UNIFAMMA - U1 - Corpo, gênero e sexualidade

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INTRODUÇÃO 
 
No componente curricular “Corpo, Gênero, Sexualidade e Educação”, vamos 
estudar os conceitos básicos que permeiam as construções sociais, culturais e 
históricas sobre corpo, gênero e sexualidade que implicam no entendimento da 
concepção homem e mulher, na construção da identidade sexual e de gênero 
de meninos e meninas. 
Observaremos que a concepção de homem, de mulher, de menino, de menina 
que permeia as nossas relações sociais não são naturais, mas foram 
construídas ao longo de nossas vidas, pelas diversas instituições sociais, entre 
as quais a escola é uma das principais. 
Na primeira unidade temática, vamos estudar os conceitos básicos que 
contribuem para entendermos as relações de gênero e sexual que foram 
construídas ao longo da história. Assim como discutir o papel da escola frente 
às questões de gênero e sexualidade em nossa sociedade. 
Na segunda unidade, vamos estudar sobre a criança na atualidade e os 
processos de construção da identidade sexual e de gênero na infância, 
discutiremos o ser criança no contexto atual e as questões de gênero, 
sexualidade e os processos de construção das identidades sexual e de gênero 
na criança. 
Na terceira unidade, vamos discutir sobre diversidade sexual e de gênero e os 
desafios para sua inclusão nas escolas brasileiras. 
Na quarta unidade vamos estudar sobre as normas de gênero, sexualidade e 
as formas de articulação dos mecanismos de produção das identidades 
sexuais tidas como normais no espaço escolar. 
Compreender o processo de construção das identidades sexuais de gênero ao 
qual somos submetidos poderá nos ajudar na busca por soluções de 
problemas que nos afetam individual e coletivamente. Certamente, nos 
instrumentaliza para questionar as desigualdades de gênero e sexual, a 
heteronormatividade, respeitar as diferenças e viver em harmonia com a 
diversidade. Vivemos em um novo tempo, que exige novas posturas e 
diferentes olhares dos/as educadores para a realidade educacional. 
 
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UNIDADE I 
CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE: REFLEXÕES NECESSARIAS 
PARA REPENSAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR 
 
Prof.ª Esp. Ednelia Francisco dos Santos 
 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
 
Nessa primeira unidade, vamos estudar os conceitos como corpo, gênero e 
sexualidade necessários para entendermos as relações de gênero e sexual 
que foram construídas ao longo da história. Assim como discutir o papel da 
escola frente às questões de gênero e sexualidade na nossa sociedade. Os 
conceitos como corpo, gênero e sexualidade que perpassam nossa 
subjetividade não são naturais, mas construídos nas relações sociais, culturais 
e históricas. Compreender esses conceitos e as práticas que os constroem 
poderá auxiliar nas reflexões e práticas pedagógicas. Os conteúdos 
trabalhados nessa unidade serão base para outras unidades, então espero que 
você possa aproveitar e se motivar para esse importante desafio. 
 
Plano de estudo 
Nesta unidade serão abordados os seguintes tópicos: 
1. Compreender os conceitos de corpo, gênero e sexualidade. 
2. Identificar as práticas sociais responsáveis pela construção da 
concepção de corpo, gênero e sexualidade. 
3. Discutir o papel da escola frente às questões de gênero e sexuais. 
4. Refletir sobre as relações de gênero na nossa sociedade. 
 
 
 
 
 
 
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1. COMPREENDER OS CONCEITOS DE CORPO, GÊNERO E 
SEXUALIDADE 
 
Para iniciar nossa discussão, citaremos algumas frases que atuam como 
reiteração da identidade de gênero e sexual "padrão", que certamente vocês já 
ouviram quando crianças ou já falaram para seus filhos/as ou alunos/as, dentre 
outras crianças. Dentre elas, "Engole o choro menino, homem não chora", 
“Essa menina parece um moleque, não para quieta", "Olha o caderno do 
'Joãozinho' que capricho, parece até de menina" ou "Larga essa boneca 
menino, isso é brinquedo de menina". Essas são algumas das frases que 
diariamente ouvimos no ambiente escolar, mas porque será que é tão comum 
esse tipo de pensamento na escola? O que embasa essa concepção de gênero 
dos(as) educadores(as)? Esses são alguns dos questionamentos que 
refletiremos ao longo desta unidade. 
Assim, primeiramente procuraremos entender a expressão gênero e seu 
processo histórico. Segundo Louro (1997), a expressão gênero é recente na 
história, ela começou a ser utilizada com o movimento feminista do século XIX, 
no sentido de marcar que as diferenças entre homens e mulheres não são 
apenas de ordem física e biológica, mas também de ordem cultural. Isto é, 
adquiridas a partir das características atribuídas a cada sexo pela sociedade e 
sua cultura. 
Para a referida autora, as feministas anglo-saxãs iniciaram a distinção entre 
sexo e gênero com o objetivo de “[...] rejeitar um determinismo biológico 
implícito no termo como sexo ou diferença sexual” (SCOT, 1995 apud LOURO, 
1997, p.21). Assim, por meio da linguagem mostraram o caráter social das 
distinções baseadas no sexo das pessoas. Essa distinção era contrária à 
concepção predominante que justificativa as desigualdades sociais entre 
homens e mulheres pela distinção biológica entre ambos. Com esse argumento 
de que as diferenças das relações entre homens e mulheres eram decorrentes 
das diferenças biológicas, naturalizava-se a ideia de que cada qual deveria 
desenvolver um papel determinado ao longo dos séculos. 
 
 
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Assim, parafraseando Louro (1997) naquela época, tanto no âmbito do senso 
comum como disfarçado por uma linguagem científica, a distinção biológica, ou 
melhor, a distinção sexual, serviu para compreender e justificar a desigualdade 
social (LOURO, 1997). 
Nesse sentido, buscando mostrar que esta justificativa não condizia (e não 
condiz) com a realidade, desta forma, as feministas anglo-saxãs esforçavam 
para combatê-la, com o argumento de que: 
 
[...] não são, propriamente, as características sexuais, mas a 
forma como essas características são representadas ou 
valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai 
construir, efetivamente, o que é feminino ou masculino em uma 
dada sociedade e um dado momento histórico. Para que se 
compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres 
numa sociedade importa observar não exatamente seus sexos, 
mas tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos 
(LOURO, 1997, p.21). 
 
Para Auad (2006), sexo não é a mesma coisa que gênero, embora estejam 
relacionados. O “sexo é percebido como uma questão biológica, enquanto 
gênero é uma construção histórica a partir dos fatos genéticos” (AUAD, 2006, 
p.22). O gênero é um conjunto de ideias e representações sobre o masculino e 
o feminino que cria uma determinada percepção sobre o sexo anatômico. E 
assim “[...] ter pênis ou ter vagina, ser menina, homem, mulher ou menino 
determina quais serão as informações utilizadas para organizar os sujeitos em 
uma desigual (e irreal) escala de valores” (AUAD, 2006, p.21). 
 
 
2. IDENTIFICAR AS PRÁTICAS SOCIAIS RESPONSÁVEIS PELA 
CONSTRUÇÃO DA CONCEPÇÃO DE CORPO, GÊNERO E SEXUALIDADE 
 
2.1 Concepção de Gênero 
Ao se considerar as relações de gênero como socialmente construídas, percebe-se 
que uma série de características consideradas “naturalmente” femininas ou 
masculinas corresponde às relações de poder que atravessam esses gêneros. O 
caráter “natural” dessas características tidas como femininas, como: meiga, delicada, 
 
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emotiva, submissa, sentimental, etc., e aquelas tidas como masculinas, como 
virilidade, ser “durão” (aquele domina as emoções), liderança, etc., são na verdade 
construídas, ao longo dos anos, dos séculos, de tanto serem praticadas, repetidas, 
contadas e recontadas. Mas as relações de gênero não têm nada de natural, elas são 
resultados da forma como estão sendo engendradas socialmente (AUAD, 2006). 
Essas características tidas como femininas e masculinas são apreendidas por meio 
das mais diversas práticas sociais, das quais a escola ganha destaque, pois, como 
afirma Philip R. D. Corrigan ( 1991) apud Louro (2000, p. 10), “[...] a escola pratica a 
pedagogia da sexualidade, o disciplinamento dos corpos. Tal pedagogia é muitas 
vezes sutil, discreta, contínua mas, quase sempre, eficiente e duradoura”. 
Essa pedagogia da sexualidade é descrita por Corrigan (1991) apud Louro (2000) em 
seu depoimento em um artigo intitulado The making of the boy meditations on what 
grammar school did with, to, and for my body, no qual descreve sua experiência em 
uma escola inglesa que, com o objetivo de “produzir o menino”, permitia formas 
legitimadas de violência exercidas pelos garotos maiores e mais “velhos” na escola 
sobre os “novos". De acordo com seu depoimento a 
 
[...] “produção do menino" era um projeto amplo, integral, que 
se desdobrava em inúmeras situações e que tinha como alvo 
uma determinada forma de masculinidade. Era uma 
masculinidade dura, forjada no esporte, na competição e numa 
violência consentida (CORRIGAM (1991), apud (LOURO, 2000, 
p. 10). 
 
A “produção da menina”, por sua vez, utilizava-se de práticas menos duras, porém não 
menos eficientes, como podem ver a partir do depoimento de Guacira Lopes Louro 
 
Numa escola pública brasileira predominantemente feminina, 
os métodos foram outros, os resultados pretendidos eram 
diversos. Ali nos ensinavam a sermos dóceis, discretas, gentis, 
a obedecer, a pedir licença, a pedir desculpas. Certamente 
também nos ensinaram, como a Corrigan, as ciências, as 
letras, as artes que deveríamos manejar para sobreviver 
socialmente. Mas essas informações e habilidades foram 
transmitidas e atravessadas por sutis e profundas imposições 
físicas (LOURO, 2000, p. 11). 
 
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Os objetivos dessas escolas eram a “produção de um homem e de uma mulher 
"civilizados", capazes de viver em coerência e adequação nas sociedades inglesa e 
brasileira, respectivamente.” (LOURO, 2000, p. 11). 
Assim, ser feminino ou masculino não é um processo natural, somos ensinados a ser, 
ou melhor, somos “produzidos” homens e mulheres por meio das relações práticas 
sociais e históricas. Segundo Braga (2009), o gênero, isto é, como ser homem ou 
mulher em nossa sociedade, é aprendido mesmo antes do nascimento, a partir do 
momento que se sabe o sexo da criança, cria-se uma série de expectativas em torno 
do comportamento, da personalidade de meninos e meninas, e se lança mão de 
práticas que reforçam e garantem essas expectativas. Práticas como presentear 
meninos com objetos de cor azul, carrinhos, etc., e meninas com objetos cor de rosa, 
bonecas, etc. 
O fato de se dirigir o foco para o caráter fundamentalmente social do gênero, não 
significa negar seu caráter biológico, mas enfatizar a construção social e histórica 
produzida sobre as características biológicas de homem e mulher. Afinal, é no âmbito 
social que se constroem e reproduzem as relações (desiguais) entre os sujeitos 
femininos e masculinos, e, portanto, é no social que se deve buscar as justificativas 
para as desigualdades e não nas diferenças biológicas (LOURO, 1997). 
 
Na medida em que o conceito afirma o caráter social do 
feminino e do masculino, obriga aquelas/es que o empregam 
a levar em consideração as distintas sociedades e os 
destinos, momentos históricos de que estão tratando. Afasta-
se (ou se tem a intenção de afastar) proposições 
essencialistas sobre os gêneros; a ótica esta dirigida para 
um processo, para uma construção, e não para algo dirigida 
a priori (LOURO, 1997, p.23). 
 
No entanto, conforme Louro (1997), as características sociais e relacionais do conceito 
gênero não deve levar a pensá-lo como se referindo à construção de papéis femininos 
e masculinos. Os papéis sociais de homem e mulher seriam, essencialmente, padrões 
ou regras arbitrárias que uma sociedade coloca para seus membros definindo seus 
comportamentos, suas roupas, seus modos de se relacionar ou de se portar, etc. 
“Através do aprendizado de papéis, cada um/a deveria conhecer o que é adequado (e 
 
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inadequado) para um homem ou para uma mulher numa determinada sociedade, e 
responder a essas expectativas” (LOURO, 1997, p.24). 
E conforme Meyer (2003, p.16), gênero não se restringe aos papéis sociais, mas 
engloba: 
 
[...] todas as formas de construção social, cultural e linguística 
implicadas com os processos que diferenciam mulheres de 
homens, incluindo aqueles processos que produzem seus 
corpos, distinguindo-os e separando-os como corpos dotados 
de sexo, gênero e sexualidade. 
 
Essa forma de teorizar o gênero implica alguns desdobramentos, o primeiro deles, 
segundo Meyer (2003), é reconhecer o caráter histórico do gênero, isto é, que não 
nascemos homens e mulheres, mas nos constituímos como homens e mulheres ao 
longo da vida, por meio das mais variadas instituições e práticas sociais, em um 
processo que não é linear, progressivo e harmônico e que nunca está finalizado e 
completo. 
O segundo desdobramento é considerar o caráter cultural do gênero, ou seja, que 
nascemos e vivemos em tempo, lugar e circunstâncias específicas, e 
consequentemente, há muitas e conflitantes formas de definir e viver a feminilidade e a 
masculinidade. 
O terceiro é analisar “as relações - de poder - entre mulheres e homens e as muitas 
formas sociais e culturais que os constituem como ‘sujeitos de gênero’” (MEYER, 
2003, p.18). 
O quarto é considerar na análise dos gêneros, não o corpo em si, mas os processos e 
relações que possibilitam que sua biologia passe a funcionar como causa e explicação 
de diferenciações e posicionamentos sociais. Trata-se de 
 
[...] um afastamento de análises que repousam sobre uma 
ideia reduzida de papéis ou funções de mulher e de homem, 
para se aproximar de uma abordagem mais ampla, que 
considera que as instituições sociais, os símbolos, as normas, 
os conhecimentos, as leis, as doutrinas e as políticas de uma 
sociedade são constituídas e atravessadas por 
 
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representações e pressupostos de feminino e de masculino ao 
mesmo tempo em que estão centralmente implicadas com sua 
produção, manutenção ou ressignificação. (MEYER, 2003, 
p.18). 
 
A partir dessa concepção de gênero, deixa-se de focar os papéis ou funções de 
mulheres e de homens para entendê-los como constituintes da identidade dos sujeitos. 
Identidade essa que, conforme LOURO, 1997, p.24, são “identidades plurais, 
múltiplas; identidades que se transformam, que não são fixas ou permanentes, que 
podem até mesmo ser contraditórias” (LOURO, 1997,p.24). 
 
2.2 Construção da Identidade 
Parafraseando Louro (2000), os processos de reconhecimento de identidades 
inscrevem-se, ao mesmo tempo, à atribuição de diferenças e com isso instituem-se as 
desigualdades de ordenamentos, de hierarquias, que estão estreitamente imbricados 
com as redes de poder que circulam em uma sociedade. “O reconhecimento do 
"outro", daquele ou daquela que não partilha dos atributosque possuímos, é feito a 
partir do lugar social que ocupamos” (LOURO, 2000, p. 9). 
Assim, por meio desse processo de reconhecimento das identidades, as sociedades 
constroem os contornos demarcando as fronteiras entre aqueles que representam a 
norma, isto é, que estão de acordo com seus padrões culturais e aqueles que ficam 
fora dela, às suas margens (Louro, 2000). 
 
Em nossa sociedade, a norma que se estabelece, 
historicamente, remete ao homem branco, heterossexual, de 
classe média urbana e cristão e essa passa a ser a referência 
que não precisa mais ser nomeada. Serão os "outros" sujeitos 
sociais que se tornarão "marcados", que se definirão e serão 
denominados a partir dessa referência. Desta forma, a mulher 
é representada como "o segundo sexo" e gays e lésbicas são 
descritos como desviantes da norma heterossexual (LOURO, 
2000, p. 9). 
 
Com essa prática de classificar os sujeitos, a sociedade estabelece divisões e atribui 
rótulos que pretendem fixar as identidades sociais. Assim, define, separa e, de forma 
 
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sutil ou violenta, também distingue e discrimina. Algumas dessas representações 
adquirem uma visibilidade e uma força tão grandes que deixam de ser percebidas 
como representações e são tomadas como sendo a realidade, como é o caso dos 
grupos sociais que ocupam as posições centrais, tidas como "normais" nas questões 
de gênero, de sexualidade, de raça, de classe, de religião, entre outras, têm 
possibilidade não apenas de representar a si mesmo, mas também de representar os 
outros (Louro, 2000). 
 
Eles falam por si e também falam pelos "outros" (e sobre os 
outros); apresentam como padrão sua própria estética, sua 
ética ou sua ciência e arrogam-se o direito de representar (pela 
negação ou pela subordinação) as manifestações dos demais 
grupos (LOURO, 2000, p.10). 
 
Sendo assim, concordamos com Louro (2000) quando afirma que as identidades 
sociais e culturais são políticas, pois as formas como elas se representam ou são 
representadas, os significados que atribuem às suas experiências e práticas são 
sempre atravessados e marcados por relações de poder. Silva (1998) apud Louro 
(2000, p.10) diz que é por meio da “política de identidade” que “‘os grupos 
subordinados contestam precisamente a normalidade e a hegemonia’ das identidades 
tidas como normais”. 
Conforme Louro (2000), um campo em que esses mecanismos operam com bastante 
força é o da sexualidade, pois só uma forma de sexualidade é generalizada e 
naturalizada e acaba se tornando referência para todo o campo e para todos os 
sujeitos, isto é, a heterossexualidade. 
 
A heterossexualidade é concebida como "natural" e também 
como universal e normal. Aparentemente supõe-se que todos 
os sujeitos tenham uma inclinação inata para eleger como 
objeto de seu desejo, como parceiro de seus afetos e de seus 
jogos sexuais alguém do sexo oposto. Consequentemente, as 
outras formas de sexualidade são constituídas como 
antinaturais, peculiares e anormais (LOURO, 2000, p. 10). 
 
 
 
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2.3. A concepção de sexualidade 
Assim como o gênero, a sexualidade não é natural aos seres humanos, mas é 
construída nas relações sociais, culturais e históricas. Conforme Louro (2010, p.11- 
12), a sexualidade “é uma invenção social, uma vez que se constitui, historicamente, a 
partir de múltiplos discursos sobre sexo: discursos que regulam, que normatizam, que 
instauram saberes, que produzem ‘verdades’”. Portanto, não dá para resumir a 
sexualidade aos corpos, supondo que estes são vividos universalmente da mesma 
forma, uma vez que socialmente são sugeridas, promovidas muitas formas de fazer-se 
mulher ou homem, de viver prazeres e desejos corporais. Formas essas que podem 
também ser renovadas, reguladas, condensadas ou negadas (LOURO, 2010). 
Dessa forma, Louro (2010) entende que a sexualidade engloba rituais, linguagens, 
fantasias, representações, símbolos, enfim, processos culturais e plurais. Por meio dos 
quais definimos 
 
[...] o que é – ou não – natural; produzimos e transformamos a 
natureza e a biologia e, consequentemente, as tornamos 
históricas. Os corpos ganham sentido socialmente. A inscrição 
dos gêneros – feminino ou masculino – nos corpos é feita 
sempre no contexto de uma determinada cultura e, portanto, 
com as marcas dessa cultura. As possibilidades da 
sexualidade – das formas de expressar os desejos e prazeres 
– também são sempre socialmente estabelecidas e 
codificadas. As identidades de gênero e sexuais são, portanto, 
compostas e definidas por relações sociais, elas são moldadas 
pelas redes de poder de uma sociedade (LOURO, 2010, p.11). 
 
É, portanto, no âmbito da cultura e da história que se definem as identidades sociais, 
não apenas as identidades sexuais e de gênero, mas também as identidades de raça, 
nacionalidade de classe, etc. (LOURO, 2010). Os sujeitos são constituídos por essas 
identidades sociais na medida em que são interpelados a partir de diferentes 
situações, instituições ou agrupamentos sociais. Assim, “reconhecer-se numa 
identidade supõe, pois responder afirmativamente a uma interpelação e estabelecer 
um sentido de pertencimento a um grupo social de referência” (LOURO, 2010, p.12). 
 
 
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Mas não se trata de um processo simples e estável, uma vez que essas múltiplas 
identidades podem cobrar, ao mesmo tempo, lealdades distintas, divergentes ou até 
contraditórias. Somos sujeitos de muitas identidades, que muitas vezes podem ser 
atraentes e depois tornarem-se desnecessárias, podendo assim ser rejeitadas ou 
abandonadas. Somos sujeitos de identidades transitórias e contingentes (LOURO, 
2010). 
Porém, essa transitoriedade e contingência pode até ser aceita para as identidades de 
classe, mas não para as identidades de gênero e sexuais. Segundo Louro (2010), 
admite-se que um operário se transforme em um patrão, uma camponesa em uma 
empresária, mas não se admite que uma pessoa portadora do sexo masculino se 
apresente como uma pessoa de sexo feminino, ou vice-versa. Pois, para as 
sociedades ocidentais modernas, “a admissão de uma nova identidade sexual ou de 
gênero é considerada uma alteração essencial, uma alteração que atinge a ‘essência’ 
do sujeito” (LOURO, 2010, p.13, grifo nosso). 
Isso porque as identidades sexuais e de gênero parecem ser a referência mais segura 
sobre os indivíduos (LOURO, 2010). De acordo com o que diz Weeks (1995 apud 
LOURO, 2010, p.14), 
 
Num mundo de fluxo aparentemente constante, onde os 
pontos fixos estão se movendo ou se dissolvendo, seguramos 
o que nos parece mais tangível, a verdade de nossas 
necessidades e desejos corporais. [...] O corpo é visto como a 
corte de julgamento final sobre o que somos ou que podemos 
nos tornar. Por que outra razão, estamos tão preocupados se 
os desejos sexuais, sejam hetero ou homossexuais, são inatos 
ou adquiridos? Por que outra razão estamos tão preocupados 
em saber se o comportamento generificado corresponde aos 
atributos físicos? Apenas porque tudo o mais é tão incerto que 
precisamos do julgamento que, aparentemente, que nossos 
corpos pronunciam. 
 
Assim, Louro (2010) diz que nossos corpos constituem na referência que, por fim, 
surgem as identidades. No entanto, há uma ideia equivocada de que o corpo seja 
inequívoco e evidente por si só e, por isso, ele ditará as identidades sem 
ambiguidades e inconstâncias, mas essa correspondência natural e a-histórica entre 
 
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Internacional.corpo e identidades não é verdadeira, pois os corpos são significados pela cultura e 
são continuamente por ela alterados. Para Louro (2010), por meio das mais diversas 
imposições culturais, nós os construímos de modo a adequá-los aos critérios estéticos, 
higiênicos, morais dos grupos a que pertencemos. 
 
 
3. DISCUTIR O PAPEL DA ESCOLA FRENTE ÀS QUESTÕES DE GÊNERO 
E SEXUAIS 
 
Uma das imposições culturais responsáveis por construir os corpos “adequados” é a 
escola. Os corpos dos indivíduos devem apresentar marcas visíveis do processo de 
escolarização; marcas que, ao serem valorizadas por essas sociedades, tornam-se 
referência para todos (Louro, 2000). 
 
Um corpo escolarizado é capaz de ficar sentado por muitas 
horas e tem, provavelmente, a habilidade para expressar 
gestos ou comportamentos indicativos de interesse e de 
atenção, mesmo que falsos. Um corpo disciplinado pela escola 
é treinado no silêncio e num determinado modelo de fala; 
concebe e usa o tempo e o espaço de uma forma particular 
(LOURO, 2000, p. 14). 
 
As práticas sociais e linguagens constituem sujeitos femininos e masculinos e 
produzem "marcas" nos sujeitos. No entanto, para que essas marcas se efetivem de 
fato é acionada não apenas a escola, mas também a família, a mídia, a igreja, a lei na 
produção das mesmas. 
 
Todas essas instâncias realizam uma pedagogia, fazem um 
investimento que, frequentemente, aparece de forma 
articulada, reiterando identidades e práticas hegemônicas 
enquanto subordina, nega ou recusa outras identidades e 
práticas; outras vezes, contudo, essas instâncias disponibilizam 
representações divergentes, alternativas, contraditórias 
(LOURO, 2000, p. 16). 
 
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Assim, a produção dos sujeitos ocorre por meio de um processo plural e permanente, 
ou seja, durante toda a vida. No entanto, esse não é um processo no qual os sujeitos 
participam como meros receptores, atingidos por instâncias externas e manipulados 
por estratégias alheias, ao contrário, nesse processo eles estão implicados e são 
participantes ativos na construção de suas identidades” (Louro, 2000). 
 
Na constituição de mulheres e homens, ainda que nem sempre 
de forma evidente e consciente, há um investimento continuado 
e produtivo dos próprios sujeitos na determinação de suas 
formas de ser ou "jeitos de viver" sua sexualidade e seu gênero 
(LOURO, 2000, p. 18) 
 
Em relação a todas as oscilações, contradições e fragilidades que marcam esse 
investimento cultural de “produzir” homens e mulheres, a sociedade busca, 
intencionalmente, por meio de múltiplas estratégias e táticas, tais como brinquedos, 
brincadeiras, vestuário, linguagem, mídia, religião, escola, família etc., ‘fixar’ uma 
identidade masculina ou feminina ‘normal’ e duradoura. Esse intento articula, então, as 
identidades de gênero ‘normais’ a um único modelo de identidade sexual: a identidade 
heterossexual. (Louro, 1997, 1998 apud LOURO, 2000, p.17). 
Para Louro (2000), nesse processo de construir as identidades de gênero e sexual 
“normal”, a escola tem uma tarefa bastante importante e difícil, pois ela precisa, de um 
lado, incentivar a sexualidade "normal" e, de outro, simultaneamente, contê-la. A ideia 
disseminada pela escola é que um homem ou uma mulher deverão ser, 
necessariamente, heterossexuais e, para tanto, devem ser estimulados. No entanto, 
pensa-se que a sexualidade deve ser adiada para depois da escola, ou seja, para a 
vida adulta. 
 
É preciso manter a "inocência" e a "pureza" das crianças (e, se 
possível, dos adolescentes), ainda que isso implique no 
silenciamento e na negação da curiosidade e dos saberes 
infantis e juvenis sobre as identidades, as fantasias e as 
práticas sexuais (LOURO, 2000, p. 17). 
 
 
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No entanto, nem todos e todas aceitam esse silenciamento da sexualidade e acabam 
expressando, de forma mais evidente, sua sexualidade. Por isso, se tornam alvos 
imediatos de redobrada vigilância, ficam "marcados" como figuras que se desviam do 
esperado, já que adotaram atitudes ou comportamentos que não são condizentes com 
o espaço escolar (Louro, 2000). 
Ao contrário da escola que procura silenciar a sexualidade, a mídia, as roupas, 
shopping-centers, músicas, programas e em outras múltiplas situações 
experimentadas pelas crianças e adolescentes, a sexualidade está sempre em 
evidência e, por isso, é considerada por alguns como uma ameaça à moral e aos bons 
costumes. Principalmente em se pensando nas crianças, pois são muito "sabidas" e 
isso se torna perigoso, pois passam a conhecer e a fazer muito cedo coisas demais 
(Epstein e Johnson, 1998 apud Louro 2000). Assim, redobra-se a vigilância sobre a 
sexualidade, mas isso não é o bastante para sufocar a curiosidade e o interesse das 
crianças, apenas conseguem limitar sua manifestação desembaraçada e sua 
expressão franca, fazendo com que as perguntas, as fantasias, as dúvidas e a 
experimentação do prazer pela criança e adolescente seja remetida ao segredo e ao 
privado. 
Por meio de múltiplas estratégias de disciplinamento do corpo, aprendemos a 
vergonha e a culpa e experimentamos a censura e o controle da nossa sexualidade. 
Assim, pensamos que as questões da sexualidade são assuntos privados e acabamos 
não percebendo sua dimensão social e política (LOURO, 2000). 
Em se falando de vigilância da sexualidade, esta aumenta significativamente quanto 
se trata daqueles e daquelas que se percebem com interesses ou desejos distintos da 
norma heterossexual, isto é, os homossexuais. Para estes, as alternativas são poucas, 
restam-lhes o silêncio, a dissimulação ou a segregação. Assim, ao mesmo tempo em 
que se produz a heterossexualidade, provoca a rejeição da homossexualidade. “Uma 
rejeição que se expressa, muitas vezes, por declarada homofobia” (LOURO, 2000, 
p.18). 
Conforme Louro (2000), esse sentimento experimentado por mulheres e homens 
parece ser mais fortemente incutido na produção da identidade masculina. Afinal, 
vivemos em uma cultura bastante machista e a manifestação de afetividade entre 
meninos e homens é alvo de uma vigilância muito mais intensa do que entre as 
 
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meninas e mulheres. Meninos e meninas aprendem, desde pequenos/as, inclusive na 
escola, a fazer piadas e gozações, apelidos e gestos com aqueles e aquelas que não 
estão de acordo com os padrões de gênero e de sexualidade admitidos na cultura em 
que vivem. 
 
Consentida e ensinada na escola, a homofobia expressa-se 
pelo desprezo, pelo afastamento, pela imposição do ridículo. 
Como se a homossexualidade fosse "contagiosa", cria-se uma 
grande resistência em demonstrar simpatia para com sujeitos 
homossexuais: a aproximação pode ser interpretada como uma 
adesão a tal prática ou identidade (LOURO, 2000, p.19-20). 
 
Para as autoras Felipe (2008) e Louro (2008), a escola deveria se constituir em um 
espaço capaz de problematizar e desconstruir o sexismo, a heteronormatividade e 
outros tipos de preconceito, que começam dentro de casa. Desta forma, a escola, que 
deveria se configurar como um lugar de acolhimento e de ampliação dos 
conhecimentos dos alunos e alunas e também dos/as professores/as, tem se 
apresentado como um local hostil que reforça esses preconceitos, principalmente 
quando se trata de sexualidade, pois, ao invés de um local conhecimento, é um local e 
ocultamento. 
 
A escola é, sem dúvida, um dos espaços mais difíceis para 
que alguém “assuma” sua condição de homossexual ou 
bissexual. Com a suposição de que só pode haver um tipo de 
desejo sexual e que esse tipo- inato a todos - deve ter como 
alvo um indivíduo do sexo oposto, a escola nega e ignora a 
homossexualidade (provavelmente nega porque ignora) e, 
desta forma, oferece muito poucas oportunidades para que 
adolescentes ou adultos assumam, sem culpa ou vergonha, 
seus desejos. O lugar do conhecimento mantém-se, com 
relação à sexualidade, como o lugar do desconhecimento e da 
ignorância (LOURO, 2000, p. 20-21). 
 
Para Louro (2010), a instituição escolar, por meio da afirmação ou do silenciamento 
nos espaços reconhecidos e públicos ou nos cantos escondidos e privados, exerce 
uma pedagogia da sexualidade, legitimando determinadas identidades e práticas 
sexuais, reprimindo e marginalizando outras. No entanto, as instituições e indivíduos 
 
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para se afirmarem e se definirem precisam da identidade marginalizada, subjugada, 
pois sua afirmação se dá na medida em que a contrariam e a rejeitam. Nesse sentido, 
mesmo quando as identidades sexuais “alternativas” são excluídas ou negadas, 
continuam ativas e necessárias. “Elas se constituem numa referência para a 
identidade heterossexual; diante delas e em contraposição a elas a identidade 
hegemônica se declara e se sustenta” (ILOURO, 2010, p.31). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONCLUSÃO 
Assim, pensamos que os conhecimentos acerca do gênero e sexualidade devem fazer 
parte dos conteúdos escolares, uma porque mostrará para os/as profissionais da 
educação que mesmo negadas as identidades de gênero e sexual “alternativas”, 
marginalizadas, tão repudiadas socialmente são necessárias para a sustentação das 
identidades de gênero e sexual hegemônica. Além disso, porque o conhecimento 
dessas temáticas é fundamental para que a escola seja capaz de abandonar e 
questionar esse discurso que aprendemos sobre a sexualidade que diz sobre o que 
falar e sobre o que silenciar, o que mostrar e o que esconder, quem pode falar e quem 
deve ser silenciado. Sem contar que é só por meio do conhecimento que os sujeitos 
sairão da ignorância e serão capazes de duvidar, questionar essas verdades e 
certezas sobre os corpos e a sexualidade (Louro, 2000). 
Assim, as questões de gênero e sexualidade são temáticas que devem se fazer 
presentes em todos os níveis de ensino, uma vez que a representação do que é ser 
homem ou ser mulher inicia-se mesmo antes do nascimento em casa com a compra 
dos enxovais do bebê e continua na infância com a escolha dos brinquedos e as 
brincadeiras infantis tidas como de “menino” e de “menina”. Desse modo, a próxima 
unidade desse trabalho discutirá a criança e os processos de construção da identidade 
sexual e de gênero. 
 
 
Indicação de leitura 
EDUCAR MENINAS E MENINOS - RELAÇÕES DE GÊNERO NA 
ESCOLA 
 
Autor: Daniela Auad 
Idioma: Português 
Editora: Contexto 
Assunto: Pedagogia 
Edição: 1º 
Ano: 2006 
 
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Resumo: Como se comportam meninos e meninas nos recreios e nas salas de aula? Menino 
pode fazer balé e menina tocar bateria? EDUCAR MENINAS E MENINOS traz à tona as 
relações de gênero na escola e a construção das diferenças hierarquizadas entre os sexos. 
Além disso, analisa a escola mista e defende a ideia da co-educação, uma nova forma de 
educar que foge aos padrões tradicionais estereotipados de separação das "coisas de menino" 
e das "coisas de menina". Defende a igualdade com respeito às diferenças e mostra como isso 
pode ocorrer na prática escolar. 
Fonte: EDITORA CONTEXTO, 2017 
 
 
 
Indicação de filme 
MENINOS NÃO CHORAM 
 
Lançamento: 10 de março de 2000 
Dirigido por: Kimberly Peirce 
Com: Hilary Swank, Chloë Sevigny, Alison Foland 
Gênero: Drama 
Nacionalidade: EUA 
 
Sinopse: Saiba como Teena Brandon se tornou Brandon 
Teena e passou a reivindicar uma nova identidade, masculina, numa cidade rural de Falls City, 
Nebraska. Brandon inicialmente consegue criar uma imagem masculinizada de si mesma, se 
apaixonando pela garota com quem sai, Lana, e se tornando amigo de John e Tom. Entretanto, 
quando a identidade sexual de Brandon vem público, a revelação ativa uma espiral crescente 
de violência na cidade. 
Fonte: ADORO CINEMA, 2017 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos: relações de gênero na escola. São 
Paulo: Contexto, 2006. 
 
BRAGA, Eliane Rose Maio. Sexualidade Infantil: a importância da formação de 
professores(as) na questão de gênero. In: CARBELLO, Sandra Regina Cassol; 
 
COMAR, Sueli Ribeiro (Org.). Educação no século XXI: múltiplos desafios. 
Maringá: Eduem, 2009. p.129–137. 
 
______. Gênero, sexualidade e educação: questões pertinentes à pedagogia In. 
:CARVALHO, Elma Julia Gonçalves de; FAUSTINO, Rosangela Célia (Org.). 
Educação e diversidade cultural. Maringá, PR: Eduem, 2010. p. 205-218. 
 
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-
estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 
 
LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da Sexualidade. In: ______. (Org.). O corpo 
educado: pedagogia da sexualidade. 2 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2000. pp.7-34. 
 
MEYER, Dagmar Estermann. Gênero e Educação: teoria e política. In: LOURO, 
Guacira Lopes; VILADORE, Silvana (Org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate 
contemporâneo na educação. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. pp.9-27.