1 Educação Especial Inclusiva com Ênfase em deficiências Múltiplas e Intelectual

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Deficiência Intelectual e Ludicidade 
Juliana Cristina Castilho1 
RESUMO 
 
Atualmente, o ensino obrigatório no Brasil compreende desde os 4 anos aos 17 anos, portanto, inclui a 
pré-escola para atender ao direito constitucional que é o ensino para todos. Grande parte da vida das 
crianças é vivenciada dentro da escola. A obrigatoriedade de alfabetização é a partir do ensino 
fundamental. Neste contexto, surge o brincar como grande aliado da pré-escola e de parte do ensino 
fundamental, contribuindo para o seu desenvolvimento cognitivo e psicossocial. O objetivo geral dessa 
pesquisa é investigar as contribuições. As atividades lúdicas, quando bem conduzidas, favorecem o 
processo de desenvolvimento infantil e prepara a criança para o processo de ensino/aprendizagem e 
para o seu desenvolvimento integral. A cidadania é conquistada com o nascimento do indivíduo, mas 
é alicerçada nos bancos escolares, apreendendo o conhecimento que vai possibilitar a 
profissionalização e uma preparação de uma vida digna com qualidade e plena de bem-estar. O brincar 
contribui para o equilíbrio emocional e integração social da criança. 
 
Palavras-chave: Brincar. Criança. Lúdico. Pré-escola. 
 
1 INTRODUÇÃO 
Esse artigo trata das problemáticas no processo de inclusão de alunos com 
Síndrome de Down em turmas regulares por meio das artes. A experiência das 
escolas brasileiras é razoavelmente recente e herda erros de um período em que 
foram formadas salas especiais e mesmo escolas especiais que isolavam as crianças 
portadoras de necessidades especiais. 
A interação pedagógica inclusiva deve ser orientada de acordo com as políticas 
públicas de inclusão das crianças inspiradas na Declaração de Salamanca de 1994 
que estabeleceu a necessidade de inserir as pessoas com necessidades especiais 
em classes regulares de ensino. 
É natural que haja expectativas das famílias em conceberem crianças normais 
e quando acontece de conceberem uma criança portadora de necessidades especiais 
precisam trabalhar com a ideia de refazerem os seus planos de vida e procurarem 
adaptar-se o mais rápido possível, superando o luto causado pelo primeiro impacto. 
Nessa pesquisa são utilizados exemplos e teorias referentes a crianças 
portadoras de necessidades especiais para procurar compreender a dinâmica entre a 
escola para a inclusão globalizante da criança ou adolescente na comunidade escolar 
com o trabalho de equipes multidisciplinares e dos profissionais especializados na 
 
1 Pós-graduanda do Curso de Educação Especial Inclusiva com Ênfase em deficiências Múltiplas e 
Intelectual pelo IEMAR- Instituto Educacional Maris. E-mail: castilhojuliana15@gmail.com. 
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área de educação especial. 
A ideia principal é mostrar a importância do lúdico na aprendizagem e no 
desenvolvimento cognitivo, motor e intelectual da criança para que o professor 
entenda que ele continua sendo uma figura muito importante na educação infantil 
como mediador, orientador e estimulador da criança. 
Entendemos que as atividades lúdicas conduzidas por profissionais 
especializados na área de educação infantil no decorrer do Jardim III, que antecede 
sua entrada no ensino fundamental podem ser essenciais para o seu desenvolvimento 
integral. Diante das novas propostas pedagógicas que sugerem construção do 
conhecimento, este trabalho tem por finalidade tratar de um tema tão importante para 
a educação infantil, qual seja, a ludicidade como processo de aprendizagem. 
A ludicidade oportuniza as crianças em adquirir um melhor desempenho da 
aprendizagem. E por meio dos jogos e das brincadeiras, exige uma grande 
colaboração no desenvolvimento do ser humano, influenciando e estimulando a vida 
infantil, principalmente os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais. 
Portanto, a partir do brincar, desenvolve-se a facilidade do conhecimento do 
mundo social, cultural, pessoal e consequentemente a vida saudável, física e mental. 
De fato, que os jogos e as brincadeiras fazem parte do universo infantil, onde o faz de 
conta se misturam com a realidade. A visão de ludicidade não deve ser evidenciada 
apenas como diversão, mas sim classificada de suma importância na construção da 
aprendizagem. 
O lúdico na educação é um tema bastante explorado, mas sua utilização na 
prática ainda fica aquém do ideal. Pensadores como Piaget e Vygotsky defenderam 
sua utilização desde a mais tenra infância de modo a propiciar um desenvolvimento 
cognitivo e uma apreensão da cultura e do conhecimento de modo espontâneo e 
motivador. 
Esta é uma pesquisa sobre o brincar na educação infantil, na formação 
cognitiva da criança, que se inicia desde a mais tenra idade, mas pode ser conduzida 
de modo privilegiado desde a mais tenra idade. O brincar na educação infantil é uma 
questão bastante discutida pela academia e pelas instituições escolares e conduz as 
crianças para o caminho da cidadania, que demonstra ser um item essencial nas 
sociedades contemporâneas, que têm que garantir o direito à educação para todos. 
O professor de artes, no âmbito das APAEs, extrapola o simples fazer manual, 
implementando propostas que atendam às necessidades especiais do aluno com 
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deficiência intelectual. Motivou-nos ao desenvolvimento deste tema de pesquisa a 
atual realidade no ambiente da sociedade de profunda preocupação com a inclusão 
de pessoas com necessidades especiais. 
Como problema de pesquisa, elegemos a seguinte questão: de que modo as 
brincadeiras e jogos podem contribuir para a inclusão de pessoas com deficiência 
intelectual? 
O objetivo geral dessa pesquisa é investigar as contribuições da ludicidade na 
inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual. Com relação aos objetivos 
específicos, temos os seguintes: pesquisar sobre a inclusão social dos deficientes 
intelectuais na sociedade. 
2 INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN NO CIEP 
Millen Neto; Silva (2008) apresentam o processo de inclusão educacional de 
três alunos com Síndrome de Down no CIEP – Centro Integrado de Educação Pública. 
Quanto às características e à integração e inclusão dos alunos portadores de 
Síndrome de Down, que são todos do sexo masculino e têm baixa estatura, os autores 
esclarecem: 
O Aluno 1 tem 16 anos de idade e estava acima do peso; muito afetivo e 
apresenta sexualidade aflorada, onde a feminilidade é acentuada por seus traços 
comportamentais, justificada pela “convivência familiar na qual esse garoto está 
submetido, pois ele foi criado no meio das irmãs sem a presença de uma figura 
masculina, uma vez que o pai viaja muito e nem sempre está presente”. Por imitação, 
o aluno teria adquirido traços feminilizados ao observar as irmãs maquiando-se e 
provando roupas femininas e, supostamente, naturalizou esses comportamentos 
como sendo universais (MILLEN NETO; SILVA, 2008, p. 5). 
As observações etnográficas e conversas dos pesquisadores com os 
professores explicitaram a classe especial funciona sem uma ampla proposta de 
inclusão educacional que possibilite aos alunos portadores de necessidades especiais 
aceder a um processo globalizante de educação completa e interação com toda a 
comunidade escolar. Sassaki (apud Millen Neto; Silva (2008) refere-se a esse tipo de 
classe especial como segregadora por gerar uma pseudo inclusão, porque na verdade 
é local de isolamento das crianças especiais para evitar seu convívio com os demais 
estudantes. 
O Aluno 2 tem 17 anos e estava acima do peso; agressivo e muito pouco 
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afetivo; prefere isolar-se e sua sexualidade é bastante aflorada. O professor de 
Educação Física notou melhoras no comportamento quanto à sexualidade, pois já não 
abaixava as calças na presença de uma mulher que julgava bonita e bem apresentável 
e masturbava-se em público. Houve uma formação intensiva para explicar-lhe que a 
masturbação em área pública era um comportamento não aceitável (MILLEN NETO; 
SILVA, 2008, p. 8). 
Quanto à capacidade deaprendizagem, apresenta habilidade ao escrever seu 
nome de forma grosseira; tem coordenação motora fina razoável, sendo capaz de 
copiar desenhos de livros de histórias, mantendo contornos e cores correspondentes 
aos originais. 
Nas aulas de Educação Física ele é sempre participativo e consegue se 
destacar nos exercícios de habilidade, tais como quicar a bola de basquete 
entre os cones e na corrida. Mas ficou perceptível que ele falta a muitas aulas. 
Outro ponto que se fez notar, ao observarmos o Aluno 2, foi uma grande 
vontade de estar incluso na classe regular, como as demais crianças da 
escola. (MILLEN NETO; SILVA, 2008, p. 8) 
O Aluno 3 tem 17 anos e é mais magro que os alunos 1 e 2. Cursa a classe 
regular de 4ª série do Ensino Fundamental. Seu comportamento ilustra uma formação 
familiar diferenciada, com a presença constante dos pais e preocupados com um 
desenvolvimento educacional pleno de valores éticos e sociais; destaca-se na cidade 
como um rapaz muito querido, amável e carismático, que participa ativamente de 
todas as aulas, inclusive em Educação Física; interage com os colegas de turma e da 
escola por meio de brincadeiras e recebe muito afeto de toda a comunidade escolar. 
Nas aulas de matemática e português, a sua capacidade de memorização é 
muito boa, ele faz os mesmos exercícios e deveres que as professoras 
passam para seus colegas de turma, e também é avaliado de igual forma. As 
professoras comentam seu comportamento e elogiam. Sua professora de 
Educação Física se derrete em elogios, pois ele se destaca nas aulas 
participando de todas as atividades. (MILLEN NETO; SILVA, 2008, p. 9) 
Os alunos apresentam características distintas e níveis de integração 
diferentes, que os autores atribuem à formação familiar de cada um que os torna ou 
agressivos, ou afetivos ou afáveis conforme a presença ou ausência da figura 
masculina e do acompanhamento dos pais no processo de socialização dos 
portadores de Síndrome de Down. Apenas um desses alunos frequenta uma classe 
regular, porque os outros dois encontravam-se em sala especial “a fim de preservar 
suas identidades para observarmos seus comportamentos e suas características sem 
comprometer suas integridades”, conforme justificam Millen Neto; Silva (2008, p. 3). 
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A Declaração de Salamanca foi o resultado da deliberação de um documento 
confeccionado por 88 representantes de governos, juntamente com representantes 
de 25 organizações internacionais que se reuniram em assembleia em Salamanca, 
na Espanha, no período compreendido entre 7 e 10 de junho de 1994. 
Os participantes daquela assembleia renovaram seu compromisso para com a 
extensão da educação a todos, sem distinção, ao reconhecerem a “necessidade e 
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com 
necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino” e 
enfatizaram a criação de uma “Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, 
pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam 
guiados”. (DECLARAÇÃO, 1994, p. 1) 
Segundo Lima (2006) compreende que a inclusão explicitada pela Declaração 
de Salamanca propôs o agrupamento de sujeitos de procedências diversificadas para 
compor um universo multifacetado no sistema educacional de indivíduos que possuem 
condições pessoais, socioeconômicas, políticas e culturais diferentes, defendendo “a 
necessidade de mudanças estruturais no contexto escolar que aí está para receber 
esses alunos (surdos, cegos, superdotados, hidrocefálicos, dentre outros)”. 
Kassar (apud TEZZARI, 2009) apresenta um breve relato sobre a evolução da 
preocupação no Brasil quanto à educação especial que iniciou-se ao final século XIX, 
quando foram inauguradas instituições públicas em Salvador e no Rio de Janeiro. Ao 
início do século XX, começam a surgir “as escolas privadas de atendimento, como o 
Instituto Pestalozzi no Rio Grande do Sul, criado em 1926. Em 1954 é fundada, no 
estado do Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais-
Apae, também com a caracterização de entidade particular assistencial”. No entanto, 
o cuidado para com as pessoas portadoras de necessidades especiais se intensifica 
a partir da década de 1960, quando o Governo Federal foi despertado para a formação 
educacional do deficiente mental. 
A LDB – Lei de Diretrizes e Bases do Ministério da Educação demonstrou a 
preocupação do poder público com problemas relacionados à aprendizagem em geral 
e com a educação especial propriamente dita, que ainda era concebida apartada da 
educação em geral, como um departamento estanque. Mas esta lei marcou o 
pioneirismo em utilizar expressamente a denominação educação especial, segundo 
Tezzari (2009). 
Rodrigues (2006) entende que com o decorrer dos tempos e a consolidação da 
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sociedade burguesa, tendo em vista o capital adquirido/acumulado, houve a 
transformação da sociedade por meio de um estado não interventor, mas garantidor 
de seus interesses. 
No final do século XVIII, surge o Liberalismo que pregou a liberdade do 
indivíduo, a liberdade do trabalhador diante de suas oportunidades na vida, tendo, por 
conseguinte, o Estado representante do público e guardião do privado. Não obstante, 
Marx discordou dessa suposta liberdade, vez que ela contribuiu para maior exploração 
do trabalhador pelos donos dos meios de produção. 
No Estado Liberal, a livre concorrência dos mercados foi marcada pela não 
intervenção estatal na economia, sendo o Estado somente garantidor das condições 
materiais para os capitalistas garantidor da ordem e poder político, todavia controlador 
da classe operária. 
No âmbito da Educação Especial, a LDB nº 4.024/61 regulamentou “as políticas 
e propostas educacionais para os portadores de deficiências, organizando as 
‘funções’ entre os serviços públicos e privados, assim como as formas de 
atendimento”. A LDB de 1961 estabeleceu, ligeiramente, o perfil de ensino que temos 
atualmente: com o atendimento do deficiente se possível na educação regular e por 
outro lado um apoio financeiro às instituições particulares que eram classificadas 
como eficientes por atenderem aos critérios requeridos pelos Conselhos Estaduais de 
Educação. (SILVA; CASTRO; CASTELO BRANCO, 2006) 
O Artigo 9º da Lei nº 5.692/71 destaca o cuidado com a caracterização do 
estudante que requer educação especial, pois a lei estabelece como “alunos que 
apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso 
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. Em 1973 é 
criado o CENESP – Centro Nacional de Educação Especial devido à influência das 
entidades privadas. (KASSAR, 1998) 
Os reflexos dessa política de atendimento aos portadores de necessidades 
especiais pelas instituições privadas ficaram tácitos nos dados levantados pelo IBGE 
com o Censo Demográfico de 1981, que mostrou que apenas 17,1% dos estudantes 
com necessidades especiais frequentavam unidades públicas (municipal, estadual ou 
federal), enquanto a maioria absoluta – 82,9% – frequentava a administração 
particular; os dados de 1988 demonstraram uma leve mudança nas proporções das 
populações: “21,78% de alunos pela administração do Estado, e 78,21% pela 
administração particular”. (KASSAR, 1998, p. 24) 
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A nossa reflexão sobre as condições do ensino fundamental e a importância do 
brincar na Educação Infantil na faixa etária dos 3 aos 4 anos de idade como verdadeira 
ferramenta para o desenvolvimento cognitivo e emocional dos educandos nas séries 
iniciais que dão o alicerce para o seu crescimento como cidadão coloca o professor 
como grande responsável pela inserção desses pequenos cidadãos no contexto 
educacional e humano. 
A vida social é a base para o desenvolvimento das potencialidades da criança, 
que é um ser sociável, mas na escola ela terá influências, teorias e práticas que lhesafetarão no sentido de motivá-la à socialização. A criança está em amplo 
desenvolvimento psíquico 
Na passagem do século XVII para o XVIII, a criança passou a ser vista de 
maneira diferente, pois a partir dessa época, o jogo passou a ganhar importância no 
desenvolvimento da criança, juntamente com a preocupação para preservar a 
moralidade infantil. A partir daí os jogos que formam, que desenvolvem e que são 
julgados bons passaram a ser incentivados em detrimento dos jogos maus. 
Já ao final do século XIX, o jogo desperta o interesse dos especialistas no 
desenvolvimento infantil e, assim, surgiram as teorias de grandes psicólogos, 
psicanalistas e pedagogos, que buscaram compreender a importância do lúdico no 
processo de ensino-aprendizagem. 
Por meio da brincadeira, a criança passa a dominar a utilização de objetos, de 
sons, que vai montando o seu acervo cognitivo, social e cultural. 
REFERÊNCIAS 
DECLARAÇÃO de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das 
Necessidades Educativas Especiais. 1994. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 7 Abr. 
2022. 
KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Liberalismo, neoliberalismo e educação 
especial: algumas implicações. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 46, set. 1998. p. 16-
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Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Linguística e Literatura – Ano 03- n.05 -
2º Semestre de 2006. p. 1-14. 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer? 
8 
São. Paulo: Moderna, 2003. (Coleção cotidiano escolar). 
MILLEN NETO, Alvaro Rego; SILVA, T.J. Cardoso da. Os Alunos com Síndrome de 
Down. Revista Pensar a Prática. v. 11, n. 2. 2008. p. 1-10. 
RODRIGUES, Mirelli Bonfim. Responsabilidade Social Privada: Questão 
Estratégica ou Interesse Social? Monografia TCC, Centro Universitário de Lins – 
UNILINS – Curso de Serviço Social. Lins – SP. 2006. 
SILVA, A. F.; CASTRO, A. L. B.; CASTELO BRANCO, M. C. M. A inclusão escolar 
de alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência física. Brasília, 
DF: MEC/SEESP, 2006. 67 p. 
TEZZARI, Carmen Lúcia. Educação especial e ação docente: da medicina à 
educação. 2009. 240 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 
Porto Alegre/RS, 2009. 
	1 INTRODUÇÃO
	2 INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN NO CIEP
	3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
	REFERÊNCIAS