livro estratégias para alfabetização

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ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS PARA ALFABETIZAÇÃO
Natália da Silva Bugança
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Prezado estudante, é uma satisfação recebê-lo e apresentá-lo a conhecimentos tão
importantes para a sua formação. Poucos se lembram de quando não eram
alfabetizados, mas devemos reconhecer que, a partir do momento em que
compreendemos toda a organização da escrita e da leitura, nossa vida mudou. Isso
porque a maneira como observamos, interpretamos e nos relacionamos com o
mundo foi totalmente modi�cada.
Para alguns, foi um momento tranquilo, tão suave que não deixou muitas marcas,
enquanto, para outros, esse período pode remeter a lembranças perturbadoras,
marcadas por sucessivos fracassos, sentimento de inferioridade e impotência. De
fato, ser alfabetizado é muito mais do que codi�car e decodi�car símbolos, a
alfabetização é um período muito importante na trajetória escolar de todas as
pessoas. Um dos primeiros grandes desa�os escolares para as crianças e, também,
um dos grandes desa�os da trajetória pro�ssional de um professor.
Os índices brasileiros referentes à alfabetização retratam um cenário preocupante,
pois muitas crianças não alcançam plenamente o desempenho previsto na idade
correspondente, e isso compromete o acesso aos conhecimentos das demais
disciplinas, culminando em atraso e, muitas vezes, em fracasso escolar e evasão.
Políticas e programas governamentais propõem a formação continuada dos
professores, buscando diminuir as lacunas entre teoria e prática, a �m de
instrumentalizar a ação docente.
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Quais são as estratégias e os procedimentos adequados na condução do trabalho
com uma turma de alfabetização? Essa questão permeia muitas pesquisas sobre o
tema. É sabido que não existem fórmulas prontas ou receitas mágicas, mas
estudos que subsidiam práticas mais assertivas. Nesse contexto, essa disciplina
corresponde a um momento extremamente importante na sua formação, pois, por
meio dela, você será capaz de conduzir com segurança o processo de
alfabetização.
Durante seus estudos, você:
Conhecerá os diferentes métodos de alfabetização e as concepções e funções
da linguagem para utilizar as diversas perspectivas teóricas na prática
educativa de acordo com o público e o contexto.
Compreenderá a alfabetização como um processo longo e complexo que inicia
na primeira infância e está interligado com o uso social da leitura e escrita para
uma prática signi�cativa e inclusiva.
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Identi�cará a aquisição da leitura e escrita a partir de práticas pedagógicas que
envolvem a brincadeira, os jogos, o uso de tecnologia digital e a arte como
formas de promover diferentes estratégias para o desenvolvimento dos alunos.
Perceberá a importância da formação inicial e continuada dos professores para
uma prática re�etiva e consciente.
Visando atender aos objetivos mencionados, percorreremos um caminho em que
visitaremos as temáticas divididas em unidades de ensino. Na primeira unidade,
você aprenderá sobre a linguagem como objeto de conhecimento, assim como
sobre a importância de se estudar a linguagem. A segunda unidade tem como
tema a alfabetização, partindo dos fundamentos teóricos, dos métodos e de como
utilizá-los. A terceira unidade discute as estratégias e os procedimentos para o
processo de alfabetização. E, por �m, a leitura, a escrita e a literatura são os
elementos que possibilitam explorar as interações, as histórias, os jogos e as
brincadeiras.
Estudante, ensinar e aprender são facetas de um processo permanente do
trabalho docente, portanto explore esse tema. Lembre-se de que você tem um
papel ativo nesse processo. Organize sua rotina de estudos e embarque em mais
uma viagem rumo ao conhecimento.
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NÃO PODE FALTAR
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA
LINGUAGEM ESCRITA
Natália da Silva Bugança
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CONVITE AO ESTUDO  
Em algum momento, você já parou para pensar sobre a invenção da escrita? Como
é complexa a natureza do signo linguístico! A invenção da escrita foi um processo
histórico de elaboração de um sistema de representação. É possível que alguém
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Todas as práticas pedagógicas estão apoiadas em teorias, concepções, formas de entender a
aprendizagem e o objeto de conhecimento.
Fonte: Shutterstock.
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pense que, uma vez elaborado, basta que se aprenda a codi�car e decodi�car os
códigos, mas não é bem assim. Para aprender, os sujeitos compreendem as suas
regras, reconstruindo esse rico sistema de representação.
Para iniciar os estudos desta unidade sobre esse processo de aprendizagem, você
estudará a linguagem como objeto de conhecimento, a �m de conhecer as
concepções e as funções dela, para utilizar as diversas perspectivas teóricas na
prática educativa de acordo com o público e o contexto.
Na primeira seção, serão apresentadas as concepções de linguagem e o processo
de aquisição da linguagem escrita. Os conhecimentos referentes ao tema
perpassam a linguagem escrita como criação cultural estabelecida nas relações
sociais, logo aprenderemos sobre a aquisição da linguagem escrita desde a
primeira infância, antes do processo de alfabetização; a aquisição da linguagem
escrita para além do contexto escolar e como necessidade da interação e
comunicação; e a linguagem como expressão do pensamento, instrumento de
comunicação e processo de interação.
A segunda seção tratará da linguagem como interação e prática pedagógica. Aqui,
trabalharemos com as funções cognitiva, comunicativa, interativa e dialógica, assim
como com a prática pedagógica como espaço para o diálogo e para os elementos
de sua vida cotidiana, envolvendo a proposta de alfabetização crítica e a
construção da aprendizagem de forma coletiva e colaborativa.
Na última seção, falaremos da escola diante das práticas pedagógicas de
alfabetização, pensando sobre a formação continuada dos professores, o apoio
pedagógico para a alfabetização, a importância dos materiais, do espaço e dos
recursos estruturados para alunos e professores e sobre como garantir uma
proposta para o processo de alfabetização bem estruturada no PPP.
PRATICAR PARA APRENDER
Durante a sua trajetória escolar, você conheceu e aprendeu com vários
professores. Cada um desses pro�ssionais possuía conhecimentos teóricos
distintos, que �zeram parte da formação adquirida. Mas, além dos conhecimentos
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oriundos do universo acadêmico, os docentes têm compreensõesque partem do
conhecimento de mundo e daquilo que vivenciaram quando eram estudantes.
Nesse sentido, muitos professores alfabetizadores ainda repetem atividades e
metodologias a que foram submetidos. Isso pode ocorrer em virtude de uma
insegurança do pro�ssional sobre quais seriam os procedimentos adequados, o
que de fato fará com que os alunos dominem a escrita alfabética.
Para transpor essa situação, é necessário que o professor compreenda que cada
aluno apresentará um desenvolvimento diferente do outro, portanto ele não deve
esperar que todos dominem os conhecimentos ao mesmo tempo, nem deve
utilizar sempre as mesmas atividades. Assim, atuar na alfabetização demanda que
esse pro�ssional entenda que ela se trata de um processo, um caminho que cada
aluno percorrerá, experimentando desa�os e vencendo obstáculos. 
Para atuar como alfabetizador, é essencial conhecer as concepções de linguagem e
o processo de aquisição da linguagem escrita. Considerando a importância desses
conhecimentos, os estudos desenvolvidos nesta seção partem da compreensão da
linguagem escrita como criação cultural estabelecida nas relações sociais que está
além do contexto escolar e como necessidade da interação e comunicação.
Partindo dessa ideia, você aprenderá que a aquisição da linguagem escrita tem
início na primeira infância, na educação infantil, mas entenderá que isso não
signi�ca antecipar atividades do ensino fundamental. Por �m, conhecerá três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, como instrumento de
comunicação e como processo de interação. 
Vanessa é uma professora recém-formada em Pedagogia. Assim que terminou a
graduação, foi aprovada em um concurso público no município onde mora. Como
foi uma das primeiras colocadas, em pouco tempo foi convocada e já começará a
trabalhar.
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Ao se apresentar na escola em que lecionará, a jovem professora foi informada
pela coordenação pedagógica da instituição que trabalhará com uma turma do
primeiro ano do ensino fundamental. Vanessa está muito feliz e ansiosa para
colocar em prática tudo o que aprendeu na universidade. 
Frente ao desa�o de alfabetizar, a professora está insegura quanto aos
procedimentos que adotará para conduzir o processo de alfabetização. Mas, sabe
que, inicialmente, precisa conhecer os estudantes para de�nir o seu ponto de
partida. A�nal, o que as crianças sabem sobre a escrita? E se alguma criança já
estiver alfabetizada, o que fazer? Essas são questões que preocupam a docente,
então o que ela deve fazer para de�nir por onde começar? 
Os conhecimentos que compõem esta seção são essenciais para a atuação do
professor alfabetizador em sala de aula. Lembre-se de que para aprender é
necessário comprometimento e dedicação, e você será sempre um modelo para os
alunos, portanto realize atentamente os estudos da seção.
CONCEITO-CHAVE
ESCRITA
A escrita não é uma capacidade inata, ou seja, não nasce com a criança. Ela é uma
criação cultural estabelecida nas relações sociais, resultado da interação humana
com os membros da mesma espécie. A maioria das pessoas nasce em locais em
que a escrita está presente, pois ela está atrelada à necessidade de comunicação.
Assim, o processo de imersão no mundo letrado tem início desde a primeira
infância, antes de iniciar as práticas de alfabetização no ambiente escolar.
Luria (1988) evidenciou que a escrita pode ser de�nida como uma ação mediada
por instrumentos e signos que são utilizados pela criança antes mesmo de
frequentar a escola. Quando a criança é submetida ao ensino formal, na etapa de
alfabetização, ela já interagiu, elaborou e exercitou técnicas que servem de base
para a aprendizagem da escrita.
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Pensando nisso, �ca claro que a compreensão da escrita não acontece da mesma
forma para todas as crianças. Cada uma aprende de acordo com o seu contexto, os
materiais que manipula, os ambientes que frequenta e as pessoas com quem se
relaciona. A partir dessas oportunidades de aprendizagem, ela compreende que a
escrita é um sistema de signos que possui função instrumental, que é utilizada
para registrar ideias, e essas percepções infantis são validadas pelas pessoas do
seu convívio.
[...] se apenas pararmos para pensar na surpreendente rapidez com que uma criança aprende esta técnica
extremamente complexa, que tem milhares de anos de cultura por traz de si, �cará evidente que isto só pode
acontecer porque durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criança
já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a
capacitam e que tornam incomensuravelmente mais fácil de aprender o conceito e a técnica da escrita. 
— (LURIA, 1988, p. 143)
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Os rabiscos e as garatujas que a criança produz na primeira infância são exercícios
de imitação da escrita realizada pelos adultos. Nessa fase de elaboração, os
rabiscos são apenas desejos, não possuem uma �nalidade.
Esses sinais primários não possuem valor simbólico, inclusive a criança pode não
lembrar do signi�cado dos registros que fez, por exemplo, dizendo ora que o
registro grá�co é uma boneca, ora um pássaro. A criança atribuirá signi�cados de
maneira progressiva por meio das vivências, as suas funções psicológicas
superiores se desenvolverão e ocorrerá a apropriação do uso social da escrita na
cultura, isso mesmo sem que ela conheça a organização da escrita alfabética.
O processo de escrita, segundo Luria (1988), passa por duas grandes fases: escrita
pré-instrumental e escrita instrumental. Entre essas duas fases há a escrita
topográ�ca.
ESCRITA PRÉ-INSTRUMENTAL
Corresponde a escritas em que os sujeitos não recordam os signi�cados dos
registros realizados.
Na Figura 1.1, a imagem corresponde a uma atividade em que foi solicitado à
criança que escrevesse “Os ratos têm rabos compridos”. A criança “escreveu”
inúmeros rabiscos no papel.
Figura 1.1 | Exemplo de escrita pré-instrumental
As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma
função instrumental, isto é, sem nenhuma relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente este
tipo de gra�smo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não era capaz de utilizar sua
produção escrita como suporte para a recuperação da informação a ser lembrada. 
— (OLIVEIRA, 2010, p. 71)
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Fonte: Luria (1988, p. 149).
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ESCRITA TOPOGRÁFICA
Começa a se transformar em signo auxiliar da memória. Na Figura 1.2, a criança
“anotou” várias sentenças ditadas.
Figura 1.2 | Exemplo de escrita topográ�ca
Fonte: Luria (1988, p. 158).
ESCRITA PRÉ-INSTRUMENTAL
Corresponde a escritas diferenciadas que levam os sujeitos a se relacionarcom os
registros realizados para recordar os signi�cados anotados.
ESCRITA PICTOGRÁFICA
Na Figura 1.3, vemos que as características que a criança queria lembrar estavam
presentes nas imagens, possibilitando a lembrança dos signi�cados anotados.
Figura 1.3 | Exemplo de escrita pictográ�ca
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Fonte: Luria (1988, p. 188).
Pouco a pouco, a criança começa a utilizar outras marcas para representar. Junto
ao desenho, ela incorpora o signi�cado e pode dizer que está escrevendo. Nesse
processo, outros elementos aparecem, como números, cor e letras. Ela dá um salto
qualitativo e, segundo Oliveira (2010), quando percebe a diferença entre escrever e
desenhar, rejeita a escrita pictográ�ca e escolhe grafar letras.
Nem todas as crianças passam de forma linear por essas fases. A maioria delas,
que está em contato desde muito cedo com o mundo letrado, está sujeita a uma
interação maior, isso possibilita a elaboração de muitas percepções sobre a escrita.
A partir dos conhecimentos apresentados, é importante considerar que a linguagem é um
marco no desenvolvimento humano, e a escola deve considerar os elementos históricos e
culturais que permeiam as percepções infantis sobre a escrita.
Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em teorias,
concepções, formas de entender a aprendizagem e o objeto de conhecimento.
Contudo, é importante considerar que a compreensão sobre determinado objeto
de conhecimento muda com o passar do tempo e com o avançar dos estudos, e
essas mudanças estão relacionadas a múltiplos fatores, de ordem cultural, social e
econômica.
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Com as concepções de linguagem não foi diferente. As concepções ainda
coexistem na atualidade e subsidiam a compreensão de muitos professores.
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
As concepções surgiram em períodos distintos, mas, na atualidade, podem ser
percebidas em muitas práticas e materiais didáticos. Por isso, é tão importante
conhecê-las. De acordo com Geraldi (1984), existem três concepções de linguagem,
conforme veremos a seguir.
LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO
Concepção predominante na tradição gramatical até meados do século XX,
Gonçalves e Baronas (2013, p. 249) a�rmam que, na concepção de linguagem como
expressão do pensamento, a língua é percebida como “exteriorização do
pensamento, traduzido por meio de palavras”. Assim, o ensino deveria partir da
análise das partes para compreender o todo.
São características dessa concepção:
Regras do falar e escrever bem.
Lógica organizacional.
Língua: homogênea, estática, invariável.
Domínio do bem falar.
Quem não utiliza as normas é considerado grosseiro e incapaz de aprender.
Antes e ainda na década de 1960, essa concepção orientou muitos professores.
Naquele período, os docentes trabalhavam com práticas focadas na transmissão
de conhecimentos. Consequentemente, cabia ao aluno/leitor captar o conteúdo
apresentado no texto, que é considerado um produto. O texto é a representação
do pensamento do autor, e, dessa forma, a leitura é o ato de extração dos sentidos
do texto. Na atualidade, podemos identi�car atividades que têm como foco a
mecanização do texto e a ênfase na oratória, por exemplo, algumas atividades que
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exigem a leitura em voz alta. Seguindo a lógica proposta na abordagem da
concepção de linguagem como expressão do pensamento, a pessoa que não se
expressa bem não pensa.
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LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO
Essa concepção ganhou relevância de 1916, com o linguista Saussure, até 1960. Na
concepção de linguagem como instrumento de comunicação, a língua é entendida
como um sistema de códigos que deve ser aprendido pelas pessoas para que
possam se comunicar. O falante deseja transmitir uma mensagem a um ouvinte;
para isso, ele utiliza um “código (decodi�cação) e a remete a outro através de um
canal (ondas sonoras e luminosas). O outro recebe os sinais codi�cados e os
transforma de novo em mensagens (informações)” (TRAVAGLIA, 1996, p. 22-23).
Note que a linguagem é percebida como uma ferramenta, e sua utilização não está
vinculada ao contexto dos sujeitos, pois diz respeito apenas ao funcionamento
interno da língua. Portanto, nas atividades de leitura, está presente a ideia de que,
se o aluno decodi�car as letras e palavras, compreenderá o conteúdo de um texto.
Nos livros didáticos, era comum encontrar atividades de interpretação em que o
estudante deveria responder a questões localizando as informações no texto e
realizando a cópia literal.
Essa concepção de linguagem foi amplamente difundida com a aprovação da LDB nº
5.692/1971. A normativa estava vinculada à perspectiva de educação tecnicista. O discurso
da época difundia que a prática da repetição promoveria a aprendizagem, e ainda era forte
a presença do ensino da gramática tradicional.
São características dessa concepção:
A linguagem é um conjunto de signos que se relacionam.
Função informativa.
Possibilita a transmissão de mensagens do emissor ao receptor, que decodi�ca
a mensagem.
O código deve ser dominado pelas pessoas para que a comunicação seja
efetiva.
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LINGUAGEM COMO PROCESSO DE INTERAÇÃO
Concepção que predomina de 1960 até os dias atuais. A concepção de linguagem
como processo de interação considera a interação dos indivíduos com o contexto
em que estão inseridos. Nela, a escola deve possibilitar que o aluno tenha contato
com práticas de linguagem presentes na sociedade. São características dessa
concepção:
Sujeito ativo.
A linguagem é um lugar de interação humana.
 A linguagem é social, histórica e coletiva.
A linguagem é heterogênea e dinâmica.
Interlocutores interagem como sujeitos que ocupam lugares sociais.
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Bakhtin postula que o lócus da linguagem é a interação, portanto não é um
sistema estável. As situações reais, os diálogos e as interações determinam o que
será produzido pelos sujeitos, que são vistos como agentes sociais.
Diferentemente das concepções de linguagem conhecidas anteriormente, a
importância do ensino reside em desenvolver a capacidade de re�exão, e não
apenas o conhecimento de regras gramaticais.
O discurso se manifesta por meio dos textos, resultante da re�exão, análise,
interpretação e produção de textos verbais. Leia o que Bakhtin (1997) apresenta
sobre isso:
Bakhtin (1997) demonstra que o signi�cado de um texto não está presente no
texto em si, tampouco na mente do leitor, já que os signi�cados são elaborados na
interação do leitor com o texto. A partir dessa concepção, interpretaçõesincorretas
levaram à ideia de que não era correto ensinar gramática. Porém, Bakhtin deixou
claro que o ensino de gramática deveria ocorrer, mas com atividades que façam
sentido para os estudantes.
REFLITA
Você já teve contato com algum material didático para a alfabetização que
apresentava atividades ou frases totalmente descontextualizadas do
universo infantil?
ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS
O trabalho com gêneros textuais está diretamente articulado com a compreensão
de linguagem como processo de interação, pois, partindo da premissa do aluno
como sujeito individual que deve desenvolver atividades articuladas ao contexto
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a signi�cação (lingüística) de um discurso adota simultaneamente,
para com este discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente),
completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte está em elaboração constante
durante todo o processo de audição e de compreensão desde o início do discurso, às vezes já nas primeiras
palavras emitidas pelo locutor. 
— (BAKHTIN, 1997, p. 290, grifos do original)
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histórico, social e afetivo, a escola deve possibilitar que ele tenha contato com
práticas de linguagem presentes na sociedade.
Muitas vezes, equívocos permeiam o trabalho dos professores com os gêneros
textuais. Isso é percebido quando são propostas atividades que demandam que o
aluno apenas identi�que o gênero a partir de sua estrutura. Para realizar um bom
trabalho com gêneros textuais, é importante garantir a diversidade deles, pois
cada gênero mobiliza diferentes capacidades de linguagem.
Entretanto, não é necessário trabalhar com todos os gêneros, pois existem
semelhanças entre eles que podem servir como referência para o desenvolvimento
das capacidades. Ao longo do ano letivo, o professor pode organizar um trabalho
com gêneros que possuem características diferentes e desencadeiam diferentes
aprendizagens e habilidades.
Vamos conhecer alguns exemplos (BRASIL, 2012, p. 8-9):
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1. Textos literários �ccionais: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais,
novelas e causos.
2. Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas: trava-línguas,
parlendas, quadrinhas, adivinhas e provérbios. Os poemas e as letras de
músicas também fazem parte do segundo agrupamento.
3. Textos com a �nalidade de registrar e analisar as ações humanas
individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam
guardadas na memória das pessoas: biogra�as, testemunhos orais e escritos,
obras historiográ�cas e noticiários.
4. Textos com a �nalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o
conhecimento escolar/cientí�co: notas de enciclopédia, verbetes de
dicionário, seminários orais, textos didáticos, relatos de experiências cientí�cas
e textos de divulgação cientí�ca.
5.  Textos com a �nalidade de debater temas que suscitam pontos de vista
diferentes, buscando o convencimento do outro: cartas de reclamação,
cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates regrados e
reportagens são exemplos de textos com tal �nalidade. 
6. Textos com a �nalidade de divulgar produtos e/ou serviços e promover
campanhas educativas no setor da publicidade: cartazes educativos,
anúncios publicitários, placas e faixas. 
7. Textos com a �nalidade de orientar e prescrever formas de realizar
atividades diversas ou formas de agir: receitas, manuais de uso de
eletrodomésticos, instruções de jogos, instruções de montagem e
regulamentos. 
8. Textos com a �nalidade de orientar a organização do tempo e do espaço
nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade:
agendas, cronogramas, calendários, quadros de horários, folhinhas e mapas. 
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9. Textos com a �nalidade de mediar as ações institucionais. São textos que
fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: requerimentos,
formulários, ofícios, currículos e avisos. 
10. Textos epistolares utilizados para as mais diversas �nalidades: cartas
pessoais, bilhetes, e-mails e telegramas medeiam as relações entre as pessoas,
em diferentes tipos de situações de interação. 
11. Textos não verbais, que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo,
portanto, foco na linguagem não-verbal: histórias em quadrinhos só com
imagens, charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito compõem
tal agrupamento.
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A BNCC estabelece a centralidade do texto como unidade de trabalho. De acordo
com o documento: “As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como
também novas formas de produzir, de con�gurar, de disponibilizar, de replicar e
de interagir” (BRASIL, 2017, p. 68).
POR DENTRO DA BNCC
Na educação infantil, por meio de atividades lúdicas, é possível explorar a
oralidade, exercitar o falar e o ouvir, além de possibilitar o despertar da
curiosidade da criança pelos textos escritos. Na BNCC, isso pode ser
percebido no campo de experiencia escuta, fala, pensamento e imaginação:
Essas atividades auxiliam a criança a associar a escrita com a fala e
favorecem o gosto pela leitura, a criatividade e o desenvolvimento
progressivo de hipóteses sobre a escrita.
Nesta seção, você aprendeu que a criança começa a construir conhecimentos
referentes à linguagem escrita desde a infância. Compreendeu, ainda, que as
atividades presentes nos livros e as abordagens pedagógicas podem estar
amparadas em diferentes concepções de linguagem, as quais embasam o trabalho
do professor em sala de aula, possibilitando a compreensão da alfabetização como
um processo longo e complexo, que inicia na primeira infância e está interligado
com o uso social da leitura e escrita para uma prática signi�cativa e inclusiva.
Síntese das aprendizagens:
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por diferentes meios.
Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, organizando e adequando
sua fala ao contexto em que é produzida.
Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão da função social da
escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação.
—  (BRASIL, 2017, p. 55)
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FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Luria (1988) evidenciou que a escrita pode ser de�nida como uma ação mediada
por instrumentos e signos que são utilizados pela criança antes mesmo de
frequentar a escola.
Considerando a informação apresentada, analise as a�rmações a seguir:
I. Antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou certo
número de técnicas que preparam o caminho para a escrita.
II.Cada criança aprende de acordo com o seu contexto, os materiais que
manipula, os ambientes que frequenta e as pessoas com quem se relaciona.
III. Quando a criança é submetida ao ensino formal, na etapa de alfabetização, ela
não exercitou técnicas que servem de base para a aprendizagem da escrita.
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Assinale a alternativa que apresenta todas as a�rmações corretas:
a.  I, apenas.
b.  II, apenas.
c. III, apenas.
d.  I e II, apenas. 
e.  I, II e III. 
Questão 2
Partindo desse contexto, analise as a�rmações a seguir:
I. As crianças pequenas não devem entrar em contato com o mundo letrado, pois
essa interação “queima” as fases.
II. Os sinais primários não possuem valor simbólico, inclusive a criança pode não
lembrar do signi�cado dos registros que fez, por exemplo, dizendo ora que o
registro grá�co é uma boneca, ora um pássaro.
III. Na fase pré-instrumental, a criança dá um salto qualitativo quando percebe a
diferença entre escrever e desenhar, rejeita a escrita pictográ�ca e escolhe
grafar letras.
Assinale a alternativa que apresenta todas as a�rmações corretas:
As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma
função instrumental, isto é, sem nenhuma relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente este
tipo de gra�smo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não era capaz de utilizar sua
produção escrita como suporte para a recuperação da informação a ser lembrada. 
— (OLIVEIRA, 2010, p. 71)
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a.  I, apenas.
b.  II, apenas.
c.  III, apenas.
d.  I e II, apenas.
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e.  I, II e III. 
Questão 3
Tomando como referência a concepção de linguagem como processo de interação,
julgue as a�rmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas (F).
( ) O signi�cado de um texto não está presente no texto em si, tampouco na mente
do leitor.
( ) Interpretações incorretas levaram à ideia de que era correto ensinar gramática.
( ) O discurso se manifesta por meio dos textos, resultante da re�exão, análise,
interpretação e produção de textos verbais.
O ouvinte que recebe e compreende a signi�cação de um discurso adota para com este discurso uma atitude
responsiva ativa: ele concorda ou discorda, completa, adapta (...). A compreensão de uma fala de um enunciado
é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa. 
— (BAKHTIN, 2003, p. 271)
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REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BELTRÃO, E. S.; GORDILHO, T. Novo diálogo: língua portuguesa. São Paulo: FTD,
2004.
BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: o trabalho com os
diferentes gêneros textuais em sala de aula: diversidade e progressão escolar
andando juntas. Ano 03. Unidade 05. Brasília, DF: MEC, 2012. Disponível
em: https://bit.ly/3q3PLMh . Acesso em: 6 jun. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 8 jun. 2020. . Acesso
em: 6 jun. 2020.
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel,
PR: ASSOESTE, 1984.
GONÇALVES, L. A. de A.; BARONAS, J. E. de A. Concepções de linguagem: gramática
de língua portuguesa e ensino de língua materna. Entretextos, Londrina, v. 13, n.
02, p. 243-265, jul./dez. 2013. Disponível em:
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/viewFile/16191/13898.
Acesso em: 5 jun. 2020.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a.  V – V – V.
b.  V – F – V.
c.  F – V – F.
d.  F – F – F. 
e.  V – V – F. 
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http://www.piraquara.pr.gov.br/aprefeitura/secretariaseorgaos/educacao/uploadAddress/Unidade_05_Ano_03%5B3657%5D.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/viewFile/16191/13898
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LOTSCH, V. de O. Alfabetização e letramento – Uma visão geral. São Paulo:
Cengage Learning Edições, 2016.. Acesso em: 5 jun. 2020.
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L. S. et al.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo
histórico. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2010.
TRAVAGLIA, L. C. Concepções de linguagem. In: TRAVAGLIA, L. C. Gramática e
interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo:
Cortez, 1996.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA
LINGUAGEM ESCRITA
Natália da Silva Bugança
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PROFESSOR ALFABETIZADOR
Para atuar como alfabetizador, é essencial conhecer as concepções de linguagem e o processo
de aquisição da linguagem escrita. 
Fonte: Shutterstock.
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SEM MEDO DE ERRAR
Nesta seção, você conheceu a situação vivenciada pela professora Vanessa, que
vive um momento muito importante: iniciará sua trajetória pro�ssional
trabalhando com uma turma do 1º ano do ensino fundamental. Entretanto,
algumas questões a preocupam e ela não sabe por onde começar, justamente por
não conhecer o que as crianças dessa turma sabem sobre a escrita.
De fato, a professora deve se preparar para essa nova etapa, aprofundando os
conhecimentos sobre a alfabetização. Para isso, poderá retomar as leituras que
realizou na graduação, pesquisar e ler a BNCC e o PPP da escola. Após realizar
essas pesquisas, perceberá que a alfabetização é um processo que se inicia na
primeira infância e que está ligada à percepção sobre o uso social da leitura e
escrita.
Nesse sentido, as percepções das crianças dependem das oportunidades de
interação com a língua escrita. Assim, é comum que em uma mesma turma
tenhamos crianças com percepções totalmente diferentes, inclusive crianças que já
estão alfabetizadas quando iniciam o ensino fundamental.
Mas como de�nir por onde começar? A professora Vanessa pode partir das
seguintes situações:
Promover atividades lúdicas, jogos e brincadeiras, evitando a ruptura da
educação infantil para o ensino fundamental.
Organizar atividades que possibilitem a sondagem.
Prever momentos para a realização de desenhos e escritas espontâneas.
Evitar atividades prontas que exigem apenas que a criança realize pintura ou
cópia.
Estabelecer o diálogo, permitindo que as crianças se sintam seguras e livres
para falar e fazer perguntas.
Áudio disponível no material digital.
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Além dessas possibilidades, Vanessa teve uma excelente ideia: conversou sobre as
crianças com a professora que trabalhou com a turma no ano anterior, na
educação infantil, e a partir dessa conversa foi possível se tranquilizar e iniciar o
trabalho sentindo-se segura.
PESQUISE MAIS 
Para aprofundar os conhecimentos que você adquiriu nesta seção sobre o
gra�smo e a importância do desenho no processo de compreensão da
criança sobre a escrita, consulte o livro disponível na Biblioteca Virtual:
LOTSCH, V. de O. Alfabetização e letramento – Uma visão geral. São
Paulo: Cengage Learning Edições, 2016.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
LIVROS DIDÁTICOS
Foi realizada a escolha dos livros didáticos de Língua Portuguesa pelos professores
do 2º ano da Escola Municipal Saber. Porém, ao receberem os livros, eles
perceberam que não correspondiam à escolha que realizaram. Os livros recebidos
apresentavam apenas atividades descontextualizadas, de cópia e repetição. Os
docentes não querem utilizar esse material, então, como resolver a situação?
RESOLUÇÃO
Para resolver o problema com os livros didáticos, os professores poderão
elaborar uma solicitação de troca à secretaria municipal de educação. Na
justi�cativa da solicitação, é importante argumentar porque esse material não
é adequado aos alunos. Embasados pela BNCC, eles poderão justi�car que o
documento estabelece a centralidade do texto como unidade de trabalho. O
trabalho com gêneros textuais está diretamente articulado à compreensão de
linguagem como processo de interação, pois, partindo da premissa do aluno
como sujeito individual que deve desenvolver atividades articuladas ao
contexto histórico, social e afetivo, a escola deve possibilitar que ele tenha
contato com práticas de linguagem presentes na sociedade. 
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NÃO PODE FALTAR
LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Natália da Silva Bugança
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PRATICAR PARA APRENDER
O modelo de ensino “tradicional”, em que o professor fala e os alunos apenas
executam a tarefa, já foi amplamente questionado. O mundo se transformou,
existem novas demandas sociais e os alunos de hoje já nasceram em um mundo
ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA CRÍTICA 
A alfabetização na perspectiva crítica pretende garantir o amadurecimento da consciência por
meio da problematização da realidade.
Fonte: Shutterstock.
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dinâmico, acelerado. Porém, ainda se faz necessário reforçar o quanto é
fundamental para a aprendizagem valorizar os saberes dos alunos, promovendo
discussões e articulando esses saberes aos conteúdos de forma contextualizada,
crítica e re�exiva.
A escola não pode simplesmente insistir em práticas engessadas que limitem o
pensar e a criatividade desse per�l de aluno nem pode ignorar toda a diversidade
que compõe uma sala de aula. Certamente, você já teve contato com diferentes
práticas pedagógicas e percebeu que as práticas signi�cativas estavam vinculadas
ao respeito, ao afeto e à humanidade. De forma similar, quando você se lembra do
conteúdo ensinado pelo professor que trabalhava com práticas dialógicas, sente
acolhimento e gratidão.
A escola deve despertar sentimentos bons como esses, pois, sem a ação dos sujeitos, ela é
meramente um prédio. Os pro�ssionais da educação são capazes de ressigni�car esse
espaço e tudo o que ele representa na vida de uma criança em processo de alfabetização.
A educação, as interações e a linguagem são elementos articulados que fazem
parte da existência humana. Será que na escola e, em especial, nas práticas
desenvolvidas durante a alfabetização há espaço para o exercício do diálogo, da
expressão e da valorização da linguagem dos alunos?
Nesta seção, você compreenderá a linguagem enquanto objeto de conhecimento,
sua função cognitiva, interativa e dialógica. Também aprenderá a importância de
efetivar práticas signi�cativas que acolham os elementos da vida cotidiana dos
alunos e conhecerá a proposta de alfabetização crítica, uma forma muito rica de
condução dos processos formativos.
Vanessa é uma professora recém-formada em Pedagogia. Assim que terminou a
graduação, foi aprovada em um concurso público no município onde mora. Como
foi uma das primeiras colocadas, em pouco tempo foi convocada e já começará a
trabalhar.
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Ao se apresentar na escola em que lecionará, Vanessa foi informada pela
coordenação pedagógica da instituição que trabalhará com uma turma do primeiro
ano do ensino fundamental. A professora está muito feliz e ansiosa para colocar
em prática tudo o que aprendeu na universidade.
Com o passar dos dias, Vanessa percebe que os conhecimentos que adquiriu na
universidade não são su�cientes para subsidiar a compreensão de todas as
situações con�ituosas que permeiam a prática pedagógica. Percebe que é
necessário continuar estudando, pois sua preocupação é desenvolver o
pensamento crítico dos alunos, mas não sabe como realizar esse trabalho com
crianças tão pequenas. Ajude Vanessa a encontrar meios de desenvolver esse
trabalho com as crianças.
Promover práticas pedagógicas humanizadas e humanizadoras exige generosidade
e acolhimento, por isso continue ampliando os seus conhecimentos. 
CONCEITO-CHAVE
A linguagem humana é resultado das relações sociais e culturais dos indivíduos.
Pode-se dizer que ela é um instrumento da cognição, de mediação e interação dos
indivíduos com o mundo, e que tem um papel importante na maneira como as
experiências das pessoas são organizadas. Vamos conhecer o conceito de
cognição:
Note que o papel da linguagem modi�ca a relação humana com o mundo, e essa é
uma característica que difere os homens das demais espécies. Isso acontece
porque o sistema linguístico não é apenas um instrumento de reprodução de
ideias, é uma espécie de guia para a atividade mental do indivíduo.
Cognição diz respeito a tudo que possa estar relacionado à aquisição, manutenção, recuperação e uso de
conhecimento. Conhecimento pode ser entendido como produto mental da interação do indivíduo com o que
lhe é exterior, no meio físico e social. A língua é o principal meio de interação entre os seres humanos e varia a
cada grupo social. A língua é, pois, um tipo de conhecimento a ser adquirido pela criança em sua interação com
o mundo.
—  (CORRÊA, 2006, p. 1)
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Então, podemos considerar que linguagem e cognição são conceitos inseparáveis,
isto porque a linguagem é um conhecimento adquirido pelas pessoas a partir de
processos mentais que subsidiam a sua compreensão. Concomitantemente, os
processos mentais executam atividades que dependem desse conhecimento.
Em meados dos anos 1950, as relações entre língua e cognição foram investigadas,
aproximando áreas de conhecimento que culminaramna psicologia cognitiva e na
psicolinguística. Essa aproximação deu origem às ciências cognitivas, impactando
de forma signi�cativa no cenário das ciências, período também denominado
revolução cognitiva.
O PAPEL DA LINGUAGEM E DA INTERAÇÃO VERBAL NO
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS COMPLEXAS
Nas décadas seguintes, as pesquisas desenvolvidas por Vygotsky e Leontiev
demonstraram, a partir de estudos, o papel da linguagem e interação verbal no
desenvolvimento de habilidades cognitivas complexas. Os autores consideraram,
em seus experimentos, fatores relacionados à �logênese e à ontogênese, ou seja,
características da espécie e elementos oriundos da cultura. Para eles, do ponto de
vista do desenvolvimento humano, o desenvolvimento linguístico e cognitivo teria
origens distintas. Entretanto, em determinados momentos, o domínio da língua
atua no desenvolvimento cognitivo.
EXEMPLIFICANDO 
Aproximadamente aos dois anos a criança descobre que cada objeto tem
um nome. Para ela, saber que cada objeto tem um nome signi�ca conhecê-
los. Essa atividade desperta a curiosidade e resulta no rápido aumento do
[...] Dissecamos a natureza segundo as diretrizes �xadas por nossas línguas nativas. As categorias e os tipos que
isolamos do mundo dos fenômenos não os encontramos ali porque saltam à vista de qualquer observador [...].
Cortamos a natureza em pedaços, organizamo-la em conceitos e atribuímos signi�cação tal como o fazemos
primordialmente porque somos parte um acordo para organizá-la dessa maneira, sendo este um acordo válido
para toda a nossa comunidade linguística e que está codi�cado na estrutura da nossa língua. 
— (WHORF apud SOARES, 1989, p. 24)
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vocabulário.
Vygotsky ainda evidencia a relação entre linguagem e cognição quando ocorre a
internalização da fala, dando origem ao pensamento verbal, que serve como
suporte para o planejamento de ações complexas.
Contudo, a linguagem também possui função interativa e dialógica. Nessa
perspectiva, denota-se que a linguagem verbal estabelece a mediação entre o
individual e o social. Diálogos que acontecem em situações reais de interação
realizada com linguagem verbal e não verbal são dotados de certo “acabamento”.
Entretanto, “dada a tensão dialógica, na convivência de coincidência e não
coincidência entre os dizeres, prevalece seu caráter de inacabamento e destaca-se
o movimento constitutivo do dialogismo como anteposição de palavra e contra
palavra dos interlocutores” (FERNANDES; CARVALHO; CAMPOS, 2012, p. 97).
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PESQUISE MAIS 
Amplie seus conhecimentos realizando a leitura do artigo que apresenta as
abordagens teóricas de Bakhtin e Vygotsky sobre a questão da interação
pela linguagem. Nesse material, a autora destaca que admitir a linguagem
como interação social é percebê-la como interatividade entre os sujeitos
que com ela praticam ações em seus “diferentes falares”. “Isso requer um
novo paradigma sobre os sujeitos da ação enunciativa que emitem e
organizam vozes buscando efeitos e signi�cados.” (RADAELLI, 2011, p. 1).
RADAELLI, M. E. Contribuições de Vygotsky e Bakhtin para a linguagem:
interação no processo de alfabetização. Thêma et Scientia, Cascavel, v.
1, n. 1, 2011.
A dimensão dialógica constitui as relações sociais, processo rico no contexto
educativo. A mediação estabelecida pela linguagem acontece via interação de
interlocutores, no caso, professor–aluno. A partir dessa interação, ambos se
constituem, formam e são formados na mediação estabelecida pela linguagem.
Professor e aluno como interlocutores em uma situação de ensino utilizam a
linguagem verbal e não verbal, o que, por sua vez, os aproxima ou os distancia,
constituindo a experiência do discurso e da ação dos interlocutores. Por exemplo,
pensando na linguagem verbal, isso acontece quando o professor, para explicar o
conteúdo, utiliza palavras de difícil entendimento para o aluno ou quando o aluno
utiliza gírias que o professor desconhece.
O processo educacional é atravessado pela perspectiva dialógica de produção de sentidos
que acontece mediante a reprodução de padrões socialmente estabelecidos e suas
contradições, abrindo espaço para a criação, a inovação e o desenvolvimento da
[...] a construção de linguagem, instituída na mediação educador/educando, é atravessada pela determinação
recíproca da reprodução e da contradição na especi�cidade constituinte do que é próprio para a construção
dialética, ou dialógica, da educação nos limites estruturantes da organização da sociedade. 
— (FERNANDES; CARVALHO; CAMPOS, 2012, p. 100)
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autonomia do aluno.
Contudo, é importante ressaltar que o professor enxerga o aluno a partir de um
lugar e um tempo que determinam a sua conduta. Essas variáveis são
determinantes no tipo de interação que acontecerá. Como demonstrado por
Bakhtin (2010), o educador, ocupando a posição dialógica de um, projeta para o
educando, na posição dialógica de outro, certo deslocamento, que o coloca em
certa exterioridade: um lugar fora, uma extralocalidade.
Essa percepção do professor é inerente ao processo pedagógico, visto que, no
ambiente educativo, as percepções devem sempre ter caráter provisório, imersas
na condição de inacabamento. Essa é uma característica fundamental nos
processos formativos, a dialogicidade que oferece a possibilidade de
aprimoramentos, aprendizagens múltiplas e contínuas envolvendo professores e
alunos. Nada está pronto e acabado, tudo está em movimento.
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FOCO NA BNCC
Dentre as competências especí�cas de linguagem para o ensino
fundamental, está prevista a necessidade de produzir sentidos que levem
ao diálogo:
DIALOGICIDADE E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
A partir dessa ideia, convém adentrarmos no âmbito da prática pedagógica, a qual
é espaço para a promoção do diálogo e precisa contemplar elementos da vida
cotidiana, considerando que não educamos para a vida, e sim na vida. As práticas
pedagógicas ocorrem no encontro de pessoas, com o propósito de estabelecer
trocas que subsidiam a elaboração de conhecimentos.
Ao observar algumas salas de aula, infelizmente é comum constatar um clima de
tensão entre professores e alunos. Obviamente, esse clima não é favorável à
aprendizagem. Veja que, nas condições apresentadas, uma linguagem assertiva é
fundamental para estabelecer o diálogo. De fato, as relações humanas são
permeadas por di�culdades, para que o diálogo se estabeleça na prática
pedagógica é primordial acolher a diversidade e as singularidades.
REFLITA
O professor fez a leitura de uma notícia de jornal sobre os benefícios da
reciclagem para o meio ambiente e perguntou se a separação do lixo é
realizada na residência das crianças. Por que isso é importante? Você
considera que essa situação favoreceu a comunicação e o diálogo entre o
professor e a turma?
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentosem diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de con�itos e à cooperação.
(BRASIL, 2017, p. 65)
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Como ação que envolve sujeitos em um processo formativo, as práticas
pedagógicas são enriquecidas pelos elementos da vida cotidiana, que dão sentido
a todo o processo. A escola, o professor e os conteúdos não podem estar isolados
da realidade dos estudantes, por isso, na alfabetização, os conhecimentos prévios
são o alicerce para a elaboração das aprendizagens.
Isso foi evidenciado por Paulo Freire ao tratar da alfabetização. O autor reforçou o
fato de que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, e isso signi�ca que a
leitura de mundo leva à conscientização, e a escola não deve trabalhar apenas com
atividades repetitivas que não oportunizam ao estudante o exercício do pensar, da
re�exão sobre ele e sobre o objeto de conhecimento e o mundo.
No trabalho que Paulo Freire realizou na alfabetização de adultos, partiu da
realidade concreta dos estudantes, utilizou temas geradores e palavras que faziam
parte do cotidiano daquelas pessoas e valorizou as vivências culturais, utilizando
práticas dialógicas.
EXEMPLIFICANDO 
A leitura dialógica é uma atividade que pode ser realizada com as crianças.
Nela, a aprendizagem ocorre de forma coletiva e colaborativa.
O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu. [...] Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o
transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham signi�cação enquanto homens.
Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o re�etir e o agir de
seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de
depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas
pelos permutantes. 
— (FREIRE, 1996b, p. 54)
“
Nas salas de aula, muitos centros educacionais superaram com êxito o binômio
professor-aluno, modi�cando sua organização tradicional e suas dinâmicas. Por
exemplo, incluíram outras pessoas adultas, além dos professores, com a
�nalidade de apoiar a aprendizagem da leitura em grupos interativos e nas
atividades de leitura compartilhada. Também transformaram suas bibliotecas
tradicionais em bibliotecas tutoradas, tornando esse espaço �exível e adaptável às
necessidades dos alunos e da comunidade. (AUBERT, 2011, p. 2)
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Para o autor, quando a prática dialógica não se realiza, temos uma relação vertical,
na qual o professor se porta como o detentor de todos os saberes. Estabelece-se
um modelo de “educação bancária”, centrada no saber do professor, o qual
“transfere” esse saber para os alunos. Para ensinar é necessário o exercício da
escuta, pois ela “não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito
de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que
me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das
idéias” (FREIRE, 1996a, p. 45).
As práticas pedagógicas não dialógicas foram chamadas de “domesticadoras” por Paulo
Freire, por não possibilitarem a atividade física e cognitiva dos estudantes, inviabilizando o
desenvolvimento da consciência crítica.
Uma proposta de alfabetização crítica parte da análise dos con�itos e das
contradições presentes na realidade vivida, entretanto Freire reconhece que essa
não é uma tarefa simples, é necessário que haja continuidade no processo
formativo. A conscientização é um conceito central no processo pedagógico. Ela
ocorre por meio de um processo que passa por etapas que partem da consciência
ingênua para a consciência crítica.
No caso da consciência ingênua, suas principais características são:
1. Revela uma certa simplicidade, tende a um simplismo, na interpretação dos problemas, isto é, encara um
desa�o de maneira simplista ou com simplicidade. Não se aprofunda na casualidade do próprio fato. Suas
conclusões são apressadas, super�ciais. [...]. 6. É frágil na discussão dos problemas. O ingênuo parte do
princípio de que sabe tudo. Pretende ganhar a discussão com argumentações frágeis. É polêmico, não pretende
esclarecer. Sua discussão é mais feita de emocionalidades que de criticidades: não procura a verdade; trata de
impô-la e procurar meios históricos para convencer com suas idéias [...]. Trata de brigar mais para ganhar mais.
7. Tem forte conteúdo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo. 8. Apresenta fortes compreensões
mágicas. 9. Diz que a realidade é estática e não mutável.
—  (FREIRE, 1983, p. 40)
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Já na perspectiva da consciência crítica temos:
A alfabetização na perspectiva crítica pretende garantir o amadurecimento da
consciência por meio da problematização da realidade. O exercício dessa
re�exão crítica, que é realizada através do diálogo, possibilitará que os estudantes
percebam as relações sociais e seu caráter histórico. Por exemplo, em uma
situação cotidiana, o professor pode questionar os alunos sobre a importância de
não desperdiçar água e não deixar as torneiras abertas enquanto escovam os
dentes. A partir disso, o docente permite que as crianças falem sobre o assunto e
articulem a questão do papel da coletividade e do cuidado para que as próximas
gerações não sofram com a falta de água potável.
FOCO NA BNCC
Na BNCC, dentre as competências especí�cas de linguagens para o ensino
fundamental, está prevista a necessidade de promover re�exões sobre
questões do mundo contemporâneo:
O professor deve partir do universo cultural dos estudantes para realizar as
produções textuais. Os temas podem ser sugeridos pelos próprios estudantes, mas
o docente tem um papel muito importante: problematizar e provocar con�itos que
levem à re�exão.
1. Anseio de profundidade na análise de problemas. Não se satisfaz com as aparências. Pode-se reconhecer
desprovida de meios para a análise do problema. 2. Reconhece que a realidade é mutável. 3. Substitui situações
ou explicações mágicas por princípios autênticos de causalidade. 4. Procura veri�car ou testar as descobertas.
Está sempre disposta a revisões. 5. Ao se deparar com um fato, faz o possível para livrar-se de preconceitos.
Não somente na captação, mas também na análise e na resposta [...]. 8. É indagadora, investiva, força, choca. 9.
Ama o diálogo, nutre-se dele. 10. Face ao novo, não repele o velho por ser velho, não aceita o novo por ser
novo, mas aceita-os na medida em que são válidos. 
— (FREIRE, 1983, p. 41)
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1. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o
outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente
frente a questões do mundo contemporâneo. (BRASIL, 2017, p. 65)
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A função social da escrita deve marcar o início dos processos formais da
alfabetização, ou seja, o estudantedeve compreender para que serve a leitura, a
escrita e qual lugar essas atividades ocupam na cultura e nas práticas sociais.
Na perspectiva de alfabetização crítica, a produção de textos com função social deve ser o
centro do trabalho, logo o professor deve possibilitar a produção de textos
argumentativos, narrativos, informativos etc.
A revisão textual deve ocorrer, veri�cando a coerência das ideias e a ortogra�a.
Segundo Leite e Amaral (2000, p. 26) “em atividades como essas, a criança irá
perceber que um texto verdadeiro exige uma estrutura adequada que permita a
compreensão, primeira condição para uma real interlocução”. O aluno aprende a
norma-padrão durante essa revisão realizada pelo professor e entende o sistema
de escrita como um sistema de convenções. A professora dos anos iniciais pode
fazer realizar essa etapa fazendo a leitura do texto individualmente com o aluno.
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No entanto, a proposta de alfabetização crítica só será efetivada por um professor
crítico em uma escola que também seja acolhedora. Esse pro�ssional possui a
capacidade de re�etir sobre as suas ações, olha para o estudante e reconhece a
sua capacidade de aprender. É essencial dar espaço para que os alunos falem,
contem sobre suas famílias, brincadeiras, comidas favoritas, animais de estimação
etc. Quando o professor abre espaço para a criança falar, os modos de “perceber,
de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo” vêm à tona,
emergem e se constituem em sala de aula (SMOLKA, 1988, p. 99).
Por meio do contato com os conhecimentos apresentados, em que buscamos
pensar a linguagem como objeto de conhecimento, você aprendeu que a
linguagem possui função cognitiva, comunicativa, interativa e dialógica. A prática
pedagógica deve propiciar o diálogo e acolher os elementos da vida cotidiana,
aproximando a escola da vida dos estudantes. Você conheceu a proposta de
alfabetização crítica, que parte da promoção do diálogo para possibilitar a
elaboração do pensamento crítico pelos estudantes.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Com base no que se espera de práticas pedagógicas dialógicas, analise as
a�rmações:
I. As práticas pedagógicas são enriquecidas pelos elementos da vida cotidiana.
II. Os conteúdos não podem estar isolados da realidade dos estudantes.
III. Os conhecimentos prévios são o alicerce para a elaboração de novas
aprendizagens.
Assinale a alternativa que apresenta todas as a�rmações corretas:
a.  I, apenas.
b.  II, apenas.
c.  III, apenas.
d.  I e II, apenas.
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e.  I, II e III.  
Questão 2
A conscientização é um conceito central no processo pedagógico. Ela ocorre por
meio de um processo que passa por etapas que partem da consciência ingênua
para a consciência crítica.
Tomando como referência as características da consciência crítica descritas por
Freire (1983), julgue as a�rmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas (F).
( ) Diz que a realidade é estática e não mutável.
( ) Procura veri�car ou testar as descobertas. Está sempre disposta a revisões.
( ) Revela certa simplicidade na interpretação dos problemas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a.  V – V – V. 
b.  V – F – V.
c.  F – V – F.
d.  F – F – F.
e.  V – V – F.  
Questão 3
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Considerando o contexto apresentado, analise as a�rmações a seguir:
I. A dialogicidade oferece a possibilidade de aprimoramentos, aprendizagens
múltiplas e contínuas envolvendo professores e alunos.
II. Professor e aluno, como interlocutores em uma situação de ensino, utilizam a
linguagem verbal e não verbal, que os aproxima ou os distancia, constituindo a
experiência do discurso da ação dos interlocutores.
III. O processo educacional é atravessado pela perspectiva dialógica de produção
de sentidos, que acontece mediante a reprodução de padrões socialmente
estabelecidos e suas contradições, impedindo o desenvolvimento da
autonomia do aluno.
Assinale a alternativa que apresenta todas as a�rmações corretas:
O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando,
portanto, na relação eu-tu. Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o
transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham signi�cação enquanto homens. 
— (FREIRE, 1996b, p. 54)
“
a.  I, apenas.
b.  II, apenas.
c.  III, apenas.
d.  I e II, apenas.
e.  I, II e III. 
REFERÊNCIAS
AUBERT, A. Leitura dialógica: mais espaços de leitura com mais pessoas.
Comunidades de aprendizagem, n. 2, p. 1-8, nov. 2011. Disponível em:
https://www.comunidadedeaprendizagem.com/uploads/materials/102/2143f48419
9d463557f2a8f3db6354ea.pdf. Acesso em: 21 jun. 2020.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5. ed. São Paulo:
WMF M ti F t 2010
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WMF Martins Fontes, 2010.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 22 jun. 2020. 
CORREA, L. M. S. Língua e Cognição: antes e depois da revolução cognitiva. In:
GUIMARÃES, E. (ed.). Introdução às ciências da linguagem: linguagem história e
conhecimento. Campinas, SP: Editora Pontes, 2006.
FERNANDES, J. F.; CARVALHO, M. G.; CAMPOS, E. N. Vigotski e Bakhtin: a ação
educacional como projeto dialógico de produção de sentido. Bakhtiniana, São
Paulo, v. 7, n. 2, p. 95-108, jul./dez. 2012. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/bak/v7n2/07.pdf. Acesso em: 21 jun. 2020.
FREIRE, P. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996a.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996b.
LEITE, S. A. S.; AMARAL, C. W. O processo de alfabetização escolar numa
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RADAELLI, M. E. Contribuições de Vygotsky e Bakhtin para a linguagem: interação
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Disponível em: https://www.fag.edu.br/upload/arquivo/1322760690.pdf. Acesso
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SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como
processo discursivo. São Paulo: Cortez, 1988.. Acesso em: 21 jun. 2020.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 7. ed. São Paulo: Ática,
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TONUCCI, F. Com olhos de criança. Trad. Jorge Andrade. Lisboa: Instituto Piaget,
1988
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://www.scielo.br/pdf/bak/v7n2/07.pdf
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4856402.pdf
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1988.
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. Trad. Maria da Pena Villalobos. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Natália da Silva Bugança
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SEM MEDO DE ERRAR
COMO DESENVOLVER O PENSAMENTO CRÍTICO NOS ALUNOS?
Nesta seção, seu desa�o é pensar em estratégias de trabalho que sejam capazes de
desenvolver o pensamento crítico de crianças pequenas.
Fonte: Shutterstock.
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A professora Vanessa está vivenciando algo muito comum em professores jovens.
Ela sente que precisa estudar mais para conseguir encaminhar da melhor maneira
as situações con�ituosas que permeiam a prática pedagógica. A preocupação dela
é desenvolver atividades que possibilitem a comunicação do pensamento crítico
dos alunos, mas não sabe como realizar esse trabalho com crianças tão pequenas.
Para isso, é necessário que se estabeleça uma relação de respeito e con�ança
entre a professora Vanessa e seus alunos, para que existam espaços de troca e
interação. O aluno deve sentir-se valorizado enquanto interlocutor, ou seja,
aquele que também é capaz de ensinar e aprender.
As seguintes ações são algumas possibilidades de atividades que oportunizam a
re�exão e a progressiva estruturação do pensamento crítico em crianças:
Perceber-se como autor: um aluno produz o texto ditando para outro aluno
que já escreve ou para o professor, que atua na função de escriba.
Compartilhar vivências: o aluno tem a possibilidade de falar sobre si e suas
vivências.
Questionar: os alunos podem levantar questionamentos sobre a resolução de
um problema apresentado pela professora.
Contar histórias: a professora organiza momentos em que os alunos contam
histórias e os colegas fazem perguntas.
O aluno participa ativamente dessas atividades, e isso não diminui a importância
do professor, pois este organiza e conduz todos esses momentos, fazendo
mediações e articulando as falas das crianças com o objeto de conhecimento e o
objetivo de aprendizagem proposto.
A professora realizou estudos e aprendeu que deveria possibilitar a interação entre
os seus alunos a partir dos conhecimentos que ela reorganizou em sala de aula.
Em alguns momentos, os alunos desenvolvem atividades em dupla, grupo ou
coletivamente. Ela entendeu que a turma não precisa estar o tempo todo em
silêncio para aprender.
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AVANÇANDO NA PRÁTICA
ELABORANDO TEXTOS COLETIVAMENTE
Karina é professora de uma turma do segundo ano do ensino fundamental, e seus
alunos possuem di�culdades ortográ�cas e de organização do texto. De que forma
a professora poderá trabalhar, a �m de melhorar as di�culdades dos alunos sem
utilizar atividades repetitivas e sem sentido?
RESOLUÇÃO
A professora poderá inserir a produção de textos coletivos na rotina da turma.
Os alunos de�nem qual será o tema da produção; na sequência, cada um cria
uma parte da história e narra para todos. Enquanto os alunos falam, a
professora coordena a atividade e faz o registro das falas no quadro. Ao
mesmo tempo, ela ensina a escrita correta das palavras, a pontuação e a
organização do texto.
Ainda, a docente pode orientar que os alunos copiem a produção nos cadernos
ou em um cartaz, o qual poderá ser exposto na sala de aula ou no pátio da
escola. Quando Karina adotou essa prática, percebeu que, além de retomar
todas as di�culdades enfrentadas pelos alunos, foi possível explorar a
criatividade.
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NÃO PODE FALTAR
A ESCOLA DIANTE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE
ALFABETIZAÇÃO
Natália da Silva Bugança
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ALFABETIZAÇÃO
Escolas que apresentam bons resultados em práticas pedagógicas de alfabetização têm como
característica a atuação de toda a equipe para garantir materiais, espaços e recursos
estruturados para alunos e professores. 
Fonte: Shutterstock.
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https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=marciajohann25%40gmail.com&usuarioNome=MARCIA+MARIA+KELLING+JOHANN&disciplinaDescricao=ESTRATÉGIAS+E+PROCEDIM… 2/21
PRATICAR PARA APRENDER
A escola é um espaço formativo que nos remete à ideia de movimento e evolução.
De fato, nesse ambiente repleto de falas, gestos, expressões e afeto, a
aprendizagem acontece para além do planejado, ela brota nas situações simples
como uma conversa entre um funcionário e um aluno e ganha densidade nas
situações vividas em sala de aula. É nesse espaço de múltiplas relações que os
professores se apropriam das normativas dos sistemas educativos, interpretam e
dão sentido aos conhecimentos pedagógicos, traduzindo-os em elementos de
suporte para sua prática cotidiana.
Você já reparou que em várias atividades nos sentimos mais seguros quando
sabemos que podemos contar com o apoio de outra pessoa ou de uma equipe? No
trabalho dos professores também é assim. A atuação de toda a equipe é
importante para resolver con�itos, planejar, organizar os espaços e materiais ou
para simplesmente proferir palavras de apoio.
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29/10/2022 14:37 lddkls211_est_pro_alf
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Nesta seção, você perceberá que diante das práticas pedagógicas de alfabetização
a escola constitui-se como espaço formativo organizado para que a aprendizagem
aconteça. Essa temática evidencia que todos os pro�ssionais estão envolvidos na
organização das práticas educativas, não havendo espaço para individualismo,
rivalidade entre os pro�ssionais, tampouco entre a gestão da escola e o corpo
docente.
Para compreender como a organização escolar tem um papel importante nas
práticas de alfabetização, neste estudo você estudará por que é importante
proporcionar formação continuada aos professores alfabetizadores e oferecer
apoio pedagógico para a alfabetização, assim como materiais, espaço e recursos
estruturados para alunos e professores. Por �m, entenderá a importância de uma
proposta para o processo de alfabetização bem estruturada no Projeto Político-
Pedagógico. 
Você já conhece a professora Vanessa e está a par dos desa�os que ela enfrenta
em seu primeiro trabalho com uma turma de alfabetização. Após um semestre de
trabalho com uma sala de aula com muitos alunos, a professora Vanessa percebe
que, por mais que se esforce, realize pesquisas e trabalhe com atividades
diversi�cadas, os resultados não são satisfatórios. Parece que os alunos não estão
progredindo, e ela está a�ita. Alguns pais também conversaram com Vanessa e
com a coordenadora da escola sobre a di�culdade dos �lhos frente às atividades
que a professora propõe. Como a coordenadora pedagógica poderá intervir para
auxiliá-la? Seria