Esse momento vivenciado pelos professores alfabetizadores proporcionou a
re�exão sobre as práticas desenvolvidas a partir de dados reais, permitiu a
interação entre os docentes e a compreensão de que as práticas pedagógicas na
alfabetização ocorrem simultaneamente por dois processos: pela aquisição do
sistema convencional de escrita e pelo desenvolvimento de habilidades de uso
desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem
a língua escrita, o letramento.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
A MECÂNICA DA ESCRITA NA BNCC
João Paulo é uma criança de 6 anos matriculada no primeiro ano do ensino
fundamental. Ele é um aluno curioso e participativo que demostra interesse em
todas as atividades propostas por Marta, sua professora. Mesmo com esse per�l
de aluno autorregulado e proativo, João Paulo, assim como outros alunos da
turma, tem di�culdade nas atividades de escrita propostas pela professora. Marta
trabalha com textos contextualizados, explorando a função da escrita em situações
reais de comunicação, sempre partindo da perspectiva de que gradualmente os
alunos irão elaborar hipóteses, direcionando-os à compreensão sobre a mecânica
da escrita. Mas, como os alunos estão demorando para apresentar avanços, Marta
tem questionado se deve modi�car a sua forma de trabalhar. A BNCC pode indicar
à professora Marta o que deve ser acrescentado no trabalho que ela realiza?
RESOLUÇÃO
Diferentes perspectivas teóricas podem ser utilizadas pela professora Marta
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para analisar a aprendizagem dos alunos. É possível notar que a professora
tem desenvolvido um trabalho com ênfase nas práticas de letramento, no
entanto, sem explorar a apresentação das letras, composição das sílabas e
irregularidades morfológico-gramaticais (R/RR, S/SS, GU+E), por exemplo. Ela
precisa alinhar o seu trabalho à BNCC, visto que o documento indica as
habilidades e competências a serem desenvolvidas em cada etapa de ensino.
Para subsidiar esse processo de aprendizagem, os processos de alfabetização
e letramento devem ser integrados e explorados cotidianamente no contexto
de diversas disciplinas. De acordo com a BNCC:
As seguintes habilidades previstas na BNCC indicam estratégias que podem ser adotadas pela professora
Marta:
Após analisar a di�culdade apresentada pelos alunos e realizar a leitura da BNCC, a professora Marta
percebeu que precisava explorar diretamente a mecânica da escrita e leitura e assim o fez: modi�cou a
forma de trabalhar com textos integrando atividades que favorecem o desenvolvimento das relações
grafofônicas.
[...] é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que
visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codi�car e decodi�car” os sons da língua
(fonemas) em material grá�co (grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência
fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores
como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos
(letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento de relações grafofônicas
entre esses dois sistemas de materialização da língua. 
— (BRASIL, 2018, p. 89-90)
“
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras) com sua representação
escrita. [...]
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na ordem das letras. [...]
(EF01LD13) Comparar palavras identi�cando semelhanças e diferenças entre sons de sílabas medias e
�nais. 
— (BRASIL, 2018, p. 101)
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NÃO PODE FALTAR
CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA, DA PSICOLINGUÍSTICA E DA
SOCIOLINGUÍSTICA
Natália da Silva Bugança
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PRATICAR PARA APRENDER
Olá, estudante, seja bem-vindo!
QUAL É A IMPORTÂNCIA DA LINGUÍSTICA, PSICOLINGUÍSTICA E SOCIOLINGUÍSTICA
PARA A ALFABETIZAÇÃO?
As contribuições da linguística, psicolinguística e sociolinguística abrangem temas que
permitem elucidar problemáticas da sala de aula e articular as melhores estratégias para a
condução da alfabetização. 
Fonte: Shutterstock.
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Vamos iniciar mais uma seção de estudos com algumas perguntas: você já notou
que as crianças confundem o som de algumas letras? E que elas têm um percurso
parecido de aquisição do sistema alfabético? Já notou que se fala de diferentes
maneiras a depender do contexto social em que se está inserido? Todas essas
questões são facilmente percebidas quando observamos uma turma de
alfabetização e elas representam desa�os para as crianças e para os professores,
pois o que deu certo com uma turma pode não dar certo com outra, o que exige
que o professor tenha um per�l de pesquisador.
Paulo Freire pontuou que a escola é feita por gente, gente que ensina, aprende, trabalha e
a escola é apenas um prédio sem as pessoas. Retomamos a fala de Freire para destacar a
humanidade presente nas relações educativas e consideramos os professores como seres
que se alegram, choram, sentem dor e medo e também podem passar por momentos em
que se sentem inseguros, principalmente quando não dominam plenamente determinada
área de conhecimento.
É possível inferir que alguns conhecimentos desta seção ainda não foram
amplamente assimilados por muitos professores que atuam na alfabetização e em
equipes gestoras. Isso é demonstrado nas falas desses pro�ssionais quando
expressam suas di�culdades para trabalhar ortogra�a, fonologia e semântica, por
exemplo. As contribuições da linguística, psicolinguística e sociolinguística
abrangem temas que permitem elucidar problemáticas da sala de aula e articular
as melhores estratégias para a condução da alfabetização. Você, enquanto
estudante, terá a possibilidade de explorar todos esses temas.
Os conhecimentos foram organizados objetivando que você:
Entenda o processo de alfabetização de forma ampla.
Identi�que todas as variáveis que interferem na aquisição e no
desenvolvimento da leitura e escrita.
Saiba selecionar diferentes estratégias e recursos para um trabalho pedagógico
signi�cativo e inclusivo.
Reconheça as variações linguísticas como parte da construção social e cultural.
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Você já sabe que a secretaria municipal da cidade de Primavera propôs a
construção de um referencial orientador para as escolas municipais e a proposta
partiu da iniciativa da equipe gestora de apresentar às instituições escolares um
direcionamento para a elaboração dos currículos e propostas pedagógicas. A partir
dessa proposta, a expectativa da secretaria de educação é que o documento seja o
re�exo de perspectivas, estudos e decisões tomadas pelos professores de todas as
áreas que ali atuam.
Para elaborar o documento foram organizados grandes grupos de estudos com os
professores de toda a rede, os quais foram divididos por etapa e ano. A intenção é
que o documento esteja articulado aos conhecimentos propostos pela Base
Nacional Comum Curricular, pois ele irá nortear a elaboração das propostas
pedagógicas de todas as escolas.
Durante uma das reuniões, a professora Clara expõe ao grupo de professores que
tem di�culdade em intervir nas situações em que as crianças trocam letras e
apresentou alguns exemplos de trocas de letras, como: v por f (o aluno escreve
faca no lugar de vaca), d por t (o aluno escreve tela no lugar de dela), b por p (o
aluno escreve pato no lugar de bato e g por c (o aluno escreve cata no lugar de
gata).
Após exempli�car, Clara relatou que utiliza vários recursos com os alunos que
fazem essas trocas, entretanto, elas persistem. A professora acredita que pode ser
algo relacionado à metodologia e aos recursos usados, por isso pede sugestões
para os colegas. Se você fosse um dos professores que está participando desse
momento de estudo, o que iria sugerir a Clara?
Aproveite ao máximo todo o conteúdo, lembre-se de que a cada seção você
desenvolve mais habilidades e constrói novas competências sobre as estratégias e
os procedimentos para alfabetização.
CONCEITO-CHAVE
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Estamos estudando e observando desde o início desta unidade de ensino as
questões que envolvem a alfabetização a �m de entender o processo de forma
ampla, identi�cando todas as variáveis que interferem na aquisição e no
desenvolvimento da leitura e da escrita. Pensando nisso, é fundamental que você
conheça as contribuições da linguística, psicolinguística e sociolinguística.
Iniciaremos conhecendo a natureza linguísticado processo de alfabetização.
LINGUÍSTICA
Conforme Soares (1985, p. 22), “do ponto de vista propriamente linguístico, o
processo de alfabetização é, fundamentalmente, um processo de transferência da
sequência temporal da fala para a sequência espaço-direcional da escrita, e de
transferência da forma sonora da fala para a forma grá�ca da escrita (cf. Silva,
1981)”.
ASSIMILE 
A faceta linguística focaliza a conversão da cadeia sonora da fala em escrita.
O sistema ortográ�co, o sistema fonológico e o ponto de vista semântico na
aquisição da linguagem fazem parte dos estudos linguísticos. Vamos explorar cada
um deles? Iniciaremos pela ortogra�a, a qual sistematiza a maneira de escrever
cada palavra, assim elas podem ser pronunciadas de diversas maneiras, mas com
apenas um padrão para a escrita. A ortogra�a foi criada para evitar os efeitos da
variação linguística.
EXEMPLIFICANDO 
Massini-Cagliari (2001, p. 124) explica que:
Eu posso falar “BAUDGI”, meu vizinho “BAUDI”, um conhecido “BARDGI”, e um
amigo do Sul, “BALDE”, mas todos escrevemos “BALDE”, não porque essa forma
representa uma pronúncia correta, mas porque houve um consenso na sociedade,
de que todos devem escrever essa palavra assim. Não adianta �car se
perguntando o porquê de se ter escolhido esta forma e não outra (por exemplo,
“BAUDE”), já que esta escolha esbarra em questões históricas, que nos escapam
com o passar dos anos.
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A fala é atualizada diariamente pelos falantes, que criam palavras e expressões, o
que expande o afastamento entre a fala e a escrita. A aprendizagem da ortogra�a
conduz a um trabalho re�exivo sobre a escrita favorecendo uma aprendizagem
consciente sobre a representação grá�ca. Observe a seguir a quantidade de
aspectos que estão envolvidos quando exploramos o trabalho com a ortogra�a:
A relação entre letras e sons, ou seja, as letras representam sons: um som pode
ser representado por uma letra, a mesma letra pode representar vários sons e
um mesmo som pode ser escrito por várias letras;
A correspondência quantitativa entre letras e sons: cada palavra se escreve
com um certo número de letras [...];
As variações entre o modo de pronunciar as palavras e a maneira de escrevê-
las;
A posição de cada letra no espaço grá�co e a direção da escrita [...];
A linearidade, que corresponde ao fato de uma letra ser escrita após a outra;
A segmentação, que se de�ne pela ocorrência de pausas ou separações.
(ZORZI, 1997, p. 13).
REFLITA
É possível que a criança confronte sua própria escrita com outras escritas e,
a partir dessa ação, elabore hipóteses que modi�cam a sua escrita?
A criança precisa entender a relação entre letras e sons. O sistema fonológico
representa a construção da consciência fonológica pela criança, que é de�nida
como a “capacidade de focalizar os sons das palavras, dissociando-as de seu
signi�cado e de segmentar as palavras nos sons que as constituem” (SOARES, 2017,
p. 166).
Soares (2017) aponta que independente da metodologia utilizada, o processo de
alfabetização que parte da consciência fonológica in�uencia a aquisição da leitura
e escrita de maneira positiva. A consciência fonológica possui níveis de
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desenvolvimento, iniciando com a aprendizagem de rimas e aliterações
(semelhanças entre os sons de palavras), na sequência à consciência das sílabas e
por �m se concentrando nos fonemas, esta última é chamada de consciência
fonêmica (SOARES, 2017).
EXEMPLIFICANDO 
A percepção e comparação com rimas e aliterações impacta o início da
alfabetização que leva a criança a dirigir atenção para a cadeia sonora das
palavras. Desse modo, o professor pode explorar atividades que exigem
esse tipo de percepção dos estudantes de forma lúdica, utilizando trava-
línguas e cantigas de roda, por exemplo:
Trava-línguas
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
O rato roeu a roupa do rei de Roma e a rainha com raiva resolveu
remendar.
Cantigas
Borboletinha tá na cozinha
fazendo chocolate
para a madrinha
Poti, poti
perna de pau
olho de vidro
e nariz de pica-pau pau pau
Como no exemplo apresentado, o trabalho que prevê a percepção da consciência
fonológica pode ser amplamente explorado pelos professores, integrando ainda
outros aspectos como a oralidade, a interação e a brincadeira, que são ricas
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possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Quadro 2.2 | Sub-habilidades da consciência fonológica
Consciência de
palavras
Capacidade de segmentar a frase em palavras.
Consciência de
rimas
Capacidade de reconhecer a correspondência fonêmica a
partir da vogal da sílaba tônica.
Consciência de
aliterações
Capacidade de reconhecer a repetição de consoantes ou de
sílabas tônicas no mesmo verso.
Consciência
silábica
Capacidade de segmentar as palavras em sílabas.
Consciência
fonêmica
Capacidade de analisar os fonemas que compõem as
palavras.
Fonte: elaborado pela autora.
A semântica é a parte da linguística que estuda as signi�cações. No processo de
alfabetização deve-se explorar com as crianças que as palavras ou conceitos
formam teias temáticas.
DITADO DE PALAVRAS 
Sobre sondagem utilizando palavras do mesmo campo semântico, veja o
exemplo:
Material escolar:
Quando se fala em campo semântico [pensa-se na representação de] conceitos próximos e fortemente
relacionados, como ensinamento, aprendizado e educação. Entende-se que esses conceitos repartem entre si
uma área de conhecimento mais ampla (às vezes chamada de campo nocional), justapondo-se uns aos outros
como numa espécie de mosaico. 
— (ILARI, 2014, [s.p.], grifos do autor)
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Apontador (polissílaba)
Caderno (trissílaba)
Régua (dissílaba)
Giz (monossílaba)
Depois de ditar as palavras, é ditada uma frase utilizando uma delas:
O meu apontador é muito bom.
Enquanto o professor dita as palavras, ele observa de que maneira cada
estudante opta pela escolha das letras que vai utilizar.
PSICOLINGUÍSTICA
Você já notou que as crianças têm um percurso parecido de aquisição do sistema
alfabético? A psicolinguística está direcionada a estudar os processos psicológicos
por meio dos quais os sujeitos aprendem a ler e escrever, considerando a
existência de pré-requisitos necessários. De acordo com Soares (1985), nessa
perspectiva considerou-se a relação entre aspectos neurológicos e psicológicos da
alfabetização que direcionou a adoção das atividades de percepção do “esquema
corporal, discriminação visual e auditiva, psicomotricidade e estruturação espacial
e temporal” (SOARES, 1985, p. 22).
Essa compreensão inicial relaciona o sucesso ou fracasso na escrita ao QI ou a
ideia de que a criança possui aptidões especí�cas que facilitaram esse
aprendizado, com isso realizaram-se testes psicológicos ou de “prontidão”. Além
disso, nessa perspectiva está presente a análise das “disfunções psiconeurológicas
da aprendizagem da leitura e da escrita, afasia, dislexia, disgra�a, disortogra�a”
etc. (SOARES, 1985, p. 22).
Posteriormente, o trabalho de Emília Ferreiroevidenciando as etapas de
compreensão da língua escrita, fundamentado na perspectiva cognitiva, também
direcionou a análise para problemas como a maturidade linguística e demonstrou
que as crianças passam por percursos parecidos durante a alfabetização. Segundo
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Poersch (1992), a alfabetização exige determinado estágio de desenvolvimento
global, que ocorre por volta dos 7 anos, idade que corresponde ao
amadurecimento linguístico e mental. Antes desse período não é adequado forçar
a criança para uma habilidade que ela ainda não está preparada. Isso indica que os
conteúdos devem ser explorados de forma gradativa.
Pensando nisso, a organização dos currículos escolares e dos livros didáticos deve
levar em consideração a complexidade linguística, atendendo ao nível de
desenvolvimento mental da criança. Também é importante mencionar que estudos
desenvolvidos por Vigotski e Luria, citados na obra de Luria (1979), denotam a
relação entre o desenvolvimento da linguagem e a formação dos processos
mentais complexos, evidenciando grandes mudanças nas estruturas mentais com
o desenvolvimento da linguagem.
ASSIMILE 
Segundo Luria (1979, p. 211):
Como você pode notar, a escrita exige o desenvolvimento de processos mentais
especí�cos e, com base em uma análise psicolinguística, os problemas
relacionados à aprendizagem na alfabetização podem indicar a necessidade de
observar a maturidade linguística.
FOCO NA BNCC 
A descrição e a narrativa exigem da criança o domínio das operações espaciais, o estágio das operações
concretas. A produção de uma dissertação expositiva e, com maior razão ainda, de uma dissertação
argumentativa, requer que a criança já tenha atingido o nível das operações formais. 
— (PIAGET, 1972, p. 47)
“
A linguagem não somente permite entrar mais profundamente nos fenômenos da
realidade, nas relações entre as coisas, ações e qualidades, e possui um sistema
de construções sintáticas que permitem formular ideia, expressar um julgamento,
mas também dispõe de formações mais complexas que possibilitam o
pensamento teórico, o que permite ao homem sair dos limites da experiência
imediata e tirar conclusões por um caminho abstrato lógico-verbal.
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De acordo com a BNCC:
O desenvolvimento verbal e as demais capacidades humanas se desenvolvem nas
relações humanas e o desenvolvimento da linguagem é um processo diretamente
ligado à maturação do organismo humano e às interações sociais, por isso a
criança vai, progressivamente, tornando-se capaz de estabelecer associações
simples entre as palavras e os objetos e situações.
A comunicação do bebê e da criança pequena é situacional. Isso signi�ca que tem
como principal objeto as relações materiais, imediatas, aquilo que eles podem ver
e pegar. Como resultado da dinâmica da atividade comunicativa, com o passar do
tempo, a criança vai se tornando capaz de estabelecer relações mediadas pelas
palavras:
Outro aspecto relacionado à psicolinguística são as habilidades metalinguísticas:
você já ouviu falar em metalinguagem? O termo refere-se à cognição acerca da
linguagem, especi�camente à capacidade do indivíduo de tratar a linguagem como
objeto de análise e re�exão e à capacidade de controlar e planejar seus próprios
processos linguísticos.
Quadro 2.3 | Diferença entre habilidade metacognitiva e metalinguística
Metacognitiva Metalinguística
[...] sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e
desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a observação das regularidades
e a análise do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos
discursos. (BRASIL, 2018, p. 89)
“
Os signi�cados das palavras se desenvolvem: a linguagem oral se complexi�ca e se torna intelectual. O
pensamento torna-se verbal. Nos três primeiros anos de vida, a atividade comunicativa que a criança estabelece
com os adultos e, também, com outras crianças tem importância fundamental nesse processo: quanto mais
ricas forem as oportunidades de diálogo com as crianças, tanto maiores serão as possibilidades de
complexi�cação da linguagem oral e do pensamento infantis. 
— (BISSOLI, 2014, p. 839)
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Metacognitiva Metalinguística
Quando o indivíduo analisa e monitora
o seu raciocínio de forma consciente.
Re�exão consciente sobre a linguagem
oral e escrita.
Fonte: elaborado pela autora.
Será que as habilidades metalinguísticas podem ser desenvolvidas por meio de
atividades que levem à re�exão sobre a língua? A resposta a essa questão é
positiva, uma vez que as atividades que levam à re�exão são necessárias no
processo de alfabetização. Como exemplo temos as habilidades para “segmentar a
linguagem em palavras, sílabas e fonemas; para identi�car os signos linguísticos
diferenciando signi�cante e signi�cado; para perceber e identi�car sons em
palavras diferentes, para apreciar a coerência sintática e semântica dos
enunciados, entre outras” (SANTOS, 2014, [s.p.]).
Portanto, é importante considerar o papel ativo dos estudantes, levando-os a
pensar sobre a própria aprendizagem e isso ocorrerá mediante a organização de
atividades desa�adoras. A percepção da criança sobre a escrita deve ser ampliada
pela escola, mesmo que por vezes a criança já identi�que a importância da escrita
em outras situações sociais. No ambiente escolar escrever signi�ca meramente um
ato mecânico de reprodução. Esse fato nos direciona a explorar as contribuições
da sociolinguística para a alfabetização.
SOCIOLINGUÍSTICA
Você sabia que a sociolinguística considera que a alfabetização é um processo
relacionado aos usos sociais da língua? Essa área postula que as crianças quando
chegam na escola dominam um dialeto próprio e quanto mais esse dialeto se
aproxima do padrão formal da língua escrita, mais é considerado apropriado pela
escola. No entanto, deve-se observar que entre os dialetos orais e a língua escrita
há diferenças relativas ao sistema fonológico e ortográ�co, além de “diferenças de
léxico, morfologia e sintaxe” (SOARES, 1985, p. 22).
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Essas diferenças repercutem no processo de alfabetização, principalmente quando
não são consideradas as variedades nos dialetos nas diferentes regiões do país. Os
encaminhamentos pedagógicos devem prever estas especi�cidades e a Base
Nacional Comum Curricular possibilita que as características regionais sejam
contempladas, ao reforçar a necessidade de inserção da parte diversi�cada no
currículo escolar.
A percepção dos estudantes sobre os usos e funções atribuídos à língua escrita é
um fator que também modi�ca o desempenho dos estudantes. A língua oral e
escrita têm �nalidades distintas e são utilizadas em diferentes situações de
comunicação. De acordo com Soares (1985, p. 22), “as funções e objetivos
atribuídos à leitura e à escrita pelas classes populares, e a utilização dessas
habilidades por estas classes, são inegavelmente diferentes” e esse aspecto
demonstra que o processo de alfabetização não é neutro em relação ao contexto
cultural esocial em que ocorre.
POR DENTRO DA BNCC
Na Base Nacional Comum Curricular, no conteúdo introdutório referente à
língua portuguesa, indica-se que:
Nesse componente, encontram-se, por exemplo, a semântica e a variação
linguística:
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias
(meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura
e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades
dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às
formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e
multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos
adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p.
80)
“
Semântica 
• Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos textos decorrentes de fenômenos léxico-
semânticos, tais como aumentativo/diminutivo; sinonímia/antonímia; polissemia ou
homonímia; �guras de linguagem; modalizações epistêmicas, deônticas, apreciativas;
modos e aspectos verbais.
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Após conhecer todas essas contribuições que nos ajudam a olhar as diferentes
naturezas do processo de alfabetização, é possível rea�rmar o quanto é
importante que professor alfabetizador compreenda e mobilize os conhecimentos
relativos à linguística, psicolinguística e sociolinguística para organizar o ensino,
tomando decisões assertivas na condução da aprendizagem dos estudantes
durante a alfabetização.
PESQUISE MAIS 
Para aprender mais sobre fonologia e variedade linguística, sugere-se a
leitura do artigo:
ANDRÉ, T. C. Princípios básicos de fonética e fonologia para a compreensão
do processo de alfabetização em contexto de variedade linguística. In:
CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 12., 2015, [S.l.]. Anais
[...]. [S.l.], PUCPR, 26 a 29 out. 2015. p. 41745-41757.
Nesse material, são apresentados princípios básicos de fonética, fonologia e
alfabetização linguística. A alfabetização linguística é importante para a
compreensão leitora e o desenvolvimento da escrita.
FAÇA VALER A PENA
Variação linguística 
• Conhecer algumas das variedades linguísticas do português do Brasil e suas diferenças
fonológicas, prosódicas, lexicais e sintáticas, avaliando seus efeitos semânticos. 
• Discutir, no fenômeno da variação linguística, variedades prestigiadas e estigmatizadas e
o preconceito linguístico que as cerca, questionando suas bases de maneira crítica.
(BRASIL, 2018, p. 83)
Questão 1
O excerto se refere a uma faceta do processo de alfabetização, assinale a
alternativa correspondente:
“[...] o processo de alfabetização é, fundamentalmente, um processo de transferência da sequência temporal da
fala para a sequência espaço-direcional da escrita”. 
— (SOARES, 1985, p. 22)
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a.  Psicolinguística.
b.  Linguística.
c.  Prontidão. 
d.  Sociolinguística.
e.  Maturidade.  
Questão 2
A fala é atualizada diariamente pelos falantes, que criam novas palavras e
expressões, o que expande o afastamento entre a fala e a escrita. A aprendizagem
da ortogra�a conduz a um trabalho re�exivo sobre a escrita favorecendo uma
aprendizagem consciente sobre a representação grá�ca (ZORZI, 1997).
Tomando como referência os aspectos envolvidos na compreensão ortográ�ca,
julgue as a�rmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.
( ) Segmentação: ocorrência de pausas e separações.
( ) Disfunções psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita, afasia,
dislexia, disgra�a, disortogra�a.
( ) Posição de cada letra no espaço grá�co e a direção da escrita.
( ) Variações entre o modo de pronunciar as palavras e a maneira de escrevê-las.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a.  V – V – F – F.
b.  F – F – V – V. 
c.  V – F – V – F. 
d.  V – F – V – V. 
e.  V – V – V – F.  
Questão 3
P Pi (1972 47)
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ANDRÉ, T. C. Princípios básicos de fonética e fonologia para a compreensão do
processo de alfabetização em contexto de variedade linguística. In: CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 12., 2015, [S.l.]. Anais [...]. [S.l.], PUCPR, 26 a
Para Piaget (1972, p. 47):
Considerando as informações apresentadas, analise as a�rmativas a seguir:
A organização dos currículos escolares e dos livros didáticos deve levar em
consideração a complexidade linguística, deslocada do nível de
desenvolvimento mental da criança.
Os problemas relacionados à aprendizagem na alfabetização podem indicar a
necessidade de observar a maturidade linguística.
A criança vai, progressivamente, tornando-se capaz de estabelecer associações
simples entre as palavras e os objetos e situações.
O desenvolvimento da linguagem é um processo diretamente ligado à
maturação do organismo humano e às interações sociais, por isso a criança vai,
progressivamente, tornando-se capaz de estabelecer associações.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
A descrição e a narrativa exigem da criança o domínio das operações espaciais, o estágio das operações
concretas. A produção de uma dissertação expositiva e, com maior razão ainda, de uma dissertação
argumentativa, requer que a criança já tenha atingido o nível das operações formais. “
a.  II, III e IV, apenas.
b.  I, III e IV, apenas. 
c.  I, II e III, apenas.
d.  I, II e IV, apenas. 
e.  I, II, III e IV.  
REFERÊNCIAS
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29 out. 2015. p. 41745-41757. Disponível em: https://bit.ly/3ueCL8N. Acesso em: 12
ago. 2020.
BISSOLI, M. F. O desenvolvimento da linguagem oral da criança: contribuições da
Teoria Histórico-Cultural para a prática pedagógica na creche. Perspectiva,
Florianópolis, v. 32, n. 3, p. 829 - 854, set./dez. 2014. Disponível em:
https://bit.ly/3dnT39o. Acesso em: 9 ago. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE
em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3dpZBo1. Acesso em: 27 jul.
2020. 
ILARI, R. Campo semântico. In: FRADE, I. C. A. S; VAL, M. da G. C. G; BREGUNCI, M.
das G. C. Glossário Ceale de termos de Alfabetização, leitura e escrita par
educadores. Belo Horizonte, CEALE/Faculdade de Educação da UFMG. 2014.
Disponível em: https://bit.ly/3bk4c8p. Acesso em: 8 ago. 2020.
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https://www.researchgate.net/publication/289097425
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http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/campo-semantico
https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale/article/view/16082
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/25anos/files/arquivo/5-Artigo-As-muitas-facetas-da-alfabetizacao.pdf
http://repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/253317
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Acesso em: 12 fev. 2021. 
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA, DA PSICOLINGUÍSTICA E DA
SOCIOLINGUÍSTICA
Natália da Silva Bugança
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COMO PROCEDER QUANDO AS CRIANÇAS TROCAM AS LETRAS AO ESCREVER?
Utilize seus conhecimentos sobre o sistema fonológico para solucionar esse desa�o.
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SEM MEDO DE ERRAR
Você deve se lembrar que, na situação-problema apresentada anteriormente, a
professora Clara está com di�culdades em intervir nas situações em que as
crianças trocam as letras ao escrever e pede sugestões aos seus colegas.
O questionamento feito por ela expõe a importância de realizar um trabalho
relacionado à fonologia. Isso porque a criança precisa entender a relação entre
letras e sons: o sistema fonológico representa a construção da consciência
fonológica pela criança, que é de�nida como a capacidade de focalizar os sons das
palavras (dissociando-as de seu signi�cado) e de segmentar as palavras nos sons
que as constituem.
Independentemente da metodologia utilizada pelo professor, o processo de
alfabetização que parte da consciência fonológica in�uencia a aquisição da leitura
e escrita de maneira positiva e é bastante “comum a troca de letras para a
produção de sons com o mesmo lugar de articulação. Geralmente o alfabetizando
troca, na escrita, as letras que representam sons sonoros, por letras que
representam sons surdos com o mesmo lugar de articulação” (ANDRÉ, 2015, p.
41750).
Frente ao problema relatado pela professora, Maria, que também atua no segundo
ano, sugeriu que Clara explore a consciência fonêmica, capacidade de analisar os
fonemas que compõem as palavras. Ela apresentou os seguintes
encaminhamentos possíveis:
Recitar o trava-língua O rato:
O rato roeu a roupa do rei de Roma.
A rainha com raiva resolveu remendar.
Circular a letra R no trava-língua.
Apresentar desenhos que representem os personagens ou objetos que
aparecem no texto para que a criança escreva os nomes: rei, roupa, rato etc.
Brincar com as palavras trocando os sons: \R \ por \P\
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O rato roeu a roupa do rei de Roma.
O __ato __oeu a __oupa do __ei de __oma.
A rainha com raiva rasgou o resto.
A __ainha com __aiva __asgou o __esto.
Escrever palavras com R no início, no meio e no �nal.
Clara percebeu que não havia realizado atividades em que as crianças poderiam
perceber os sons, �cou grata com as orientações que recebeu da professora Maria
e já está com muitas ideias para desenvolver com seus alunos.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
A diretora da escola Sol Nascente recebeu um questionamento do conselho
escolar indagando o porquê da não reprovação da criança no primeiro ano do
ensino fundamental. Uma mãe de aluno que também é presidente do conselho
disse que muitos pais já perguntaram sobre isso, pois entendem que a escola deve
ser mais exigente, retendo as crianças que não aprenderam a ler e escrever no
primeiro ano. Imagine-se no lugar da diretora para responder ao questionamento
do conselho.
RESOLUÇÃO
A diretora pode iniciar a explicação mostrando que a Base Nacional Comum
Curricular prevê um ciclo de dois anos com foco na alfabetização, mas que as
habilidades continuarão a ser exploradas ao longo do ensino fundamental.
Outro argumento que poderá ser apresentado tem relação com a maturidade
da criança.
De acordo com a psicolinguística, a escrita exige o desenvolvimento de
processos mentais especí�cos. Segundo Poersch (1992), a alfabetização exige
determinado estágio de desenvolvimento global, que ocorre por volta dos 7
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anos, idade que corresponde ao amadurecimento linguístico e mental. Isso
indica que os conteúdos devem ser explorados de forma gradativa.
Aos 6 anos, idade em que é matriculada no ensino fundamental, a criança está
compreendendo a organização da nova escola, os conhecimentos, formulando
suas primeiras hipóteses sobre a escrita e tudo isso precisa ser explorado de
forma gradativa e lúdica. A partir da fala da diretora, a presidente do conselho
compreendeu que a reprovação não é sinônimo de aprendizagem: a criança
tem tempo para explorar as aprendizagens sem a cobrança excessiva
relacionada à reprovação.
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NÃO PODE FALTAR
OS DIFERENTES MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: COMO E
QUANDO UTILIZÁ-LOS
Natália da Silva Bugança
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PRATICAR PARA APRENDER
Caro estudante, seja bem-vindo à terceira seção desta unidade de estudos em que
estamos discutindo a alfabetização. Por meio dos conhecimentos apresentados,
pretende-se que você conheça o processo de alfabetização de forma ampla,
QUAIS SÃO OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO?
Nesta seção, você aprenderá sobre os métodos sintéticos e os métodos analíticos. Também
entenderá quais foram as contribuições do construtivismo para a alfabetização.
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identi�que todas as variáveis que interferem na aquisição e desenvolvimento da
leitura e escrita, conheça os diferentes métodos de alfabetização e saiba utilizá-los
de acordo com o contexto.
Você já viu alguma cartilha para a alfabetização? Durante um tempo considerável,
elas exerceram um papel muito importante e, de modo geral, elas traziam certo
conforto aos professores. Essas cartilhas estavam organizadas como se o
estudante partisse do zero e ele progredia estudando pontoa ponto, do mais fácil
para o mais difícil, o que passava uma ideia de organização, facilitando a avaliação,
pois bastaria identi�car aquele que não estava conseguindo acompanhar as
atividades da cartilha.
As práticas pedagógicas evoluem em função das circunstâncias e necessidades sociais.
Como as características dos aprendizes são totalmente diferentes na atualidade, é preciso
repensar a escola, as metodologias e a avaliação. As di�culdades na alfabetização, para
quem ensina e para quem aprende, continuam presentes como um abismo que separa as
pesquisas cientí�cas da sala de aula.
Atualmente, sabe-se muito sobre a alfabetização, mas o que falta para que todos
os aprendizes passem por essa etapa desenvolvendo as habilidades e
competências previstas nas políticas educacionais para essa fase? É possível
a�rmar que a resposta para essa questão não reside em um único fator, porém
existe algo determinante, capaz de transformar esse percurso: o conhecimento do
professor.
Durante os estudos que você fará nesta seção, será possível conhecer e
compreender os métodos de alfabetização e saber como utilizá-los. Um ponto
muito importante nesse estudo é perceber que a criança tem conhecimento sobre
a escrita antes mesmo de entrar na escola. A relevância dos temas abordados
reside na importância do professor alfabetizador saber articular teoria e prática,
realizando a análise constante daquilo que é elaborado pelo aprendiz, mobilizando
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elementos do contexto social e cultural com temas do interesse dos alunos, sem
deixar de contemplar os aspectos linguísticos e ortográ�cos implicados nessa
prática.
Nessa dinâmica, cada professor constrói a sua receita, mas ela é intransferível e
personalizada, elaborada individualmente para cada aprendiz, considerando os
encaminhamentos metodológicos que o professor dispõe e o que aquele aluno
necessita em cada momento da trajetória.
Você tem acompanhado que a secretaria municipal da cidade de Primavera propôs
a construção de um referencial orientador para as escolas municipais, partindo de
uma proposta da iniciativa da equipe gestora de apresentar às instituições
escolares um direcionamento para a elaboração dos currículos. A expectativa da
secretaria de educação é que o documento seja o re�exo de perspectivas, estudos
e decisões tomadas pelos professores de todas as áreas que ali atuam.
Pensando nisso, para elaborar o documento foram organizados grandes grupos de
estudos com os professores de toda a rede, os quais foram divididos por etapa e
ano. É importante lembrar que o documento deve estar articulado aos
conhecimentos propostos pela Base Nacional Comum Curricular, pois irá nortear a
elaboração das propostas pedagógicas de todas as escolas
Durante a elaboração do referencial, uma coordenadora pedagógica sugeriu a
de�nição de um método de alfabetização que seria utilizado em todas as turmas
para facilitar o trabalho dos professores. Essa sugestão gerou a seguinte discussão:
será que a escolha de um método considerado e�caz é capaz de garantir que
todos os alunos aprendam?
Novos desa�os ampliam horizontes, abrindo portas para a elaboração de novos
conhecimentos. Esta é mais uma oportunidade para aprender, pensar, questionar
e criar, vamos começar?
CONCEITO-CHAVE
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Uma nova proposta metodológica está sempre vinculada às condições materiais,
históricas, culturais e em algumas situações ela se liga à ruptura com o que é
realizado até aquele momento. Os métodos de alfabetização sempre estiveram no
centro das discussões sobre a alfabetização, entretanto, mesmo sendo
amplamente explorado, na atualidade, o tema ainda está em pauta. Embora o
método não seja uma receita, o professor alfabetizador precisa conhecer e saber
quando e como utilizá-lo. Você concorda?
Vamos conhecer os métodos de alfabetização, demarcando o seu predomínio no
tempo histórico. Ao retomar os métodos de alfabetização na história, Mortatti
(2006), apresenta a existência de quatro momentos:
Quadro 2.4 | História dos métodos de alfabetização no Brasil
1º 1876 – A metodização
Antes de 1889: ensino leitura/escrita – transmissão
assistemática em casa ou “aulas régias”.
1889: Proclamação da República. Inicia-se a universalização
da escola.
A partir de 1889: prática organizada nas escolas.
Até �nal do Império: métodos sintáticos (alfabético e
silábico).
1880: método João de Deus – ‘Palavração’.
Funda-se nova tradição: ensino da leitura envolve questão
do método.
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2º 1890 – A institucionalização do método analítico
Método analítico: in�uência da pedagogia norte-americana
– “criança apreende o mundo de forma sincrética”.
Adaptação do ensino à nova concepção de criança.
Ensino começa do TODO para as partes constituintes
(TODO = palavra/sentença/história).
3º 1920-1970 – A alfabetização sob medida
Cartilhas métodos mistos (Caminho Suave em 1948-1990).
Período preparatório: exercícios de discriminação
visomotora, auditivomotora, posição corpo e membros,
coordenação motora grossa e �na.
4º 1980 – A desmetodização
A prática e tradição anterior são questionadas.
Introduz-se no Brasil a concepção construtivista (1986).
Nova teoria se apresenta como revolução conceitual, há
abandono das práticas consideradas tradicionais.
Fonte: adaptado de Mortatti (2006, p. 4).
Nos quatro momentos apresentados por Mortatti (2006), ocorreu a presença
hegemônica de determinada abordagem metodológica e concepção de
aprendizagem, no caso do construtivismo. O panorama apresentado por Mortatti
(2006) evidencia a mudança na maneira de conceber os encaminhamentos
didático-metodológicos na alfabetização. Que tal explorar as características dos
métodos de alfabetização para compreender como e por que as práticas de
alfabetização foram da metodização a desmetodização?
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Quase no �nal do Império brasileiro, as aulas régias aconteciam em ambientes
precários, com materiais precários e turmas multisseriadas. Nesse contexto, a
alfabetização era realizada com as “Cartas de ABC”. As primeiras cartilhas foram
produzidas no �nal do século XIX, e assim como as Cartas de ABC, utilizavam
método de marcha sintética: de soletração, fônico e de silabação. Nesse período há
o consenso com relação à importância de seguir o método presente nas cartilhas.
ASSIMILE 
O caminho sintético tem mais de 2000 anos e é considerado o mais antigo
de todos. Obras da avançada civilização grega e romana apresentam que
inicialmente eram ensinados os nomes das letras, depois as formas, as
sílabas e, só então, as palavras.
MÉTODOS SINTÉTICOS
Os métodos de marcha sintética partem da parte para o todo, ou seja, da letra
para a sílaba, da sílaba para a palavra, da palavra para a frase até chegar no texto.
Além disso, a escrita estava vinculada à caligra�a e ortogra�a, realização de
exercícios de cópia e ditado. O método alfabético ou soletração, o método fônico e
o método silábico são de marcha sintética, vamos conhecê-los?
No método alfabético ou soletração, o trabalho éiniciado apresentando o nome
da letra, depois sua forma, valor sonoro, sílabas e suas modi�cações e as palavras.
Os estudantes aprendem memorizando as letras do alfabeto e as combinações
possíveis com duas ou três letras usando a soletração. O foco não está no
signi�cado das palavras e, por isso, o método pode ser cansativo para os
estudantes, pelo fato de as palavras não terem relação com situações
signi�cativas.
O método fônico consiste no ensino da leitura partindo do som da letra, desse
modo aprender a ler obedece às seguintes etapas: som da letra – representação
grá�ca – palavra e frase. A técnica tem início com o ensino do som das vogais,
posteriormente a junção das vogais e logo após a junção com as consoantes.
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EXEMPLIFICANDO 
1º) A – E – I – O – U.
2º) Ai, Ei, Oi, Eu.
Existem materiais que relacionam essa apresentação aos personagens de
uma história, por exemplo: Eva segurou a mão do Urso, juntos �zeram um
som, qual foi? EU
Exemplo de atividade de revisão:
Olhem o quadro, vamos dizer o som de cada letra. Agora vamos completar
o quadro, unindo as letras e escrevendo as sílabas correspondentes:
A E I O U ÃO
F
J
Para ensinar as consoantes, o professor apresenta o som da letra e o repete com
os estudantes, por exemplo: o vento faz v v v v v. Na sequência, é realizada a
ligação da consoante aprendida com cada vogal: va, ve, vi, vo, vu, momento em
que o professor evidencia que se trata da junção de sons e, posteriormente, ocorre
a composição de palavras: viva – vive – vovó e frases: vovó viu a uva. Depois são
realizados os encontros consonantais e dígrafos.
A silabação ou processo silábico foi criado pelo pedagogo alemão Samuel de
Heinicke, que atuava como professor de surdos e ensinava leitura labial. Durante
esse trabalho, Heinicke concluiu que seus alunos:
[...] aprendiam mais depressa quando mostrava as sílabas escritas e ao mesmo tempo as pronunciava, para
poderem lê-las nos lábios. A silabação foi considerada um grande passo no ensino da leitura por ter a sílaba
resistência real na linguagem falada. As sílabas constituíam unidades sonoras que os ouvidos percebiam e
discriminavam claramente. Esse processo foi aprovado em todas as crianças, notando-se que se aprendia mais
depressa quando se escrevia a sílaba que seria pronunciada pelo professor e repetida pelo aluno.
—  (OLIVEIRA, 1983, p. 68)
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As combinações de vogais e consoantes são introduzidas em atividades separadas
e com elas novas palavras são formadas por meio de exercícios de junção, por
exemplo: “ca” de “casa”, “ma” de “mala” para formar a palavra “cama”. Note que a
ênfase é na mecânica da leitura, a escrita é secundária e só ocorre após a �xação
do vocabulário. Atualmente, a silabação ainda está presente, não como um
método único, mas em atividades desenvolvidas por professores a �m de
favorecer a sistematização da compreensão da escrita alfabética pela criança.
REFLITA
A utilização exclusiva de métodos de marcha sintética pode conduzir ao
afastamento da realidade social, o que provocaria o desinteresse da criança
pela ênfase na decodi�cação automática de palavras?
Retomando a história dos métodos de alfabetização no Brasil, Mortatti (2006)
menciona a institucionalização dos métodos analíticos. A partir de 1890, o estado
de São Paulo implementou a reforma da instrução pública que serviria como
modelo para os demais estados brasileiros. A base da reforma estava nos métodos
de ensino e as professoras formadas pela Escola Normal de São Paulo difundiram
a nova proposta metodológica.
ASSIMILE 
Mortatti (2006, p. 7) explica que:
MÉTODOS ANALÍTICOS
Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método
analítico, sob forte in�uência da pedagogia norte-americana, baseava-se em
princípios didáticos derivados de uma nova concepção – de caráter
biopsico�siológico – da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida
como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de
processuação do método analítico, o ponto em comum entre seus defensores
consistia na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção
de criança.
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Os métodos analíticos, também conhecidos como métodos globais, fazem o
caminho inverso dos métodos sintéticos, iniciando do todo para as partes, ou
seja, partindo de unidades maiores para unidades menores.
Nicolas Adams (1780) foi um dos precursores dessa metodologia, que em meados
do século XVIII traçou as principais ideias que sustentam a proposição dessa
abordagem. Para ele, a aprendizagem precisava estar relacionada à realidade dos
alunos, pois apresentando fragmentos “perderia todo o sentido da leitura da
palavra. Porém se mostrasse do todo para as partes, a criança desde o início
assimilaria o sentido, não tornando super�cial a aprendizagem, que se restringia
apenas para a decodi�cação alfabética” (MOREIRA, 2013, p. 36).
Para explorar os métodos analíticos, vamos conhecer o método de palavração, o
método de sentenciação e o método Global. O método de palavração consiste na
apresentação de palavras, para isso podem ser utilizados diversos recursos,
desenhos, músicas, histórias, curiosidades. Quando foi criado apresentava-se
apenas a palavra aos estudantes, com a evolução, englobou-se o processo
ideovisual, mostrando palavras ligadas ao desenho. A palavra é apresentada com a
representação por meio de imagem ou desenho acompanhado da escrita e os
alunos aprendem a reconhecer pelo formato grá�co.
EXEMPLIFICANDO 
1º Apresentação do desenho mais a palavra escrita.
Figura 2.2 | Vaca
Quando se quer mostrar um casaco para a criança, não se começa dizendo e mostrando separadamente a gola,
depois os bolsos, os botões, a manga do casaco. O que se faz é mostrar o casaco para dizer para a criança: ―
isto é um casaco. 
— (BARBOSA, 1994, p. 50 apud MOREIRA, 2013, p. 35)
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VACA
Fonte: Shutterstock.
2º Ensino simultâneo: leitura e escrita da palavra, reconhecimento grá�co
da palavra.
3º Decomposição da palavra em sílabas: as crianças repetem a palavra
para perceber que é formada por pedacinhos (corte da palavra em sílabas e
junção). Isso pode ser feito com alfabeto móvel, sílabas recortadas de
revistas etc.
4º Reconhecimento de sons (fonemas, vogais, consoantes): atividades
em que o aluno precisa identi�car palavras que comecem ou terminem com
o mesmo som.
5º Formação de palavras novas com sílabas já conhecidas.
Observação: também é possível usar listas de palavras. 
No método de sentenciação, o trabalho é iniciado pela frase, a unidade de
pensamento, para isso é importante que as sentenças apresentadas pelo
professor tenham signi�cado, despertando o interesse da criança. Considerando
essa característica, as frases devem estar relacionadas às experiências das
crianças, adotando um vocabulário familiar, e não devem ser muito longas, o
trabalho segue a lógica: 1º frase, 2º palavras, 3º sílabas e 4º letras.
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Você já ouviu falar sobre o método global de contos/historietas? Segundo Frade
(2007), esse método foi divulgado por Lucia Casasanta e existem variações quanto
aos encaminhamentos propostos para o método, entretanto, eles podem ser
sintetizados da seguinte maneira: 
Quadro 2.5 | Método global
Fase da história Reconhecimento global de um texto (feito juntamente com
as crianças ou produzido por um autor), que é memorizado
e “lido” durante um período.
Fase da sentença Reconhecimento e identi�cação rápida de sentenças do
mesmo texto.
Fase de porção
de sentido
Reconhecimento de expressões em sentenças conhecidas.
Fase de
palavração
Reconhecimento de palavras nas sentenças e depois
decomposição/recorte de sentenças em palavras.
Fase da
silabação
Ocorre quando a criança já fez vários exercícios de
observação de semelhanças e diferenças entre as palavras.
Fonte: adaptado de Frade (2007, p. 21-40).
CONSTRUTIVISMO
A partir de 1980 o foco da alfabetização é direcionado para a criança, sujeito
cognoscente, centro do processo de aprendizagem. A partir dos estudos
construtivistas, as práticas educacionais são modi�cadas, porém não se tratava de
um novo método, mas de um aporte teórico que evidenciou o papel ativo do
aprendiz. Com base nos estudos de Jean Piaget, foi elaborada a psicogênese da
língua escrita, evidenciando a construção de hipóteses e respostas das crianças a
partir de suas experiências com a leitura e a escrita.
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A psicogênese representou uma revolução para a área da alfabetização, trazendo à
tona a compreensão da trajetória da criança em direção à escrita alfabética, a
interpretação da criança e a formulação de hipóteses sobre o que é ler e escrever.
Assim, a alfabetização foi classi�cada pela autora nos seguintes níveis: pré-silábico,
silábico, silábico-alfabético e alfabético. Como identi�car em que nível a criança
está? Vamos conhecer as principais características!
Quadro 2.6 | Níveis de alfabetização de acordo com a psicogênese da língua escrita
Nível
Características
Pré-silábico Não relaciona as letras com o som. Passa pelo nível icônico
e garatuja.eleifend
Silábico Já inicia uma representação da escrita.
Sem valor sonoro: utiliza uma letra qualquer para cada
sílaba.
Com valor sonoro: cada sílaba é representada por uma
vogal ou consoante que expressa o seu som
correspondente.
Silábico-alfabético O aprendiz constrói sozinho hipóteses silábicas e
compreende a relação entre letras e sons.
O termo psicogênese pode ser compreendido como origem, gênese ou história da aquisição de conhecimentos
e funções psicológicas de cada pessoa, processo que ocorre ao longo de todo o desenvolvimento, desde os
anos iniciais da infância, e aplica-se a qualquer objeto ou campo de conhecimento. No campo da aquisição da
escrita, esta concepção se associa aos estudos psicogenéticos de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e vários
colaboradores, originalmente divulgados em países de língua espanhola, na década de 1970, com forte impacto
no Brasil, a partir da década seguinte, sobretudo na Educação Infantil e nos anos iniciais destinados à
alfabetização. 
— (BREGUNCI, 2014, [s.p.], grifos da autora)
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Nível
Características
Alfabético Já está alfabetizado, alguns erros ainda irão aparecer, mas
devem ser considerados como erros construtivos.
Fonte: elaborado pela autora.
No nível pré-silábico, inicialmente, o aprendiz pensa que pode escrever com
desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais grá�cos, imaginando que a palavra
representa o objeto a que se refere. Há um avanço quando se percebe que a
palavra escrita não representa o objeto, mas o seu nome. Ao aprender as letras
que compõem o próprio nome, o aprendiz percebe que se escreve com letras que
são diferentes de desenhos. Entretanto, “mesmo após tomar consciência de que se
escreve com letras, o aprendiz tenderá a grafar um número de letras,
indiscriminado, sem antecipar quantos e quais caracteres precisará usar para
registrar palavras” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).
No nível silábico, inicialmente, não há valor sonoro, ou seja, a criança poderá
representar uma letra qualquer para cada sílaba de uma palavra, por exemplo,
COPO – AOI. Essa passagem do nível pré-silábico para o silábico pode ser
explorada com atividades que vinculam a fala com a escrita. Assim,
progressivamente, os alunos descobrem:
É importante destacar que não existe uma ruptura brusca entre as hipóteses
silábicas e alfabéticas, as situações de erros e sucessivas tentativas conduzem a
criança à compreensão do sistema alfabético. Nesse sentido, as trocas de letras
[...] que a palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder
pronunciar uma sílaba oral, mas só entrará para o nível silábico, com correspondência sonora, à medida que
seus registros apresentarem esta relação, por exemplo, para MENINO grafar, MIO (M=me, I=ni, O=no), para
GATO, GO (G=ga, O=to), BEA (B=bo, E=ne, A=ca) para BO-NE-CA, e assim por diante. 
— (MENDONÇA e MENDONÇA, 2011, p. 40)
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revelam a compreensão da criança sobre a escrita naquele momento, fazendo
parte do processo, e são chamados erros construtivos, que possibilitam ao
professor intervir.
No nível silábico alfabético, o aprendiz está em transição entre níveis
psicogenéticos e pode representar sílabas completas como representações
parciais da sílaba por uma só letra: por exemplo, para bicicleta: BCICETA, BICEA,
BIIETA etc.
Quando o aprendiz alcança o nível alfabético, já é capaz de analisar na palavra
suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as
palavras faladas, com correspondência absoluta de letras e sons. “Já estão
alfabetizados, porém terão con�itos sérios, ao comparar sua escrita alfabética e
espontânea com a escrita ortográ�ca, em que se fala de um jeito e se escreve de
outro” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).
FOCO NA BNCC 
A BNCC não direciona para um método especí�co. Na abordagem referente
à materialização do currículo, propõe que cabe ao contexto local:
Observe que cada aluno irá avançar nas hipóteses em um ritmo próprio e a
construção pela criança depende de diversos fatores como suas interações sociais,
seu conhecimento prévio e as generalizações que ele realiza. Soares (2020) destaca
que se derivou da concepção construtivista uma ideia equivocada de que seria
incompatível com o paradigma psicogenético o uso de métodos de alfabetização.
Isto porque, quando se fala em método, se relaciona imediatamente aos modelos
considerados tradicionais, de marcha sintética.
Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas
diversi�cadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares,
se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de
alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de
socialização etc. (BRASIL, 2018, p. 16)
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O período de expansão da psicogênese da língua escrita, culminou na chamada
“desinvenção da alfabetização”, em virtude do entendimento equivocado de que
não era necessário um método, pois as práticas de letramento poderiam garantir
que a criança alcançasse a escrita alfabética, “tinha-se anteriormente, um método
e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de
aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria e nenhum método”, é
preciso não ter medo do método, um método que seja o resultado de objetivos
claros, “numa perspectiva psicológica, linguística, social e política” (SOARES, 2020,
p. 40).
Nesse sentido, Soares (2020) ressalta a necessidade da reinvenção da alfabetização
integrando o letramento, o trabalho com a consciência fonológica e fonêmica e o
reconhecimento dos processos de codi�cação e decodi�cação da língua. Assim, é
necessário reconhecer que existem “muitas facetas” e a natureza de cada uma,
tanto na alfabetização quanto no letramento, demandam a adoção de
metodologias distintas. 
PESQUISE MAIS 
Amplie seus conhecimentos sobre a psicogênese da língua escrita
realizando a leitura do seguinte artigo:
MENDONÇA, O. S; MENDONÇA, O. C. Psicogênese da língua escrita:
contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In:
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. 
Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos
conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, v. 2, p. 36-57.
Durante este estudo, você aprendeu que não há um método ideal para a
aprendizagem inicial da língua escrita. Vimos que existem múltiplos métodos que
podem ser mobilizados pelo professor durante a condução do percurso,
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considerando a heterogeneidade da turma, as competências a serem
desenvolvidas e as percepções da criança sobre a escrita em situações de
letramento.
POR DENTRO DA BNCC
A BNCC prevê que ao �nal do segundo ano a criança tenha alcançado a
escrita alfabética:
FAÇA VALER A PENA
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter
como foco a alfabetização, a �m de garantir amplas oportunidades para que os
alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao
desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu
envolvimento em práticas diversi�cadas de letramentos. Como aponta o Parecer
CNE/CEB nº 11/2010, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao
descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares,
lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais
signi�cativo” (BRASIL, 2010). (BRASIL, 2018, p. 59).
“
Questão 1
O caminho sintético tem mais de 2000 anos e é o mais antigo de todos. Obras da
avançada civilização grega e romana apresentam que inicialmente eram ensinados
os nomes das letras, suas formas, as sílabas e depois as palavras.
Considerando as características dos métodos sintéticos, julgue as a�rmativas a
seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.
( ) O foco não está no signi�cado das palavras, desse modo pode se tornar
cansativo para os estudantes, pelo fato das palavras não terem relação com
situações signi�cativas.
( ) A silabação ou processo silábico foi criado por Emília Ferreiro tomando por base
a teoria construtivista.
( ) O método fônico é um método sintético, o ensino parte do som das letras.
( ) A silabação foi considerada um grande passo no ensino da leitura por ter a
sílaba resistência real na linguagem falada.
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Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.
a.  V – V – F – F.
b.  F – F – V – V. 
c.  V – F – V – F. 
d.  V – F – V – V. 
e.  V – V – V – F. 
Questão 2
Considerando o contexto apresentado, analise as a�rmativas a seguir:
I. Os métodos analíticos, também conhecidos como métodos globais, fazem o
caminho inverso dos métodos sintéticos, iniciando do todo para as partes.
II. Na sentenciação, as combinações de vogais e consoantes são introduzidas em
atividades separadas e com elas novas palavras são formadas por meio de
exercícios de junção, por exemplo: “ca” de “casa”, “ma” de “mala” para formar a
palavra “cama”.
III. Os métodos analíticos foram difundidos nas escolas de São Paulo e serviram
como modelo para outros estados.
IV. O método de palavração consiste na apresentação de palavras e podem ser
utilizados diversos recursos, desenhos, músicas, histórias, curiosidades e apoio
ideovisual.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
“Quando se quer mostrar um casaco para a criança, não se começa dizendo e mostrando separadamente a
gola, depois os bolsos, os botões, a manga do casaco. O que se faz é mostrar o casaco para dizer para a criança:
― isto é um casaco” . 
— (BARBOSA, 1994, p. 50 apud MOREIRA, 2013, p. 35)
“
a.  II, III e IV, apenas.
b.  I, III e IV apenas.
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c.  I, II e III apenas.
d.  I, II e IV apenas.
e.  I, II, III e IV. 
Questão 3
Considerando as características da psicogênese da língua escrita, julgue as
a�rmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.
( ) No nível pré-silábico, mesmo após tomar consciência de que se escreve com
letras, o aprendiz tenderá a grafar um número de letras, indiscriminado, sem
antecipar quantos e quais caracteres.
( ) A psicogênese é um método que apresenta a trajetória da criança em direção à
escrita alfabética, a interpretação da criança e a formulação de hipóteses sobre o
que é ler e escrever.
( ) As trocas de letras revelam a compreensão da criança sobre a escrita naquele
momento, fazendo parte do processo, são os chamados erros construtivos.
( ) As trocas de letras revelam a compreensão da criança sobre a escrita naquele
momento, fazendo parte do processo, são os chamados erros construtivos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.
“O termo psicogênese pode ser compreendido como origem, gênese ou história da aquisição de conhecimentos
e funções psicológicas de cada pessoa, processo que ocorre ao longo de todo o desenvolvimento, desde os
anos iniciais da infância, e aplica-se a qualquer objeto ou campo de conhecimento”.
— (BREGUNCI, 2014, [s.p.], grifo da autora)
“
a.  V – V – F – F. 
b.  F – F – V – V. 
c.  V – F – V – F.
d.  V – F – V – V.
e.  V – V – V – F.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE
em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/2ZDmyf3. Acesso em: 27 jul.
2020. 
BREGUNCI, M. G. C. Glossário Ceale de termos de alfabetização, leitura e
escrita para educadores. Belo Horizonte, CEALE/Faculdade de Educação da
UFMG, 2014. Disponível em: https://bit.ly/3qCjbkC. Acesso em: 26 ago. 2020.
FRADE, I. C. A. S. Métodos de alfabetização, métodos de ensino e conteúdos da
alfabetização: perspectivas históricas e desa�os atuais. Educação (UFSM), v. 32, p.
21-40, 200
MENDONÇA, O. S; MENDONÇA, O. C. Psicogênese da língua escrita: contribuições,
equívocos e consequências para a alfabetização.In: UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de
professores: Bloco 02: didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011,
v. 2, p. 36-57. Disponível em: https://bit.ly/3pvC1sg . Acesso em: 27 ago. 2020.
MOREIRA, A. R. M. Considerações sobre o método global de alfabetização.
Universidade de Brasília: Brasília. Faculdade de Educação (Trabalho Final de Curso),
2013. Disponível em: https://bit.ly/3pwIKC9  . Acesso em: 27 ago. 2020.
MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Disponível
em: https://bit.ly/3dsqjML. Acesso em: 24 ago. 2020.
OLIVEIRA, M. H. C.; MONTEIRO, C. P. Metodologia da linguagem. 4. ed. São Paulo:
Saraiva, 1993.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2020.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/psicogenese-da-aquisicao-da-escrita
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40138/1/01d16t03.pdf
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/7373/1/2013_AndressaRejaneMendesMoreira.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
OS DIFERENTES MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: COMO E
QUANDO UTILIZÁ-LOS
Natália da Silva Bugança
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SEM MEDO DE ERRAR
HÁ UM MÉTODO IDEAL PARA A ALFABETIZAÇÃO?
Com base nos conhecimentos adquiridos até o momento, re�ita sobre esse questionamento
considerando a realidade das crianças.
Fonte: Shutterstock.
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Em resposta à situação-problema apresentada, podemos a�rmar que a
possibilidade de imposição de um único método a ser implementado em todas as
turmas de alfabetização da rede de ensino de Primavera é uma proposta
equivocada, que pode, inclusive, piorar os resultados da aprendizagem. Isto
porque as turmas não são homogêneas, pelo contrário, são compostas por alunos
com diferentes conhecimentos acerca da escrita.
A Base Nacional Comum Curricular não explicita a defesa de um método,
justamente por se tratar de uma particularidade do trabalho docente. A
psicogênese representou uma revolução para a área da alfabetização, trazendo à
tona a compreensão da trajetória da criança em direção à escrita alfabética e a
interpretação da criança e formulação de hipóteses sobre o que é ler e escrever.
Assim, a alfabetização foi classi�cada nos níveis pré-silábico, silábico, silábico-
alfabético e alfabético.
Esses níveis podem ser observados pelo professor durante a alfabetização,
entretanto não há um prazo padrão para que a criança passe de um nível para
outro. Durante o desenvolvimento das atividades, o professor pode recorrer a
metodologias, projetos, sequências didáticas que possibilitem à criança generalizar
determinadas regras de organização da escrita.
Como mencionado por Soares (2020), é importante saber o que pretende e qual
será o caminho traçado para chegar ao objetivo, mas não se deve fugir dos
métodos. Se o professor não determina essa trajetória, é possível que o aluno
�que caminhando em círculos e não supere determinada di�culdade. Mas o
docente deve ter a liberdade para elaborar propostas metodológicas a partir dos
conhecimentos que possui sobre a teoria e sobre a turma. Frente à necessidade de
mudança, é possível que o docente replaneje a rota, mas sempre sabendo aonde
pretende chegar.
Quando se trabalha com único método, o ensino é direcionado a um grupo restrito
de alunos, isto é, apenas àqueles que conseguiram compreender a partir desse
método. E os demais? Serão rotulados como estudantes com di�culdade de
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aprendizagem? Estarão fadados à reprovação? É fundamental dar aos estudantes
múltiplas possibilidades para aprender, questionando se em situações de
insucesso enfrentamos um problema na aprendizagem ou na “ensinagem”.
Após a realização de estudos sobre a proposta da coordenadora em estabelecer o
uso de um método único em todas as turmas de alfabetização, o método fônico, o
grupo e a própria coordenadora concluíram que não era uma proposta viável, pois
certamente algumas crianças teriam di�culdades. Assim, nesse caso, os
professores podem adotar diferentes percursos metodológicos.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
ESCRITAS ESPONTÂNEAS
No início da aula, a professora Mônica propôs que as crianças escrevessem em
seus cadernos o nome da escola e o dia da semana. Ela não apresentou um
modelo para as crianças, desse modo, as escritas são espontâneas. Vitor é um
aluno que foi matriculado recentemente, por meio de transferência de outra
escola. Ao olhar o caderno de Vitor, sua mãe não entendeu por que estavam
faltando algumas letras e foi conversar com a professora, pois imagina que se trata
de uma di�culdade de aprendizagem de seu �lho. Como explicar para a mãe que a
característica da escrita de Vitor retrata as hipóteses elaboradas pela criança?
RESOLUÇÃO
É fundamental que o professor alfabetizador domine a teoria e tenha
segurança para expor aos pais, em conversas particulares ou em reuniões, que
as escritas espontâneas são essenciais para analisar as hipóteses formuladas
pela criança. Quando o professor só trabalha com atividades prontas, muitas
vezes retiradas da internet, ele realiza um trabalho semelhante ao período de
utilização das cartilhas, pois tais atividades são mecânicas e preenchidas uma
após a outra. Na situação apresentada, a professora Mônica poderá explicar à
mãe como é a organização do seu trabalho, esclarecendo que os “erros”
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estavam presentes na atividade de Vitor por se tratar de uma escrita
espontânea, que mostrou que ele já está na fase de hipótese silábico-
alfabética.
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NÃO PODE FALTAR
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A VARIEDADE LINGUÍSTICA
Natália da Silva Bugança
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CONVITE AO ESTUDO
Olá, aluno, seja bem-vindo à terceira unidade!
Até agora você já explorou muitos conhecimentos sobre a alfabetização. Aliás,
diante das re�exões propostas, você compreendeu que devemos sempre
considerar o caráter processual das aprendizagens, isso porque aprender a ler e
escrever demanda a elaboração de hipóteses. Desse modo, você concorda que as
estratégias e os procedimentos adotados pelos docentes são fundamentais nesse
processo?
Fonte: Shutterstock.
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Na abordagem dos conhecimentos dessa unidade, trataremos das estratégias e
dos procedimentos parao processo de alfabetização, buscando compreender a
alfabetização como um processo longo e complexo que inicia na primeira infância
e está interligado com o uso social da leitura e escrita para uma prática signi�cativa
e inclusiva. Nessa perspectiva, reside a importância da formação inicial e
continuada dos professores para uma prática re�etiva e consciente. Também é
fundamental reconhecer as variações linguísticas como parte da construção social
e cultural e selecionar práticas pedagógicas que considerem estas diferenças.
Iniciaremos os estudos abordando a questão das práticas pedagógicas e a
variedade linguística, explorando a variação linguística (fonológica, lexical e
sintática), a distância entre a linguagem padrão e a linguagem não padrão,
associada ao fracasso escolar, desfazendo o mito da "de�ciência linguística" das
crianças provenientes das classes populares e as várias formas de linguagem
observadas em uma mesma comunidade linguística e a prática pedagógica em
uma perspectiva inclusiva.
Na sequência, serão retomados os conhecimentos sobre a psicogênese da língua
escrita e, nesse momento, você conhecerá as características de todos os níveis de
elaboração da escrita evidenciados nos estudos de Emília Ferreiro ao tratar das
hipóteses infantis e as estratégias para aquisição da leitura e escrita.
Como foi demonstrado em outros momentos, o professor é extremamente
importante nesse processo e, por isso, �nalizaremos a unidade abordando a
importância das intervenções pedagógicas no processo de desenvolvimento da
criança, compreendendo como o professor atua como mediador. Também serão
tratados: a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a abordagem
formativa, Bandura e a autorregulação da aprendizagem, estratégias cognitivas e
metacognitivas.
Vamos começar?
PRATICAR PARA APRENDER
Olá, estudante, como vai?
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Nessa seção, vamos re�etir sobre as práticas pedagógicas e a variedade linguística.
Nesse contexto, como as práticas escolares estão organizadas com relação ao
aluno que utiliza uma linguagem diferente da norma culta? Quando temos a
possibilidade de conviver com nossos avós ou ler um livro antigo, por exemplo,
percebemos o quanto a língua se modi�ca com o passar do tempo. Por vezes,
entramos em contato com palavras que não fazem parte do nosso vocabulário e o
mesmo acontece quando conversamos com alguém de outra região do país.
Os comportamentos, as vestimentas, a cultura e a tecnologia mudam. A língua, não
�caria de fora e, por isso, acompanha também todas essas mudanças. Vamos,
então, propor algumas re�exões: como isso é compreendido pela escola? A escola
acompanha as mudanças sociais, reconhece a diversidade e acolhe a variação
linguística? Entretanto, é importante pensar que a escola é simplesmente um
prédio sem a ação das pessoas, assim, nos parece adequado mudar as perguntas:
como isso é compreendido pelos educadores? Os educadores acompanham as
mudanças sociais, reconhecem a diversidade e acolhem a variação linguística?
Estas e outras questões que conduzem a re�exão sobre a ação devem permear a
formação de professores, pois estes são os grandes formuladores de propostas e
promotores de práticas que tornam a educação inclusiva. Por isso, a presente
temática objetiva explicitar que todos são capazes de aprender, mas para que isso
ocorra, é fundamental se desfazer do mito da de�ciência linguística das crianças
provenientes das camadas populares.
O domínio dos conhecimentos contemplados nesse material viabiliza a proposição
de um trabalho educacional emancipador, pautado no saber histórico, que
reconhece as inúmeras possibilidades educativas que se apresentam no contexto
social e cultural de cada aluno, independentemente de sua classe social. Assim,
nos cabe pensar sobre o que é considerado certo ou errado e reconhecer que
todos têm algo a ensinar e que sempre há algo a ser aprendido.
Imagine se você atuasse em uma turma inteiramente composta por alunos que
enfrentam di�culdades para aprender? Essa é a realidade da professora Patrícia,
que já trabalhou em diferentes etapas da educação básica e, nesse ano, está
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trabalhando com uma turma de reforço escolar, que funciona no contraturno da
turma regular em que os alunos estão matriculados.
A turma de reforço é frequentada por alunos que estão com di�culdade em língua
portuguesa e matemática. Muitos são alunos mais velhos que passaram por
sucessivas reprovações, mas como a professora trabalha com um número menor
de alunos, consegue fazer um trabalho mais individualizado.
Patrícia é uma professora muito dedicada, elabora o seu planejamento pensando
sempre em todas as competências e habilidades que pretende desenvolver com os
alunos, dentre elas a oralidade e o desenvolvimento do pensamento re�exivo, por
isso, procura inserir atividades que explorem a oralidade.
As aulas sempre começam com uma roda de conversa, as crianças devem contar
alguma novidade, algo que leram ou uma situação que vivenciaram em casa,
porém, alguns alunos não gostam de participar, não querem falar, e Pedro é um
deles. Certo dia, a professora o questionou e Pedro revelou que na outra turma as
crianças zombaram do seu jeito de falar. Será que a di�culdade de Pedro com
relação à fala teria ligação com sua reprovação? Como você resolveria essa
situação?
Estudar é fazer acontecer, vá em direção a sua meta!
Preparado? Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
Será que a língua é um código de comunicação pronto que será ensinado pelo
professor e aprendido de forma inalterada pelos estudantes? A resposta para essa
questão é facilmente observada quando pensamos em palavras ou expressões
muito comuns na atualidade, que não existiam há pouco tempo, como: stalkear,
meme, spoiler, crush, que surgiram com o advento da utilização da internet.
Isso demonstra o desenvolvimento histórico da atividade comunicativa dos
falantes na interação verbal. Os falantes agem sobre a língua, “em duas direções:
por um lado, mantêm o sistema e o transmitem às gerações vindouras, porque
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isso é necessário à comunicação; por outro lado, modi�cam-no e o reconstroem,
por exemplo, mudando a pronúncia de algumas palavras, criando novas palavras e
novos modos de combinar as palavras” (MARINHO, 2006, p. 15).
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A língua está a serviço da interação humana e os diferentes grupos atribuem a ela
novos valores sociolinguísticos que estão ligados aos usos sociais, ou seja, a língua
sempre está passando por mudanças que podem envolver o vocabulário, a
estrutura das sentenças, a pronúncia das palavras e a utilização dos elementos
linguísticos.
Dialeto é o termo adotado para designar um determinado tipo de variedade
linguística, nesse sentido, a língua pode ser composta por diferentes dialetos.
Observe no quadro:
Quadro 3.1 | Tipos de variação linguística
Variação
dialetal
Ocorre em função da região onde os usuários vivem, dos grupos e da
classe social a que pertencem, de sua geração, de seu sexo, seu grau
de escolaridade e aindada função que exercem na sociedade.
Dimensões: 
Variedades geográ�cas.
Variedades sociais.
Variedades históricas.
Variedades devidas à idade.
Variedades devidas ao sexo.
Variedades devidas ao grau de escolaridade.
[...] vão surgindo usos diferentes no tempo e nos diversos grupos sociais, o que contribui para a existência, na
língua, de falares diferentes. A sociolinguística contemporânea chama esses falares de dialetos e considera que
eles têm regras e usos próprios, mas se mantêm muito próximos entre si, de modo que não chegam a ser
considerados línguas diferentes e sim variedades dialetais de uma mesma língua. Os diferentes dialetos devem
ser vistos como legítimos e devem ser respeitados.
— (MARINHO, 2006, p. 15)
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Variação
de
registro
Ocorrem em função do uso que um mesmo falante faz da língua nas
diversas situações em que produz uma atividade verbal. Conforme
as circunstâncias em que a interação verbal se realiza, o falante
buscará a forma de expressão que julgar mais adequada.
Pode ser formal ou informa.
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Marinho (2006).
Os tipos de variação presentes no quadro podem apresentar características
articuladas aos aspectos fonológico, lexical e sintático. A variação fonética ocorre
quando a mesma palavra é pronunciada de forma diferente, na variação lexical a
mesma palavra é designada por vocábulos diferentes e na variação sintática são
alteradas as regras de estrutura da frase, que podem afetar, por exemplo, a
concordância.
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EXEMPLIFICANDO
Variação de natureza fonológica:
Diferenças na pronúncia das palavras.
Tábua – tauba
Problema – pobrema/poblema
Blusa – brusa
Variação de natureza lexical (regional):
O mesmo objeto é reconhecido com nomenclaturas diferentes.
Guria – Menina - mina
Vina – salsicha
Bergamota – tangerina
Mandioca – aipim – macaxeira
Variação de natureza sintática:
Diferenças nas relações entre os elementos da frase.
Nós vamos – a gente vamos
Eu a vi – eu vi ela
Você percebeu como a variação linguística também re�ete a diversidade do Brasil?
O saber linguístico que é produzido nas mais variadas situações de interlocução
permite que o falante participe de interações sociais criando frases e textos, ao
mesmo tempo tendo a possibilidade de avaliar se o tipo de comunicação
empregada é adequado para aquele contexto.
Então, o que é certo e o que é errado? De acordo com Marinho (2006, p. 19), “para
os seguidores e defensores da gramática normativa, aquela que considera que
falar e escrever corretamente resultam da obediência às regras da variedade
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padrão (escrita ou oral), o erro consiste na transgressão dessas regras”, dessa
forma, a fala utilizada em situações informais, cotidianas, seria considerada
incorreta. Entretanto, essa é considerada apenas uma forma de expressão que não
coincide com a norma padrão.
Portanto, é esperado que os falantes conheçam a existência de diferenças
linguísticas, compreendo que não é em todas as situações que se pode utilizar
formas de expressão muito distantes da norma padrão. Observe:
EXEMPLIFICANDO
FOCO NA BNCC
A BNCC, no eixo referente à oralidade, destaca como o trabalho pedagógico
deve contemplar as práticas de linguagem, considerando as características
da oralidade, sendo necessário:
No contexto educacional, principalmente no contexto das escolas públicas
brasileiras, emerge a distância entre a linguagem culta e a linguagem das camadas
populares quando, por exemplo, o sotaque do aluno gera uma situação de bullying
atividade de produção linguística na escola, o aluno deve conhecer uma série de
alternativas para expressar uma mesma ideia de modo a melhor se adequar à
tarefa solicitada. Assim, ele poderia, por exemplo, dizer “O poeta venceu o
concurso e pôde assim se casar com a princesa” ou então “O poeta ganhou o
concurso e se casou com a princesa”, ou ainda “O apaixonado poeta triunfou
no concurso e se uniu à sua amada princesa em matrimônio”, mas não seria
muito apropriado nessa situação dizer “O cara ganhou o concurso e juntou os
trapo com a princesa”, já que essa situação exige um estilo menos coloquial.
— (MARINHO, 2006, p. 21)
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Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como as
duas modalidades se articulam em diferentes gêneros e práticas de linguagem
(como jornal de TV, programa de rádio, apresentação de seminário, mensagem
instantânea etc.), as semelhanças e as diferenças entre modos de falar e de
registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos, composicionais e linguísticos de
cada modalidade sempre relacionados com os gêneros em questão. • Oralizar o
texto escrito, considerando-se as situações sociais em que tal tipo de atividade
acontece, seus elementos paralinguísticos e cinésicos, dentre outros. • Re�etir
sobre as variedades linguísticas, adequando sua produção a esse contexto.
— (BRASIL, 2018, p. 79)
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por parte dos demais estudantes ou quando esse “jeito” de falar, próprio da
cultura, é corrigido pelo professor, dando a ideia de que é inadequado. Esse tipo
de situação está associado ao fracasso escolar, conforme se dão os apontamentos,
as piadas e as correções, o aluno alvo, muitas vezes, prefere não participar das
atividades. O fracasso escolar designa o insucesso do aluno no processo
educacional, assim, fracasso não se con�gura apenas quando o aprendiz reprova
ou evade da escola, o fracasso também está presente quando a aprendizagem não
acontece.
REFLITA
Os resultados da avaliação Nacional pela Alfabetização (ANA) e da Prova
Brasil têm demonstrado o alcance pelas crianças de menos de 50% das
habilidades previstas para língua portuguesa e matemática. A maneira
como a escola acolhe o contexto cultural dos alunos e o acomoda em suas
práticas teria alguma relação com os resultados apresentados nessas
avaliações?
Pesquisas sobre o fracasso escolar já demonstraram que o fracasso dos
estudantes na escola é consequência de fracasso da escola, políticas educacionais
ine�cientes, condições precárias de trabalho, formação inicial e continuada
insu�ciente, dentre outros fatores que inviabilizam o alcance de competências e
habilidades pelos estudantes.
Magda Soares (2020), ao tratar o estigma das variedades linguísticas, pouco
valorizadas do ponto de vista da hierarquia social presente na sociedade
capitalista, descreve a existência da ideologia do dom, pautada em vertentes da
psicologia que atribui as causas do fracasso ou sucesso às características dos
indivíduos, como a inteligência e o talento, ou seja, desigualdades naturais,
pautadas em características individuais.
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A partir da ideologia do dom surge a ideologia da de�ciência cultural, constatando
que as diferenças sociais teriam sua origem em diferençasde aptidão. Assim, “os
mais inteligentes constituiriam, exatamente por serem possuidores dessas
características, as classes socioeconomicamente favorecidas, [...] os menos
inteligentes constituiriam as camadas populares” (SOARES, 2020, p. 19). A partir da
ideologia da de�ciência cultural é naturalizada a percepção de que os alunos
oriundos das camadas populares tivessem maior probabilidade de fracasso na
escola.
ASSIMILE
Soares (2020, p. 20) constata ainda que:
Será que as desigualdades sociais seriam as verdadeiras responsáveis pela
diferença do desempenho dos alunos? Por que os alunos provenientes das
camadas populares continuam no topo dos scores quando o assunto é o fracasso
escolar? Os adeptos da explicação de que desigualdades sociais seriam as
verdadeiras responsáveis pela diferença do desempenho dos alunos
desconsideram os antagonismos, propondo que o fracasso seria, portanto, o
resultado da carência cultural, que faz desse aluno alguém carente, de�ciente.
A ideologia das diferenças culturais reforça que a carência ou de�ciência no
sentido de escassez, está relacionada à falta de cultura, ou que as classes
populares possuem uma subcultura.
É obvio que tal concepção não reside à mais elementar análise social, política ou
econômica. Nas sociedades capitalistas, a divisão de classes é resultado não das
características dos indivíduos, mas de um sistema econômico em que os meios de
produção pertencem, em sua maior parte, a grupos privados que pagam os
trabalhadores pela produção de bens. Os donos do capital e, por isso, donos
também dos meios de produção, constituem as classes que gozam de condições
de vida privilegiadas; grande parte dos grupos que vendem sua força de trabalho é
composta pelas classes social e economicamente desfavorecidas, ou seja, pelas
camadas populares.
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Você pode presumir o que acontece a partir dessa dinâmica? O comportamento
desse aluno cuja cultura foi ignorada é avaliado a partir de um modelo presente no
campo cultural das classes favorecidas, passando por um processo de
marginalização, não porque é de�ciente, mas porque é diferente. A teoria da
de�ciência cultural surgiu nos Estados Unidos na década de 1960 e chega ao Brasil
na década de 1970. Ela parte do argumento que as camadas populares possuem
de�ciência linguística e essa característica explicaria o fracasso das camadas
desfavorecidas.
REFLITA
Você concorda que a responsabilidade pelo fracasso dos alunos oriundos
das camadas populares é da escola?
A escola trata de forma discriminativa a diversidade cultural?
A ideia de que a criança proveniente das classes populares possui um vocabulário
pobre está relacionada aos erros de organização da fala, à concordância,
pronúncia, elaboração de frases curtas. A partir desse entendimento, para aqueles
que se alinham a esta teoria, a de�ciência linguística é vinculada à existência de
uma de�ciência cognitiva, que brotou no contexto familiar com pouca interação
verbal. A�nal, como desfazer o mito da "de�ciência linguística" das crianças
provenientes das classes populares?
Considerando os estudos da antropologia, Soares (2020) aponta que não se pode
considerar uma cultura superior a outra, tampouco uma língua superior a outra
uma vez que as línguas são apenas diferentes e por isso não deve haver espaço
para o preconceito linguístico nas práticas pedagógicas.
A escola, quando inserida em sociedades capitalistas, assume a valoriza a cultura das classes favorecidas; assim,
o aluno proveniente das camadas populares encontra nela padrões culturais que não são os seus, e que são
apresentados como “certos”, enquanto os seus próprios padrões são ignorados como inexistentes ou
desprezados como “errados”.
— (SOARES, 2020, p. 24)
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A �m de valorizar as várias formas de linguagem observadas em uma mesma
comunidade linguística com vistas a promover uma prática pedagógica na
perspectiva inclusiva, a escola precisa adotar uma prática transformadora,
comprometida com o direito à educação.
Não cabe à escola estigmatizar o aluno ou simplesmente atribuir-lhe um
diagnóstico, mas apresentar-lhe à cultura mais elaborada, às diferentes formas de
expressão, à riqueza cultural e à norma culta como uma das formas de emprego
oral e escrito da língua a �m de desenvolver a competência discursiva. Para
efetivar esse tipo de abordagem pedagógica, cabe ao professor lançar mão de
atividades diversi�cadas a partir de suporte textual que explore gêneros e
variedades linguísticas.
FOCO NA BNCC
É uma competência especí�ca de língua portuguesa para o ensino
fundamental:
Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude
respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos
linguísticos. (BRASIL, 2018, p. 87)
Ao trabalhar e reconhecer a riqueza da diversidade, o professor tem a
possibilidade de desenvolver a sensibilidade no trato com o outro, respeitando o
aluno, sua família, cultura e atuando como um modelo para os estudantes, o que
afasta avaliações subjetivas baseadas em teorias elitistas.
Os alunos que chegam à escola falando “nós cheguemu”, “abrido” e “ele drome”, por exemplo, têm que ser
respeitados e ver valorizadas as suas peculiaridades linguístico-culturais, mas têm o direito inalienável de
aprender as variantes do prestígio dessas expressões. Não se lhes pode negar esse conhecimento, sob pena de
se fecharem para eles as portas, já estreitas, da ascensão social. O caminho para a democracia é a distribuição
justa de bens culturais, entre os quais a língua é o mais importante.
— (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 15 apud GABLER, 2009, p. 46)
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Os conhecimentos apresentados nessa seção demonstraram que as práticas
pedagógicas devem contemplar os conhecimentos relativos à variedade linguística
e o reconhecimento da diversidade cultural que viabiliza o respeito à diferença em
prol da educação transformadora e a construção de uma escola plural e inclusiva.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Por meio da língua “aos outros, nossas experiências, estabelecemos por ela, com
os outros, laços ‘contratuais’ pelos quais interagimos e nos compreendemos,
in�uenciamos os outros com nossas opções relativas ao modo peculiar de ver e
sentir o mundo, com decisões consequentes sobre o modo de atuar nele”
(FRANCHI, 1977, p. 19).
Analise o excerto a seguir, completando suas lacunas.
É esperado que os _______ conheçam a existência de _______ linguísticas,
compreendo que não é em todas as situações que se pode utilizar formas de
expressão muito distantes da norma _______.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a.  falantes; diferenças; culta.
b.  professores; hierarquias; culta.
c.  alunos; hierarquias; coloquial. 
d.  falantes; diferenças; coloquial.
e.  avaliadores; hierarquias; culta.
Questão 2
“Na escola se ensina o uso das modalidades oral e escrita da linguagem em
instâncias públicas e, junto com ele, a chamada variedade linguística padrão. A
criança chega à escola já sabendo usar a linguagem em diferentes situações,
evidenciando o conhecimento das regras de uso da língua em instâncias privadas.
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E vai buscar aprender a falar, a ler e a escrever, a partir desse conhecimento que já
possui, em outras situações que requerem o domínio da chamada língua padrão.”
(MARINHO, 2006, p. 9)
Considerando as informações apresentadas, analise as a�rmativas a seguir:
I. É esperado que os falantes conheçam a existência de diferenças linguísticas.
II. Não deve haver espaço para o preconceito linguístico nas práticas pedagógicas.
III. O professor tem a possibilidade de desenvolver a sensibilidade no trato com o
outro, respeitando o aluno, sua família e cultura.
IV. Cabe à escola estigmatizar o aluno atribuir-lhe um diagnóstico.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
a.  II, III e IV, apenas.
b.  I, III e IV, apenas.
c.  I, II e III, apenas.
d.  I, II e IV, apenas. 
e.  I, II, III e IV.
Questão 3
Os alunos que chegam à escola falando “nós cheguemu”, “abrido” e “ele drome”,
por exemplo, têm que ser respeitados e ver valorizadas as suas peculiaridades
linguístico-culturais, mas têm o direito inalienável de aprender as variantes do
prestígio dessas expressões. Não se lhes pode negar esse conhecimento, sob pena
de se fecharem para eles as portas, já estreitas, da ascensão social. O caminho
para a democracia é a distribuição justa de bens culturais, entre os quais a língua é
o mais importante.
(GABLER, I. Práticas de linguagem: contexto social, diferenças e preconceitos. In:
AMARAL, N. F. G. (Org.). Multiculturalismo na Amazônia – o singular e o plural em
re�exões e ações. Curitiba: Editora CRV, 2009, p. 43-54.)
Assinale a alternativa que apresenta a variação evidenciada:
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE
em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3cdocLC. Acesso em: 27 jul.
2020. 
GABLER, I. Práticas de linguagem: contexto social, diferenças e preconceitos. In:
AMARAL, N. F. G. (Org.). Multiculturalismo na Amazônia – o singular e o plural em
re�exões e ações. Curitiba: Editora CRV, 2009, p. 43-54.
MARINHO, J. H. C. Variação linguística e ensino: caderno do professor. Belo
Horizonte: Ceale, 2006.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 18 ed. São Paulo:
Contexto, 2020.
ROCHA, S. T. Variação linguística nos gêneros textuais (trabalhados) em sala
de aula. 2013. Disponível em:
https://bit.ly/3f7mYDy. Acesso em: 21 set. 2020.
Assinale a alternativa que apresenta a variação evidenciada:
a. Variação histórica.
b. Variação lexical.
c. Variação morfológica.
d. Variação sintática.
e. Variação fonética. 
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https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_fafiuv_port_pdp_schirley_terezinha_da_rocha.pdf
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A VARIEDADE LINGUÍSTICA
Natália da Silva Bugança
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SEM MEDO DE ERRAR
Na situação-problema apresentada, você conheceu o trabalho desenvolvido pela
professora Patrícia na turma de reforço escolar, frequentada por alunos com
di�culdade em língua portuguesa e matemática. Pedro, um dos alunos, já passou
Fonte: Shutterstock.
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por reprovação e não gosta de participar de atividades em precisa se expressar
oralmente, revelando à professora que, na outra turma, as crianças zombaram do
seu jeito de falar.
A partir desse contexto é possível perceber a importância da escola em considerar
a diversidade linguística e re�etir se os parâmetros utilizados para avaliar o aluno
partiram de um padrão que rejeita e estigmatiza as características linguísticas e a
cultura das camadas populares.
Pensando na superação da di�culdade apresentada pelo aluno, a professora
poderá trabalhar com atividades que promovam a re�exão sobre a variação
linguística, utilizando charges, músicas, poemas etc. Além de explorar os
elementos próprios da norma padrão e as situações em que deve ser empregada.
Além desse tipo de prática pedagógica, é importante que a professora Patrícia
compartilhe com os demais professores e equipe gestora a questão de como a
escola recebe a comunidade, quais são os parâmetros utilizados para avaliar as
crianças, pois, não cabe à escola estigmatizar o aluno ou simplesmente atribuir-lhe
um diagnóstico, mas apresentar-lhe à cultura mais elaborada, às diferentes formas
de expressão, à riqueza cultural e à norma culta como uma das formas de
emprego oral e escrito da língua.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
O VOCABULÁRIO TECNOLÓGICO
A professora Ester está corrigindo a redação, de tema livre, dos alunos. Durante a
leitura, ela percebe um elemento comum na escrita dos alunos: expressões que ela
desconhece. Realizando uma pesquisa mais aprofundada, Ester descobriu que os
termos stalkear e shippar estão presentes nas redes sociais e foram utilizadas em
duas redações. Como você faria a correção se você ocupasse o lugar da professora
Ester?
RESOLUÇÃO
É importante que o professor compreenda que os falantes agem sobre a
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língua, mantendo o sistema e transmitindo-o às gerações, porque isso é
necessário à comunicação, modi�cando-o e o reconstruindo, seja mudando a
pronúncia de algumas palavras, criando palavras e novos modos de combinar
as palavras, por exemplo.
A língua está a serviço da interação humana, os diferentes grupos atribuem a
ela novos valores sociolinguísticos que estão ligados aos usos sociais, ou seja, a
língua sempre está passando por mudanças que podem envolver o
vocabulário, a estrutura das sentenças, a pronúncia das palavras e a utilização
dos elementos linguísticos.
Desse modo, a professora não deve considerar que a utilização das expressões
stalkear e shippar seja incorreta, pois são expressões frequentemente
utilizadas no contexto das redes sociais, entretanto, é valido explicar para os
alunos que algumas situações exigem a utilização da norma culta. A professora
Ester conversou com os alunos após a correção e eles �caram surpresos em
saber que a professora desconhecia os termos tão comuns para eles.
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NÃO PODE FALTAR
AS HIPÓTESES INFANTIS E AS ESTRATÉGIAS PARA AQUISIÇÃO DA
LEITURA E ESCRITA
Natália da Silva Bugança
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PRATICAR PARA APRENDER
Olá estudante!
As discussões sobre quando se deve iniciar a alfabetização são antigas, o que é
compreensível, a�nal, a sociedade demorou muito tempo para reconhecer a
brincadeira como eixo estruturante das aprendizagens na educação infantil,
Fonte: Shutterstock.
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portanto, falar em alfabetização na educação infantil é algo que provoca grandes
discussões. Mas, de que alfabetização estamos falando? Será que os adultos têm o
poder de de�nir quando a alfabetização deve iniciar?
Já que a escrita está por toda parte, por que ela não poderia estar na educação
infantil? Estas provocações têm por objetivo levá-lo a seguinte constatação: as
crianças constroem conhecimento! Ao começar a frequentar os bancos escolares,
as crianças já elaboraram hipóteses sobre a escrita. Estas hipóteses precisam ser
identi�cadas e consideradas durante toda a alfabetização.
Assim, retomando a questão, por que a escrita não pode estar presente na
educação infantil? Entendemos que a interação com os textos e a escrita
espontânea pode estar presente na educação infantil, como um elemento que faz
parte da sociedade, objeto de interação presente na cultura. Sem cópias
obrigatórias e atividades descontextualizadas, simplesmente pelo prazer de
brincar com a escrita.
A psicogênese da língua escrita é uma teoria que demonstrou que o processo de
aquisição passa por etapas/níveis em que a criança elabora hipóteses sobre como
funciona a escrita, são elas: hipótese pré-silábica, hipótese silábica, hipótese
silábico-alfabética e hipótese alfabética. Nessa seção, você conhecerá como
acontece a evolução da escrita e quais são as características apresentadas em cada
etapa. Nesse material, você irá compreender cada uma dessas hipóteses. A partir
desses conhecimentos você será capaz de elaborar estratégias de trabalho
favorecendo o desenvolvimento das hipóteses infantis.
Já pensou se você atuasse em uma turma totalmente composta por alunos que
enfrentaram di�culdades para aprender? Esse é o contexto de trabalho da
professora Patrícia, que já trabalhou em diferentes etapas da educação básica
e, nesse ano, está trabalhando com uma turma de reforço escolar, que funciona no
contraturno da turma regular em que os alunos estão matriculados.
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A turma de reforço é frequentada por alunos que estão com di�culdade em língua
portuguesa e matemática. Muitos são alunos mais velhos que passaram por
sucessivas reprovações,mas como a professora trabalha com menos alunos,
consegue fazer um trabalho mais individualizado.
As di�culdades no processo de alfabetização são um dos principais fatores que
direcionam a criança para o atendimento no contraturno. João é aluno desta
turma, todas as vezes que precisa escrever, ele utiliza poucas letras para escrever o
nome de objetos pequenos e muitas letras para escrever os nomes de objetos
grandes, utiliza letras aleatórias, mesmo após um árduo trabalho da professora
com atividades de leitura e cópia de sílabas. A professora percebe que há algo
errado e irá encaminhar o aluno para uma avaliação da equipe multidisciplinar.
Será que João possui algum distúrbio de aprendizagem? Como conduzir essa
situação? Quais conhecimentos a professora poderia mobilizar para compreender
a situação de João?
Todos os pontos desta seção foram organizados pensando em você. Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
Buscando entender o desenvolvimento da inteligência, Jean Piaget identi�cou
períodos evolutivos, entretanto, essa evolução não acorre apenas com o passar
dos anos e esses avanços dependem da construção de esquemas mentais que se
dá a partir da interação da criança com os objetos de conhecimento, da maturação
biológica, das interações e transmissões sociais resultando em processos de
constantes desequilíbrios e equilibração.
A teoria genética não teve por objetivo repensar as práticas educacionais,
tampouco propor metodologias para a educação, mas serviu de base para o
desenvolvimento de estudos posteriores, revolucionando as práticas educativas, a
partir da perspectiva que recebeu o nome de construtivista. O aprendiz mudou de
lugar, de sujeito passivo para protagonista, percebido como sujeito ativo na
construção do conhecimento. A partir desses conhecimentos emerge a
necessidade de revisão das práticas educacionais “tradicionais” centradas
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repetição e memorização. As atividades propostas aos alunos precisam instigar a
curiosidade, lançar desa�os, desequilibrar os esquemas mentais existentes, dando
a eles a oportunidade de fazer novas assimilações e acomodações.
Piaget identi�cou que todos passam pelos mesmos estágios de desenvolvimento,
períodos em que estão presentes determinadas características de
desenvolvimento, porém, os estágios não são �xos, uma criança pode demorar um
pouco mais para avançar para o próximo estágio ou antecipar a entrada no estágio
seguinte, isso depende das oportunidades de exploração e interação com os
objetos de conhecimento.
ASSIMILE
Piaget classi�cou o desenvolvimento da inteligência nos seguintes estágios:
Período sensório-motor (0 – 2 anos, aproximadamente).
Período pré-operacional (2 – 7 anos, aproximadamente).
Período operacional concreto (7 – 11/12 anos).
Período das operações formais (a partir dos 12 anos).
Em linhas gerais, no período sensório-motor, a criança empiricamente se percebe
no mundo, tendo seu próprio corpo como eixo central. Ela explora tacitamente os
objetos que estão ao seu redor. No período pré-operacional, a função simbólica da
linguagem surge, o que promove modi�cações signi�cativas nos aspectos
cognitivos, afetivos e sociais da criança. No período operacional concreto, a criança
começa a ter a capacidade de se colocar no lugar do outro, desenvolve o raciocínio
logico e operacional. No período das operações formais, a criança já é capaz de
desenvolver operações formais e se acentuam as capacidades de abstração.
Piaget não pesquisou sobre a construção da escrita, mas desenvolveu seus
estudos no centro de epistemologia em Genebra, onde reuniu vários
pesquisadores, dentre eles, Emília Ferrero, que decidiu, mais tarde, explorar o
desenvolvimento da escrita em suas pesquisas. Em 1974, Ferreiro organizou um
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trabalho experimental em parceria com Ana Teberosky, Susana Fernándes, Ana
Maria Kaufman, Alicia Lenzi e Liliana Tolchinsky partindo do seguinte
questionamento: “será que no caso da língua escrita essa criança piagetiana não
existe?”
A partir dessa questão, se propôs a veri�car a existência ou não dessa criança
piagetiana, que elabora hipóteses sobre o objeto de conhecimento, que nesse
caso, seria a língua escrita. Para isso, Ferreiro e seus colaboradores utilizaram,
além do referencial piagetiano, os pressupostos da psicolinguística no que se
refere à competência linguística da criança (SILVA, 2016).
Os estudos avançaram e Ferreiro e Teberosky publicaram o livro Psicogênese da
língua escrita. A proposição dessa teoria exerceu forte impacto para a educação
nos países da América Latina por apresentar uma mudança radical no
entendimento sobre como a aprendizagem da escrita é construída pela criança,
seus estudos chegaram ao Brasil na década de 1980.
Conforme os princípios da psicogênese da língua escrita, a aprendizagem se
processa mediante a interação do aprendiz com a escrita, mediada pela ação
mental e por experimentações de ler e escrever. A teoria aponta que, por meio das
interações e experimentações, o aprendiz constrói hipóteses sobre a escrita, sua
natureza e seu funcionamento, mesmoque ainda não escreva dentro das normas
convencionais naquele momento. 
Aquilo que o aprendiz já sabe, o conhecimento prévio, é importante nas novas
aprendizagens, por isso o professor mapeia esses conhecimentos. Como os
con�itos cognitivos estão sempre presentes, a evolução da escrita não é linear,
podendo haver discrepâncias entre a hipótese da criança e os desa�os do meio
que movem as aprendizagens. O foco do trabalho consiste em possibilitar que o
aprendiz pense em como se escreve e como se lê. Assim, nessa perspectiva, os
erros de construção da escrita fazem parte do processo e demonstram como a
criança está elaborando suas hipóteses.
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Portanto, a alfabetização não se processa por meio da repetição mecânica de
letras e famílias silábicas, ao contrário, ela é um processo de construção e
representação da linguagem que pressupõe a atividade cognitiva do aprendiz.
REFLITA
Considerando estes conhecimentos, re�ita:
Por se tratar de um processo de construção individual, é possível que os
alunos da mesma turma estejam sempre na mesma etapa de
desenvolvimento das hipóteses sobre a escrita?
Para Ferreiro (1995) a apropriação da escrita passa por três grandes níveis:
Quadro 3.2 | Divisão geral dos níveis de apropriação da escrita
Primeiro nível Segundo nível Terceiro nível
Distinção entre o
modo de
representação
icônica (imagens)
ou não icônica
(letras, números,
sinais) e
diferenciação
intra�gural.
Construção de formas de
diferenciação inter�gural,
variações qualitativas
(variedade de gra�as) e
quantitativas (quantidade de
gra�as); nesses dois primeiros
níveis, predomina a hipótese
pré-silábica.
Fonetização da escrita,
quando a criança
compreende a relação
entre fala e escrita. Esse
nível abrange três
hipóteses: silábica,
silábico-alfabética e
alfabética.
Fonte: elaborado pela autora a partir de Ferreiro (1995).
No processo em questão, de assimilação alfabética e da produção escrita, a criança, em sua aprendizagem e
desenvolvimento dessa linguagem, elabora sistemas. Sistemas esses que, para Piaget (1977), agem como
esquemas de assimilação. Assim, através desses sistemas é que as informações serão interpretadas, fazendo
com que a criança atribua sentido à escrita, durante um processo de desenvolvimento. Esses esquemas serão
bases de conhecimentos para os próximos conhecimentos e aprendizagem que irão surgindo.
— (SILVA, 2016, p. 8)
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Os estudos desenvolvidos por Emília Ferreiro partiram da análise de textos
espontâneos, construções da criança elaboradas a partir de sua lógica. É
importante considerar que por muito tempo as construções das crianças foram
desconsideradas pela escola, isso porque a análise dessas produções partia da
lógica do adulto e as hipóteses iniciais eram totalmente desconsideradas,
percebidas como simples desenhos ou rabiscos.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1995), as hipóteses de desenvolvimento da
escrita são: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. Que tal conhecer
as características de cada etapa?
HIPÓTESE PRÉ-SILÁBICA
A hipótese pré-silábica é veri�cada quando o aprendiz ainda não relaciona as letras
aos sons da fala. O desenvolvimento da escrita já é percebido nessa etapa e passa
por três momentos com características distintas, suas hipóteses iniciais estão
divididas em icônica e não icônica, e neste momento a hipótese central é a busca
na diferenciação entre desenhar e escrever.
Na hipótese icônica, escrever é o mesmo que desenhar, assim, as formas dos
gra�smos devem reproduzir as formas dos objetos, as escritas são formadas por
gra�as não convencionais, garatujas ordenadas e desordenadas. Na hipótese não
icônica, a criança compreende que a escrita é uma representação linear e não
pode ser representada com o desenho, estão presentes gra�smos separados,
linhas curvas e retas, assim como linhas onduladas que representam letra cursiva.
É importante lembrar que há uma intencionalidade na ação da criança, portanto é
essencial perguntar a ela o que está escrevendo/representando.
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Figura 3.1 | Hipótese icônica
Fonte: Peterle (2018, p. 45).
Figura 3.2 | Garatuja
Desenho de Luana interpretado como “mamãe”.
Escrita de Luana interpretada como seu nome.
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Fonte: Peterle (2018, p. 46).
Na �gura 3.2, observe que a criança escreveu o nome do desenho ao lado,
demonstrando que, para ela, a representação da escrita não é mais realizada por
meio do desenho, ou seja, ela compreendeu que escrever é registrar o nome do
objeto e não o próprio objeto.
Ao aprender, por exemplo, as letras que compõem o próprio nome, o aprendiz
começa a utilizar essas letras para escrever, inicialmente misturando números, e
estabelecendo algumas regras como: a intenção quanto ao signi�cado atribuído à
escrita, existência de uma quantidade mínima de letras para escrever algo, escritas
iguais para palavras diferentes com signi�cados diferentes, correspondência da
escrita com o tamanho do objeto.
Figura 3.3 | Hipótese pré-silábica
Menina macaca
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Leão
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Fonte: Peterle (2018, p. 46).
Também é possível observar o predomínio da escrita no formato de imprensa
maiúscula, isso ocorre por in�uência do meio: o aprendiz utiliza aquilo o que
visualiza com mais frequência. Com o avançar nessa hipótese, a criança
compreende a diferença entre letras e números.
REFLITA
Será que as metodologias adotadas em sala de aula possibilitam que os
aprendizes tenham a possibilidade de testar as suas hipóteses? Quando as
hipóteses sobre a escrita começam a ser construídas?
Pouco a pouco se estabelece um nível intermediário e o aprendiz começa a
antecipar a quantidade de letras que irá utilizar para escrever. Por exemplo,
quando é questionado sobre quantas vezes abre a boca para pronunciar
determinada palavra, elaborando novas hipóteses e avançando para o próximo
nível de escrita.
HIPÓTESE SILÁBICA
Nessa etapa, a criança inicia a representação da gra�a correspondente a cada
sílaba da palavra e ocorre a representação grá�ca sem valor sonoro e com valor
sonoro. Quando a hipótese é sem valor sonoro, o aprendiz representa cada silaba
por meio de uma letra qualquer (podem ser utilizadas letras que não fazem parte
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da palavra), já na hipótese silábica com valor sonoro, o aprendiz utiliza para cada
sílaba, vogal ou consoante, que corresponde diretamente aos sons presentes na
palavra, conforme as seguintes �guras:
Figura 3.4 | Escrita silábica sem valor sonoro
Fonte: Peterle(2018, p. 47).
Figura 3.5 | Escrita silábica com valor sonoro
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Fonte: Peterle (2018, p. 48).
Estabelecida essa relação, a criança entrará na hipótese silábico-alfabética, na qual
irá representar uma letra (ou mais de uma) para cada sílaba escrita, “mas dessa vez
a letra terá relação com o som (relação grafema-fonema). A criança poderá utilizar
uma letra para cada fonema, não sendo de forma avulsa, de forma que realmente
tenha o som semelhante, assim sendo com valor sonoro convencional” (SILVA,
2016, p. 11).
HIPÓTESE SILÁBICO-ALFABÉTICA
Nessa etapa, a criança já formula hipóteses mais avançadas, passando a entender
que não basta apenas uma letra para representar cada sílaba, estabelecendo
relação entre grafemas e fonemas. Em alguns momentos irá utilizar uma letra para
representar cada sílaba e em outros as letras correspondentes a cada som.
Figura 3.6 | Hipótese silábico-alfabética
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Fonte: Peterle (2018, p. 48).
HIPÓTESE ALFABÉTICA
Na hipótese alfabética, há a compreensão de que cada som (fonema) corresponde
a uma letra, que combinadas formam sílabas e palavras. O aprendiz já é capaz de
escrever frases e textos, porém, embora esta seja a última etapa, ela não
corresponde exatamente ao �nal da alfabetização, pois ainda pode não ocorrer o
domínio de todas as propriedades da escrita ortográ�ca.
EXEMPLIFICANDO
O aprendiz ainda troca letras como ss, ça, lh, ch, rr, enfrentando problemas
ortográ�cos. Portanto, os erros apresentados representam oportunidades
para trabalhar as regras com os alunos.
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Figura 3.7 | Hipótese alfabética
Fonte: Peterle (2018, p. 48).
Perceba que a elaboração das hipóteses tem início na primeira infância a partir do
contato da criança com a cultura letrada, nesse sentido, as práticas de letramento
favorecem a compreensão da criança sobre a escrita. Portanto, quando iniciam o
primeiro ano do ensino fundamental, mesmo àquelas que por algum motivo não
frequentaram a pré-escola, possuem algum nível de conhecimento sobre a escrita.
Como sujeitos da própria aprendizagem, suas construções precisam ser
devidamente apreciadas pelo professor, sendo objeto de re�exão e reformulação
pela própria criança.
CARACTERÍSTICAS DAS HIPÓTESES
HOJE É SÁBADO PORISO QUE É UM DIA MUIDO BOM PARA O SUPERGATO MAS
DEREPENTE
NÃO ACREDITO! POLUISÃO
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Pré-silábica (intermediário): O aprendiz ainda não relaciona as letras aos
sons da fala. Passa pela etapa icônica e não icônica, Ao aprender, por exemplo,
as letras que compõem o próprio nome, o aprendiz começa a utilizar essas
letras para escrever, inicialmente misturando números. Quando entra em uma
etapa intermediária, o aprendiz começa a antecipar a quantidade de letras que
irá utilizar para escrever, por exemplo, quando é questionado sobre quantas
vezes abre a boca para pronunciar determinada palavra, elaborando novas
hipóteses e avançando para o próximo nível de escrita.
Silábica: Começa a representar a gra�a correspondente a cada sílaba da
palavra, na hipótese silábica ocorre a representação grá�ca sem valor sonoro e
com valor sonoro. Quando a hipótese é sem valor sonoro, o aprendiz
representa cada sílaba por meio de uma letra qualquer e podem ser utilizadas
letras que não fazem parte da palavra, já na hipótese silábica com valor sonoro,
o aprendiz utiliza para cada sílaba, vogal ou consoante, que corresponde
diretamente aos sons presentes na palavra.
Silábico-alfabética: Formula hipóteses mais avançadas, passando a entender
que não basta apenas uma letra para representar cada sílaba, estabelecendo
relação entre grafemas e fonemas. Em alguns momentos irá utilizar uma letra
para representar cada sílaba e em outros as letras correspondentes a cada
som.
Alfabética: Compreensão de que cada som (fonema) corresponde a uma letra,
que combinadas formam sílabas e palavras. O aprendiz já é capaz de escrever
frases e textos. Por meio do trabalho com leitura e escrita, o aprendiz avança
para a escrita ortográ�ca.
FOCO NA BNCC
No campo de experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação” (BRASIL,
2018), presente na BNCC para a educação infantil, estão previstos os
seguintes objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a pré-escola
(Crianças pequenas - 4 anos a 5 anos e 11 meses):
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(EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita
espontânea), em situações com função social signi�cativa.
(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em
portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação grá�ca
e/ou de leitura.
(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando
registros de palavras e textos, por meio de escrita espontânea. (BRASIL,
2018, p. 50)
Como saber se o meu aluno está evoluindo? É fundamental realizar sondagens
periódicas a �m de identi�car as hipóteses, melhorando as possibilidades de
aprendizagens ofertadas. Nessa perspectiva, a avaliação realizada pelo professor
está pautada no percurso apresentado por cada aluno, visto que em uma sala de
aula é comum que existam alunos em diferentes níveis.
A psicogênese demonstrou que as crianças não são meras receptoras. Assim,
observar as hipóteses dos aprendizes é algo extremamente motivador, conversar
com os alunos e perceber toda a sua capacidade, inteligência e criatividade, faz da
alfabetização uma das etapas mais ricas da escolarização. A docência nessa etapa
é um verdadeiro privilégio, a rotina não se faz presente, os desa�os e as conquistas
de cada aprendiz são o combustível para o alfabetizador.
FAÇA VALER A PENA
A alfabetização não é uma questão de sondar as letras, repetindo-se mais e mais as mesmas cadeias de letras
numa página, ou aplicando testes de leitura para assegurar-se de que a alfabetização comece com todas as
garantias de sucesso. Com esse entendimento, os professores começam a pensar de outra maneira e
respondem de maneira diferente às respostas das crianças, às questões das crianças, às interações das crianças
e às produções das crianças. Os professores passam a descobrir que as crianças são tão inteligentes, ativas e
criativas no campo da escrita/leitura quanto na matemática.
— (FERREIRO, 1995, p. 33)
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Questão 1
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“As crianças aprendem por meio da interação com a linguagem, nas práticas
sociais, e os sentidos construídos por elas sobre a linguagem e, em especial, sobre
o funcionamento do sistema de escrita são resultados de uma elaboração
conceitual da escrita.” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1995, p. 49)
Considerandoa construção de hipóteses pela criança, analise o excerto a seguir,
completando suas lacunas.
Um dos maiores desa�os das crianças nessa etapa é ________ como o que se diz e o
que se escreve se ________.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a.  decorar; relacionam.
b.  respeitar; complementam.
c.  memorizar; opõe.
d. compreender; contradiz.
e. compreender; relacionam.
Questão 2
De acordo com a psicogênese, os aprendizes passam por processos pelos quais as
crianças aprendem a ler e a escrever, compreendem como constroem suas
próprias ideias da relação entre o que é dito e o que está escrito, como entendem
o que a escrita representa e como esse sistema se organiza.
Em relação a aquisição da língua escrita, analise as a�rmativas a seguir:
I. Os aprendizes pensam, analisam, testam, interpretam, encontram respostas e
validam suas hipóteses.
II. Os aprendizes precisam de situações que possibilitem questionamentos e
interpretações.
III. Os aprendizes diariamente precisam fazer cópias de famílias silábicas.
IV. A escola deve ser um espaço privilegiado de trocas e descobertas.
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Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
a.  II, III e IV, apenas.
b.  I, III e IV, apenas.
c.  I, II e III, apenas.
d.  I, II e IV, apenas.
e.  I, II, III e IV.
Questão 3
A alfabetização não é uma questão de sondar as letras, repetindo-se mais e mais
as mesmas cadeias de letras numa página, ou aplicando testes de leitura para
assegurar-se de que a alfabetização comece com todas as garantias de sucesso.
Com esse entendimento, os professores começam a pensar de outra maneira e
respondem de maneira diferente às respostas das crianças, às questões das
crianças, às interações das crianças e às produções das crianças. Os professores
passam a descobrir que as crianças são tão inteligentes, ativas e criativas no
campo da escrita/leitura quanto na matemática. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.
33).
Em relação aos níveis de alfabetização, analise as a�rmativas a seguir:
I. Cada aluno precisa de um tempo para transpor as etapas.  
II. As práticas de letramento favorecem a compreensão da criança sobre a escrita.
III. A elaboração das hipóteses tem início na primeira infância a partir do contato
da criança com a cultura letrada.
IV. As atividades de escrita devem contemplar tarefas de diferentes
complexidades, favorecendo a participação de todos.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
a.  II, III e IV, apenas.
b.  I, III e IV apenas.
c. I, II e III apenas.
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REFERÊNCIAS
BRANCO, V. As condições psicogenéticas na aprendizagem da leitura e da escrita:
um processo de educação permanente. Educ. rev., Curitiba, n. 8, p. 35-41, dez.
1989. Disponível em: https://goo.gl/bkyHzt. Acesso em: 5 out. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE
em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3rqV48h. Acesso em: 27 jul.
2020. 
FERREIRO, E. Desenvolvimento da alfabetização: psicogênese. In: GOODMAN, Y. M.
(Org.). Como as crianças constroem a leitura e a escrita: perspectivas
piagetianas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, p. 22-35.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985.
PETERLE, T. G. S. Letramentos e alfabetização. Londrina: Editora e Distribuidora
Educacional S.A., 2018.
SILVA, E. A. R. Psicogênese da língua escrita: construção das crianças e trabalho
pedagógico da professora de uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Trabalho de Conclusão de Curso.
Natal, 2016.
c.  I, II e III apenas.
d.  I, II e IV apenas.
e.  I, II, III e IV.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
AS HIPÓTESES INFANTIS E AS ESTRATÉGIAS PARA AQUISIÇÃO DA
LEITURA E ESCRITA
Natália da Silva Bugança
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SEM MEDO DE ERRAR
Você conheceu a situação-problema vivenciada pela professora Patrícia, que
trabalha em uma turma de contraturno que atende crianças que apresentam
alguma di�culdade de aprendizagem. Entretanto, Patrícia tem observado que
mesmo com as atividades de alfabetização que ela desenvolve com João, ele
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parece não avançar e considera que o aluno tenha algum transtorno de
aprendizagem sendo necessário passar pela equipe multidisciplinar para uma
avaliação mais apurada.
Entretanto, pela descrição da professora sobre o padrão de escrita de João é
possível perceber que não se trata de uma di�culdade de aprendizagem. Ele utiliza
poucas letras para escrever o nome de objetos pequenos e muitas letras para
escrever os nomes de objetos grandes, utiliza letras aleatórias e essas
características demonstram que João está elaborando hipóteses pré-silábicas, ou
seja, ele ainda não percebeu que a escrita representa os sons da fala.
A professora está desenvolvendo um trabalho com leitura e cópia de famílias
silábicas, porém esse não é o melhor caminho. Existem outras maneiras de
conduzir essa situação favorecendo o avançar das hipóteses pelo aluno, como
fazer o ditado e fazer perguntas para o aluno, levando-o a pensar sobre aquilo que
ele registrou. Esse trabalho também pode ser feito com brincadeiras cantadas,
parlendas, quadrinhas, trava-línguas e poemas, analisando os aspectos sonoros e
grá�cos das palavras.
Situações em que a criança tem a possibilidade de brincar com os sons das
palavras, a partir das rimas, articulando-as com situações de leitura e de escrita,
facilitam a compreensão do aluno de que as letras representam os sons,
avançando com naturalidade na elaboração de hipóteses da escrita.
Após conversar com a pedagoga que faz parte da equipe multidisciplinar e relatar
sua preocupação com o aluno João, a pedagoga orientou a professora Patrícia
sugerindo que retome a leitura sobre a psicogênese da língua escrita, pois não
demonstra ser um caso para encaminhamento psicopedagógico. Após realizar os
estudos, a professora modi�cou totalmente a forma como avalia e conduz a
alfabetização de seus alunos.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
ACOMPANHAMENTO
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O que você faria para acompanhar o desenvolvimento dessas habilidades, se
atuasse como professora no primeiro ano do ensino fundamental?
A BNCC estabelece que a criança seja alfabetizada até o segundo ano do ensino fundamental, entretanto, nos
anos seguintes, esse estudante ainda irá ampliar todas as suas competências e habilidades de leitura e escrita
dominando amplamente a escrita ortográ�ca. Dentre as habilidades a serem desenvolvidas no primeiro ano
estão presentes: Reconhecer quetextos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da
página; Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais grá�cos; Reconhecer o sistema de escrita alfabética
como representação dos sons da fala; Identi�car fonemas e sua representação por letras; Segmentar oralmente
palavras em sílabas
— (BRASIL, 2018, [s.p.]).
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RESOLUÇÃO
Para que os alunos alcancem as habilidades, atingindo os objetivos de
aprendizagem previstos para o primeiro ano, o professor precisa acompanhar
a evolução de todos, identi�cando os que já estão alfabetizados e os que
precisam de um pouco mais de atenção. Isso também é importante para
organizar grupos de atividades, os que já estão alfabetizados necessitam de
conteúdos que explorem a ortogra�a.
O professor deve registrar tudo, pois a observação das produções é capaz de
demonstrar com clareza como o aluno avançou. É possível construir uma
tabela em que o professor irá registrar a evolução das hipóteses de cada um,
estabelecendo determinada periodicidade para a realização de sondagens.
Dessa forma, o professor também tem a possibilidade de se autoavaliar e, se
necessário, modi�car os percursos metodológicos adotados.
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NÃO PODE FALTAR
IMPORTÂNCIA DAS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Natália da Silva Bugança
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PRATICAR PARA APRENDER
Olá, estudante.
Até agora você já aprendeu muito sobre a alfabetização, concorda? Mas, ainda há
muito a ser explorado, como os conhecimentos desenvolvidos no campo da
psicologia da educação e do desenvolvimento que são importantes aliados do
professor alfabetizador no momento de planejar todas as ações e os
encaminhamentos pedagógicos adotados em sala de aula. Quando o professor
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está preparado para conduzir esse processo ofertando as melhores oportunidades
de aprendizagem, a alfabetização se torna um período de grandes descobertas e
de desenvolvimento da criatividade e, para isso, é importante ter domínio teórico.
O pensamento infantil é fascinante e o segredo da grande capacidade imaginativa
e criativa da criança está em não ter medo de errar e não se prender aos possíveis
julgamentos. No entanto, convém lembrar que, de certa forma, práticas
pedagógicas inadequadas são capazes de instalar o medo e a insegurança sobre as
nossas criações. Pouco a pouco, vamos tentando nos encaixar ao modelo de
“aluno ideal”, obediente, silencioso, que não questiona, nem se movimenta na
escola.
O conhecimento do professor e as intervenções pedagógicas adequadas são
capazes de modi�car esse tipo de direcionamento e, pensando nisso, os
conhecimentos que serão abordados nesta unidade de estudos objetivam conduzi-
lo ao entendimento do processo de alfabetização de forma ampla, identi�cando
todas as variáveis que interferem na aquisição e no desenvolvimento da leitura e
escrita, sabendo selecionar diferentes estratégias e recursos para um trabalho
pedagógico signi�cativo.
Para tratar da importância das intervenções pedagógicas no processo de
desenvolvimento da criança, caminharemos por uma abordagem formativa,
compreendendo o que signi�ca ser um professor mediador no processo de
alfabetização, você conhecerá um conceito muito importante na teoria histórico-
cultural, a zona de desenvolvimento proximal. Além disso, você irá compreender o
que é autorregulação da aprendizagem e a utilização de estratégias cognitivas e
metacognitivas.
Imagine se você atuasse em uma turma inteiramente composta por alunos que
enfrentam di�culdades para aprender. Essa é a realidade da professora Patrícia,
que já trabalhou em diferentes etapas da educação básica e, nesse ano, está
trabalhando com uma turma de reforço escolar, que funciona no contraturno da
turma regular em que os alunos estão matriculados.
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A turma de reforço é frequentada por alunos que estão com di�culdade em língua
portuguesa e matemática. Muitos são alunos mais velhos que passaram por
sucessivas reprovações, mas como a professora trabalha com menos alunos,
consegue fazer um trabalho mais individualizado.
Na turma do reforço escolar existem crianças com diferentes níveis de
aprendizagem em áreas de conhecimento distintas. Alguns alunos apresentam
desempenho superior aos demais e isso acaba exigindo que a professora saiba
como gerir o tempo e organizar as atividades adequadas. Mesmo assim, alguns
terminam muito rápido e acabam atrapalhando os demais. Quais estratégias
podem ser utilizadas para organizar melhor o encaminhamento das atividades, de
modo que os alunos mais adiantados não prejudiquem os demais?
A partir destes conhecimentos você será capaz de promover intervenções
pedagógicas e�cazes, para que seus alunos desenvolvam todas as competências e
habilidades objetivadas, sejam proativos, motivados e felizes. Pronto para
começar?
CONCEITO-CHAVE
Certamente você já ouviu a expressão “professor mediador”, mas você sabe de fato
que faz do professor um mediador? A teoria histórico-cultural desenvolvida pelo
psicólogo Lev Vygotsky aponta que a humanidade é construída e as pessoas se
tornam humanas mediante interações e mediante a cultura (internalização dos
instrumentos e signos elaborados pelos homens). Partindo de uma abordagem
formativa acerca do papel da escola e das intervenções pedagógicas para o
processo de desenvolvimento da criança, vamos ampliar os conhecimentos sobre
o professor mediador.
A concepção Vigotskiana pressupõe que a escrita é um sistema simbólico de
representação da realidade e, este fato está associado a outros conceitos da teoria
histórico-cultural, como o desenvolvimento da linguagem, a mediação simbólica e
o uso de instrumentos.
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Para o teórico, a relação dos sujeitos com os objetos do conhecimento presentes
na cultura é uma relação mediada. Seus pressupostos contribuem para o repensar
das práticas educacionais e o papel do professor, isto porque a prática docente
mediadora é um elemento essencial para que o estudante tenha pleno acesso à
cultura mais elaborada. Imagine se não existissem as trocas culturais e a
interação? Cada geração teria que inventar tudo novamente!
Por entender que os conhecimentos são elaborados pelos homens, com e na
cultura, Vygotsky considera que para compreender o desenvolvimento da escrita é
necessário retomar o que acontece com a criança antes de ser submetida às
situações sistemáticas da alfabetização, ou seja, existe uma pré-história da
linguagem escrita que tem início na primeira infância.
FOCO NA BNCC
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e
participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do
Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize. Isso signi�ca que a
alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. (BRASIL, 2018, p. 89)
A prática mediadora é fundamental durante toda a vida escolar do estudante e sua
importância ganha maiordestaque quando consideramos o papel do professor
alfabetizador. Por isto, é importante perceber que a dinâmica das atividades
propostas nas salas de alfabetização necessita de abordagens que consideram o
protagonismo e as características individuais de cada criança, já que quando
adentram o cenário educacional fazem parte de uma sociedade letrada. Aí você
pode se perguntar: como mediar as aprendizagens dos meus alunos se cada
criança possui particularidades especi�cas?
O comportamento do homem moderno, cultural, não é só produto da evolução biológica, ou resultado do
desenvolvimento infantil, mas também produto do desenvolvimento histórico. No processo do
desenvolvimento histórico da humanidade, ocorreram mudança e desenvolvimento não só nas relações
externas entre pessoas e no relacionamento do homem com a natureza; o próprio homem, sua natureza
mesma, mudou e se desenvolveu.
— (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 95)
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É preciso entender que o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-
relacionados desde o nascimento da criança, sendo que o primeiro impulsiona o
segundo. Assim, neste sentido, o bom ensino é aquele que está à frente do
desenvolvimento. Vamos entender melhor: isso quer dizer que o professor não
deve trabalhar apenas com atividades que os estudantes conseguem fazer com
facilidade, visto que, desta maneira, a criança não irá avançar. Por outro lado, não
é adequado que o professor elabore atividades que estão muito além da
capacidade da criança, porque devido ao elevado grau de di�culdade, ela não
dispõe de conhecimentos que sustentam a resolução.
Pois bem, como alfabetizadores, se não podemos trabalhar com atividades que a
criança já realiza com facilidade, tampouco com atividades excessivamente
complexas, o que deve ser feito? O alfabetizador deve estar apto a reconhecer
quais aprendizagens fazem parte do nível de desenvolvimento real, aquilo que a
criança já consegue fazer sem ajuda, quais atividades estão no nível de
desenvolvimento potencial, aquilo que a criança é capaz de aprender, para
identi�car a zona de desenvolvimento proximal. A mediação do professor ou de
parceiros mais hábeis, aqueles que já dominam determinado conhecimento, deve
incidir na zona de desenvolvimento proximal. Por exemplo, uma criança em nível
silábico-alfabético trabalhando em dupla com uma criança que já elabora
hipóteses alfabéticas.
Quadro 3.3 | Zona de desenvolvimento proximal/próximo
Nível de
desenvolvimento
real
Zona de Desenvolvimento
proximal
Nível de
desenvolvimento
potencial
Etapas que a criança
já alcançou,
conhecimentos que
já foram
consolidadas por ela.
A distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial. Envolve
a capacidade de desenvolver tarefas
com a mediação.
Aquilo que a
criança é capaz de
aprender.
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Fonte: elaborado pela autora a partir de Oliveira (1997).
ASSIMILE
As considerações de Vygotsky sobre a escrita possuem muitas
aproximações com a teoria de Emília Ferreiro. O aspecto mais importante é
a consideração da escrita como um processo de representação da
realidade, que acontece mediante o domínio progressivo do sistema, não
pelo domínio mecânico da correspondência letra-som (OLIVEIRA, 1997).
Portanto, a mediação entre as hipóteses que a criança já domina sobre a
construção da escrita devem ser identi�cadas pelo professor que irá organizar
intervenções pedagógicas com mediadores ou com a ação dele como o mediador
para que a criança alcance hipóteses mais avançadas. O trabalho em duplas ou
grupos é capaz de promover a interação entre crianças em diferentes níveis de
aprendizagem e este tipo de organização possibilita que um colega de turma,
como parceiro mais hábil atue na zona de desenvolvimento proximal da criança
que ainda não consegue realizar determinada tarefa sem ajuda.
Fica claro que “como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio
objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico
privilegiado” (OLIVEIRA, 1997, p. 62). O professor tem o papel explícito de inferir na
zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não
ocorreriam espontaneamente, o ponto de partida para as intervenções
pedagógicas que o professor irá realizar é aquilo que a criança já sabe e o ponto de
chegada são os objetivos educacionais previstos nas diretrizes curriculares, no
projeto político pedagógico e no planejamento do professor.
[...] O conceito de zona de desenvolvimento próximo aponta essencialmente para o trabalho colaborativo entre
educador e criança e entre criança e criança. [...] primeiro porque é a partir das experiências vividas, social e
coletivamente, que a criança forma para si as ações internas e, em segundo lugar, porque o sujeito que aprende
é ativo no processo: não é ouvinte apenas, nem executor de tarefas fragmentadas, mas é o sujeito das
necessidades de conhecimento às quais a atividade proposta na escola deve responder [...].
— (MELO, 2010, p. 194)
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É importante frisar que quando ocorre a mediação e a criança alcança o
desempenho naquela atividade que anteriormente conseguia realizar apenas com
a ajuda de um parceiro mais hábil, signi�ca que a aprendizagem desse
conhecimento ou habilidade não está mais no nível de desenvolvimento potencial,
ou seja, já se tornou um conhecimento situado no nível real, visto que, agora, a
criança consegue realizá-lo sem ajuda. Portanto, cada aluno possui diversos
conhecimentos em níveis diferentes, que demandam diferentes tipos de
intervenção.
REFLITA
Considerando a teoria histórico-cultural, o objetivo da educação formal é
promover a aprendizagem e consequentemente o desenvolvimento
humano?
Com a entrada da criança aos seis anos no primeiro ano do ensino fundamental,
dúvidas quanto ao trabalho com os conceitos cientí�cos surgiram entre os
professores: será que as crianças conseguiriam compreender a estrutura da
escrita, as normas? Com isso, é preciso ter cuidado para não �car apenas
trabalhando com o conhecimento cotidiano dos estudantes, é necessário que a
escola cumpra o seu papel contextualizando os conhecimentos prévios e
cotidianos, articulando-os aos conhecimentos cientí�cos.
EXEMPLIFICANDO
O professor na função de mediador do conhecimento precisa promover
intervenções didáticas que levam a criança a compreender que utilizamos a
escrita para representar a realidade, que a escrita tem uma função social,
que escrevemos para anotar um recado, lemos uma receita para que
possamos preparar um prato de culinária, e assim por diante. Então é
preciso levá-los a descobrir “[...] que se pode desenhar não somente
objetos, mas também a fala. [...]” (OLIVEIRA, 1997, p. 72).
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Além das possibilidades de realização de trabalhos em grupo ou duplas, outro
elemento que incide sobre a zona de desenvolvimento proximal é o jogo ou a
brincadeira, inclusive o faz de conta. Será que a ludicidade tem espaço nas turmas
de alfabetização?
Essa é uma questãoque nos direciona a re�etir sobre a principal linguagem da
criança: a brincadeira! As intervenções pedagógicas na alfabetização precisam
contemplar a expressão da criatividade e o potencial imaginativo da criança.
Portanto, entende-se que não deve ocorrer um rompimento com o lúdico com o
ingresso da criança no ensino fundamental e aprender a escrever é algo que
precisa fazer sentido para a criança.
Essas re�exões tecidas a partir dos pressupostos da teoria histórico-cultural
demonstram a importância da escola e do papel do professor como o grande
mediador, capaz de ampliar as oportunidades de aprendizagem e o processo de
humanização, isso pode ocorrer de forma leve e lúdica. Por exemplo: brincando de
jogo da forca ou bingo de palavras, a criança é capaz de pensar sobre a escrita e o
professor faz as mediações lançando questionamentos e apresentando modelos.
Além disso, é possível perceber o papel ativo do aluno uma vez que outras teorias
da psicologia da aprendizagem já identi�caram que quando o aluno pensa sobre a
sua própria aprendizagem e adota estratégias mais e�cazes os resultados são
positivos e em um tempo menor. Nessa perspectiva, vamos explorar os elementos
referentes a autorregulação da aprendizagem.
BANDURA E AUTORREGULAÇÃO
Albert Bandura é um psicólogo canadense, professor de psicologia social da
Universidade de Stanford. Os seus trabalhos promoveram contribuições no campo
da psicologia social, cognitiva, psicoterapia e pedagogia. Dentre os estudos
realizados, no campo educacional, a autorregulação da aprendizagem ganhou
destaque pelas evidências apresentadas quanto ao desempenho dos estudantes.
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Segundo Ganda e Boruchovitch (2018, p. 72), nas últimas décadas, diante do
fracasso escolar vivenciado por alunos em todas as etapas de ensino, “inúmeros
pesquisadores das áreas da Psicologia e Educação têm buscado compreender as
causas desse problema e a propor formas de revertê-lo e mesmo preveni-lo”. A
partir desses fatores, defendem que estimular o desenvolvimento da
autorregulação seria uma forma e�ciente de minimizar parte das di�culdades
enfrentadas por alunos durante sua aprendizagem. Mas o que signi�ca
autorregulação? Vamos explorar esta de�nição:
É importante compreender que não nascemos autorregulados, ou seja, essa não é
uma capacidade inata, mas é possível adquiri-la ao longo da vida a partir de suas
próprias experiências, do ensinamento de outras pessoas e da interferência do
ambiente em que se está inserido. A autorregulação pressupõe ações conscientes,
re�exivas e proativas, e o estudante autorregulado tem comportamentos, “crenças
pessoais, emoções, orientações motivacionais e formas de relacionamento
interpessoal que favorecem um aprendizado de maior qualidade, ou seja, com
maior domínio do conteúdo e rendimento acadêmico” (GANDA; BORUCHOVITCH,
2018, p. 72).
REFLITA
Você se considera um estudante autorregulado?
Bandura desenvolveu o primeiro modelo teórico sobre autorregulação,
demonstrando que a autorregulação passa por três processos de gerenciamento: a
auto-observação, o processo de julgamento e a autorreação.
Quadro 3.4 | Autorregulação da aprendizagem: processos
A autorregulação da aprendizagem é de�nida como o processo no qual o aluno estrutura, monitora e avalia o
seu próprio aprendizado. Esse processo envolve fatores como autoconhecimento, autorre�exão, controle de
pensamentos e domínio emocional, além de uma mudança comportamental por parte do estudante.
— (BEMBENUTTY, 2008; WOLTERS; BENZON, 2013 apud GANDA; BORUCHOVITCH, 2018, p. 72)
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Auto-observação Processo de julgamento AutorreaçãoAuto-observação Processo de julgamento Autorreação
Monitoramento do
indivíduo sobre o
seu desempenho
em aspectos como
qualidade, ritmo,
quantidade,
originalidade,
autenticidade,
consequências,
desvio e
moralidade.
Momento no qual a
pessoa avalia seu
desempenho a partir de
seus padrões e valores
pessoais, de suas
experiências prévias, das
normas sociais, das
comparações com os
outros e das condições na
qual executou a atividade.
Envolve as respostas afetivas,
cognitivas e espontâneas
diante da avaliação do
desempenho, podendo ser
positivas ou negativas. Alguns
exemplos dessas respostas
seriam: autocorreções,
punições, recompensas,
incentivos motivacionais e
afetivos, entre outras.
Fonte: elaborado pela autora a partir de Ganda e Boruchovitch (2018, p. 74).
ASSIMILE
Bandura também abordou as crenças de autoe�cácia, demonstrando que
as expectativas de resultado de uma pessoa dependem dos seus próprios
julgamentos, sobre quão bem eles acreditam que podem realizar uma
determinada tarefa, ou seja, se são autoe�cazes. De acordo com
Zimmerman & Schunk (2011), a crença de autoe�cácia exerce um papel
fundamental na motivação e no comportamento diante da aprendizagem,
uma vez que alunos mais autoe�cazes são mais motivados e persistentes
durante a realização das tarefas.
Será que o professor alfabetizador pode ensinar os estudantes a serem alunos
autorregulados? Sim! Considerando sempre as especi�cidades da faixa etária é
possível promover diálogos auxiliando-os inicialmente na organização da sua
rotina e execução das tarefas propostas, ensinando estratégias de aprendizagem
que desempenham um importante papel para a autorregulação
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ESTRATÉGIAS COGNITIVAS E METACOGNITIVAS
Para ser um bom aluno é preciso ter consciência dos seus próprios processos
mentais. Pesquisas relacionadas às estratégias de aprendizagem sugerem que é
possível ajudar os alunos a re�etir sobre a própria aprendizagem. A teoria do
processamento da informação aponta que o objetivo do ensino é ajudar o
estudante a adquirir estratégias para aprender.
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A aprendizagem autorregulada pressupõe a combinação de habilidades e
estratégias de aprendizagem cognitivas, metacognitivas e de autocontrole. Ou seja,
as estratégias cognitivas são os procedimentos que podem ser adotados pelos
estudantes, como sublinhar pontos importantes de um texto, grifar, elaborar
resumos, bem como organizar o seu material para a realização de uma tarefa. Já as
estratégias metacognitivas envolvem planejamento, monitoramento e controle, a
re�exão sobre a ação desempenhada, como monitorar a compreensão na hora da
leitura. Durante a alfabetização, as crianças já podem aprender como e quando
utilizá-las a partir da orientação frequente do professor.
EXEMPLIFICANDO
Estratégias de compreensão leitora:
Para antes da leitura: antecipação do tema ou ideia principal a partir de
elementos paratextuais, como título, subtítulo, do exame de imagens, de
saliências grá�cas, outros. Levantamento do conhecimento prévio sobre o
assunto; expectativas em função do suporte; expectativas em função da
formatação do gênero; expectativas em função do autor ou instituição
responsável pela publicação.
Atividades durante a leitura: con�rmação, rejeição ou reti�cação das
antecipações ou expectativas criadas antes da leitura; localização ou
construção do temaou da ideia principal; esclarecimentos de palavras
desconhecidas a partir da inferência ou consulta do dicionário; formulação
de conclusões implícitas no texto, com base em outras leituras,
experiências de vida, crenças, valores; formulação de hipóteses a respeito
da sequência do enredo; identi�cação de palavras-chave; busca de
As estratégias de aprendizagem podem estar mais voltadas para ajudar o aprendiz a organizar, elaborar e
integrar a informação (estratégias cognitivas ou primárias) ou ser mais orientadas para o planejamento,
monitoramento, regulação do próprio pensamento e manutenção de um estado interno satisfatório que facilite
a aprendizagem (estratégias metacognitivas ou de apoio).
— (BORUCHOVITCH, 2001, p. 20)
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informações complementares; construção do sentido global do texto;
identi�cação das pistas que mostram a posição do autor; relação de novas
informações ao conhecimento prévio; identi�cação de referências a outros
textos. 
Atividades para depois da leitura: construção da síntese semântica do
texto; utilização do registro escrito para melhor compreensão; troca de
impressões a respeito do texto lido; relação de informações para tirar
conclusões; avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto;
avaliação crítica do texto (SOLÉ, 1998).
Mais do que ensinar o conteúdo, o professor irá obter resultados positivos
ensinando a criança a estudar, orientando-a sobre como pode se organizar ou
ensinando ferramentas para que ela consiga resgatar determinada informação.
Pensando nisso, é importante que o professor também trabalhe para o
desenvolvimento da sua capacidade de autorregulação e aprenda a utilizar as
melhores estratégias de aprendizagem.
Os conhecimentos explorados nessa seção resgatam diferentes perspectivas de
desenvolvimento e aprendizagem que oferecem subsídios para a realização de
intervenções pedagógicas. Durante os estudos você percebeu quão importante é a
ação do professor para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, a
abordagem formativa deve orientar o trabalho do professor alfabetizador,
direcionando o seu olhar para a trajetória de cada criança, considerando as
singularidades e necessidades que exigem do professor um olhar cuidadoso e
afetivo.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
“O comportamento do homem moderno, cultural, não é só produto da evolução
biológica, ou resultado do desenvolvimento infantil, mas também produto do
desenvolvimento histórico. No processo do desenvolvimento histórico da
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humanidade, ocorreram mudança e desenvolvimento não só nas relações externas
entre pessoas e no relacionamento do homem com a natureza; o próprio homem,
sua natureza mesma, mudou e se desenvolveu.” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 95)
Com relação ao aprendizado e desenvolvimento para a teoria histórico-cultural,
analise o excerto a seguir, completando suas lacunas.
O aprendizado e o desenvolvimento estão ________ desde o nascimento da criança,
sendo que o primeiro ________ o segundo. Neste sentido, o bom ensino é aquele
que está à frente do _______.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a.  separados; suprime; processo.
b.  afastados; estimula; desenvolvimento.
c.  separados; impulsiona; crescimento.
d.  inter-relacionados; impulsiona; desenvolvimento.
e.  inter-relacionados; suprime; / processo.
Questão 2
A partir das informações apresentadas, analise as a�rmativas a seguir:
I. A mediação do professor ou de parceiros mais hábeis, aqueles que já dominam
determinado conhecimento, deve incidir na zona de desenvolvimento proximal.
II. O professor deve trabalhar com atividades que os estudantes conseguem
realizar com facilidade.
III. O nível de desenvolvimento real corresponde aos conhecimentos que já foram
[...] O conceito de zona de desenvolvimento próximo aponta essencialmente para o trabalho colaborativo entre
educador e criança e entre criança e criança. [...] primeiro porque é a partir das experiências vividas, social e
coletivamente, que a criança forma para si as ações internas e, em segundo lugar, porque o sujeito que aprende
é ativo no processo: não é ouvinte apenas, nem executor de tarefas fragmentadas, mas é o sujeito das
necessidades de conhecimento às quais a atividade proposta na escola deve responder [...].
— (MELO, 2010, p.194)
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consolidadas pela criança.
IV. A aprendizado da escrita é um processo de representação da realidade, que
acontece mediante o domínio progressivo do sistema.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
a.  II, III e IV, apenas.
b.  I, III e IV, apenas.
c.  I, II e III, apenas.
d.  I, II e IV, apenas.
e.  I, II, III e IV.
Questão 3
“A autorregulação da aprendizagem é de�nida como o processo no qual o aluno
estrutura, monitora e avalia o seu próprio aprendizado. Esse processo envolve
fatores como autoconhecimento, autorre�exão, controle de pensamentos e
domínio emocional, além de uma mudança comportamental por parte do
estudante.” (BEMBENUTTY, 2008; WOLTERS & BENZON, 2013 apud GANDA;
BORUCHOVITCH, 2018, p. 72)
Com base nos conhecimentos referentes ao desenvolvimento da linguagem, avalie
as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. Nascemos autorregulados, ou seja, é uma capacidade inata, que é transmitida
biologicamente, por isso é natural que existam pessoas mais autorreguladas.
PORQUE
II. A autorregulação pressupõe ações conscientes, re�exivas e pró-ativas, sendo
que, o estudante autorregulado tem comportamentos, crenças pessoais,
emoções, orientações motivacionais e formas de relacionamento interpessoal
que favorecem um aprendizado de maior qualidade.
A respeito dessas asserções assinale a alternativa correta
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE
em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/2PnqkaT. Acesso em: 27 jul.
2020.
BORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do
ensino fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, 2001. V. 5, n. 1, p. 19-25.
Disponível em: https://bit.ly/2PmKhi2. Acesso em: 14 dez. 2020.
GANDA, D. R. BORUCHOVITCH, E. A autorregulação da aprendizagem: principais
conceitos e modelos teóricos. Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Psic.
da Ed., São Paulo, 46, 1 sem. 2018, p. 71-80. Disponível em: https://bit.ly/3tQ11gn.
Acesso em: 20 out. 2020.
MELLO, S. A. Contribuições de Vigotsky para a Educação Infantil. In: MENDONÇA,
S. G. L.; MILLER, S. (Orgs.) Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e
implicações pedagógicas. 2 ed., 2010, p.193-202. 
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-
histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
SANTOS, O. J. X. BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e aprender a
aprender: concepções e conhecimento de professores. Psicologia: Ciência e
Pro�ssão, 2011, v. 31, n. 2, p. 284-295. Disponível em: https://bit.ly/2QC4aSM.
Acesso em: 21 out. 2020.
A respeito dessas asserções,assinale a alternativa correta.
a.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justi�ca a I.
b.  As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justi�ca a I. 
c.  A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
d.  A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
e.  As asserções I e II são proposições falsas.
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https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://www.scielo.br/pdf/pee/v5n1/v5n1a03.pdf
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n46/n46a08.pdf
https://www.scielo.br/pdf/pcp/v31n2/v31n2a07.pdf
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PERASSIMOTO, M. G. BORUCHOVITCH, E. BZUNECK, J. A. Estratégias de
aprendizagem e motivação para aprender de alunos do Ensino Fundamental.
Avaliação Psicológica, 2013, v. 12, n. 3, p. 351-359. Disponível em:
https://bit.ly/3favSjH. Acesso em: 22 out. 2020.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artes médicas, 1998.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento:
símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
ZIMMERMAN B. J., & SCHUNK D. H. Handbook of Self-Regulation of Learning and
Performance. Nova York: Routledge, 2011.
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https://pepsic.bvsalud.org/pdf/avp/v12n3/v12n3a10.pdf
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
IMPORTÂNCIA DAS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Natália da Silva Bugança
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SEM MEDO DE ERRAR
Assim como acorre nas turmas do ensino regular, na turma de reforço escolar
alguns alunos apresentam desempenho superior aos demais, ou seja, não há um
grupo totalmente homogêneo. Isso exige que o professor saiba como gerir o
tempo e organizar as atividades adequadas. Mesmo assim, alguns alunos
Fonte: Shutterstock.
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terminam muito rápido suas atividades e acabam atrapalhando os demais. Quais
estratégias podem ser utilizadas para organizar melhor o encaminhamento das
atividades, de modo que os alunos mais adiantados não prejudiquem os demais?
Para que os alunos da professora Patrícia possam continuar avançando, as
atividades não podem ser muito fáceis para os que já alcançaram o pleno domínio
da escrita. Pensando nisso, é importante que a professora conheça as hipóteses de
cada criança sobre a escrita, desse modo, ela saberá qual é o nível real e o nível
potencial para que possa fazer a mediação correta.
É fundamental que a professora organize momentos de interação para que as
crianças tenham a possibilidade de realizar trocas durante a realização da
atividade. Para que isso ocorra, a professora pode organizar duplas ou pequenos
grupos de trabalho compostos por crianças com diferentes níveis de
aprendizagem. As crianças mais avançadas irão atuar como parceiros mais hábeis
auxiliando as demais na compreensão e resolução das tarefas, inclusive em jogos e
demais atividades lúdicas.
Como é um grupo pequeno, a professora também pode apostar em atividades
extras, elaboradas especialmente para os alunos que já dominam as hipóteses.
Quando este aluno terminar a atividade que foi direcionada a todo o grupo, ele
recebe sua atividade extra. Também é possível reservar esse momento para a
leitura deleite: o aluno que termina primeiro pode escolher um livro para ler
enquanto os demais continuam realizando a atividade proposta a todos.
Após conhecer estas alternativas, a professora Patrícia percebeu como a
organização do trabalho pedagógico melhorou e as crianças estão sendo
direcionadas dentro das suas especi�cidades em uma abordagem formativa,
voltada para a superação das di�culdades. A partir desse trabalho de adequação
das intervenções pedagógicas, a professora já percebeu que os alunos
apresentaram grandes progressos.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
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Considerar que as crianças são ativas no processo de aprendizagem é um
importante passo para modi�car os encaminhamentos pedagógicos baseados na
mera transmissão de conteúdo que deva ser memorizado. As estratégias
metacognitivas são ações que possibilitam ao aprendiz pensar sobre a
aprendizagem e avaliar a sua própria aprendizagem e a adoção de estratégias
cognitivas e metacognitivas comprovadamente melhora os resultados dos
estudantes. Imagine um estudante do primeiro ano que está com muita
di�culdade concentração no momento da leitura: ele “se perde”, dispersa
facilmente e não se lembra do conteúdo que acabou de ler. Como estimular a
adoção de estratégias metacognitivas em crianças durante a alfabetização? Como
auxiliar este estudante a superar a di�culdade de concentração durante a leitura?
RESOLUÇÃO
O monitoramento metacognitivo abrange o conhecimento que a criança possui
sobre o tipo e os critérios para a resolução de uma tarefa. A criança consegue
reconhecer se a tarefa é ou não familiar, se é difícil ou não. A partir dessas
percepções iniciais, ela se esforça para a resolução e este esforço envolve o
uso de estratégias para a efetivação da referida tarefa. Para dirigir e regular a
sua própria cognição, a criança precisa ter consciência das suas características.
Ela pode, por exemplo, saber que aprende melhor se ler em voz alta ou
quando conhece as exigências da tarefa. Porém, isso é bastante complexo no
início da alfabetização, pois as crianças ainda estão construindo a sua
identidade, se percebendo enquanto sujeitos individuais.
Desse modo, o professor pode direcionar a percepção da criança, fazendo
questionamentos, levando-a a re�etir sobre as tarefas e sobre como ela
aprende melhor. Durante um jogo, por exemplo, cabe ao professor estimular o
pensamento, fazer questionamentos à criança frente à decisão tomada, induzir
desa�os. Uma hipótese é propor pequenas situações-problema, reservando
um tempo para realizar intervenções individuais a �m de que a criança pense
inclusive sobre como foi fazer determinada tarefa e quais foram os resultados
obtidos.
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NÃO PODE FALTAR
PRÁTICAS DE LEITURA E DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS COM
A LEITURA E ESCRITA
Natália da Silva Bugança
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CONVITE AO ESTUDO
Querido aluno,
Chegamos à última unidade de estudos da disciplina Estratégias e Procedimentos
para a Alfabetização. Nesta unidade, vamos nos dedicar às re�exões inerentes às
práticas relativas a leitura, escrita e literatura, ou seja, buscaremos identi�car a
Fonte: Shutterstock.
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aquisição da leitura e escrita a partir de práticas pedagógicas que envolvem a
brincadeira, os jogos, o uso de tecnologia digital e a arte como formas de promover
diferentes estratégias para o desenvolvimento dos alunos.
É importante considerar que a seleção da metodologia, das atividades, da
organização da turma, dos materiais e os procedimentos didáticos são elementos
fundamentais para que os estudantes possam desenvolver todas as habilidades e
competências previstas pela Base Nacional Comum Curricular durante o ciclo de
alfabetização. 
Pensando nisso, na primeira seção desta unidade vamos explorar as práticas de
leitura e desenvolvimento de projetos com a leitura e escrita. Iniciaremos
buscando entender o uso da leitura e da escrita no cotidiano proporcionando a
oportunidade de ouvir histórias e manusear livros, a leitura e as conversas em
torno dos textos como situações férteis para o desenvolvimento da linguagem, a
aprendizagem inicial da leitura e da escrita a partir das palavras de seus contextos
cultural, social e econômico e projetos interdisciplinares para aquisição e
desenvolvimento da leitura e escrita.
Na sequência, iremos compreender o papel das interações, a contação de
histórias, os jogos e brincadeiras com a leitura e escrita, observado a riqueza de
elementos presentes em situações didáticas como: a leitura feita em voz alta pelo
professor para a progressiva construção de intimidade com a cultura escrita, as
atividades para a consciência fonológica e o conhecimento das letras: jogos de
linguagem, brincadeiras cantadas, trabalho com parlendas, quadrinhas, trava-
línguas e poemas, a brincadeira com os sons das palavras, articulando-as com
situações de leitura e de escrita e os jogos e brincadeiras utilizando tecnologias
digitais.
Para �nalizar, você é convidado a re�etir sobre o ensino da escrita como uma arte,
propiciando o conhecimento da linguagem que levará à habilidade de decifrar
códigos, a leitura de imagens; análises e conexões; alunos re�exivos e críticos, a
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arte possibilitando novos caminhos, novos olhares para uma nova percepção do
mundo e aquisição da linguagem escrita e a escrita da arte nas imagens e obras;
sistema de representação; símbolos visuais e sensoriais. 
PRATICAR PARA APRENDER
Olá, estudante, seja bem-vindo!
“A leitura de mundo precede a leitura da palavra”. Você, provavelmente, conhece
essa frase do professor Paulo Freire e entende que ler o mundo é importante para
o aprendizado da leitura da palavra e ler a palavra é ampliar as possibilidades de
interação com o mundo. No entanto, formar leitores é um desa�o, pois não basta
ofertar o acesso aos livros, é necessário planejar um percurso de trabalho que
possibilite a construção permanente de novos conhecimentos.
Trabalhar com a alfabetização é estar sempre disposto a aprender, a rede�nir a
rota, sem perder de vista o que esperamos que cada um de nossos alunos
aprenda, lembrando sempre que nesse caminho não há competição, mas
cooperação. Nesse processo, a alfabetização e o letramento são elementos
indissociáveis que permitem ao aprendiz perceber sobre si, sobre a escrita e sobre
a relação dos homens com a escrita na sociedade.
Nesta seção, você irá aprender sobre as práticas de leitura e desenvolvimento de
projetos com a leitura e escrita. Para isso, iremos explorar o uso da leitura e da
escrita no cotidiano, proporcionando a oportunidade de ouvir histórias e manusear
livros, a leitura e as conversas em torno dos textos como situações férteis para o
desenvolvimento da linguagem, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a
partir das palavras e de seus contextos cultural, social e econômico e os projetos
interdisciplinares para aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita. A partir
desses conhecimentos, você será capaz de organizar práticas signi�cativas
contemplando amplas experiências de leitura. 
A coordenadora pedagógica Mariana atua em uma escola de ensino fundamental
em um bairro periférico. Por atuar há muito tempo nessa escola, conhece as
famílias dos estudantes e sabe que as crianças não têm no âmbito familiar o
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contato com livros, internet, tampouco modelos de leitores. Frente ao contexto, ela
entende a importância de explorar o trabalho com a leitura na escola. 
Pensando nisso, Mariana fez uma reunião com os professores para tratar da
utilização da biblioteca. Entretanto, percebeu que os alunos não frequentam o
espaço e não levam livros para casa. Para incentivar os estudantes, a escola
comprou muitos livros, ampliou o espaço e conta com a colaboração dos
professores nesse incentivo. 
A professora Flávia decidiu levar os alunos do segundo ano à biblioteca para
mostrar o espaço e os novos livros. Após a visita, contou uma história utilizando
fantoches e propôs um desa�o para as crianças: cada um deveria emprestar no
mínimo um livro por semana e aqueles que ainda não conseguem ler deverão
pedir que os pais ou responsáveis leiam para eles. Na reunião pedagógica, a
professora deveria elaborar argumentos identi�cando as razões que fazem com
essa atividade seja capaz de auxiliar na alfabetização e desenvolver a capacidade
leitora. Ela também deveria explorar outras possibilidades para utilizar o espaço da
biblioteca. Vamos ajudar a professora indicando para ela as potencialidades da
atividade e possibilidades de utilização do espaço da biblioteca. 
O professor leitor é um modelo para seus alunos! Amplie seus conhecimentos por
meio da leitura, pronto para começar? 
CONCEITO-CHAVE
A leitura está presente no cotidiano das pessoas, desde a execução de tarefas
simples como receber uma correspondência ou usar um serviço bancário até
atividades mais complexas. Nesse contexto, não basta saber decifrar o código
linguístico, é necessário compreender as informações e saber quais são as
características e �nalidades de determinado gênero textual – por exemplo, não
lemos uma bula de remédio como lemos um poema, certo? As estratégias que
utilizamos para fazer as leituras também foram aprendidas durante nosso
processo formativo.
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O uso da leitura e da escrita no cotidiano da sala de aula proporciona aos
estudantes a possibilidade de ouvir histórias e manipular livros, a oralidade
também é um elemento extremamente rico a ser contemplado desde a educação
infantil. Você concorda que as práticas de desenvolvimento da competência leitora
precisam ser planejadas pelo professor alfabetizador contemplando a
preocupação com a organização do ambiente, dos recursos e do domínio didático?
EXEMPLIFICANDO
No processo inicial de alfabetização, também trabalhamos com a produção
de textos, orais e escritos, que desencadeiam atividades de leitura. Estes
textos, quando transcritos pelo professor, podem se transformar em
material de leitura e de análise. Situações em que as crianças produzam
textos orais que podem ser transcritos e relidos pelo professor, no quadro
ou em cartazes, como um jornal mural. Estas são algumas possibilidades de
trabalho:
As crianças relatam um fato do dia a dia editam para que o professor
escreva. A frase ditada será naturalmente mais curta e organizada que o
relato espontâneo.
As crianças descrevem uma rotina e ditam uma lista para que o
professor escreva, por exemplo:
Todos os dias o que eu faço?
Qual é a nossa rotina em sala de aula?
A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse processo envolve o sentido da visão, ler é,
na sua essência, olhar para uma coisa e ver outra. A leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por
intermediação de outros elementos da realidade. Nessa triangulação da leitura o elemento intermediário
funciona como um espelho; mostra um segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com sua própria
consistência física. Ler é, portanto, reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses espelhos oferecem
imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura só é possível quando se tem um conhecimento prévio
desse mundo.
— LEFFA, 1996, p. 10.
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A partir da lista, a criança elabora, em grupo, um pequeno texto para a
leitura.
Situações de produção de texto. Registrar no quadro ou em um mural
os acontecimentos do cotidiano das crianças, tais como:
Muitas crianças estavam vindo para a escola.
Angélica encontrou João perto da escola.
Mário chegou atrasado à escola porque acordou tarde.
O professor lê as frases com as crianças para que elas percebam que
podem registrar, por meio da escrita, os acontecimentos da vida diária.
Quando o professor lê para a criança, ele atua como um modelo, incentivando o
gosto pela leitura. Por vezes, o estudante não tem uma referência de leitor no
contexto familiar e a escola é a porta de entrada para esta aprendizagem que
envolve o campo de elaboração cognitiva, conceitual e o campo comportamental,
com a ressigni�cação e apropriação do comportamento leitor pela criança.
Segundo Carvalho (2005, p. 81):
ASSIMILE
O ato de ler para a criança pode ser iniciado na educação infantil, etapa
creche (0-3 anos). Os bebês podem manusear livros confeccionados com
material apropriado, inclusive livros que podem ser manuseados até
durante o banho. Veja alguns exemplos de livros de banho:
A intervenção inteligente do professor no processo de formação de leitores passaria por diversos pontos,
incluindo a escolha de textos que reunissem condições de coerência, alto grau de legibilidade e interesse dos
pequenos leitores; o ensino de estratégias de predição de signi�cados; a adaptação do modo de ler (leitura oral
ou silenciosa, leitura intensiva e detalhada ou leitura super�cial, rápida, etc.) aos objetivos do leitor em
determinada ocasião. Neste ponto, esbarramos no problema, já bastante debatido, da precária formação do
professor, de sua escassa familiaridade com a leitura, da sua descrença em relação a propostas didáticas que
estão na contramão de sua própria experiência de leitores “escolares”.
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Fonte: reprodução.
As experiências com a literatura infantil na educação infantil, propostas
pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da
ampliação do conhecimento de mundo. (BRASIL, 2018, p. 42)
O trabalho com atividades descontextualizadas, mecânicas e repetitivas se
distância da proposta de formação de leitores competentes, visto que o
desenvolvimento das habilidades leitoras acontece a partir da inserção do aprendiz
em atividades de leitura. Em outras palavras, não se deve aprender a ler primeiro,
mediante uma abordagem metodológica sintética, para depois ter contato com os
livros. A alfabetização na perspectiva do letramento pressupõe a leitura de textos
interessantes para as crianças desde o início da alfabetização.
Você sabe contar histórias? Quais são os elementos necessários para esta prática?
Contar uma história não é simplesmente abrir o livro e fazer a leitura, para que
esse momento desperte a atenção da criança é preciso que o professor se
preocupe com a entonação, �uidez, expressão corporal e organização na turma.
Esses elementos garantem o envolvimento dos estudantes e um verdadeiro
mergulho no mundo da fantasia e da imaginação.
Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas grati�cante [...] Ler é procurar ou buscar criar a
compreensão do lido [...]. Ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da
compreensão e da comunicação. E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela
capaz de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes na experiência escolar aos que resultam do
mundo no cotidiano. 
— FREIRE, 1993, p. 30,
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A leitura em voz alta possibilita aos alunos a memorização da pronúncia das
palavras, a ampliação do vocabulário, a interpretação das imagens e da história.
Assim, ao �nalizar a leitura o professor pode explorar a história a partir de
questões a serem respondidas oralmente pelo grupo, por exemplo: você gostou do
�nal da história? Este �nal poderia ser diferente? Como? Que tal criarmos um
desfecho para essa história? As conversas em torno dos textos são situações
férteis para o desenvolvimento da linguagem.
ASSIMILE
No início da alfabetização, a leitura tem por objetivos (BRASIL, 2007):
Viver uma experiência prazerosa;
Interpretar o texto;
Identi�car elementos constituintes do texto;
Buscar informações; desenvolver habilidades relativas à atenção e à
memória;
Comparar textos novos com textos já conhecidos;
Formar leitores críticos;
Perceber os sons da língua; distinguir alguns sons, como, por exemplo:
t/d, f/v, p/b que são muito parecidos;
Estimular a pronúncia clara dos sons;
Reconhecer as correspondências entre som e escrita.
Os objetivos apresentados podem ser trabalhados a partir da diversi�cação dos
encaminhamentos pedagógicos que o professor organiza, por exemplo, ao
trabalhar com a leitura de um texto curto, um pequeno poema, cantiga ou trava-
língua, o professor pode escrever o texto na lousa, na cartolina ou projetá-lo e a
turma terá a possibilidade de acompanhar a leitura. O objetivo dessa leitura é levar
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os aprendizes a elaborar a correspondência entre a fala e a escrita, demonstrando
inclusive que muitas vezes pronunciamos as palavras de uma maneira e
escrevemos de outra.
A leitura e as conversas em torno dos textos são situações férteis para o
desenvolvimento da linguagem e pensando nisso é possível organizar todos os dias
um momento bem prazeroso para ler histórias para as crianças. Mostrando o livro,
as ilustrações, falando do autor e do ilustrador, elaborando perguntas sobre a
história e até pedindo para a criança recontar. Quando os estudantes já estão
alfabetizados é possível propor que a cada dia um deles seja o responsável por
escolher o livro e contar a história para a turma.
Ouvindo e conversando sobre as histórias lidas pelo professor, a criança
desenvolve muitas habilidades necessárias à aprendizagem da leitura e da escrita
como: atenção voluntária e a concentração, antecipaçãode fatos, curiosidade,
compreensão de que a língua escrita pode ser lida, que podemos ler e reler o
mesmo texto identi�cando informações e interpretando-o de maneira diferente.
FOCO NA BNCC
Os processos de alfabetização e ortogra�zação terão impacto nos textos
em gêneros abordados nos anos iniciais. Em que pese a leitura e a
produção compartilhadas com o docente e os colegas, ainda assim, os
gêneros propostos para leitura/escuta e produção oral, escrita e
multissemiótica, nos primeiros anos iniciais, serão mais simples, tais como
listas (de chamada, de ingredientes, de compras), bilhetes, convites,
fotolegenda, manchetes e lides, listas de regras da turma etc., pois
favorecem um foco maior na gra�a, complexi�cando-se conforme se
avança nos anos iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida
cotidiana, em que circulam gêneros mais familiares aos alunos, como as
cantigas de roda, as receitas, as regras de jogo etc. Do mesmo modo, os
conhecimentos e a análise linguística e multissemiótica avançarão em
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outros aspectos notacionais da escrita, como pontuação e acentuação e
introdução das classes morfológicas de palavras a partir do 3º ano. (BRASIL,
2018, p. 93)
No trecho da Base Nacional Comum Curricular que você acabou de ler é
evidenciada a importância de contemplar os elementos do campo da vida
cotidiana e essa perspectiva pressupõe conduzir a aprendizagem inicial da leitura e
da escrita a partir das palavras do contexto cultural, social e econômico dos
estudantes. Acolher as características e as expressões próprias do vocabulário do
aluno é reconhecê-lo, aceitá-lo como sujeito e, a partir deste ponto, apresentar
outras formas de expressão e ampliação do vocabulário por meio das leituras
feitas. A norma culta deve ser apresentada como um elemento importante que
deve estar presente em situações formais.
REFLITA
O uso da tecnologia modi�cou a relação da sociedade com a leitura?
De modo geral as novas gerações não têm o hábito de frequentar as bibliotecas
públicas como no passado. Porém, isso não signi�ca que houve um abandono das
práticas de leitura, mas que existem outras formas de acesso, por exemplo, a
leitura de e-books. E por falar em biblioteca, este é um dos espaços mais
importantes da escola para incentivar a leitura.
As bibliotecas das instituições de educação infantil e ensino fundamental precisam
ser organizadas de modo a se tornarem ambientes atrativos e aconchegantes para
o aluno, um lugar onde ele gostaria de passar o tempo. Pensando nisso, a gestão
escolar deve investir em acervo, mobiliário adequado, computadores, projetores,
fantoches, fantasias e cantos temáticos, além de pro�ssionais capacitados para a
organização e manutenção este ambiente.
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Segundo Pimentel (2007, 23), a biblioteca “[...] funciona como um centro de
recursos educativos, integrado ao processo de ensino-aprendizagem, tendo como
objetivo primordial desenvolver e fomentar a leitura e a informação”. O professor
deve apresentar este espaço aos estudantes, demonstrando que a leitura é tão
importante que temos até um lugar especial, exclusivo, para a sua ampla
realização.
EXEMPLIFICANDO
A escola pode organizar uma rotina de horários para que as crianças de
cada turma frequentem a biblioteca, explorem todo o acervo e escolham
livros para emprestar. Além disso, o pro�ssional responsável pela biblioteca
pode desenvolver atividades de contação de histórias e projetos
permanentes para atrair os estudantes ao longo do ano letivo.
O professor regente ainda pode organizar atividades a serem desenvolvidas
no espaço da biblioteca.
O trabalho pedagógico com a leitura também poderá ser feito mediante a
organização de projetos interdisciplinares para aquisição e desenvolvimento da
leitura e escrita. Mesmo com objetivos distintos nas diversas áreas de
conhecimento, o trabalho pedagógico não precisa ser compartimentado e seus
objetivos podem estar articulados em torno de uma mesma temática
proporcionando ao aluno maior capacidade de estabelecer relações, o que leva à
aprendizagem signi�cativa.
O trabalho com projetos proposto por Jolibert (1994) e Kaufman e Rodrigues (1995) consistem em
planejamentos que incluem prática da leitura e escrita de textos reais para destinatários reais com integração
entre diversas áreas de conhecimento. O projeto não só se mostra apropriado para esse trabalho integrado,
mas também possui características de organização que auxiliam o professor do 1º ano no atendimento às
necessidades das crianças de seis anos de idade.
—  BRASIL, 2012, p. 13.
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O aluno exerce seu protagonismo buscando respostas a resolução de problemas,
assim, o bom projeto é aquele que possibilita às crianças interagirem entre elas,
discutindo, decidindo, dialogando, resolvendo con�itos e estabelecendo regras e
metas. Por meio de um trabalho com um “currículo aberto, que abrange qualquer
área de conhecimento” (BRASIL, 2012, p. 14), a criança é levada a perceber e
representar o mundo natural e cultural em que vive.
Você já ouviu falar em sequência didática? Sequência didática é outro tipo de
organização do trabalho diferente do projeto que também possibilita o trabalho
interdisciplinar sendo amplamente utilizada na alfabetização.
Quadro 4.1 | Elementos caracterizadores do projeto e da sequência didática
Instrumentos
de trabalho
docente
Elementos
caracterizadores Função organizadora
Projeto de
letramento
Aulas centradas
nos alunos
Desenvolvimento
de tarefas 
Resolução de
problemas 
Interação entre
agentes 
Aluno como sujeito
do conhecimento 
Leitura e escrita
como prática
social 
Por meio desse conjunto de elementos,
os PL são capazes de promover um
ensino que venha considerar os
interesses dos alunos (em relação à
sociedade ou a aspectos de sua própria
aprendizagem). Com esse objetivo, os PL
podem trazer uma aproximação de
diferentes áreas de conhecimento,
além de “transformar objetos circulares
como ‘escrever para aprender a escrever’
e ‘ler para aprender a ler’ em ler para
compreender e aprender aquilo que foi
relevante para o desenvolvimento e a
realização do projeto” (KLEIMAN, 2000
apud TINOCO, 2008, p. 162).
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Instrumentos
de trabalho
docente
Elementos
caracterizadores Função organizadora
Atividades
contextualizadas
Desterritorialização
dos lugares de
aprendizagem 
Tempo escolar 
Distribuição de
tarefas
Inserção em uma
rede de
comunicação
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Instrumentos
de trabalho
docente
Elementos
caracterizadores Função organizadora
Sequência
didática
Apresentação da
situação
Produção inicial
Módulos
Produção �nal
A partir da apresentação de um problema
de comunicação bem de�nido (com
indicações sobre o gênero, sua produção
e circulação),o professor solicita aos
alunos uma produção inicial (oral ou
escrita), com o intuito de veri�car os
conhecimentos prévios e pensar no que
precisa ser ensinado para aquela turma a
respeito do gênero escolhido. Elaboram-
se, desta forma, os módulos: conjunto de
atividades propostas para suprir as
di�culdades encontradas na primeira
produção e chegar, assim, a uma boa
produção �nal. Nesta última etapa, há
uma dupla possibilidade: aos alunos, por
em prática os conhecimentos adquiridos
ao longo do processo do trabalho com a
SD e, ao professor, a oportunidade de
fazer uma avaliação somativa (DOLZ;
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004).
Fonte: Adaptado de Félix e Zorindi (2014, p. 514).
ASSIMILE
Independentemente da(s) área(s) de conhecimento que venha(m) a ser
prioritariamente enfocadas(s) no projeto (Ciências Naturais, Artes, História,
Língua Portuguesa etc.), a leitura de textos de diferentes gêneros está
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frequentemente presente em projetos didáticos de qualquer natureza
(BRANDÃO; SELVA; COUTINHO, 2006, p. 117).
A partir da organização didática do projeto, os alunos irão fazer a leitura de textos
para obter informações sobre um tema que está sendo pesquisado, o professor
poderá inserir gêneros de diferentes esferas sociais – como ciência, jornalístico, de
literatura, dentre outros. A escrita também será explorada, pois será preciso
produzir textos, elaborando registros de leituras, como esquemas, resumos,
tabelas, grá�cos etc.
FOCO NA BNCC
A BNCC ao tratar da organização curricular evidencia a necessidade de: 
A partir das características do trabalho com projetos, �nalizamos esta seção
compreendendo que este tipo de organização do trabalho pedagógico possibilita o
letramento na escola, permitindo ainda a estruturação de situações de ensino que
favorecem a apropriação do sistema de escrita alfabética. Portanto, são
contempladas as vertentes do ensino do componente curricular Língua
Portuguesa: o alfabetizar e o letrar.
FAÇA A VALER A PENA
[...] decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão
do ensino e da aprendizagem.
— BRASIL, 2018, p. 16.
“
Questão 1
O trabalho pedagógico com a leitura também poderá ser realizado mediante a
organização de projetos interdisciplinares. Mesmo com objetivos distintos nas
diversas áreas de conhecimento, o trabalho pedagógico não precisa ser
compartimentado e seus objetivos podem estar articulados em torno de uma
mesma temática, proporcionando ao aluno maior capacidade de estabelecer
relações, o que leva a aprendizagem signi�cativa.
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Considerando o trabalho com projetos, analise as a�rmativas a seguir:
I. Projeto e sequência didática contemplam os mesmos encaminhamentos
pedagógicos.
II. O aluno exerce seu protagonismo buscando respostas a resolução de
problemas.
III. O bom projeto é aquele que possibilita às crianças interagirem entre elas,
discutindo, decidindo, dialogando, resolvendo con�itos e estabelecendo regras
e metas.
IV. É possível elaborar projetos envolvendo a utilização da biblioteca.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
a.  II, III e IV, apenas.
b.  I, III e IV, apenas.
c.  I, II e III, apenas.
d.  I, II e IV, apenas. 
e.  I, II, III, IV.  
Questão 2
“A língua materna – sua composição vocabular e sua estrutura gramatical – não
chega ao nosso conhecimento a partir de dicionários e gramáticas, mas de
enunciações concretas que nós mesmos ouvimos e nós mesmos reproduzimos na
comunicação discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam” (BAKHTIN, 2003, p.
283).
Com base no contexto apresentado, avalie as seguintes asserções e a relação
proposta entre elas.
I. É importante conduzir a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a partir das
palavras do contexto cultural, social e econômico dos alunos.
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PORQUE
II. É importante conduzir a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a partir das
palavras do contexto cultural, social e econômico dos alunos.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justi�ca a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justi�ca a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
e.  As asserções I e II são proposições falsas. 
Questão 3
“É importante que, na sala de aula, o trabalho com a leitura não seja uma atividade
secundária, que ocupe apenas o tempo que sobrou no �nalzinho da aula ou antes
do recreio. A leitura precisa ser planejada, como atividade cotidiana, não só entre
os alunos, mas também entre os professores” (RESENDE, 2018, p. 94).
Considerando as estratégias que podem ser utilizadas para aproximar os alunos da
leitura, analise as a�rmativas a seguir:
I. Adequação da biblioteca como sendo um ambiente agradável, de função
própria e com atendimento especializado.
II. Inserção dos alunos nos programas de leitura da escola, estímulo para os
alunos lerem além das necessidades especí�cas das disciplinas.
III. O exercício é o ponto de partida para o texto lido, a organização do trabalho na
BNCC pressupõe que o texto é um elemento secundário.
IV. Podemos ter atividades de leitura que não sejam acompanhadas de exercício
algum, porque a leitura já é, em si, uma atividade importante, enriquecedora e
produtiva.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
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REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 4. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261-306.
BRANDÃO, A. C. P.; SELVA, A. C. V.; COUTINHO, M. L. C. O trabalho com projetos
didáticos: integrando a leitura e a produção de textos. In: SOUZA, I. P.; BABOSA, M.
L. F. F. (orgs.) Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE
em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3a2A0yX. Acesso em: 19 nov.
2020. 
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização;
integrando diferentes áreas do conhecimento: projetos didáticos e sequências
didáticas: ano 01, unidade 06 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.
BRASIL. Programa de apoio a leitura e escrita. Praler. Caderno de teoria e
prática: a descoberta da leitura e da escrita, 2007.
CARVALHO, M. Guia prático do alfabetizador. 5.ed. São Paulo: Ática, 2005.
CARROLL, L. Alice no país das maravilhas. Rio de Janeiro: Editora Bibliomundi
Serviços Digitais LTDA, 2020.
a.  II, III e IV, apenas.
b.  I, III e IV, apenas.
c.  I, II e III, apenas. 
d.  I, II e IV, apenas. 
e.  I, II, III, IV.0
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FÉLIX, T. R; ZIRONDI, M. I. Projetos de letramento, sequências didáticas e
práticas de letramento: instrumentos (inter)mediadores para a organização do
trabalho do professor. Disponível em: https://bit.ly/3g7BDyY. Acesso em: 16 nov.
2020.
FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1993.
LEFFA, V. J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra DC Luzzatto Editores, 1996.
PIMENTEL, G; BERNARDES, L; SANTANA, M. Biblioteca escolar. Brasília:
Universidade de Brasília, 2007. Disponível em: https://bit.ly/327VwxF. Acesso em:
15 nov. 2020.
RESENDE, V. B. Leitura e produção de textos na alfabetização: a formação
continuada no PNAIC 2017/2018. Belo Horizonte: FaE/ UFMG, 2018. Disponível
em: https://bit.ly/3dZ58QX. Acesso em: 16 nov. 2020.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
PRÁTICAS DE LEITURA E DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS COM
A LEITURA E ESCRITA
Natália da Silva Bugança
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SEM MEDO DE ERRAR
Você conheceu a professora Flávia que decidiu incentivar a utilização da biblioteca
pelos alunos da sua turma do segundo ano. Levou os alunos ao espaço, contou
uma história utilizando fantoches e propôs um desa�o às crianças: cada um deve
emprestar no mínimo um livro por semana, aqueles que ainda não conseguem ler
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deverão pedir que os pais ou responsáveis leiam para eles. Esta atividade é capaz
de auxiliar na alfabetização e desenvolver a capacidade leitora? Existem outras
possibilidades para explorar este espaço?
A orientação da professora referente ao empréstimo de livros proporciona um
contato maior com o novo acervo e aumenta a frequência à biblioteca. Assim, a
professora pode propor que as crianças após a leitura do livro recontem a história
para a turma. Essa é uma maneira de trabalhar o desenvolvimento da oralidade. A
professora também poderá construir uma rotina em que o momento para a leitura
faça parte do dia a dia, por exemplo, em uma turma em que os alunos já estão
alfabetizados, é possível sortear no início da semana quem fará a leitura diária. A
criança escolhe o livro livremente e faz a leitura para a turma.
O trabalho pedagógico com a leitura também poderá ser realizado mediante a
organização de projetos interdisciplinares, envolvendo inclusive o pro�ssional
responsável pela biblioteca. Em um trabalho de parceria, a professora pode, a
partir de um problema, articular os encaminhamentos pedagógicos envolvendo
práticas de leitura que perpassam todas as áreas de conhecimento. As crianças
poderão utilizar a biblioteca para fazer pesquisas durante as várias etapas de
realização do projeto.
Os estudantes não devem sentirem-se forçados a participar de leituras, mas
incentivados e mobilizados pela curiosidade, atraídos pelo modelo de leitor
apresentado pelo professor e pelas inúmeras possibilidades de acesso à cultura e
a informação que o universo da leitura é capaz de proporcionar. Tudo isso é
construído mediante a organização de atividades que fazem sentido para os
alunos.
Após a primeira semana em que os alunos da professora Flávia começaram a fazer
a leitura semanal, a professora percebeu que a �uência durante a leitura
melhorou, além disso, as crianças demonstraram avanço na escrita, ampliação do
vocabulário, pontuação e coerência na organização das ideias durante as
produções de texto. 
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AVANÇANDO NA PRÁTICA
ATIVIDADES PARA OS ALUNOS QUE JÁ SABEM LER
A professora Marta trabalha com uma turma do segundo ano. Nessa turma, há
alunos com diferentes níveis de conhecimento, alguns lendo de forma �uente
enquanto outros ainda estão compreendendo o sistema de escrita alfabética. A
professora tem conhecimento de que precisa preparar atividades diversas,
atendendo a necessidade de seus alunos, para isso poderá dividir a turma em
grupos. Enquanto o grupo que está aprendendo as características do sistema de
escrita alfabética faz atividades especí�cas, imagine e sistematize atividades de
leitura que possam ser feitas com os alunos que já sabem ler.
RESOLUÇÃO
O professor precisa proporcionar atividades que permitam que todos os
estudantes continuem avançando. Estes são exemplos de atividades que
podem ser realizadas com os alunos que já sabem ler. A seguir, são citados
dois exemplos de atividades que podem ser feitas com estudantes que já
sabem ler.
CRIAÇÃO DE FRASES
A professora confecciona frase, conforme o exemplo a seguir, e recorta cada
palavra de modo que elas �quem separadas:
Cada criança ou dupla recebe uma frase dentro de um envelope e precisa
colocá-la na ordem correta. Uma estratégia de leitura que a criança pode
utilizar é encontrar a palavra que contém o ponto �nal e já saber que ela é a
última palavra da frase.
ORDENANDO FRASES DE UM TEXTO
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A professora pode escolher um diálogo, imprimi-lo, recortá-lo e colocá-lo
dentro de um envelope. 
Por exemplo, um dos diálogos de Alice no país das Maravilhas (2020):
– Quem é você? - disse a Lagarta.
Não era um começo de conversa muito estimulante. Alice respondeu um
pouco tímida: 
– Eu… eu… no momento não sei, minha senhora… pelo menos sei quem eu era
quando me levantei hoje de manhã, mas acho que devo ter mudado várias
vezes desde então.
– O que você quer dizer? - disse a Lagarta ríspida. Explique-se!
– Acho que infelizmente não posso me explicar, minha senhora - disse Alice -,
porque já não sou eu, entende?
– Não entendo - disse a Lagarta.
– Receio não poder me expressar mais claramente, respondeu Alice muito
polida, pois, para começo de conversa, não entendo a mim mesma. Ter muitos
tamanhos num mesmo dia é muito confuso. 
Cada frase estará separada e a criança ou a dupla precisa colocar o diálogo na
ordem correta.
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NÃO PODE FALTAR
O PAPEL DAS INTERAÇÕES, A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS, JOGOS
E BRINCADEIRAS COM A LEITURA E ESCRITA
Natália da Silva Bugança
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PRATICAR PARA APRENDER
Olá estudante, como vai?
É quase impossível falar de infância sem falar do brincar. Podemos inclusive dizer
que esta é uma das principais linguagens da criança. Contemplando a brincadeira,
a escola respeita a infância e torna mais positivo o vínculo da escola com a vida.
Jogos e brincadeiras são vistos como vitais para o desenvolvimento global da
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criança, pois estimulam a consciência corporal, a concentração e a criatividade e,
em grupo, ensinam a cooperar, assumir responsabilidades, supor as
consequências de uma conduta e respeitar regras. 
Os jogos e brincadeiras também são importantes para o aprendizado da língua.
Alguns jogos auxiliam na memorização do alfabeto, no desenvolvimento da
consciência fonológica e tornam mais claras as relações letra-som. Permitem
mergulhar no interior das palavras, evidenciando a variedade de letras e de
sílabas, a ordem entre elas e suas repetições. Nessa seção, vamos explorar sobre o
papel das interações, a contação de histórias, jogos e brincadeiras com a leitura e
escrita.
Para percorrer a temática proposta, que tal aprofundar os conhecimentos acerca
das atividades para a consciência fonológica e o conhecimento das letras? Vamos
conhecer a importância dos jogos de linguagem, brincadeiras cantadas, trabalho
com parlendas, quadrinhas, trava-línguas e poemas. A brincadeira com os sons das
palavras, articulando-as com situações de leitura e de escrita, jogos e brincadeiras
utilizando tecnologias digitais e a leitura feita em voz alta pelo professor para a
progressiva construção de intimidade com a cultura escrita. 
A coordenadora pedagógica Mariana atua em uma escola de ensino fundamental
em um bairro periférico. Por atuar a muito tempo nessa escola, conhece as
famílias dos estudantes e sabe que as crianças não têm no âmbito familiar o
contato com livros, internet, tampouco modelos de leitores. Frente ao contexto, ela
entende a importância de explorar o trabalho com a leitura na escola. 
Pensando nisso, Mariana fez uma reunião com os professores para tratar da
utilização da biblioteca. Entretanto, percebeu que os alunos não frequentam o
espaço e não levam livros para casa. Para incentivar os estudantes, a escola
comprou muitos livros, ampliou o espaço e conta com a colaboração dos
professores nesse incentivo. 
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A professora Dulce atua há muitos anos nesta escola e, recentemente, participou
de uma formação continuada, cujo tema tratava da importância da abordagem
lúdica para a aprendizagem. Nesse curso �cou evidente o papel das interações,
jogos e brincadeiras com a leitura para a ampliação da consciência fonológica.
Atualmente, Dulce é professora do primeiro ano. Após o incentivo da coordenação,
ela está pensando em como utilizar os novos materiais da biblioteca para tornar
mais atraente as atividades que realiza. Porém, frente a todas as demandas que
precisa dar conta, essa não sido uma tarefa simples e ela precisa da sua ajuda para
pensar em como poderá relacionar os conhecimentos aprendidos na capacitação
sobre ludicidade com as habilidades e competências previstas para esta etapa,
dentre elas o desenvolvimento da consciência fonológica. Lembre-se que ela
também precisa utilizar o espaço da biblioteca. 
Ah, nada melhor do que possibilitar que a escola se torne um lugar onde se pode
cantar e brincar! 
CONCEITO-CHAVE
A consciência fonológica é a capacidade de focalizar os sons das palavras
dissociando-os de seu signi�cado e de segmentar as palavras nos sons que as
constituem (SOARES, 2016, p.166). Mas como desenvolver esta capacidade com os
aprendizes? Brincando com os sons das palavras!
No primeiro ano do ensino fundamental, os estudantes precisam compreender
muitas características do sistema de escrita alfabética, tais como perceber as
palavras, compreender que há variação na sua ordem, contar oralmente as sílabas
das palavras e compará-las quanto ao tamanho, perceber as semelhanças sonoras
iniciais e �nais, reconhecer que as sílabas variam quanto a sua composição, além
de perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas.
Durante a leitura em voz alta, feita pelo professor, os aprendizes já são capazes de
estabelecer relações entre a fala e a escrita, familiarizando-se e construindo uma
progressiva intimidade com as práticas de leitura e escrita. Entretanto, para que a
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criança seja alfabetizada, é necessário explorar a percepção de forma mais
ampliada, favorecendo o desenvolvimento da consciência fonológica.
Os professores precisam atentar-se para quais habilidades de consciência
fonológica o aprendiz precisa desenvolver à medida que vai se apropriando do
sistema de escrita alfabética (SEA).
POR DENTRO DA BNCC
Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e
participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do
Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize. Isso signi�ca que a
alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Nesse processo, é
preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da
escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado,
ou seja, consiga “codi�car e decodi�car” os sons da língua (fonemas) em
material grá�co (grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de
uma consciência fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua
organização em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o
conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos
(letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do
estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de
materialização da língua. (BRASIL, 2018, p. 90)
[...] as habilidades de consciência fonológica se diferenciam não só quanto ao tipo de operação que o sujeito
realiza em sua mente (separar, contar, comparar quanto ao tamanho ou quanto à semelhança sonora etc.), mas
também quanto ao tipo de segmento sonoro envolvido (rimas, fonemas, sílabas, segmentos maiores que um
fonema e menores que uma sílaba, segmentos compostos por mais de uma sílaba – como a sequência �nal das
palavras janela e panela). E variam, ainda, quanto à posição (início, meio, �m) em que aquelas “partes sonoras”
ocorrem no interior das palavras. 
— (BRASIL, 2012, p. 20)
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Estudos que acompanharam crianças do último ano da educação infantil ao
primeiro ano do ciclo ensino fundamental demonstraram que conforme
avançavam em direção a uma hipótese alfabética de escrita, as crianças também
tendem a avançar em suas capacidades de re�etir sobre as partes sonoras das
palavras (BRASIL, 2012). Nesse sentido, observe estas habilidades fonológicas
importantes durante o desenvolvimento das hipóteses:
Quadro 4.2 | Habilidades fonológicas importantes
1 Para chegar a uma hipótese silábica quantitativa (sem valor sonoro), as
crianças precisariam ter habilidades de não só separar e contar as sílabas
orais das palavras, mas também de comparar palavras quanto ao tamanho, o
que pressupõe raciocinar apenas sobre a sequência de partes sonoras,
esquecendo as características dos objetos a que as palavras se referem.
2 Para usar uma hipótese silábica qualitativa ou hipóteses silábico-alfabéticas e
alfabéticas, as crianças precisam avançar em suas habilidades de identi�car e
produzir palavras que começam com a mesma sílaba ou que rimam. Isto �ca
evidente quando pensamosque a criança que escreveu A U I para jabuti
precisou não só contar as sílabas da palavra, mas, também, examinar cada
sílaba na ordem em que aparece no todo-palavra e analisar “sonzinhos” que
aparecem no interior de cada sílaba.
3 Para escrever segundo uma hipótese alfabética, as crianças precisam
identi�car palavras que começam com o mesmo fonema (mesmo que não
saibam pronunciá-lo isoladamente).
4 As habilidades de consciência fonológica importantes para uma criança se
alfabetizar não aparecem com a maturação biológica, como parte do
desenvolvimento corporal. Elas dependem de oportunidades para re�etir
sobre as palavras em sua dimensão sonora e, portanto, a escola tem um
papel essencial em fomentar seu desenvolvimento no �nal da educação
infantil e no começo do ensino fundamental.
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Fonte: Adaptado de Brasil (2012, p. 22).
É imprescindível que o professor inicie na educação infantil atividades envolvendo
brincadeiras cantadas, parlendas, trava-línguas e quadrinhas. Aliás, por meio
dessas atividades, a criança é capaz de identi�car e compreender o que é uma
palavra, quantas sílabas a palavra tem e quais são os fonemas presentes, fazendo
a correspondência entre os fonemas e as letras que os representam (grafemas).
EXEMPLIFICANDO
O professor pode brincar com as palavras com seus alunos, como no
exemplo abaixo:
O professor orienta a criança que ela deve falar uma palavra que
representa o que comprou no mercado. 
Iniciando, o professor diz:
1. Fui ao mercado e comprei.... (a criança fala, por exemplo, BANANA);
2. O professor escreve a palavra BANANA na lousa e sugere:
– Vamos contar os pedacinhos desta palavra?
3. É possível pedir para que as crianças marquem a quantidade de
“pedacinhos” com os dedos ou batendo uma palma para cada pedaço
da palavra.
4. O professor pode continuar explorando, perguntando qual é o primeiro
pedacinho dessa palavra? Qual é o segundo e o terceiro? O primeiro é
igual ao segundo?
EXEMPLOS DE BRINCADEIRAS ORIENTADAS PELO PROFESSOR
PARA CRIANÇAS DO SEGUNDO ANO:
1. Nome da brincadeira: Alfândega
A professora começa:
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Eu me chamo Natália, fui a Noruega e trouxe um navio.... (a professora não
diz o segredo da brincadeira, que é encontrar um país, estado ou cidade e
um objeto que começa com a mesma letra do nome da criança). Quem
mais viajou? 
2. Nome da brincadeira: Trem das silabas
A professora diz:
Eu vou falar uma palavra e a última silaba vai começar a próxima... (Na
sequência, um aluno por vez deve pensar em palavras que se encaixam na
regra estabelecida. Veja os exemplos:
A professora fala: 1º GATA... o aluno fala 2º TATU... outro aluno 3º
TUCANO... 4º NOVELA... 5º LARANJA...
A consciência fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da
linguagem, desenvolve-se nas crianças ouvintes no contato com a linguagem oral
de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas de expressão oral
que essa habilidade se constitui. Diferentes formas linguísticas a que qualquer
criança é exposta dentro de uma cultura vão formando sua consciência fonológica,
entre elas as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala
(BRASIL, 2012).
Por meio destas atividades, o professor pode explorar as sub-habilidades da
consciência fonológica, vamos conhecê-las? Observe o quadro:
Quadro 4.3 | Sub-habilidades para o desenvolvimento da consciência fonológica
Consciência de palavras
Consciência silábica
Rimas e aliterações
Consciência fonêmica
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Fonte: elaborado pela autora.
A consciência de palavras representa a capacidade de segmentar a frase em
palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa
sequência que dê sentido (BRASIL, 2013). 
A consciência silábica consiste na capacidade de segmentar as palavras em sílabas.
Esta habilidade depende da capacidade de realizar análise e síntese vocabular. O
professor pode explorar ludicamente utilizando advinhas e cantigas.
ASSIMILE
Atividades que exploram a consciência silábica:
1. observar que a palavra janela tem 3 pedaços” (sílabas), que a palavra
casa tem 2 “pedaços” e que, portanto, a primeira palavra é maior;
2. identi�car, ao mostrarmos 4 �guras (gato, bode, galho e mola), que as
palavras gato e galho são as que “começam parecido”, porque começam
com /ga/; - falar cavalo, quando pedimos que diga uma palavra
começada com o mesmo pedaço que aparece no início da palavra casa;
3. identi�car que no interior das palavras serpente e camaleão há outras
palavras (pente, leão, cama);
4. identi�car, ao mostrarmos 4 �guras (chupeta, galinha, panela, varinha),
que as palavras galinha e varinha terminam parecido, isto é, rimam;
5. falar palavras como caminhão ou macarrão, quando pedimos que diga
uma palavra que rime com feijão;
6. identi�car, ao mostrarmos 4 �guras (vestido, martelo, vampiro, coruja),
que as palavras vestido e vampiro são as que começam parecido,
porque começam “com o mesmo sonzinho”. (BRASIL, 2012, p. 22)
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A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da
vogal da sílaba tônica. As rimas podem ser da palavra, da sílaba ou sonoras. Já as
aliterações estão presentes por meio de sons semelhantes, não de letras. De modo
que a aliteração consiste na repetição de consoantes ou de sílabas, especialmente
as sílabas tônicas, em duas (ou mais) palavras, dentro do mesmo verso, estrofe ou
em uma frase.
EXEMPLIFICANDO
TRAVA-LÍNGUA
TRÊS TIGRES EU VI TRÊS TIGRES TRIGÊMEOS 
COM TRÊS PRATINHOS DE TRIGO 
E TRÊS CROQUETES DE TRIPA, 
TRAGANDO UM POBRE GALETO. 
TRÊS TIGRES NUM BANCO BRANCO 
DENTRO DE UM BARCO BRANCO DE TRÊS MASTROS,
ATRACADO BEM PERTO DO PORTO PRETO.
Mostrar às crianças que existem várias palavras que começam com o
mesmo som. TRIGÊMEOS – TRIGO – TRIPA – TRAGANDO – TRÊS ...
Atividades adaptadas de Brasil (2013, p. 19).
Por �m, vamos conhecer a consciência fonêmica. A correspondência letra-som é a
mais complexa, portanto, a última a ser adquirida pela criança. As atividades que
exploram a consciência fonêmica são desa�adoras, sobretudo porque quando o
professor fala uma palavra, a criança precisa descobrir quais letras ela precisa
utilizar para escrever.
EXEMPLIFICANDO 
1. Brinque com as palavras trocando os sons: \R \ por \P\:
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O RATO ROEU A ROUPA DO REI DE ROMA. 
O __ATO __OEU A __OUPA DO __EI DE __OMA. 
A RAINHA COM RAIVA RASGOU O RESTO.
A __AINHA COM __AIVA __ASGOU O __ESTO.
2. Quais letras posso colocar no início da palavra?
___ATO
(pato, mato, tato etc...)
Todas as atividades exempli�cadas são excelentes alternativas pedagógicas se o
professor valoriza as interações. Esses são momentos em que a criança observa as
contribuições dos demais, percebendo as características das palavras.Todos os
espaços da escola podem ser utilizados para fazer leituras, jogos e brincadeiras. A
diferença do jogo para a brincadeira é que os jogos possuem regras, muitos jogos
podem ser adquiridos pela instituição ou elaborados pelo professor, inclusive
envolvendo toda a turma. 
Esta é a caixa de Jogos do Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa – PNAIC.
O PNAIC já foi encerrado, mas os jogos foram recebidos pelas escolas públicas. 
Fonte: https://bit.ly/2Q2DNVY. Acesso em 30 nov. 2020.
Os jogos foram elaborados pelo Centro de estudos em Educação e Linguagem da
Universidade Federal de Pernambuco (CEEL/UFPE).
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A produção do material, desenvolvido com apoio do Ministério da Educação (MEC),
foi um trabalho conjunto entre os formadores do CEEL/UFPE, os professores dos
municípios atendidos pelos cursos de formação continuada, além de estudantes
da Pós-Graduação em Educação da UFPE.
REFLITA
Além das brincadeiras com cantigas, trava-línguas, parlendas e os jogos, é
possível utilizar jogos que envolvem as tecnologias digitais?
As práticas de leitura e escrita na tela digital fazem parte da contemporaneidade,
neste contexto da cultura digital, entende-se por alfabetização digital o domínio
das diferentes técnicas relacionadas ao que se chama de usabilidade, saber ligar e
manusear as máquinas. Ao usar a tela, os alunos ou usuários da escrita em
suporte digital têm de lidar com novos gestos envolvidos no ato de ler e escrever.
Durante as aulas com os jogos digitais, por exemplo, “eles lidam com desa�os
relacionados ao ritmo e uso do tempo que são determinados pelo próprio jogo e
precisam dominar elementos da usabilidade como clicar, usar mouse ou teclado,
por mais simples que seja o jogo em suporte digital” (FRADE et al., 2018, p. 22).
O Ministério da Educação lançou no âmbito do programa Tempo de Aprender, que
envolve o último ano da pré-escola e os dois primeiros anos do ensino
fundamental, o aplicativo GraphoGame, que tem como objetivo ajudar os
estudantes da pré-escola e dos anos iniciais do ensino fundamental a aprender a
ler as primeiras letras, sílabas e palavras. O jogo é especialmente e�caz para
crianças que estão aprendendo as relações entre letras e sons. 
Na alfabetização os jogos podem ser poderosos aliados para que os alunos possam re�etir sobre o sistema de
escrita, sem, necessariamente, serem obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido. Nos momentos de
jogo, as crianças mobilizam saberes acerca da lógica de funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens
já realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nessa área. Brincando, elas podem compreender os
princípios de funcionamento do sistema alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas. 
— BRASIL, 2009 p. 8.
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https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=marciajohann25%40gmail.com&usuarioNome=MARCIA+MARIA+KELLING+JOHANN&disciplinaDescricao=ESTRATÉGIAS+E+PROCEDI… 12/16
O aplicativo apresenta uma dinâmica de jogo a �m de desenvolver, por exemplo, a
ortogra�a e as habilidades de leitura. 
ASSIMILE
O aplicativo GraphoGame pode ser utilizado pelos professores nos
laboratórios de informática e bibliotecas das escolas. As famílias que têm
acesso a computador ou smartphone também podem instalar e a criança
irá jogar em casa. 
O aplicativo pode ser baixado gratuitamente pelo link:
https://bit.ly/3wKViL4
Outros sites com jogos de alfabetização para jogar online:
Escola Games, disponível em: http://www.escolagames.com.br/
Racha Cuca, disponível em: https://rachacuca.com.br/palavras/
Todos os acessos foram feitos em 22 jan. 2021.
Os jogos utilizando tecnologias digitais são ótimas estratégias para ampliar as
possibilidades de aprendizagem, o professor pode selecionar jogos relacionados às
competências e habilidades que pretende explorar em determinado momento do
processo de ensino. Além disso, é possível organizar duplas compostas por
crianças em níveis de aprendizagens distintos, porém próximos, que realizem
trocas durante o jogo. 
Chagamos ao �nal desta seção e, durante a leitura, você compreendeu como os
jogos e as brincadeiras são elementos essenciais na alfabetização. As interações
possibilitam às crianças conhecer o mundo, lidar com as di�culdades e construir
laços afetivos, tudo isso integrado a aprendizagem da leitura e da escrita.
FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
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https://bit.ly/3wKViL4
http://www.escolagames.com.br/
https://rachacuca.com.br/palavras/
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https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=marciajohann25%40gmail.com&usuarioNome=MARCIA+MARIA+KELLING+JOHANN&disciplinaDescricao=ESTRATÉGIAS+E+PROCEDI… 13/16
“Na aprendizagem é necessário permitir, proporcionar e incentivar o indivíduo; nas
suas relações, a criança aprende aquilo que interessa, o que lhe é necessário, e,
por isso, o que lhe dá prazer. Sendo assim, a assimilação e a acomodação da
criança ao meio devem ocorrer através do jogo, da aprendizagem lúdica” (CALLAI,
1991, p. 74).
Considerando os estudos realizados sobre jogos e brincadeiras na alfabetização,
analise as a�rmativas a seguir:
I. Na alfabetização os jogos podem ser poderosos aliados para que os alunos
possam re�etir sobre o sistema de escrita, sem serem obrigados a realizar
treinos enfadonhos e sem sentido.
II. Nos momentos de jogo, as crianças mobilizam saberes acerca da lógica de
funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou se
apropriando de novos conhecimentos nessa área.
III. Os jogos importantes para a aprendizagem das crianças são elaborados por
empresas ou universidades, os jogos elaborados pelo professor não são
capazes de promover aprendizagem.
IV. Brincando em duplas ou grupos as crianças podem compreender os princípios
de funcionamento do sistema alfabético e podem socializar seus saberes com
os colegas.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se a�rma em:
a.  II, III e IV, apenas.
b.  I, III e IV, apenas. 
c.  I, II e III, apenas.
d.  I, II e IV, apenas.
e.  I, II, III e IV.  
Questão 2
“[...] as habilidades de consciência fonológica se diferenciam não só quanto ao tipo
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https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=marciajohann25%40gmail.com&usuarioNome=MARCIA+MARIA+KELLING+JOHANN&disciplinaDescricao=ESTRATÉGIAS+E+PROCEDI… 14/16
de operação que o sujeito realiza em sua mente (separar, contar, comparar quanto
ao tamanho ou quanto à semelhança sonora etc.), mas também quanto ao tipo de
segmento sonoro envolvido (rimas, fonemas, sílabas, segmentos maiores que um
fonema e menores que uma sílaba, segmentos compostos por mais de uma sílaba
– como a sequência �nal das palavras janela e panela). E variam, ainda, quanto à
posição (início, meio, �m) em que aquelas “partes sonoras” ocorrem no interior das
palavras.” (BRASIL, 2012, p. 20)
Assinale a alternativa que apresenta as sub-habilidades para o desenvolvimento da
consciência fonológica.
a.  Consciência de espaços, consciência silábica, trava-línguas e parlendas e consciência fonêmica.
b.  Consciência de palavras, consciência silábica, rimas e aliterações e consciência fonêmica. 
c.  Consciência de letramento, consciência silábica, rimas e aliterações e consciência fonêmica.
d.  Consciência de palavras, consciência de rimas e aliterações, consciência fonêmica e consciência de trava-
línguas e cantigas.
e.  Consciência de espaços, consciência silábica, rimas e aliterações e consciência fonêmica.
Questão 3
“Na escolha e produção de